Portál pre terapiu reči / ataxiophemia / Charakteristiky vývoja detí s zpr. "Vlastnosti mentálneho vývoja detí s mentálnou retardáciou."

Charakteristiky vývoja detí s zpr. "Vlastnosti mentálneho vývoja detí s mentálnou retardáciou."

04.02.2019

Pošlite svoju dobrú prácu do znalostnej bázy je jednoduchá. Použite nižšie uvedený formulár.

Študenti, študenti postgraduálneho štúdia, mladí vedci, ktorí využívajú vedomostnú základňu vo svojom štúdiu a práci, vám budú veľmi vďační.

úvod

1. Oneskorenie duševného vývoja: koncepcia, typológia

1.1 Etiológia, pohľad na problém rôznych autorov

1.2 Klasifikácia ratingovej agentúry

2. Charakteristiky vývoja detí s oneskoreným psychologickým vývojom

2.1 Psychologické a pedagogické charakteristiky detí s CRA

2.2 Vlastnosti psychiky detí s CRA

2.3 Psychologické a pedagogické črty nápravného a vývojového vzdelávania detí s CRA

Referencie

úvod

Problém ťažkostí pri prispôsobovaní detí podmienkam základnej školy má v súčasnosti veľký význam. Podľa odhadov výskumníkov v závislosti od typu školy má 20 až 60% detí na základných školách vážne ťažkosti pri prispôsobovaní sa podmienkam školského vzdelávania.

V masovej škole študuje významný počet detí, ktoré už v základných ročníkