Implementácia moderného modelu vzdelávacieho procesu. Plán činnosti na zovšeobecnenie vedeckých faktov. Študijný plán fyzického práva

Štátna vzdelávacia inštitúcia

vyššie odborné vzdelanie

"PERM ŠTÁTNA PEDAGOGICKÁ UNIVERZITA"

Katedra didaktiky multimédií a informačných technológií učenie

Edukačný a metodický súbor modulu č.1

na špeciálnom kurze

« ZÁKLADY PEDAGOGICKÉHO DIZAJNU»

Špecializácia: 050203 - fyzika

Poznámky k prednáške

Špecialita 050203 - fyzika

kód OKSO názov

Vedúci lektor:

Ospenniková E.V. d.p.s. profesor

(celé meno, funkcia, akademický titul, akademický titul)

Schválené na porade odd

"___" _________ Protokol z roku 2007 č. _________

permský

2007

ŠTRUKTÚRA

poznámky z prednášok k vzdelávaciemu modulu č.1

„MODERNÉ KONCEPTY A MODELY

ŠKOLENIE AKO ZÁKLAD PEDAGOGICKÉHO DIZAJNU (DIZAJN)»

Prednáška 1

Pojem „pedagogický dizajn (dizajn)“. Teoretické prístupy k dizajnu vzdelávací proces

Cieľ prednášky: uviesť obsah pojmu „pedagogický dizajn (dizajn)“; poskytnúť analýzu teoretických prístupov k modelovaniu vedeckého procesu ako fázy predchádzajúcej návrhu; preukázať vysvetľujúce a prediktívne funkcie modelov teoretického učenia na vysokej úrovni všeobecnosti;

2. Teoretické prístupy k modelovaniu vedeckého procesu ako etapy predchádzajúceho návrhu.

3. Vysvetľovanie a prognostické funkcie modelov teoretického učenia vysokej úrovne zovšeobecnenia.

Fráza „pedagogický dizajn“ (z angl.inštruktážne dizajn alebo ID ) nedávno zaznel a už sa používa v pedagogickej tlači. Je zaujímavé sledovať, ako tento pojem vznikol. Ak sa pozrieme do slovníka, ukáže sa, že slovo „inštruktážne» preložené ako výchovný, výcvikový, výchovný a slovo « dizajn» ako: 1) plán, plán, zámer; 2) kreatívne plánovanie koncepcie, dizajn;
3) kreslenie, skica, model, dizajn, kreslenie; 4) kompozícia, umenie kompozície;
5) vzhľad, prevedenie, dizajn; 6) umelecké dielo.

V slovníku cudzie slová výklad slova " pokyn": "... označenie alebo súbor pravidiel, ktoré stanovujú poradie a spôsob, ako niečo urobiť," a slová " dizajn"- "umelecký dizajn", dizajn estetický vzhľad objektu alebo prostredia. Vyššie uvedené možnosti prekladu nám poskytujú určitú predstavu o tom, ako možno chápať výraz „pedagogický dizajn“.

V zahraničí aj v domácej vede má tento pojem viacero významov. Za pedagogický dizajn (dizajn) sa považuje:

· Ako oblasť pedagogických vedomostí, v rámci ktorej založené na vývoji pedagogické teórie systémov špecifikácie (požiadavky) vytvárať, implementovať a hodnotiť vzdelávacie prostredie, ktoré poskytuje vysokú kvalitu výučby;

· Ako celkový proces navrhovania vzdelávacieho prostredia v súlade so zásadami didaktiky a zákonitosťami výchovno-vzdelávacieho procesu;

· Ako proces navrhovania vzdelávacích predmetov a materiálov ako zložky učebného prostredia v súlade so zásadami didaktiky a zákonitosťami výchovno-vzdelávacieho procesu;

· Ako akademická disciplína.

Inštruktážny dizajn ako veda je oblasť poznania a výskumu, ktorej výsledkom sú podrobné špecifikácie (požiadavky) na vývoj, implementáciu, hodnotenie a udržiavanie situácií, ktoré uľahčujú štúdium veľkých aj malých blokov predmetov všetkých úrovní zložitosti. Táto oblasť, v rámci ktorej sa určujú a zdôvodňujú konkrétne pedagogické kroky na dosiahnutie želaných pedagogických výsledkov; skúmajú sa a vyberajú sa najlepšie pedagogické metódy s prihliadnutím na špecifický obsah kurzu a cieľovú skupinu, aby priniesli požadované zmeny vo vedomostiach a zručnostiach účastníkov školenia.

Inštruktážny dizajn ako proces: je vývoj založený na pedagogických teóriách vzdelávacieho prostredia s cieľom zabezpečiť vysokú kvalitu výučby. Tento proces prechádza celou cestou od analýzy potrieb a vzdelávacích cieľov až po navrhnutie vzdelávacieho systému, ktorý tieto potreby spĺňa. V priebehu procesu sa formuje skladba druhov kognitívnych a praktických činností študentov, vyvíjajú sa vzdelávacie objekty a pedagogické materiály na podporu týchto typov aktivít, obsah a technológie na testovanie a hodnotenie efektívnosti využívania predmetov a materiálov. na výcvik sú vyvinuté.

Inštruktážny dizajn ako proces môže začať kedykoľvek. Práca často začína objavením sa počiatočnej myšlienky, ktorá následne položí základy pedagogickej situácie. Po dokončení celého procesu dizajnér analyzuje a skontroluje, či boli zohľadnené všetky zložky „vedy“. Celý proces je potom opísaný, ako keby k nemu došlo systematicky.

Inštruktážny dizajn predstavuje počiatočný stupeň systematického vyučovania, pre ktorý existujú desiatky teoretických modelov. Tvorivo pracujúci učiteľ sa vyznačuje vývinom autorský model učenia(najčastejšie empiricky zistené). Ako sa pedagogický proces stáva zložitejším, najmä v dôsledku využívania rôznych vzdelávacích technológií, vrátane digitálnych vzdelávacích technológií, vzdelávací dizajn sa stáva čoraz dôležitejším.

Inštruktážny dizajn ako akademická disciplína: je oblasť poznania, ktorá študuje teóriu pedagogických stratégií a proces rozvíjania a implementácie týchto stratégií do vyučovania.

2. Teoretické prístupy k modelovaniu vedeckého procesu ako etapy predchádzajúceho návrhu (dizajnu). Explanačné a prognostické funkcie modelov teoretického učenia vysokej úrovne zovšeobecnenia.

Navrhovaniu podujatia ako procesu jeho detailného vývoja predchádza fáza modelovania - propagácia a formovanie predstáv o podstate skúmaného podujatia. Toto je úroveň teoretický výskum, predkladanie myšlienok, formovanie konceptov.

Základom pre rozvoj a modernizáciu moderných modelov učenia môže byť:

· pracuje v oblasti systematického prístupu k analýze predmetu štúdia (V.G. Afanasiev, I.V. Blauberg, G.N. Serikov, E.G. Yudin atď.);

vedecké teórie a koncepcie asimilácie sociálnej skúsenosti:

koncepcia činnosti A.N. Leontiev, L.S. Vygotsky a S.L. Rubinstein,

teória tvorenia pojmov N.A. Menchinskaya, A.V. Usova,

teória fázového formovania mentálnych akcií P.Ya. Galperin a N.F. Talyzina);

informologický prístup k analýze štruktúry vzdelávacieho prostredia učenia (V.I. Bogoslovsky, V.A. Izvozchikov, E.V. Ospennikova, M.N. Potemkin);

· teoretický základ moderná technológia učenie (vývoj technológie učenia od L.S. Vygotského, V.V. Davydova a iných, technológia zovšeobecneného formovania zručností od A.V. Usova, technológia zintenzívnenia učenia na základe obvodových a znakových modelov vzdelávací materiál V.F. Shatalova a ďalšie);

kompetenčný prístup k učeniu;

· koncepcia praktickej mediálnej výchovy (L.S. Zaznobina);

· metodologické základy a moderné koncepcie rozvoja individuálnej samostatnosti v učení (A.A. Bobrov, V.I. Zemtsová, E.V. Ospenniková, P.I. Pidkasisty, N.A. Polovnikova, A.V. Usova,);

Metodické základy diferencovaného vyučovania fyziky (S.V. Bublikov, I.A. Irodova, N.S. Purysheva),

· pracuje na metodológii pedagogického výskumu (V.V. Kraevsky, V.S. Lednev, V.M. Polonsky, V.I. Zagvjazinsky).

Vývoj vzdelávacieho modelu je nevyhnutnou etapou pred pedagogickým dizajnom. Ak sa skôr koncepcia navrhovania vzdelávacieho procesu spájala najmä s rozvojom jeho jednotlivých prvkov: školenia, školiace materiály, jednotlivé vzdelávacie objekty, v súčasnosti sa čoraz častejšie stanovujú úlohy integrovaného dizajnu vzdelávacieho procesu. Pedagogický dizajn na súčasné štádium prekročila rámec vývoja jednotlivých učebných materiálov a je spojená nielen s výrobou týchto materiálov, ale aj s vývojom a vytváraním efektívneho vzdelávacieho prostredia ako celku, ktoré zahŕňa rôzne vzdelávacie zariadenia, učebné materiály a učebné predmety.

Rozlišujme vyššie uvedené pojmy.

Pod učebné predmety budeme rozumieť materiálno-technickej zložke edukačného (pedagogického) prostredia. Sú to skutočné fyzické predmety: prírodné predmety, zariadenia, nástroje, modely, inštalácie, materiály, technické komplexy a štruktúry a pod., ktoré sú nositeľmi predmetu vyučovania, ako aj nástrojov vzdelávacie aktivity

TO vzdelávacie materiály Priraďme ideálnu zložku vzdelávacieho prostredia v podobe textov a ilustrácií rôzneho typu, prezentovaných v rôznych formátoch a na rôznych médiách (tradičných, digitálnych).

TO predmety učenia zahŕňa učiteľov a študentov, ako aj ostatných (vrátane pozvaných) účastníkov vzdelávací proces.

Navrhovanie učebného prostredia ako celku v súlade s princípmi didaktiky a zákonitosťami výchovno-vzdelávacieho procesu a výchovy žiakov je jednou z úloh pedagogického projektovania.

Vo fáze modelovania pedagogického prostredia (prostredia výcviku, rozvoja a vzdelávania), ktorá predchádza návrhu, vznikajú problémy pri výbere prístupov k modelovaniu tohto prostredia.

Existovať rôzne prístupy na analýzu, výskum a modelovanie vzdelávacieho procesu, a teda aj vzdelávacieho prostredia:

· informačný,

· sociálna,

· psychologický,

· pedagogický

· atď.

Tieto prístupy umožňujú stavať rôzne modely vzdelávací proces (určiť zloženie jeho prvkov, uviesť ich vlastnosti a funkcie, ako aj vzťahy medzi týmito prvkami).

Stručne zvážte obsah týchto modelov:

A. SOCIÁLNY MODEL VZDELÁVACIEHO PROCESU

Vzhľadom na vzdelávací proces ako spoločenský fenomén, Môcť vyberte štyri prvky, tvoriaci jeho invariantnú štruktúru. toto:

· vzdelávacie prostredie so svojimi inherentnými formami sociálnej činnosti;

· sociokultúrna skúsenosť ľudstva, zaznamenaná na rôznych médiách;

· osobnosť jednotlivca ako nositeľa sociálnych vzťahov;

· sociálna aktivita jednotlivca, prejavujúca sa v jeho správaní a činnostiach (obr. 1).

Každý prvok tohto modelu má svoje vlastné vlastnosti a funkcie. Uveďme hlavné charakteristiky prvkov modelu, ktoré určujú ich najdôležitejšie vlastnosti a funkcie:

1) vzdelávacie prostredie:

· typ (prírodný, špeciálne organizovaný, zmiešaný);

· zloženie nositeľov sociokultúrnej skúsenosti;

· vlastnosti a funkcie nosičov;

2) sociokultúrna skúsenosť:

· typy skúseností

· obsah zážitku;

3) predmet výchovy - človek ako nositeľ spoločenských vzťahov:

· sociálny status,

· súčasná úroveň sociálnej adaptácie,

· vzdelávacie nároky;

4) spoločenská aktivita jednotlivca

· oblasti činnosti,

· aktivity,

· špecifickosť jeho zložiek – predmet, proces, prostriedok, výsledok.

Prezentovaný model nám umožňuje analyzovať akýkoľvek vzdelávací proces (spontánny aj organizovaný) a poskytnúť jeho podrobný popis z hľadiska špecifikovaných prvkov modelu.

Modifikácie vzdelávacieho procesu vznikajú v dôsledku variácie vlastností a funkcií prvkov modelu. Kompletnejší popis vlastností prvkov modelu vzdelávacieho procesu umožňuje získať viac jeho možné modifikácie.

Zameraním sa na vzťahy medzi prvkami modelu identifikovanými v štúdiách je možné predpovedať „správanie systému“ v jeho novej modifikácii, t.j. hodnotiť jeho vzdelávací výsledok. Štruktúra modelu jasne naznačuje množstvo možných vzdelávacích systémov.

Ryža. 1. Sociálny metamodel edukačného procesu

B. PSYCHOLOGICKÝ MODEL VÝCHOVNÉHO PROCESU

Zvážte psychologický metamodel vzdelávací proces - jeho hlavné prvky, ako aj ich hlavné vlastnosti. Prvky tohto metamodelu zahŕňajú:

1) jednotlivec je subjekt vzdelávania, ktorý sa vyznačuje systémom zložiek integrálnej individuality:

· systém individuálnych vlastností organizmu,

· systém individuálnych duševných vlastností,

· systém individuálnych sociálno-psychologických vlastností;

2) duševná činnosť jednotlivca, ktorá sa vyznačuje:

·

· špecifiká prvkov štruktúry týchto foriem - motivácia, orientácia, inštrumentálny základ pre výkon, kontrolná a hodnotiaca zložka;

· obsah a úroveň rozvoja duševných procesov, ktoré realizujú vedúce funkcie psychiky: reflexia a regulácia foriem činnosti (vnemy, vnímanie, predstavy, predstavivosť, myslenie, pozornosť, pamäť, reč, vôľa, emócie);

· typ - prírodný, spoločenský;

· špecifickosť potenciálnych objektov jeho duševnej činnosti, ktoré má jednotlivec k dispozícii, t.j. črty sociokultúrnej skúsenosti prezentované v akomkoľvek médiu, ako aj zloženie médií,

· vlastnosti subjektov životného prostredia;

· spôsoby vonkajšej podpory duševnej činnosti jednotlivca a miera tejto podpory(obr. 2).

Obr.2. Psychologický metamodel edukačného procesu

Tento metamodel na rozdiel od sociálneho vymedzuje aj ďalšie oblasti analýzy výchovno-vzdelávacieho procesu a umožňuje vybudovať jeho podrobný popis, avšak z psychologického hľadiska.

Psychologický model výchovno-vzdelávacieho procesu nemožno priamo meniť. Jeho zmena je možná len cieľavedomou úpravou sociálneho modelu výchovy. Toto je sociálna povaha mentálneho. Pri týchto zmenách je dôležité nadviazať pravidelné spojenia, t.j. identifikovať tie oblasti transformácie sociálneho modelu vzdelávacieho procesu, ktoré môžu spôsobiť nevyhnutné zmeny v jeho psychologickom modeli a viesť v konečnom dôsledku k iné vzdelávacie výsledok.

C. PEDAGOGICKÝ META-MODEL VZDELÁVACIEHO PROCESU

Pedagogický model sa svojou štruktúrou málo líši od psychologického modelu, ale má odlišný elementárny obsah (obr. 3).

1) študent je subjekt vzdelávania a výchovy, ktorý sa vyznačuje systémom osvojených zložiek sociálnej skúsenosti:

· vedomosti a zručnosti v rôznych oblastiach spoločenských (mimoškolských) aktivít,

· vedomosti a zručnosti v predmetovom vzdelávaní (podľa oblastí),

· úroveň schopností vo vyučovaní predmetu a v dodatočné vzdelanie(podľa pokynov),

· individuálny štýl vyučovacej činnosti predmetu (podľa pokynov) a činnosť podľa záujmov,

· nadobudnuté hodnoty-hodnoty (humanitárna, humanistická, historická, kultúrna, environmentálna orientácia)

2) študentská činnosť (vo vzdelávacích aktivitách a aktivitách v oblastiach doplnkového vzdelávania), ktorá sa vyznačuje:

· formy prejavu - správanie a činnosť;

· špecifickosť prvkov štruktúry týchto foriem – motivácia ( najmä prítomnosť záujmu o činnosti), orientácia(schopnosť plánovať aktivity), inštrumentálny základ výkonu(schopnosť riešiť problémy) , kontrolná a hodnotiaca zložka(vykonávať sebakontrolu výsledkov výkonu);

· obsah a úroveň rozvoja duševných procesov, ktoré realizujú vedúce funkcie psychiky: reflexia a regulácia foriem výchovného pôsobenia (vnemy, vnímanie, predstavy, predstavivosť, myslenie, pozornosť, pamäť, reč, vôľa, emócie);

3) iné prostredie:

· typ - prírodný, spoločenský (typ vzdelávacia inštitúcia, typ školenia - základné, špecializované atď.);

· špecifiká potenciálnych objektov výchovno-vzdelávacej činnosti, ktoré má žiak k dispozícii, t.j. črty sociokultúrnej skúsenosti prezentované v akomkoľvek médiu, ako aj zloženie médií,

· charakteristika subjektov prostredia (učitelia a pod. špecialisti, študenti);

· spôsoby externej podpory vzdelávacej činnosti a úroveň tejto podpory(obr. 3).

Sociálne, psychologické, pedagogické prístupy k modelovaniu nie sú v pedagogickej vede nové. S istotou možno hovoriť o ich zaujímavých praktických výsledkoch, ktoré existujú vo forme rôznych modelov vzdelávacích systémov a modelov vzdelávacích systémov ( L.V. Žankov, D.B. Elkonin a V.V. Davydov, S.V. Rubinstein, M.I. Machmutov, I.Ya. Lerner, V.F. Šatalov atď.). Úspešnosť implementácie týchto tréningových systémov spočíva v tom, že spravidla komplexne modelujú sociálne, psychologické a didaktické zložky výchovno-vzdelávacieho procesu. Inými slovami, je implementované jeho sekvenčné úrovňové modelovanie.

Obr.3. Didaktický metamodel vzdelávacieho procesu (zovšeobecnená verzia)

D. INFORMAČNÉMETAMODEL VZDELÁVACIEHO PROCESU

Problémom je hľadanie nových všeobecnejších prístupov k analýze štruktúry vzdelávacieho procesu. A tento prístup je informačný prístup.

Informologický prístup k analýze vzdelávacieho procesu je relatívne nový ( IN AND. Bogoslovsky, V.A. Cabbers, E.V. Ospenníková, M.N. Potemkin a ďalší). Vo vzťahu k iným prístupom je to všeobecnejšie. V rámci tohto prístupu je vzdelávanie chápané ako proces informačnej interakcie („subjekt – objekt“, „subjekt – subjekt“).

Zvážte štruktúru informačného modelu vzdelávania (obr. 4). Informačný model vzdelávania tvoria:

1) Zdroj informácií (predmet alebo objekt),

2) subjekt – spotrebiteľ informácií ,

3) výmena informácií (subjekt - objekt, subjekt - subjekt),

4) podmienky interakcie informácií (systém vonkajších faktorov ovplyvňujúcich proces interakcie).

Tieto komponenty odrážajú informačný model procesu získavania akejkoľvek skúsenosti subjektom a v akejkoľvek forme vyučovanie, vyučovanie). Ich vlastnosti a funkcie (počiatočné a špeciálne priradené) určujú výsledok spotreby informácií (kvalitu pridelenej skúsenosti).

Informačný metamodel vzdelávacieho procesu umožňuje spresniť štruktúru modelov iných úrovní hierarchie ( sociálne, psychologické a pedagogické, didaktické a pod..)

Možné kombinácie vlastností a funkcií prvkov informačného modelu určujú variácie vzdelávacieho procesu. Každá z kombinácií určuje jeden alebo iný stupeň jeho účinnosti.

Nižšie je uvedený popis vlastností a funkcií komponentov informačného modelu vzdelávacieho procesu.

Vlastnosti a funkcie komponentov informačného modelu

vzdelávací proces.

1. Zdroj informácií – prvý prvok informačného metamodelu vzdelávacieho procesu.

Každý typ informačného zdroja ako prvok systému sa vyznačuje určitými vlastnosťami a funkciami.

Vlastnosti zdroja informácií :

· druh nosiča informácie (biologický, mechanický, optický, magnetický, elektronický atď.);

· vlastnosti „pamäte“ nosiča (kapacita pamäte, rýchlosť reprodukcie informácií, účinky „zabudnutia“ a „skreslenia“ informácií atď.);

· obsah obsahu:

typ informácie

množstvo informácií ;

spôsob prezentácie informácií na médiu

metódy vyhľadávania;

· informačná činnosť (aktívna, potenciálne aktívna, reaktívna);

· komunikačné kanály, ktoré poskytujú interakciu so spotrebiteľom informácií (vnímavé, verbálne atď.).

Funkcie zdroja informácií :

· ukladanie informácií, určené objemom a charakteristikami pamäte ich nosiča;

· hromadenie informácií;

· transformácia informácie (napríklad jej formálne logické spracovanie, sémantika, hodnota atď.);

· interakcia s potenciálnymi konzumentmi informácií (poskytnutie informačného „výstupu“ – prenos informácií, realizácia spätnej väzby od spotrebiteľa – prítomnosť riadiacich funkcií a ich zmena v súvislosti s charakteristikami a výsledkom spotreby informácií).

Každá osoba, tak či onak, komunikuje so zdrojmi informácií. Voľba zdroja, aktivita interakcie a spôsoby tejto interakcie sú určené tak vlastnosťami a funkciami zdroja, ako aj charakteristikami spotrebiteľa.

Spoločnosť aktívne ovplyvňuje systém existujúcich zdrojov informácií. Systém umelo vytvorených zdrojov sa neustále zdokonaľuje: ich vlastnosti a funkcie sa vyvíjajú v súlade s potrebami užívateľov.

2. Subjekt ako spotrebiteľ informácií - druhý prvok informačného metamodelu vzdelávacieho procesu.

Vlastnosti subjektu ako spotrebiteľa informácií :

· dostupné kanály komunikácie so zdrojom informácií (percepčné, verbálne, zmiešané);

· pamäť (objem skutočnej a dlhodobej pamäte, rýchlosť reprodukcie informácií, rýchlosť „zabúdania“, prítomnosť účinkov „skreslenia“ informácií atď.);

· informačná aktivita:

smer činnosti

úroveň aktivity spojenú s charakteristikami biologickej, mentálnej a sociálnej podstaty subjektu (bioenergetické zabezpečenie činnosti, dokonalosť procesov reflexie a regulácie ako funkcií psychiky subjektu, ideálna „nástrojová“ výbava subjektu konzumný proces - ZUN a SUD, úroveň motivácie, uvedomenie si osobného a sociálneho významu predmetu a procesu činnosti a pod.).

Funkcie subjektu ako spotrebiteľa informácií :

· interakcia s informačnými zdrojmi: jej vnímanie (reflexia), samoregulácia procesu spotreby;

· hromadenie informácií;

· sémantické spracovanie informácie, budovanie v mysli subjektu jeho ideálneho obrazu, vkladanie tohto obrazu do celistvého individuálneho „obrazu sveta“.

· úložisko dát;

3. Interakcia subjektu so zdrojom informácií - tretí prvok informačného metamodelu vzdelávacieho procesu.

Ide o procedurálny prvok systému. Jeho existencia je možná vďaka prítomnosti komunikačný kanál medzi spotrebiteľom a zdrojom informácií. Interakciu predstavujú špecifické formy činnosti subjektu (správanie a činnosť) a jej typy v rôznych oblastiach ľudského rozvoja. životné prostredie, ako aj formy činnosti informačných zdrojov .

Kvalitatívne charakteristiky interakcie sú :

· druhy informačnej činnosti subjektu, zodpovedajúce povahe zdroja informácií a spôsobom ich prenosu, ktoré sú do tohto zdroja vložené (inými slovami, spôsoby prezentácie informácií špecifické pre tento zdroj a s tým spojené spôsoby ich spotreby predmet);

· obsah vecného „nástroja“ vybavenie spotreby informácií (zloženie materiálnych prostriedkov spotreby – nástroje poznania a praktickej práce);

· spôsob interakcie (vonkajšia kontrola procesu spotreby informácií a jeho metód alebo samosprávy a jej metód).

Funkcie „kanála“ výmeny informácií:

· prenos informácií (kapacita kanála, prenosová rýchlosť),

· poskytovanie spätnej väzby - vplyv výsledku procesu na jeho priebeh a (a) vplyv výsledku procesu na riadiaci orgán (typ spojenia: pozitívny, negatívny; efektívnosť komunikácie),

· vylúčenie skreslení, ktoré ovplyvňujú procesy vnímania a chápania informácií v procese ich prenosu.

4. Vonkajšie faktory ovplyvňujúce proces výmeny informácií, – štvrtý prvok informačného metamodelu vzdelávacieho procesu .

Ich zloženie je určené objektívnymi a subjektívnymi podmienkami spotreby informácií. Tieto podmienky zahŕňajú objekty a subjekty prostredia, ktoré sa priamo nezúčastňujú na procese interakcie informácií, ale majú na tento proces vplyv. Vlastnosti prostredia, jeho vlastnosti a funkcie sú veľmi rôznorodé. Jeho vplyv môže viesť k zmenám interakčných charakteristík a modifikovať fungovanie komunikačného kanála. Subjekty a objekty prostredia môžu ovplyvňovať nielen samotný proces interakcie, ale aj vlastnosti a funkcie zdroja aj konzumenta informácií.

Vonkajší vplyv môže byť spontánny aj organizovaný. Organizovaný vonkajší vplyv vedie k cieľavedomej zmene výsledku spotreby informácií z hľadiska jej kvality, ako aj efektívnosti procesu získavania tohto výsledku.

Vonkajší vplyv na proces spotreby informácií možno opísať pomocou série vlastnosti:

· smer vplyvu (o zdroji informácie, o komunikačnom kanáli, o spotrebiteľovi informácií),

· spôsob účinku ,

· intenzitu dopadu ,

· režim a trvanie expozície .

Systém prvkov informačného modelu, súhrn ich vlastností a funkcií, nám ukazuje smer hľadania pokročilejších vzdelávacích systémov z hľadiska kvality výmeny informácií, ktorá je v nich implementovaná. Proces modelovania v rámci informologického prístupu môže mať formálno-logický charakter. Následne je potrebné zmysluplné pochopenie zvolenej modifikácie: jej posúdenie zo sociálneho, psychologického hľadiska. záverečná fáza výskum je pedagogický experiment.

Šírka škály smerov pre modelovanie vzdelávacieho procesu na základe jeho informačného modelu nám ukazuje svoje prediktívne funkcie. Ale na základe informačného modelu je možné vykonať analýzu a poskytnúť primerané hodnotenie existujúcich vzdelávacích systémov. (vysvetlenie funkcie).

V štruktúre informačného modelu vzdelávacieho procesu možno rozlíšiť dve najčastejšie zložky.

Definujme ako prvú zložku predmetu - spotrebiteľ informácií. Druhú zložku tvoria 1., 3. a 4. prvok informačného modelu (pozri obr. 1, výber výplne). Tieto prvky sa tvoria informačné a vzdelávacie prostredie v ktorom je predmet výchovy ponorený.

Informačné a vzdelávacie prostredie (IOS) je definovaný ako systém informačných zdrojov dostupných spotrebiteľovi, objektivizované spôsoby a prostriedky jeho privlastnenia si, ako aj podmienky informačnej interakcie subjektu s týmito zdrojmi.

Špecifickosť informačného a vzdelávacieho prostredia je daná kvalitatívnym zložením jeho prvkov, ako aj ich vlastnosťami a funkciami. Kombinácia týchto prvkov, množstvo ich vlastností a funkcií vedie k rôznym modifikáciám informačného a vzdelávacieho prostredia (IEE) (pozri.informačný model vzdelávacieho procesu).

Obsah výchovno-vzdelávacieho procesu je určený predovšetkým skladbou a obsahom zdrojov informácií informačné a vzdelávacie prostredia (obr. 5). Je ich veľa, no napriek tomu celý súbor informačných zdrojov možno rozdeliť do obmedzeného počtu pomerne homogénnych skupín. Podľa týchto skupín informačných zdrojov v informačnom a vzdelávacom prostredí možno rozlíšiť tieto relatívne samostatné informačné a vzdelávacie prostredia-komponenty:

· prirodzená príroda ;

· "druhá príroda („umelo vytvorené“ predmety, nástroje rôznej zložitosti a rozsahu);

· komunikačné prostredie (streda sociálna komunikácia jednotlivci);

· tradičné informačné fondy (tlačené slovo, zvuk a video);

· virtuálne informačné prostredie (reprodukuje alebo modeluje všetky známe zdroje informácií);

· herné prostredie(podmienená kombinácia herných komponentov rôznych prostredí).

Spôsoby interakcie človeka so zdrojmi informácií v každom prostredí sú špecifické a sú predmetom cieľavedomého rozvoja. Toto sú spôsoby:

a) spotreba a spracovanie primárnych informácií, ktorých zdrojom je príroda;

b) spôsoby získavania „hotových“ informácií z jej „univerzálnych predajní“.

Ryža. 5. Systém informačných zdrojov vzdelávacieho prostredia

3. Explanačné a prediktívne funkcie modelov teoretického učenia s vysokou úrovňou zovšeobecnenia.

Takže je možné modelovať vzdelávací proces v sociálne, psychologické, pedagogické, informačné a ďalšie plány. Tieto prístupy sa líšia mierou všeobecnosti, a preto môžeme hovoriť o úrovniach modelovania, ktoré im zodpovedajú. Môžete ich usporiadať v poradí podľa stupňa všeobecnosti: informačné, sociálne, psychologické, pedagogické.

Po znalosti zloženia a hlavných charakteristík prvkov každého modelu je možné hľadať jeho rôzne modifikácie. Predbežné posúdenie ich výchovného účinku je možné vo formulári výchovné hypotézy. Samotný proces skvalitňovania vzdelávacieho systému možno definovať ako sled efektívnejších modifikácií jeho sociálnych, psychologických, pedagogických a informačných metamodelov vo vzťahu k výsledku vzdelávania.

Konštrukcia a predbežné vyhodnotenie modelov navrhovaného vzdelávacieho procesu, úprava existujúcich projektov na základe vyššie uvedeného konštrukčné komponenty metamodely rôzneho typu sú dôležitými oblasťami pre zlepšenie kvality výsledkov pedagogického modelovania a následného dizajnu.

Systém prvkov metamodelu, súhrn ich vlastností a funkcií nám ukazuje smer hľadania kvalitatívne vyspelejších vzdelávacích systémov. výmena informácií, sociálna a psychologicko-pedagogická interakcia ktoré sú v nich implementované.

Skúsme použiť príklad vyššie informačný metamodel vzdelávacieho procesu, určiť najperspektívnejšie smery rozvoja systému moderného masového vzdelávania.

Nové pokročilejšie úpravy vzdelávacieho procesu z hľadiska jeho informačnej základne môžu súvisieť s:

· s analýzou zahrnutou v informáciách vzdelávacie prostredie zdroje informácií a určenie ich optimálnej kombinácie (váhový pomer) v organizovanom výchovno-vzdelávacom procese (pozri obr. 6);

· zlepšenie spôsobov informačného obsahu zdrojov:

podľa typu informácie (významy a významy jednotlivca, významy a hodnoty sociálneho vedomia);

Autor:objem yinformácie;

podľa obsahu informácie (zloženie a obsah významov, významov a hodnôt);

mimochodom, ako sú informácie prezentované v médiách : kódovací jazyk (prirodzený, umelý), metóda a princípy štruktúrovania (systematizácia), metódy reprodukcie (statické, dynamické);

metódou vyhľadávania;

· hľadať pre každý typ informácie, ako aj jej konkrétny obsah, najefektívnejšie nosiče z hľadiska efektu učenia (pozri obr. 6) alebo ich optimálnej kombinácie v štruktúre informačného vzdelávacieho prostredia;

· zvyšovanie úrovne aktivity zdrojov-objektov informácií (knihy, audio a video fondy, „druhá príroda“, virtuálne prostredie) rozširovaním a zlepšovaním ich vlastností a funkcií, najmä:

spôsoby prezentácie o médiách a spôsobe jeho fungovania Vyhľadávanie;

implementácia a zlepšenie funkcií spätnej väzby od zákazníkov:

- rozvoj funkcie riadenia spotreby informácií a jej prevádzkové zmeny na základe výsledkov činností,

- zlepšenie didaktického aparátu zabudovaného v zdroji na stimuláciu a podporu spotreby informácií,

- vývoj didaktických aplikácií na zdroj informácií, v ktorých sú objektivizované (prezentované vo forme vzoriek) racionálne spôsoby jeho spotreba;

· rozvoj materiálnych prostriedkov (nástrojov) spotreby informácií, zodpovedajúcich jednotlivým zdrojom vzdelávacích informácií;

· rozšírenie spektra metód interakcie medzi žiakmi a zdrojmi vzdelávacích informácií zapojených do informačného prostredia a rozvoj týchto metód interakcie informácií žiakmi;

· plné využitie informačných možností existujúcich nosičov vzdelávacích informácií (ich vlastností a funkcií), najmä informačných možností počítačov;

· technické zdokonaľovanie existujúcich nosičov vzdelávacích informácií a komunikačných kanálov so svojimi študentmi a napokon vytváranie nových typov nosičov vzdelávacích informácií.

Niektoré z týchto oblastí rozvoja systému moderného vzdelávania sa v súčasnosti aktívne rozvíjajú. Táto okolnosť nám demonštruje vysvetľujúci potenciál navrhovaného informačného metamodelu vzdelávacieho procesu.

Analýza informačného metamodelu pedagogických systémov a technológií, ktoré získali uznanie, ukazuje, že všetky, deklarované ako alternatívy k tradičnému učeniu, implementujú jednotný princíp hľadania novej vzdelávacej myšlienky. Ide o princíp hyperbolizácia funkcií ktorýkoľvek jeden (zriedkavo dva) zdroje informácií edukačného prostredia, ako aj individuálne spôsoby práce žiakov so zdrojmi edukačných informácií.

Tak napríklad kedy problémové učenie dôraz je kladený na vzdelávacia výskumná organizácia objekty a procesy prírodnej prírody. Samotná myšlienka problémového učenia však zahŕňa vyhľadávaciu prácu študentov nielen s prírodnými javmi, ale aj so zdrojmi sociokultúrnych skúseností, ktoré už ľudstvo nadobudlo (knihy, videozáznamy, počítače atď.). V tomto prípade hovoríme o rozvoji schopnosti študentov samostatne identifikovať najracionálnejšie spôsoby informačnej spotreby informácií fixovaných na zdroji. Problém výchovného pôsobenia v takejto situácii spočíva v hľadaní metód špecifických pre tieto zdroje informácií na ich extrakciu.

Ako súčasť pedagogický systém „rozvoja vzdelávania“ D.B. Elkonin - V.V. Davydov zameranie nie je len na proces nezávislý výskum (hľadanie). Zvládnutie predmetu súvisí najmä s realizáciou deduktívna metóda spotreby sémantickej informácie(od všeobecných teoretických poznatkov až po konkrétne javy). Samostatné zistenie všeobecného u jednotlivca nie je vylúčené, ale najdôslednejšie sa realizuje v systém rozvoja vzdelávania L.V. Žankov .

CSR technológia - kolektívny spôsob učenia- založený na aktívnom prácu školákov s náučnými textami a zdrojom informácií ako napr vzdelávacie komunikácie a hlavným článkom v oblasti vzdelávacích komunikácií sú samotní študenti (V.K. Dyachenko).

Hlavný spôsob spotreby informácií v dizajnová technológia konať akademický výskum(hlavne aplikovaná orientácia, hlavným zdrojom informácií je prirodzená príroda a spoločnosť, „druhá príroda“).

Tradičné učenie spojené s hyperbolizáciou funkcie učitelia ako zdroj vzdelávacích informácií. Samozrejme, v tradičnej škole je do určitej miery zastúpená aj práca žiakov s inými zdrojmi sociokultúrnej skúsenosti. Napriek tomu hlavné úsilie pedagogickej vedy dlhé desaťročia minulého storočia smerovalo k zdokonaľovaniu metód „odovzdávania“ sociokultúrnej skúsenosti učiteľom. Aktívne sa rozvíjala súkromná metodika, systém vizuálnej podpory prezentácie materiálu učiteľom ( technickú základňu a didaktika názorných pomôcok).

Edukačný efekt vyššie uvedených technológií výučby je potrebné správne interpretovať. Umožňuje len posúdiť stupeňvplyv rôznych zdrojov informácií a využívaných v pedagogický experiment jednotlivé spôsoby práce s nimi na konkrétnom výchovnom výsledok.

Hyperbolizácia funkcií jednotlivých zdrojov informácií nemôže slúžiť ako základ pre harmonický rozvoj žiakov v zmysle osvojenia si základov sociokultúrnej skúsenosti.

Informačný prístup k analýze efektívnosti rôznych vzdelávacích technológií ukazuje, že každá z nich obsahuje informačné rezervy, ktoré ešte nie sú súčasťou vzdelávacej praxe. Preto je podľa nášho názoru predčasné robiť konečný záver o porovnateľnej efektívnosti technológií na základe využívania rôznych zdrojov informácií.

Berúc do úvahy objektívne rozdiely vo vlastnostiach a funkciách subjektov ako spotrebiteľov vzdelávacích informácií, treba a priori konštatovať účinok personifikácie technológií ich práce. Inými slovami, v informačnom a vzdelávacom prostredí, keď stážista zbiera skúsenosti s prácou so vzdelávacími informáciami, procesy formovania individuálna integrálna technológia spotreby informácií. Tento efekt by sa určite mal brať do úvahy vo vzdelávacej praxi.

Proces personifikácie technológie spotreby informácií - formovanie individuálneho štýlu spotreby informácií- bude plne zodpovedať individualite subjektu len vtedy, ak bude vyškolený v širokom informačnom a vzdelávacom prostredí a v tomto prostredí má subjekt voľný prístup ku všetkým typom informačných zdrojov.

Rozvoj výučbových technológií súvisiacich s organizáciou práce školákov s individuálnymi zdrojmi informácií je vážnym prínosom pre pedagogická veda. Ďalšou etapou rozvoja pedagogického poznania je podľa nášho názoru zmysluplná a procesná syntéza týchto technológií a hľadanie spôsobov ich organickej interakcie v informačnom a vzdelávacom prostredí. Jeho konštrukcia by mala vychádzať z optimálneho systému informačných zdrojov.

Tradičný vzdelávací systém a jeho alternatívy vzdelávacích systémov v procese ich analýzy sa nachádzajú rozdiely nielen v pedagogickej, ale aj informačnej, sociálnej a psychologickej rovine. Verzia systémového popisu špecifík týchto vzdelávacích systémov je uvedená v prácach G.K. Selevko. Uvedené sociálne, psychologické, pedagogické a informačné metamodely vzdelávacieho procesu umožňujú objasniť smery systémovej analýzy podstaty týchto vzdelávacích systémov.

Pri analýze vyučovacích technológií vo vzťahu k vzdelávaciemu procesu vo fyzike je vhodné vychádzať z aktuálne známeho systému typov vzdelávacích aktivít školákov v predmete (viď. Príloha 1).

Otázky na sebaovládanie

1. Výklad pojmu „pedagogický dizajn“.

2. Pojem „informačné a vzdelávacie prostredie“. Hlavné zdroje vzdelávacích informácií vzdelávacieho prostredia.

3. Vymedzenie pojmov „učebné predmety“ a „učebné materiály učebného prostredia.

4. Prístupy k modelovaniu výchovno-vzdelávacieho procesu v pedagogickej vede.

5. Metamodely edukačného procesu a ich charakteristika.

6. Explanačné a prognostické funkcie teoretických učebných modelov vysokej úrovne zovšeobecnenia (na príklade najznámejších pedagogických modelov a učebných technológií).

1. Pomocou internetových informačných zdrojov vybrať materiály o výklade pojmu „pedagogický dizajn“. Zostavte tabuľku, ktorá obsahuje nasledujúce časti: definícia pojmu, autor, zdroj informácií. Pri príprave tabuľky systematizujte nájdené definície podľa ich obsahu. Analyzujte výsledky práce a formulujte závery. Pripravte prezentáciu na ústnu prezentáciu výsledkov samostatná práca nad úlohou.

2. Vypracujte písomnú recenziu obsahu 3-4 vzdelávacích technológií. Analyzujte každú z technológií z hľadiska metamodelov učenia. Poskytnúť komparatívny popis modelov učenia zodpovedajúcich týmto vzdelávacím technológiám v informologickom, sociálnom, psychologickom a didaktickom kontexte.

1. Príloha 1 k prednáške.

2.Digitálna verzia prednášky v systéme DO "Moodle".

Prednáška 2 Základy teórie modelovania výchovno-vzdelávacieho procesu

Účel prednášky: stanoviť zásady modelovania vzdelávacieho procesu, zvážiť úrovne modelovania; analyzovať obsah pojmov „technológia vzdelávania“ a „pedagogický dizajn“ z hľadiska teórie modelovania a projektovania vzdelávacieho procesu.

Problémy diskutované na prednáške

1.Princípy modelovania výchovno-vzdelávacieho procesu.

2.Úrovne modelovania výchovno-vzdelávacieho procesu

3. Pojem „technológia učenia“ a „pedagogický dizajn“ v teórii modelovania a projektovania vzdelávacieho procesu.

1. Zásady modelovania výchovno-vzdelávacieho procesu.

Viacrozmerné (resp. úrovňové) modelovanie edukačného procesu posilňuje jeho vysvetľujúce a prognostické funkcie.

Poďme definovať princípy modelovania organizovaného vzdelávacieho procesu ( pedagogický proces) založené informačný metamodel vzdelanie:

1. Modelovanie vzdelávacieho procesu nie je nič iné ako budovanie jeho trojrozmerného ( informačné, sociálne, psychologické) metamodel. Takýto prístup k procesu modelovania vzdelávacieho procesu poskytuje vo výsledku taký vzdelávací model, ktorý najviac zodpovedá svojej podstate a cieľovej orientácii ( princíp viacnásobného opisu vzdelávacieho systému).

2. Informologický prístup k štúdiu edukačného procesu vo vzťahu k sociálnym a psychologickým prístupom je všeobecnejšie vzhľadom na vysokú úroveň abstrakcie analýzy podstaty učenia ako procesu informačnej interakcie („subjekt – objekt“, „subjekt – subjekt“ ). Univerzálne komponenty informačného metamodelu ( zdroj informácií, predmet štúdia ako jeho spotrebiteľ, informačná interakcia „zdroj – spotrebiteľ“ a podmienky spotreby informácií) charakterizovať proces získavania subjektom akejkoľvek skúsenosti, vrátane skúsenosti s učením. Ich vlastnosti a funkcie určujú výsledok interakcie informácií - kvalitu skúseností.

Budovanie sociálne a psychologické metamodely vzdelávacieho procesu je obsahom blokov informačný metamodel zodpovedajúci: sociálnej povahe výchovy, povahe ľudskej psychiky, charakteristike jeho sociálneho postavenia a duševný vývoj (princíp konzistencie pri určovaní metaštruktúry modelovacieho objektu).

3. Informačný model organizovaného vzdelávacieho procesu podľa svojich charakteristických znakov musí zodpovedať informačnému modelu prostredia a v dôsledku toho zabezpečiť bezkonfliktný prechod subjektu z umelého vzdelávacieho systému do prirodzeného vzdelávacieho systému. životné prostredie. V tomto ohľade je dôležitý váhový pomer informačných zdrojov umelého vzdelávacieho prostredia, metódy práce s týmito zdrojmi v ňom zapojené, kvalita fundamentálnej zložky sociokultúrnej skúsenosti prezentovanej na informačných nosičoch. Tieto charakteristiky informačného metamodelu organizovaného vzdelávania následne zabezpečujú efektívnosť procesov sociálnej adaptácie a integrácie jednotlivca do spoločnosti. Modelovanie umelého informačného a vzdelávacieho prostredia by sa malo uskutočňovať nielen v súlade s vlastnosťami a funkciami prirodzeného informačného prostredia vzdelávania, ale aj zabezpečovať aktívne interakcia umelé prostredie s prirodzeným informačným a vzdelávacím prostredím, zohľadňovať procesy ich vzájomné ovplyvňovanie Navzájom ( princípy konformity a otvorenosti v informačnom modelovaní umelých vzdelávacích systémov).

4. Modifikácie informačného metamodelu vzdelávacieho procesu získané ako výsledok modelovania musia byť podrobené hĺbkovej zmysluplnej analýze z hľadiska ich sociálnej hodnoty a psychologickej účelnosti. Je dôležité vedieť, aké zmeny v súvislosti s aktualizáciou informačného modelu vzdelávacieho procesu môžu nastať, respektíve v jeho sociálnej a psychologickej sfére ( princípy kauzality a jednoty povahy objektu modelovania).

5. Modelovanie má charakter úrovne:

§ modelovanie zloženia metaprvkov a vzťahov medzi nimi - makroúrovni,

§ modelovanie štruktúry metaprvkov ako relatívne autonómne entity – mezoúrovni,

§ modelovanie zložiek štruktúry mezoelementov - mikroúrovni) (obr. 1).

Ryža. 1

Hĺbka a úplnosť modelovania úrovní sú určené cieľmi štúdie. Modifikácie možno zredukovať na zmenu iba jednotlivých prvkov metamodelu na ktorejkoľvek z jeho úrovní. Akákoľvek zmena vykonaná v metamodeli musí byť podrobená analýze úrovní. Transformácie v štruktúre a vlastnostiach prvkov metamodelu vedú k zmene jeho integrálnych funkcií. Potrebné hodnotenie integrálne dôsledky zmeny vložené do informačných, sociálnych a psychologických modelov na akejkoľvek úrovni modelovania a do akej miery sa tieto zmeny vykonávajú ( princípy štrukturálneho a funkčného rozdelenia objektu na jeho základné prvky a štrukturálna integrita javu, ktorá určuje jeho integrálne vlastnosti)

6. Východiskovým prvkom modelovania je predmet výchovy – konzument informácií. Jej psychologické, sociálne a informačné modely fungovania a rozvoja ( mezo- a mikroúrovne modelovania) určiť smery rozvoja všetkých ostatných prvkov modelu vzdelávania ( princípy „prirodzenej konformity“ a učenia zameraného na študenta).

7. Modelujú sa nielen procesy fungovania vzdelávacieho systému, ale aj procesy jeho rozvoja. Model vzdelávacieho procesu by mal predpokladať ( alebo odrážať) efekty neustáleho a dôsledného zlepšovania predmetu vzdelávania. Model vzdelávania by mal zahŕňať smery „evolúcie“ tento proces ktoré mu poskytujú želané informačné, sociálne a psychologické"VÝCHOD".

Modelovanie sa uskutočňuje v súlade so zákonitosťami rozvoja osobnosti dieťaťa známymi vo vede. Najdôležitejším smerom vo vývoji špeciálne vytvorených vzdelávacích systémov je smer spojený s procesmi približovania vlastností týchto systémov k vlastnostiam prirodzeného informačného prostredia výchovy osobnosti. Toto „zblíženie“ sa poskytuje, keď žiaci dospievajú regulovanou zmenou v aktivite organizovaného vzdelávacieho prostredia: z aktívneho na potenciálne aktívne a pasívne informačné vzdelávacie prostredie ( princípy kontinuity a postupnosti vývoja objektu modelovania).

8. Projektované modifikácie metamodelu vzdelávacieho procesu majú prediktívny charakter. Výchovná hodnota modifikácie by mala mať podrobné filozofické a sociálno-psychologické opodstatnenie. Model vzdelávacieho systému možno rozvíjať ako dôsledok príslušných filozofických konceptov, sociálno-psychologických teórií osobnosti a činnosti.

Pedagogické modelovanie môže mať formálno-logický aj heuristický charakter. Pri akomkoľvek prístupe k modelovaniu má očakávaný efekt praktickej implementácie vyvinutého modelu vzdelávacieho procesu pravdepodobnostný charakter a riadi sa zákonmi štatistiky ( princíp pravdepodobnosti projektovaného efektu modelu vzdelávacieho systému).

9. Súlad samotného vzdelávacieho procesu a navrhnutého vzdelávacieho systému je potrebné kontrolovať. Konštrukcia viacúrovňového modelu vzdelávacieho procesu poskytuje vyššiu úroveň spoľahlivosti jeho modelového popisu. Základom pre posúdenie správnosti popisu modelu sú vysvetľujúce a prediktívne funkcie modelu. Adekvátny vzdelávací model umožňuje dôsledne opísať pedagogickú realitu, na jeho základe predpovedané vzdelávacie efekty sa spravidla potvrdzujú v pedagogickom experimente ( princíp spoľahlivosti modelového popisu vzdelávacieho systému).

2. Úrovne modelovania vzdelávacieho procesu.

Najdôležitejšie princípy modelovania sú princípy štrukturálneho a funkčného rozdelenia objektu na jeho základné prvky a štrukturálna integrita javu, ktorá určuje jeho integrálne vlastnosti.

Vývoj modelu vzdelávacieho procesu zahŕňa:

1) identifikácia zloženia a „jemnej“ štruktúry prvkov metamodelu ( mezo- a mikroúrovne modelovania) (obr. 1);

2) určenie úplnosti a hĺbky analýzy jej prvkov v súlade s úlohami a všeobecnou stratégiou modelovania;

3) „normalizácia“ obsahu prvkov metamodelu v súlade s:

· s počiatočnými charakteristikami simulačného objektu;

· s ich navrhovanými zmenami s prihliadnutím na spoločenskú objednávku a osobitosti duševného vývinu sociálnej skupiny žiakov, ktorá je zaradená do tohto výchovno-vzdelávacieho procesu.

Viacúrovňový model vzdelávacieho procesu umožňuje výskumníkovi pochopiť podstatné znaky objektu modelovania a načrtnúť kľúčové smery ich kvalitatívnej premeny s cieľom dosiahnuť projektovaný vzdelávací efekt.

Systémovo-štrukturálny prístup k procesu modelovania vzdelávacieho procesu, prísne dodržiavanie typológie modelovania ( informačné, sociálne, psychologické A pedagogický plány), ako aj úrovne modelovania ( makro, mezo a mikro úrovne) umožňujú vybudovať špecifickú didaktiku metamodel organizovaného vzdelávacieho procesu(obr. 2). Jeho zloženie je tvorené nasledujúcimi prvkami:

1) učebný obsah ako normatívna súčasť prispôsobenej sociokultúrnej skúsenosti;

2) zdrojový systém učebný obsah, učiteľ ako aktívny subjektívny princíp v systéme zdrojov sociokultúrnej skúsenosti,

3) študent ako aktívny subjekt vzdelávacieho procesu;

4) učenie ako obojsmerný proces, realizované na základe použitia metódy a prostriedky výučby, metódy a prostriedky výučby;

5) vonkajšie podmienky na priebeh výchovno-vzdelávacieho procesu(počet účastníkov, miesto výskytu, jeho logistika);

6) forma organizácie vzdelávacích aktivít, reflektovanie módu doplnkových predmetovo-predmetových a predmetovo-objektových vzťahov v interakcii študenta s informačnými zdrojmi (ako dôsledok vonkajšie podmienky interakcie);

7) forma organizácie vyučovacej hodiny- časovo ohraničená etapa vzdelávacieho procesu, - reflektujúca systém stabilných väzieb medzi jeho prvkami.

Tieto prvky tvoria didaktický model makroúrovni(obr. 2) možno didaktický model považovať za súčasť pedagogického modelu. Jeho druhou zložkou je model vzdelávania. Takéto členenie procesov vzdelávania a výchovy v pedagogickom modeli je však umelé. Tieto procesy sú neoddeliteľne spojené. Utváranie hodnôt-hodnoty (výsledok výchovy) sa uskutočňuje len na základe obohacovania a zovšeobecňovania sociokultúrnej skúsenosti žiaka (teda na základe organizovaného výcviku alebo učenia).

Mesolevelmodelovanie didaktického procesu zahŕňa identifikáciu štruktúry makroprvkov. Tu je zloženie zovšeobecnených didaktických modelov mezoúrovne modelovania:

1) model učebného obsahu (model predmetu);

2) model systému zdrojov adaptovanej sociokultúrnej skúsenosti v školskom informačnom a vzdelávacom prostredí;

3)študentský model ako nositeľ sociokultúrneho zážitku ( v počiatočnej fáze školenia a na konci obdobia školenia);

4)učiteľský model ako nositeľa sociokultúrnej skúsenosti v danej tematickej oblasti a skúsenosti odborná činnosť o organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu ( vlastníctvo metód a prostriedkov vyučovania, formy organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu);

5) model systému vyučovacích metód, počítajúc do toho modely systému didaktických prostriedkov (učebné pomôcky, učebné pomôcky) a vyučovacie metódy;

6)model systému foriem organizácie školení.

Obr.2. Didaktický metamodel edukačného procesu

(špecifikovaná verzia)

Problém modelovania vzdelávacieho procesu je možné nastoliť na mikroúrovni. Najmä modely modelovania na mikroúrovni zahŕňajú modely jednotlivých vyučovacích metód, model tréningu a modely špecifických organizačné formy výstavby tréningov a pod. Existujú modely jednotlivých prvkov lekcie, napríklad model systémy vzdelávacích cieľov vyučovacej hodiny, Model didaktická štruktúra vyučovacej hodiny atď.

Vývoj zovšeobecneného modelu vzdelávacieho procesu založeného na modelovaní úrovní sa javí ako veľmi produktívny smer v pedagogickom výskume. Tento prístup si získava pozornosť v pedagogickom výskume a uznanie cvičných učiteľov. Zovšeobecnený didaktický model vzdelávacieho procesu umožňuje:

1) vytvárať holistický obraz vzdelávacieho procesu, založený na pochopení zloženia jeho prvkov a vzťahov medzi nimi; uskutočňovať jej cieľavedomú a systémovú úpravu tak, ako sa vyvíja pedagogická teória a prax ( objasnenie zloženia, vlastností a funkcií prvkov modelu, vzťahov medzi nimi, hlboké odlíšenie „jemnej“ štruktúry jednotlivých prvkov a pod..);

2) pochopiť hlavné smery modifikácie procesu učenia spojeného s riadenou zmenou vlastností a funkcií jeho prvkov v súlade s cieľmi učenia; v konečnom dôsledku znížiť účinky spontánnosti pri navrhovaní a praktickej organizácii vzdelávacích aktivít mladých ľudí;

3) určiť zovšeobecnené postupy modelovania vzdelávacieho procesu na jeho mezo- a mikroúrovni, najmä:

· objektivizácia nových prvkov obsahu vzdelávania, hľadanie nových metód a organizačných foriem vzdelávania a pod.mezoúrovňové modelovanie,

· formulácia cieľov vyučovacej hodiny, voľba metód a techník vyučovania v triede, konštrukcia ich špecifickej procedurálnej a operačnej schémy, príprava na vyučovaciu hodinu didaktických prostriedkov rôzneho cieľového zamerania, definovanie racionálneho organizačná formaškolenie na konkrétne školenie, vypracovanie projektu na samostatnú hodinu v rámci konkrétnej organizačnej formy školenia a pod.mikroúrovňové modelovanie;

4) poskytujú efektívne modelovanie procedurálnych prvkov rôznych modifikácií didaktický model – individuálne vyučovacie metódy alebo nejaký ich systém, ktoré umožnia na základe konštrukcie ich zovšeobecnených a špecifických procedurálnych a operačných schém nastoliť a racionálne vyriešiť problém vývoja vhodných vzdelávacích technológií ( vytváranie zovšeobecnených modelov vzdelávacích technológií).

Pri tvorbe didaktického modelu predmetového vzdelávania je potrebné zamerať sa na systém druhov výchovno-vzdelávacej činnosti vo fyzike, na systém vyučovacích metód a techník a na systém foriem organizovania školení k predmetu a foriem výchovno-vzdelávacej činnosti, na sústavu vyučovacích metód a techník vyučovania. systém učebných pomôcok (viď.aplikácie 1-6).

Metóda modelovania vzdelávacieho procesu sa aktívne využíva v modernom pedagogickom výskume. Spravidla sa vykonáva modelovanie jednotlivých prvkov vzdelávacieho procesu. Čoraz očividnejšie je predmetom vedeckého výskumu integrovaný prístup k riešeniu tohto problému (A.I. Arkhipova, V.V. Guzeev, A.A. Mashinyan, V.V. Monakhov, E.V. Ospennikova, V.E. Steinberg atď.).

3. Pojem „technológia učenia“ v teórii modelovania a projektovania vzdelávacieho procesu.

Pedagogika (náuka o výchove a výchove mladej generácie) bola dlho právom považovaná za empirickú vedu. V druhej polovici 20. storočia sa zreteľne prejavil prechod do teoretického štádia jeho vývoja. Teoretizácia pedagogickej vedy je spojená s upevňovaním a rozširovaním jej vzťahu k popredným psychologickým teóriám formovania osobnosti, formovania jej hlavných vlastností a duševných funkcií.

Predtým sa pedagogické poznatky vyvíjali pomerne samostatne. Tento vývoj šiel cestou systematizácie a zovšeobecňovania širokej pedagogickej praxe a predovšetkým vyspelých pedagogických skúseností. Výsledkom tohto zovšeobecnenia boli princípy výchovy a vzdelávania.

Princípy pedagogiky z hľadiska svojho obsahu predstavujú najvšeobecnejšie empiricky identifikované zákony pre organizáciu vzdelávania a výchovy mládeže. Tieto zákonitosti sú v didaktike celkom jasne formulované. Základnými princípmi výchovy sú princípy vedomie a činnosť, viditeľnosť, systematickosť a dôslednosť, sila, vedecký charakter a dostupnosť, prepojenie teórie a praxe a i. Skladba zásad didaktiky sa periodicky rozširuje. V pedagogickej vede určité princípy vyučovania zodpovedajú presne stanoveným pravidlám vyučovania (t.j. dokázané pedagogickými pokusmi sú dôsledky zásad didaktiky ako všeobecné vzory učenie)

Dodržiavanie vzorcov reprezentovaných obsahom zásad didaktiky a pravidiel ich realizácie zabezpečuje efektívnosť pedagogického procesu.

Výchovno-vzdelávací proces, vybudovaný na princípoch a pravidlách výchovy, je všeobecne organizovaný a produktívny, zostáva do značnej miery stále spontánnym procesom a čo je najdôležitejšie, je až príliš „viazaný“ na osobnosť cvičného učiteľa. ktorý do značnej miery podáva vlastný praktický výklad princípov.a vyučovacích pravidiel.

S cieľom znížiť vplyv spontánnosti učenia a výraznej závislosti jeho účinnosti na osobnosti učiteľa sa v posledných troch desaťročiach začal transformovať systém princípov a pravidiel vyučovania ( transformovať) do systému jedinečne definovaných tréningových postupov, ktoré sú navzájom pevne prepojené. Procesný popis vzdelávacieho procesu bol zafixovaný v súbore didaktických materiálov, ktoré podporujú tieto procesné úkony učiteľa ( vzdelávacie materiály pre študentov, modely tréningov pre učiteľa a presne definovaný súbor vizuálnych pomôcok, ktoré podporujú tieto hodiny).

Následne to viedlo k rozvoju celej oblasti pedagogického výskumu súvisiaceho s „technologizáciou“ vzdelávania. Do pedagogickej vedy vstúpili pedagogické technológie.

Technológia učenia - ide o projekt pedagogickej činnosti vrátane popisu východiskového stavu predmetu učenia, súboru metód a prostriedkov ovplyvňovania vyučovania, procedurálnych a operačných modelov učebných činností, výsledku učenia (koncového stavu učebného odboru). predmet učenia), ako aj časové intervaly dosiahnutia projektovaného výsledku s uvedením „rozptylových hraníc“ tréningu efektívnosti v podmienkach praktickej realizácie tohto projektu v daných podmienkach.

Prvé vyučovacie technológie mali v podstate empirický charakter, mnohé z nich sú stále veľmi účinné.

Moderná psychológia poskytuje vysvetlenie takmer pre všetky empiricky zistené zákonitosti v konštrukcii edukačného procesu (princípy didaktiky). Efektívnosť overených empirických technológií je z hľadiska jej predmetu celkom pochopiteľná.

Experimentálny výskum v oblasti psychológie, procesy formovania teoretických psychologických poznatkov viedli k rozvoju psychologických teórií (teórie vnímania, teórie asimilácie, učenia, pamäti, teórie formovania osobnosti atď.). Psychologické teórie v porovnaní s pedagogickými princípmi tvorili zásadne odlišný základ pre rozvoj technológií pre výučbu a výchovu mládeže. Vyučovacie postupy začlenené do pedagogickej technológie sú založené nielen na zovšeobecňovaní pokročilých pedagogických skúseností, ale aj na psychologických vzorcoch učebného procesu identifikovaných v experimente, ako aj na modelových predstavách o podstate procesov vnímania a asimilácie. informácie, ich uchovanie v pamäti žiaka, teoretické koncepcie rozvoja vyšších psychických funkcií a pod. Je zrejmé, že využitie takýchto technológií vo vzdelávacej praxi je efektívnejšie, keďže ich procedurálne prvky menej súvisia s osobnosťou jednotlivého učiteľa a osobnosťou konkrétneho študenta. Efekt aplikácie teoreticky „skonštruovaných“ technológií je, samozrejme, stabilnejší.

Teoretický prístup k rozvoju vyučovacej techniky umožňuje nielen vysvetliť súbor empiricky zistených pravidiel pre konštruovanie výchovno-vzdelávacieho procesu, ale aj v zásade objasniť skladbu týchto pravidiel, ktorá je potrebná a postačujúca na získanie príslušného výchovného efektu.

Procesy formovania pedagogických technológií (empirických, teoretických) sú znázornené na obr. 3. Moderné trendy v technológiách výchovno-vzdelávacieho procesu ako spôsobu znižovania jeho spontánnosti a zlepšovania výkonu sú spojené s rozvojom teoreticky podložených pedagogických technológií. Medzi takéto technológie patrí problémové učenie(koncept myslenia S.L. Rubinshteina ako v podstate produktívneho procesu vedúceho k novým poznatkom), technológia programovaného učenia(kombinácia psychologických teórií učenia a kybernetických prístupov k riadeniu procesu učenia, N.F. Talyzina, P.Ya. Galperin), rozvojové vzdelávacie technológie L.V. Žanková, D.B. Elkonin a V.V. Davydov (psychologický koncept učenia od L.S. Vygotského, teória aktivity od A.N. Leontieva, psychologické štúdie vzorcov procesov zovšeobecňovania od V.V. Davydova, P.Ya. Galperina) atď.

Treba poznamenať, že v súčasnosti nie sú všetky produktívne psychologické a pedagogické koncepcie vzdelávania dovedené na úroveň techniky. Proces vývoja sa veľmi často zdržiava v rovine opisu metodiky výučby a jednotlivých technologických blokov edukačných resp výchovná práca. Rozvoj techniky často padá úplne na plecia učiteľa, ktorý si s touto zložitou a časovo náročnou úlohou nevie vždy poradiť a nevedome pripúšťa skresľovanie niektorých prvkov modelu a vyučovacích metód v ním vypracovaných technologických postupoch.

Vyučovacie technológie založené na psychologických a pedagogických koncepciách učenia a osobného rozvoja sú nielen odolnejšie voči meniacim sa učiteľom, ale sú schopné znášať aj dosť vážne štrukturálne a obsahové zmeny v oblasti vzdelávania ako celku. V tomto zmysle tvoria teoreticky podložené pedagogické technológie relatívne stabilnú súčasť vzdelávacieho systému mladej generácie. Empirické technológie sú veľmi závislé od ich súčasnej vzdelávacej paradigmy ( súbor implicitne špecifikovaných regulačných princípov). Na skladbu a obsah pravidiel výchovy a vzdelávania formulovaných v rámci empirickej technológie majú významný vplyv ustanovenia výchovnej paradigmy, ktorá pôsobí v každej etape vývoja spoločnosti. Nájdené pravidlá empirického učenia a regulatívne vzdelávacie nastavenia, ako dôsledok paradigmy, sú veľmi často prepojené a ťažko rozlíšiteľné v empirických pedagogických technológiách.

Empirický prístup ku konštrukcii technológie učenia odráža spôsoby učenia, ktoré sa vyskytujú v pedagogickej praxi. Individuálne efektívne, spravidla netvoria systém potrebný a postačujúci na efektívne učenie. Ich zloženie, hierarchia nie je vždy jasná ( relatívna dôležitosť), navrhovaná postupnosť aplikácie.

Technológie založené na teoretických názoroch sú menej prepojené so súčasnou vzdelávacou paradigmou a sú odolnejšie voči jej zmene. Obsah metodiky práce učiteľa ( smery a pravidlá práce) je v tomto prípade univerzálnejšia. Zlúčenina usmernenia pokrýva spravidla všetky aspekty organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu a je popisom systému práce učiteľa.

Úspech rozvoja teoretických technológií závisí od presnosti pedagogickej interpretácie dôsledkov psychologických teórií, ktoré dostali experimentálne opodstatnenie, od súladu pedagogického modelu výučby s podstatou psychologickej teórie, ktorá je jej základom.

Každá technológia je definovaná prostredníctvom popisu jej troch komponentov:

1. objekt vplyvu,
2. systémy prostriedkov a metód práce s daným predmetom s cieľom získať produkt danej kvality a napokon,
3. predmet vplyvu (pozri obr. 3)

Ryža. 3. Spôsoby formovania pedagogických technológií

Technologické jadropredstavuje systém prostriedkov a metód práce s daným predmetom s cieľom získať produkt danej kvality. Pri prenesení do edukačného prostredia ide o systém prostriedkov a metód na organizovanie výchovno-vzdelávacieho procesu (ovplyvňovanie osobnosti žiaka). Systém metód ovplyvňovania vo vývoji techniky musí dostať prísny procesný a prevádzkový popis, aby ho mohol reprodukovať iný učiteľ, a systém ovplyvňovania musí predstavovať vzdelávacie predmety a vzdelávacie materiály pripravené v súlade s učebnými osnovami. model pre organizovanie rôznych typov študentských aktivít. Skladba vzdelávacích predmetov a materiálov je určená systémom typov vzdelávacích aktivít realizovaných v rámci konkrétneho vzdelávacieho modelu (pozri prílohu 1) a spolu nám dáva predstavu o obsahu vzdelávacieho prostredia.

Zvážte zovšeobecnený model technológie učenia. Štruktúra modelu zahŕňa:

Popis cieľovej skupiny študentov (stupeň vzdelania, typ vzdelania (všeobecné alebo profilové), špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby, kvantitatívne zloženie skupiny).

Požiadavky na kvalifikáciu učiteľa (stupeň vzdelania, špecializácia).

Model učenia (všeobecné charakteristiky, vedecké odôvodnenie).

Učebné ciele, rozvoj, vzdelávanie.

Učebné ciele(Očakávané výsledky)

Zdroje vzdelávacích informácií používajú žiaci pri vyučovaní.

Typy vzdelávacích aktivít so zdrojmi informácií.

Vyučovacie metódy(kompozícia a všeobecná charakteristika), vrátane metód sledovania a hodnotenia vzdelávacích úspechov.

Typy učebných úloh pre žiakov všeobecný popis systému vzdelávacích úloh.

Systém vzdelávacích nástrojov (zoznam vzdelávacích predmetov a vzdelávacích materiálov, ich všeobecná charakteristika, softvér pre dištančné vzdelávanie, testovací softvér atď.).

Vzdelávacie materiály (učebnice, učebné pomôcky, pracovné zošity, príručky didaktický materiál, digitálne výhody pre CD , obsah pre dištančné vzdelávanie, testovacie komplexy atď.).

Tematické plánovanie s uvedením foriem tréningov.

Výchovno-metodické komplexy tried.

Triedy výchovno-metodického komplexu (EMK).

(invariantná štruktúra)

1. Téma lekcie

2. Forma lekcie

3. Trieda, profil, špecifiká tréningu

4. Ciele:

· učenie,

· vzdelanie,

· rozvoj.

5. Učebné ciele lekcie.

6. Didaktická štruktúra vyučovacej hodiny.

7. Diagnostika efektívnosti tréningu v triede.

8. Koncept obsahu a dizajnu záznamov na tabuli (alebo prezentácie MS PP na vyučovaciu hodinu) a v žiackom zošite.

9. Didaktické pomôcky:

· demonštračný experiment (účel, vybavenie vrátane počítačového hardvéru);

· frontálny laboratórny experiment, frontálne pozorovania (cieľ, vybavenie vrátane počítačového hardvéru);

· modely technických aplikácií fyzikálnych vied (stroje, inštalácie, nástroje atď. alebo ich modely);

· zvukové a obrazové záznamy (názov nahrávky alebo jej časti);

· nástenná vizualizácia (tabuľky, schémy, grafy, OK atď.);

· počítačový softvér (predmet DER, IUMK, IISS na CDzdroje pre dištančné vzdelávanie);

· herné predmety;

· didaktická písomka pre samostatnú prácu žiakov;

· literatúra a digitálne zdroje informácií pre študentov (základné, doplnkové);

· systém prostriedkov PPS.

10. Abstrakt lekcie.

11. Literatúra pre učiteľa.

Popis technológie učenia v súlade s týmto modelom zabezpečuje reprodukovateľnosť vzdelávacieho procesu iným učiteľom (t. j. je možná masová aplikačná prax) a podľa toho aj dosahovanie predpokladaných výsledkov vzdelávania v rámci očakávaných limitov rozptylu údajov.

Na záver pouvažujme o vzťahu medzi pojmami „pedagogická technológia“ a „pedagogický dizajn“. Ak pedagogickú technológiu možno definovať ako hotový projekt pedagogickej činnosti, v ktorom je uvedený podrobný popis jej komponentov a prezentované vyvinuté vzdelávacie predmety a materiály, potom pedagogický dizajn je skutočným procesom navrhovania (tvorby technológie) v súlade s pôvodným konceptom a modelom učenia. Vzdelávací dizajn je zároveň systémom špecifikácií (požiadaviek) pre vývoj tejto technológie.

rozvoj pedagogická technológia mimoriadne pracná a multiprofesionálna činnosť. Vyžaduje si to skúsenosti učiteľa predmetu, metodika, psychológa, pedagóga, výtvarníka, v niektorých prípadoch scenáristu, programátora (pre digitálne zdroje), ako aj iných špecialistov.

Predtým boli autormi technológií (a sú) najmä metodici a učitelia z praxe v oblasti vzdelávania. Ako veľkí nadšenci pre svoju prácu vytvorili nové vzdelávacie pomôcky, tlačené didaktické materiály (didaktické karty pre samostatnú prácu, referenčné poznámky, pracovné zošity, návody, kreatívne stavebné systémy rôzneho druhu a pod.).

Treba poznamenať, že informatizácia vzdelávacieho procesu dáva silný impulz pre rozvoj rôznych vzdelávacích technológií. Vo virtuálnom prostredí sa pedagogický koncept, model a vyučovacie metódy dajú úspešnejšie realizovať vo forme vzdelávacích technológií, keďže samotná funkcionalita virtuálneho prostredia je zameraná na definovanie konkrétnych vzdelávacích postupov. Existujú dva spôsoby, ako implementovať vzdelávacie technológie:

1) učiteľ s využitím navrhovaného systému vzdelávacích predmetov a materiálov (tradičných, digitálnych) ako počiatočnej technologickej školiacej základne a opierajúc sa o model a ustanovenia metodiky vyučovania samostatne buduje systém vyučovacích postupov; virtuálne prostredie pôsobí v tomto prípade ako súčasť vzdelávacieho prostredia; pri tomto prístupe je spravidla veľa autorských variácií pôvodne daného učebného modelu;

2) učiteľ prenáša hlavné funkcie organizácie výučby na počítač: učenie sa uskutočňuje vo virtuálnom informačnom prostredí založenom na digitálnych vzdelávacích objektoch a materiáloch (súčasne je možné odvolávať sa na tradičné predmety a materiály, ale na pokyny „virtuálneho učiteľa“); štruktúra virtuálneho prostredia a spôsoby jeho interakcie s používateľom obsahujú systém tréningových postupov, ktorý jednoznačne zodpovedá pôvodnému modelu učenia; úlohou učiteľa je koordinovať prechod žiaka z jedného virtuálneho vzdelávacieho systému do druhého.

Virtuálne vzdelávacie prostredie dokáže z hľadiska svojej funkčnosti celkom plne a jednoznačne implementovať model a zodpovedajúcu technológiu vzdelávania. Všetko závisí od toho, do akej miery sú vzdelávacie predmety a materiály v tomto prostredí prezentované, aká je ich kvalita, ako kompetentne sú definované aktivity študentov so zložkami virtuálneho prostredia. Zvýšením presnosti (prísnosti) vykonávania hlavných a pomocných procedúr technológie učenia poskytuje virtuálne prostredie aj stabilnejší vzdelávací efekt tejto technológie pri jej masovom uplatnení.

V kontexte narastajúceho rozsahu využívania virtuálneho informačného prostredia vo vzdelávacom procese rastie zodpovednosť za kvalitu jeho napĺňania vzdelávacími informáciami a kvalitu jeho neaktívnych vlastností. Túto zodpovednosť nesú len veľké profesionálne tímy autorov, ktorí vytvárajú digitálne vzdelávacie zdroje, ale aj učitelia, ktorí tak či onak čelia potrebe samostatne navrhovať komponenty virtuálneho vzdelávacieho prostredia.

Teraz, v podmienkach informatizácie školstva, sú učitelia schopní vytvárať len technologicky jednoduché učebné materiály. Napriek tomu je pre nich počiatočná znalosť pedagogického dizajnu (dizajnu) absolútne nevyhnutná. To umožní učiteľovi rozšíriť okruh úloh na rozvoj komponentov pedagogickej technológie autora a vyriešiť aj jednoduché, ale dôležité dizajnérske úlohy pre profesionálnu činnosť.

Otázky na sebaovládanie

1. Zásady modelovania výchovno-vzdelávacieho procesu.

2. Úrovne modelovania vzdelávacieho procesu.

3. Didaktický model edukačného procesu (makromodel).

4. Model systému vyučovacích metód (pre prírodné vedy)

5. Model systému foriem organizácie školení (pre prírodovedné odbory).

6. Model systému foriem výchovno-vzdelávacej práce.

7. Model sústavy učebných pomôcok vo fyzike.

8. Mezo- a mikroúroveň modelovania pri konštrukcii didaktického modelu edukačného procesu.

9. Pojem „pedagogická technológia“.

10. Komponenty pedagogickej techniky.

11. Zovšeobecnený model na popis technológie učenia.

12. Druhy pedagogických technológií a ich charakteristika. Príklady pedagogických technológií.

13. Korelácia medzi pojmami „technológia vzdelávania“ a „pedagogický dizajn“.

Úlohy na samostatnú prácu

1. Pomocou internetových informačných zdrojov vybrať materiály o výklade pojmu „pedagogická technika“. Zostavte tabuľku, ktorá obsahuje nasledujúce časti: definícia pojmu, autor, zdroj informácií. Pri príprave tabuľky systematizujte nájdené definície podľa ich obsahu. Analyzujte výsledky práce a formulujte závery. Pripraviť prezentáciu na ústnu prezentáciu výsledkov samostatnej práce na zadaní.

2. Vykonať analýzu obsahu dvoch vzdelávacích technológií z hľadiska používaných vyučovacích metód, foriem organizácie školení, systému používaných učebných pomôcok (pozri štruktúru didaktického metamodelu učenia). Pri plnení úlohy je potrebné zamerať sa na systém druhov vzdelávacích aktivít z fyziky, systém vyučovacích metód a techník a systém foriem organizovania školení z predmetu a systém učebných pomôcok (pozri prílohy č. 1). -6). Prezentujte výsledky práce vo forme tabuľky. Pripraviť prezentáciu na ústnu prezentáciu výsledkov samostatnej práce na zadaní.

3. Prezentovať výsledky samostatnej práce na úlohách v systéme DO Moodl e na otvorenú diskusiu (fórum).

Edukačné názorné pomôcky použité v prednáške

1.Prílohy 2-6 k prednáške.

2.Digitálna verzia prednášky v systéme Moodle DL.

Prednáška bola pripravená na základe materiálov monografie:

Ospenniková E.V. Rozvoj samostatnosti školákov v učení v podmienkach aktualizácie informačnej kultúry spoločnosti: O 14. hodine: I. časť Modelovanie informačného a vzdelávacieho prostredia učenia: Monografia / Perm. štát ped. un-t. - Perm, 2003. - 301 s.

Literatúra

1.Bespalko V.P. Komponenty pedagogickej techniky. – M.: Pedagogika, 1989. – 192 s.

2.Guzeev V.V. Vzdelávacia technológia: Od prijatia k filozofii. - M.: September, 1996. - 112 s.

3.Davydov V.V. Teória vývinového učenia. - M.: INTOR, 1996. - 544 s.

4.Djačenko V.K.Spolupráca vo vyučovaní: O kolektívnej metóde výchovnej práce: Kniha. pre učiteľa. – M.: Osveta, 1991. – 192 s.

5.Žankov L.V. Obľúbené pedagogické práce. - M.: Pedagogika, 1990. - 424 s.

6.Zotov Yu.B. Organizácia moderná lekcia: Kniha. pre učiteľa / Ed. P.I. piddly. - M.: Osveta, 1984. - 144 s.

7.Levina M.M. Technológie odborného pedagogického vzdelávania: Návod pre stud. vyššie ped. učebnica prevádzkarní. – M.: Ed. centrum "Akadémia", 2001. - 272 s.

8.Lerner I.Ya. Proces učenia a jeho vzorce. - M.: Vedomosti, 1980. - 96 s.

9.Malafeev R.I. Problémové vyučovanie fyziky v stredná škola. - M.: Osveta, 1993. - 188 s.

10.Matyushkin A.M. Problémové situácie v myslení a učení. - M .: Pedagogika, 1972. - 208 s.

11.Machmutov M.I. Problémové učenie. Základné otázky teórie. - M .: Pedagogika, 1975. - 368 s.

12.Monachov V.M. Pedagogický dizajn - moderný súbor nástrojov pre didaktický výskum // Školské technológie. - 2001. - č.5. – s. 75-99

13.okno V. Základy problémového učenia. - M.: Osveta, 1968. - 208 s.

14.Ospenniková E.V. Rozvoj samostatnosti školákov v učení v podmienkach aktualizácie informačnej kultúry spoločnosti: O 14. hodine: I. časť Modelovanie informačného a vzdelávacieho prostredia učenia: Monografia / Perm. štát ped. un-t. - Perm, 2003. - 301 s.

15.Selevko G.K. Moderné vzdelávacie technológie: Študijná príručka - M .: Národné školstvo, 1998. - 255 s.

16.Serikov G.N. Pedagogické systémy vzdelávania: Učebnica / Ed. NA. Tomina. - Čeľabinsk: ChGPI, 19890. - 1. časť - 100 s.; 2. časť - 80 s.

17.Talyzina N.F. Riadenie vzdelávacieho procesu. - M .: Vydavateľstvo Moskovskej univerzity, 1975. - 342 s.

18. Teória a metódy vyučovania fyziky v škole: Všeobecné otázky: Učebnica pre študentov vysokých škôl. ped. učebnica inštitúcie / S.E. Kamenetsky, N.S. Purysheva, N.E. Vazhevskaya a ďalší; Ed. S.E. Kamenetsky a N.S. Purysheva. - M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2000. - 368s.

19.Steinberg V.E. Technologizácia teórie a skúseností vzdelávania // Školské technológie. - 2000. - č. 2. - S. 3-23.

20.Steinberg V.E.Úrad pre vzdelávanie kognitívna aktivita// Školské technológie. - 2002. - č.4. - S.17-24.

Plán 1. Vlastnosti organizácie vzdelávacieho procesu v predškolskej vzdelávacej inštitúcii v súlade s modernými požiadavkami. 2. Hlavné modely organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu v predškolských vzdelávacích zariadeniach. 2.1 Tréningový model v praxi predškolský. 2.2 Predmetovo-environmentálny princíp budovania výchovno-vzdelávacieho procesu. 2.3 Komplexno-tematický model organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu v predškolskom vzdelávacom zariadení. 3. Hlavné aspekty konštrukcie optimálneho modelu organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu v predškolskej vzdelávacej inštitúcii v kontexte moderných požiadaviek. 4. Nový obsah pojmu „spoločná činnosť dospelého a detí“. Pochopenie a uvedomenie si konceptu (Model Freyer). 5. Základné princípy organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu v predškolskom výchovnom zariadení. 6. Projekt ako jedna z vedúcich foriem komplexného tematického plánovania.

Vlastnosti organizácie vzdelávacieho procesu v predškolských vzdelávacích inštitúciách v súlade s modernými požiadavkami Prístupy k organizácii sa zmenili vzdelávacie procesu, čo znamená potrebu opustiť vzdelávací a disciplinárny model s jasne regulovanou štruktúrou činností. Proces výchovnej interakcie s deťmi by dnes mal zahŕňať rôzne formy: hra, zápletka, integrovaná.

Priame výchovné aktivita Ide o aktivitu zameranú na riešenie výchovných problémov v procese organizovania rôznych druhov detských aktivít (herné, pohybové, komunikatívne, pracovné, kognitívne a výskumné, produktívne, hudobné a výtvarné, čitateľské) a ich integráciu s využitím rôzne formy a pracovné metódy.

Zásadný rozdiel medzi pojmom „povolanie“ a pojmom „priamo výchovno-vzdelávacia činnosť“ spočíva predovšetkým v aktualizácii štruktúry a foriem organizácie celého vzdelávacieho procesu, v jeho individualizácii, v zmene postavenia učiteľa v vzťah k deťom. Mierte priamo vzdelávacie aktivity, špeciálne plánovaným učiteľom, je rozvoj integračných vlastností dieťaťa a rozširovanie jeho vedomostí o svete okolo neho a svete dospelých formou rôznych hier, exkurzií, projektových a produktívnych aktivít a pod.

Jednou z hlavných požiadaviek je postaviť výchovno-vzdelávací proces na veku primeraných formách práce s deťmi. dôraz na spoločné aktivity dospelých a detí, na herné formy vzdelávanie predškolákov, pre nedostatok prísnej regulácie činnosti detí a robí potrebné zmeny v obsahu výchovno-vzdelávacieho procesu predškolského výchovného zariadenia.

Hlavné modely organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu v predškolskom vzdelávaní Výchovný model Školsko-hodinová forma, disciplinárne. Celá iniciatíva patrí učiteľovi, pomáhať vychovávateľovi – metódy, poznámky, ktorých obsah spolu nesúvisel Komplexno-tematická model Do základu je vložená téma, realizácia námetu v odlišné typyčinnosti. Súčasťou je aj tvorivosť učiteľa. Vo všeobecnosti bol vzdelávací proces zameraný na rozširovanie predstáv o svete okolo nás a nie na rozvoj. Predmetovo-environmentálny model Obsah výchovno-vzdelávacieho procesu smeruje do predmetového prostredia (M. Montessori). Sebarozvoj dieťaťa, ale výchovný proces sa stráca.

Vzdelávací model alebo princíp učenia v praxi materskej školy V tomto modeli je dospelý postavený ako učiteľ: iniciatíva a smerovanie činnosti úplne patrí jemu. Výchovno-vzdelávací proces sa uskutočňuje v disciplinárnej škole forma lekcie. Atraktívnosť vzdelávacieho modelu pre odborníkov z praxe je daná jeho vysokou vyrobiteľnosťou, dostupnosťou k odborne vyškolenému učiteľovi.

Spoločný model organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu pred zavedením FGT a GEF DO Samostatná činnosť detí Predmetovo rozvíjajúce a hracie prostredie (vytvorené vychovávateľkou) Spoločné aktivity dospelých a detí Režimové momenty, v ktorých sa nesie riešenie výchovno-vzdelávacieho procesu von (ranná recepcia, prechádzka, príprava na spánok, výživa a pod.) Vzdelávací blok Hlavnou formou je vyučovacia hodina (v súlade s rozvrhom hodín, na ktorých sa riešili vzdelávacie úlohy, formulované v integrovaných programoch v oddieloch - metódy)

Štruktúra konštrukcie školenia Činnosti vychovávateľa Organizovanie času a motivácia činnosti Prenos informácií - prezentácia vzdelávacieho (programového) materiálu Rôzne spôsoby upevňovania vzdelávacieho materiálu Zhrnutie vyučovacej hodiny, individuálne hodnotenie Stanovenie nových cieľov Aktivita dieťaťa Vznik záujmu Vnímanie informácií prenášaných učiteľom Pochopenie prijatých informácií Vznik pocitu zadosťučinenia Vznik záujmu o nadchádzajúcu činnosť

Subject-environment model (alebo subjekt-environment princíp) v praxi predškolská výchova V predmetovo-prostredí princíp budovania výchovno-vzdelávacieho procesu ( ukážkový príklad je systém M. Montessori) hlavnou zložkou je didaktický materiál, dej, ktorým podľa autorov automaticky rozvíja dieťa, respektíve dospelému je priradená vedľajšia rola, sprostredkovaná v závislosti od zamerania didaktického materiálu. .

Komplexno-tematický model organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu v predškolskej vzdelávacej inštitúcii Implementácia témy v rôznych typoch detských aktivít („živenie“ dieťaťom) núti dospelého zvoliť si voľnejšie miesto ako učiteľ, čím ho prináša bližšie k pozícii spoločníka a zamestnanca. Komplexno-tematický model je plne v súlade s vekom psychologické črty deti. Tento model zároveň kladie veľmi vysoké nároky na všeobecnú kultúru, flexibilitu, kreativitu a intuíciu dospelého človeka, bez ktorých tento model jednoducho nepôjde.

Aký by mal byť moderný model vzdelávacieho procesu v predškolskej vzdelávacej inštitúcii? Pri navrhovaní optimálneho modelu výchovno-vzdelávacieho procesu pre deti predškolskom veku je potrebné mať na pamäti vlastnosti komplexno-tematických a predmetovo-environmentálnych modelov a využívať ich pozitívne stránky, a to všetko v kombinácii s „partnerskou“ pozíciou dospelého, flexibilným výberom obsahu vzdelávania a učebného materiálu.

Hlavné body organizácie partnerských aktivít dospelého s deťmi (podľa N.A. Korotkovej): Zapojenie vychovávateľa do aktivít na rovnocennom základe s deťmi. Dobrovoľná účasť detí na aktivitách. Voľná ​​komunikácia a pohyb detí pri činnostiach (pri vhodnej organizácii pracovného priestoru). Otvorené dočasné ukončenie vzdelávacích aktivít.

Zásadné rozdiely medzi moderným modelom organizácie vzdelávacieho procesu a „starým“ modelom: Vylúčenie vzdelávacieho bloku (nie však procesu učenia!) Zvýšenie bloku spoločné aktivity dospelého a detí Zmena rozsahu a obsahu pojmu „priamo výchovná činnosť“ Zmena obsahu pojmu „spoločná činnosť dospelého a detí“ s prihliadnutím na jeho podstatné (a nie formálne) znaky

V srdci spoločnej aktivity dospelého a detí je predsa interakcia, nie vplyv. Ďalším zásadným rozdielom medzi spoločnými aktivitami a tradičnými aktivitami je to, že v triede by sa v prvom rade mali asimilovať vedomosti, zručnosti a schopnosti a v procese spoločnej aktivity normy interakcie. Spoločná činnosť učiteľa a detí je rozvojovou činnosťou.

GEF DO Položka III. Požiadavky na podmienky realizácie hl vzdelávací program predškolská výchova. Ustanovenie 3.2. Požiadavky na psychologické a pedagogické podmienky na realizáciu hlavného vzdelávacieho programu predškolského vzdelávania. Pododsek Na úspešnú implementáciu programu je potrebné zabezpečiť tieto psychologické a pedagogické podmienky:

Budovanie vzdelávacích aktivít založených na interakcii dospelých s deťmi, zameraných na záujmy a možnosti každého dieťaťa a zohľadňujúce sociálnu situáciu jeho vývoja; podporovať zo strany dospelých pozitívny, priateľský vzťah detí k sebe navzájom a interakciu detí medzi sebou pri rôznych aktivitách; podpora iniciatívy a samostatnosti detí v činnostiach pre ne špecifických; možnosť detí vybrať si materiály, druhy aktivít, účastníkov spoločných aktivít a komunikácie;

Položka Podmienky potrebné na vytvorenie sociálnej situácii rozvoj detí, zodpovedajúci špecifikám predškolského veku, navrhujú: zabezpečenie emocionálnej pohody podporu individuality a iniciatívy detí stanovenie pravidiel interakcie v rôzne situácie budovanie variabilného vývinového vzdelávania zameraného na úroveň vývinu, prejavujúceho sa u dieťaťa v spoločných aktivitách s dospelým a skúsenejšími rovesníkmi, ale neaktualizované v jeho individuálnych aktivitách (ďalej len zóna proximálneho vývinu každého dieťaťa) interakcia s rodičmi (zákonnými zástupcami) o výchove dieťaťa, ich priame zapojenie do výchovno-vzdelávacej činnosti

Model organizácie spoločných aktivít Činnosť vychovávateľa Vytváranie problémovej situácie Spoločná identifikácia významných problémov, predkladanie hypotéz na ich riešenie Koordinácia samostatného hľadania Spoločná diskusia o výsledkoch Samostatné vyhľadávanie Činnosť dieťaťa Vznik stavu „chcem“

V súlade s komplexno-tematickým princípom budovania výchovno-vzdelávacieho procesu sa navrhuje motivovať výchovno-vzdelávaciu činnosť nie súbor individuálnych hranie trikov, ale cyklus akýchkoľvek tém, zápletiek, projektov alebo udalostí, ktoré sú pre predškolákov významné a zaujímavé, okolo ktorých sú „vybudované vzdelávacie aktivity“.

Integrácia je kombinácia vedomostí z rôznych oblastí vzdelávania na vyriešenie jedného problému rôzne druhy a formy spoločnej činnosti. Poznatky by sa mali zároveň dopĺňať, obohacovať pri riešení didaktických problémov. Špecifickosť integrácie je spojená s jej realizáciou v rámci výchovno-vzdelávacieho procesu v MATERSKÁ ŠKOLA a kombinovanie úloh z rôznych „vzdelávacích oblastí“.

U dospelého človeka sa mení: štýl správania dospelého: od administratívno-regulačného k uvoľnenému-dôverčivému; pracovný priestor, kde prebieha spolupráca: od samostatného miesta pri „učiteľskom“ stole po miesto pri spoločnom stole vedľa detí; postoj učiteľa k výkonu bežnej práce: od všeobecného usmernenia k účasti na výkone určitej časti práce a pod.

Dieťa má možnosť: Voľba – zúčastniť sa tejto práce alebo niečo iné organizovať, robiť niečo iné. Deti sa môžu samy rozhodnúť, či sa do spoločnej práce zapoja alebo nie. Ale to nie je zavádzanie povoľnosti a anarchie. Je to sloboda voľby medzi aktivitami a ich obsahom, a nie medzi aktivitami a nič nerobením. Rozvíja sa poriadok a organizácia spoločných aktivít: voľné umiestnenie detí pri spoločnom stole, ich komunikácia s ostatnými deťmi pri práci a pohyb podľa potreby. V priebehu práce môžu deti kontaktovať učiteľa, osloviť ho, diskutovať s ním o otázkach, ktoré ich zaujímajú a pod. Deti môžu pracovať rôznym tempom. Každé dieťa si môže určiť množstvo práce pre seba: čo bude robiť, ale urobí to dobre a dotiahne začatú prácu do konca. Deti, ktoré skončili prácu skôr, môžu robiť to, čo ich zaujíma. V prípade, že dieťa prácu nezvládlo, môže v nej pokračovať v nasledujúcich dňoch.

Projekt ako jedna z vedúcich foriem integrovaného tematického plánovania Prvým ukazovateľom projektu je dostupnosť spoločná téma. Pri formulovaní témy projektu sa treba riadiť zásadami problematickosti, prístupnosti, atraktívnosti a osobnej významnosti témy pre deti, zovšeobecnenia a obsahu v závislosti od veku žiakov. stanovenie cieľov projektové aktivity definovaním konečného produktu projektu. Konečný produkt projektu by mal mať, pokiaľ je to možné, hmotné prevedenie. Výber formy organizácie detí učiteľom závisí od obsahu činnosti, schopností detí a pedagogických úloh. Projekt je efektívny nástroj zapojenie rodičov do výchovno-vzdelávacej činnosti predškolského zariadenia.

PRVKY SYSTÉMU PRÍRODNÝCH VEDECKÝCH POZNATKOV

Plán na štúdium vedeckých faktov

(údaje z pozorovaní a experimentov)

1. Uveďte, kto a kedy experiment vykonal, aký bol jeho účel.

2. Určite prostriedky, ktorými bol experiment nastavený (zariadenia a materiály), preštudujte si schematický diagram inštalácie.

3. Pochopte postup vykonania experimentu.

4. Zistite hlavné výsledky experimentu.

5. Oboznámiť sa s obsahom výkladu experimentálnych údajov z hľadiska moderných vedeckých poznatkov (zákonov, teórií).

Plán na štúdium fyzikálneho javu (objektu)

1. Znaky objektu, podmienky jeho existencie. Typy objektov. Metódy reprodukcie v laboratóriu.

2. Vlastnosti objektu a hodnoty, ktoré ich charakterizujú.

3. Vzťah vlastností objektu, jeho matematické vyjadrenie.

4. Závislosť vlastností objektu od vonkajších faktorov, matematické vyjadrenie tejto závislosti.

5. Povaha objektu (teoretický model), vysvetlenie jeho hlavných vlastností z hľadiska moderného vedeckého poznania (zákony, teórie).

6. Využitie vlastností objektu v praxi.

7. Spôsoby predchádzania alebo ochrany pred neželanými prejavmi vlastností objektu.

Plán na štúdium fyzikálneho javu

(proces - pohyb, interakcia)

1. Znaky javu, podmienky jeho vzniku (definícia javu).

2. Príklady prejavu v bývaní a neživej prírode. Odrody javu. Metódy reprodukcie v laboratórnych podmienkach.

3. Kvantitatívna charakteristika javu.

4. Závislosť charakteru výskytu javu od vonkajších faktorov.

5. Zákony, ktorým sa jav riadi, ich matematické vyjadrenie.

8. Podstata javu, mechanizmus jeho priebehu (vysvetlenie javu z hľadiska moderného vedeckého poznania - zákony, teórie).

6. Využitie javu v praxi.

7. Spôsoby prevencie alebo ochrany pred charakterom javu, ktorý je pre človeka škodlivý.

Plán na štúdium fyzikálnej veličiny

(kvantitatívna charakteristika javu)

1. Aký fyzikálny jav charakterizuje túto veličinu (konkrétne: nehnuteľnosť aký hmotný predmet charakteristický aký pohyb alebo interakciu odráža).

2. Definícia danej fyzikálnej veličiny, jej definujúci vzorec.

3. Aká je táto hodnota ( vektorový, skalárny)?

4. Jednotky merania tejto hodnoty: základné, doplnkové. Stanovenie základnej jednotky merania fyzikálnej veličiny. Pomer medzi mernými jednotkami.

5. Vzťah danej veličiny s inými veličinami, matematické vzorce vyjadrujúce tento vzťah (okrem definujúceho vzorca).

6. Metódy stanovenia hodnoty: priamy, nepriamy. Podstata metód, nástrojov potrebných na vykonávanie meraní.

Študijný plán fyzického práva

1. Meno vedca, ktorý ustanovil zákon; jeho krátky životopis.

2. Znenie zákona.

3. Matematické vyjadrenie zákona (vzťah medzi ktorými veličinami tento zákon vyjadruje, typ vzťahu - priama úmernosť, nepriama úmernosť a tak ďalej.).

4. Experimenty potvrdzujúce platnosť zákona (popis usporiadania experimentu, postup pri vykonávaní experimentu, jeho hlavné výsledky).

5. Hranice aplikovateľnosti práva.

6. Vysvetlenie práva z pozície moderného vedeckého poznania (zákony, teórie).

7. Spôsoby praktického využitia (účtovanie) zákona.

Študijný plán fyzikálnej teórie

1. Základ teórie:

· experimentálny základ: vedecké fakty (experimentálne údaje), ktoré slúžili ako základ pre rozvoj teórie;

· všeobecný vedecký základ: už existujúce teórie, všeobecné vedecké a prírodovedné princípy, na základe ktorých bola teória vybudovaná;

· teoretické pozadie: idealizovaný objekt teórie (model), jeho charakteristika; princípy a postuláty teórie.

2. Jadrom teórie je sústava rovníc teórie popisujúcich správanie sa idealizovaného objektu.

3. Dôsledky teórie:

rad vedeckých faktov, experimentálnych zákonov vysvetlených touto teóriou,

vedecké fakty, experimentálne zákony predpovedané teóriou,

menej všeobecné teórie zahrnuté do tejto teórie ako jej súčasti.

4. Hranice aplikovateľnosti teórie (okruh javov, ktoré teória nevysvetľuje, ako aj javov, ktorým dáva len kvalitatívnu interpretáciu).

Fyzický obraz sveta (PKM)

1. Predmet fyzika ako veda o prírode.

2. Pojem hmoty a formy jej existencie (látka a pole):

· štruktúrne formy materiálnej organizácie hmoty, jej viacúrovňový charakter: mikročastice, makro- a metasystémy;

· poľná forma existencie hmoty (pole ako „nosič“ interakcie a základ existencie hmotných systémov, variet poľnej formy hmoty);

· interakcia hmoty a poľa, ich vzájomné premeny (dualizmus časticových vĺn).

3. Pohyb ako atribút hmoty. Formy pohybu hmoty. Priestor a čas ako formy existencie hmoty. Jednota hmoty, pohybu, priestoru a času.

4. Energetický zdroj hmoty v jej reálnej a poľnej podobe. Energia ako univerzálna miera pohybu hmoty.

5. Základné princípy vo fyzike ako najvšeobecnejšie zákony existencie hmotného sveta.

6. Metódy poznávania a štruktúra vedeckého poznania vo fyzike. Fyzikálna teória v hierarchii vedeckého poznania. Štruktúra fyzikálnej teórie.

8. Základné fyzikálne teórie ako modely odzrkadľujúce podstatu s určitou mierou priblíženia a vysvetľujúce vzorce správania rôznych materiálových systémov. Princíp korešpondencie v rozvoji teoretických poznatkov v oblasti fyzikálnych vied.

9. Evolúcia fyzického obrazu sveta.

10. Súčasné problémy fyzická veda. Vedecké hypotézy, ako teórie, ktoré nedostali svoje vlastné experimentálne potvrdenie. Perspektívy rozvoja fyziky.

11. Aplikovaná orientácia fyzikálnej vedy, jej humánny význam.

Prírodovedný obraz sveta (ENKM)

1. Systém prírodných vied a ich tematické okruhy.

2. Hmota a formy jej existencie. Štrukturálne formy hmoty. neživé a Živá príroda v systéme foriem štruktúrnej organizácie hmoty. Látka a jej druhová diverzita. Formy života.

3. Evolučné procesy v živej a neživej prírode, zákonitosti týchto procesov. Jednota živej a neživej prírody (vzťah, interakcia, vzájomná závislosť).

4. Princípy prírodných vied ako najvšeobecnejšie prístupy k štúdiu správania sa hmotných systémov v živej a neživej prírode.

5. Systém základných prírodovedných teórií, ktoré vysvetľujú zákonitosti javov v živej a neživej prírode, umožňujúce tieto javy kontrolovať, predpovedať ich vývojové trendy.

6. Interakcia prírodných vied, syntéza vedeckých pohľadov z rôznych tematických oblastí. Metódy prírodovedného poznania (všeobecné, špeciálne). Interakcia špeciálnej metodológie poznania v hraničných vedných disciplínach.

7. Evolúcia ENKM, úloha jednotlivých prírodných vied pri formovaní vedeckých názorov na podstatu bytia a vedomia. Štruktúra prírodovedného poznania.

8. Moderná prírodovedná paradigma. Humanitárna zložka ENKM. Problémy človeka ako fyzikálneho a biologického systému. Problémy podpory života spoločností a zachovania ľudskej civilizácie.

9. Úspechy a perspektívy rozvoja prírodných vied, ich najvýznamnejšie praktické aplikácie.

Moderná maľba sveta (SNK)

1. Svet a jeho zložky. Jednota prírody, človeka a spoločnosti. Ľudské poslanie.

2. Príroda, človek, spoločnosť ako objekty poznania. Kultúra ako proces a výsledok skúmania sveta.

3. Sféry vývoja sveta: veda, umenie, morálka. Zložky kultúry: fyzické, duchovné, sociálne.

4. Moderný obraz sveta ako odraz základnej, najvýznamnejšej časti ľudskej kultúry.

5. Veda ako súčasť duchovnej kultúry spoločnosti. Hierarchia vied a ich tematické oblasti.

6. Vedecký obraz sveta ako syntéza základných zložiek vied o prírode, človeku a spoločnosti.

7. Filozofia – veda o najvšeobecnejších zákonitostiach bytia a vedomia.

8. Evolúcia filozofických názorov na podstatu bytia a vedomia, jeho vzťah s evolúciou prírodovedných názorov a vývojom technologickej kultúry spoločnosti.

9. Humanitárne poslanie vedy.

10. Umenie a jeho hlavné oblasti. Etnokultúrne dedičstvo v umení. Evolučné procesy v umení. Moderné aspekty umenia.

11. Morálka. Morálna kultúra spoločnosti a jej zložiek. Národné prvky v morálnej kultúre a univerzálne hodnoty. Evolúcia morálnej kultúry, jej vzťah s rozvojom vedy a technického pokroku. Právo ako spôsob ochrany morálnej kultúry spoločnosti, zachovania jej cenných tradícií a stimulovania progresívnych vývojových trendov.

12. Náboženstvo ako súčasť duchovnej kultúry spoločnosti. Svetonázor: vedecký, náboženský. Veda a náboženstvo v rôznych historických etapách vývoja prírody a spoločnosti. Náboženstvá sveta a ich vzájomné pôsobenie.

13. Moderná politická kultúra spoločnosti. Historický plán rozvoja politickej kultúry.

14. Procesy interakcie v duchovnom a sociálnych sférach: veda a umenie; veda a morálka; umenie a morálka; politika a morálka; veda a politika; umenie a politika.

15. Telesná kultúračlovek a spoločnosť. zdravý imidžživota.

16. Spôsoby uchovávania a prenosu kultúrneho dedičstva v ľudskej civilizácii. Vzdelávanie. Informačné vzdelávacie systémy. Muž v makro vzdelávací priestor. Informačná kultúra modernej spoločnosti.

17. Voľba a sebaurčenie. Ľudská kultúra ako súčasť univerzálnej ľudskej kultúry.

Plán na štúdium fyzického zariadenia

(technická inštalácia)

1. Účel zariadenia.

2. Hlavné časti zariadenia a ich účel.

3. Princíp činnosti zariadenia (aké javy, zákonitosti ich priebehu sú základom pre činnosť zariadenia; interakcia hlavných prvkov v jeho zariadení, postupnosť fyzikálnych procesov definovanie tejto interakcie).

4. Pravidlá používania prístroja (a pravidlá merania meradiel). Bezpečnostné opatrenia pri práci so zariadením.

5. Rozsah zariadenia.

6. Odrody zariadenia a oblasti ich použitia.

Procesný študijný plán

1. Účel technologického postupu.

2. Schematický diagram procesu: charakteristika prístrojového technologického systému(hlavné časti technologickej inštalácie: nástroje, stroje, zariadenia); hlavné etapy technologického procesu.

3. Javy a zákonitosti ich priebehu, ktoré tvoria základ technologického spracovania predmetov v každej etape technologického procesu.

4. Ekonomický význam techniky.

5. Problémy ekologickej bezpečnosti technologického procesu. Spôsoby ich riešenia pomocou fyzikálnych vied.

VŠEOBECNÉ MODELY VZDELÁVACEJ ČINNOSTI

Plán prípravy a vykonania fyzikálneho experimentu

1. Formulujte (pochopte) výskumný problém.

2. Predložte a zdôvodnite hypotézu, na základe ktorej možno formulovaný problém vyriešiť.

3. Určite účel experimentu.

4. Vypracujte projekt pre experimentálne nastavenie, navrhnite ho.

5. Určite poradie experimentu.

6. Vyberte metódu kódovania údajov experimentu (pozorovania, merania).

7. Vykonajte experiment, vykonajte potrebné pozorovania a merania.

8. Spracujte výsledky merania, vyhodnoťte ich správnosť.

9. Analyzujte a interpretujte získané výsledky, formulujte záver.

Akčný plán merania

1. Určite hodnotu delenia zariadenia.

2. Skontrolujte horný a dolný limit merania.

3. Pripravte prístroj na prevádzku v súlade s návodom na použitie.

4. Vykonajte meranie (pri meraní je potrebné odstrániť chybu paralaxy).

absolútne chyba merania,

Relatívna chyba merania.

6. Zapíšte si výsledok merania s prihliadnutím na chybu.

Akčný plán systematizácie vedeckých faktov

(empirická klasifikácia experimentálnych údajov)

1. Určte (pochopte) predmet klasifikácie (ktoré javy skúmané v experimente podliehajú klasifikácii).

2. Vyberte znaky javov, porovnajte javy, t.j. zistiť podobnosti a rozdiely v ich vlastnostiach.

3. Zoskupiť javy podľa spoločných a podstatných znakov.

4. Skontrolujte platnosť vytvorenej klasifikácie.

5. Prezentujte výsledky klasifikácie vo vizuálnej forme.

Plán činnosti na zovšeobecnenie vedeckých faktov

(identifikácia empirických vzorcov)

1) zistiť, že objekt X má znak A, objekt X má znak A a objekt X má znak A;

2) abstrahovať identifikáciu objektov X, X, X a všetkých ostatných možných objektov X podľa ich spoločných znakov (iné znaky sa neberú do úvahy), to znamená identifikovať triedu objektov, ktoré majú určitú množinu rovnaké vlastnosti;

3) extrapolovať poznatky o znaku A, získané priamym štúdiom objektov X , X , X , na všetky ostatné objekty X tejto triedy.

Plán na vysvetlenie a predpovedanie prírodných javov

založené na empirických zákonoch (riešenie fyzikálnych problémov)

2. Vykonajte analýzu stavu problému.

3. Stručne zapíšte stav problému.

4. Určte fyzikálny zákon (zákony), pomocou ktorého je možné vysvetliť alebo predpovedať jav opísaný v úlohe, hodnotu veličín, ktoré ho charakterizujú.

5. Dokázať, že tento jav alebo požadovaná hodnota veličiny, ktorá ho charakterizuje, je dôsledkom určeného fyzikálneho zákona (zákonov), preto:

zapíšte si matematické vyjadrenie zákona (zákonov);

Vykonajte analýzu týchto matematických výrazov, to znamená, aby ste zistili, či sú všetky fyzikálne veličiny zahrnuté v rovniciach prezentované v stave problému (ak je to potrebné, zadajte ďalšie rovnice);

vyriešiť sústavu rovníc v všeobecný pohľad, získajte matematický výraz pre požadovanú hodnotu;

Vykonajte výpočty v SI.

6. Skontrolujte riešenie problému jedným zo spôsobov.

Plán aktivít počas

vedecko-technický výskum (vynález, racionalizácia)

1. Formulujte (pochopte) obsah technického problému.

2. Určte, ktorý jav (jav), zákonitosť jeho priebehu možno vziať za základ jeho riešenia.

3. Nájdite základnú myšlienku riešenia technického problému (teda určte, ako možno dosiahnuť želaný praktický efekt pri použití tohto javu).

4. Vypracovať projekt technickej inštalácie (určiť jej hlavné časti, ich technické riešenie, postupnosť a spôsoby ich vzájomného pôsobenia).

5. Zvážiť spôsoby, ako predchádzať možným nežiaducim efektom spojeným s výskytom javov, na základe ktorých je návrh a prevádzka technického zariadenia založená. Navrhnite vhodné ochranné prostriedky.

6. Vytvorte prototypový model technickej inštalácie.

7. Skontrolujte prototypový model v akcii, odstráňte zistené nedostatky v jeho práci.

8. Vytvorte model technickej inštalácie.

9. Napíšte návod na jeho praktické využitie.

Plán analýzy grafu funkčnej závislosti

1. Objasnite vzťah, medzi ktorými sú veličiny znázornené na grafe.

2. Venujte pozornosť jednotkám merania týchto veličín a ich mierke pozdĺž súradnicových osí.

3. Ľubovoľnou hodnotou argumentu určte hodnotu funkcie a naopak.

4. Svojvoľnou zmenou hodnoty argumentu určte zmenu hodnôt funkcií a naopak.

5. Určte druh závislosti (priama úmernosť, mocninný zákon a pod.). Napíšte pomocou grafu rovnicu funkčnej závislosti.

6. Pomocou grafu procesu určite všetky jeho kvantitatívne charakteristiky.

Plán štatistickej analýzy tabuľky

1. Prečítajte si názov tabuľky, uveďte podmienky, za ktorých boli do nej zapísané číselné údaje zaznamenané.

2. Prečítajte si nadpisy stĺpcov tabuľky, pochopte ich význam, všímajte si jednotky fyzikálnych veličín.

3. Zistite, ktorý z objektov (procesov) uvedených v tabuľke má najväčšiu (najmenšiu) hodnotu z hodnoty uvedenej v tabuľke.

4. Nájdite hodnotu danej hodnoty pre niektorý z objektov (procesov), pochopte jeho fyzikálny význam.

Plán analýzy tabuľky funkcií

1. Vysvetlite účel tabuľky, určte podmienky, za ktorých boli zaznamenané číselné údaje do nej zapísané.

2. Prečítajte si nadpisy stĺpcov tabuľky, pochopte význam, venujte pozornosť jednotkám fyzikálnych veličín.

3. Zistite, ktorá z hodnôt uvedených v tabuľke je argument ( nezávislá premenná), a ktorá z nich je funkcia ( závislá premenná).

4. Zadajte "krok" zmeny hodnôt argumentov.

5. Skúste porovnať zmenu hodnôt argumentu so zmenou hodnôt funkcie, aby ste určili typ funkčnej závislosti. Ak sa to nedá urobiť z analýzy tabuľky, vytvorte graf na základe údajov v tabuľke a pomocou neho zistite typ závislosti.

6. Uveďte, ktoré charakteristiky procesu špecifikovaného pomocou tejto tabuľky funkcií možno určiť na základe jeho numerickej analýzy.

Všeobecný pracovný plán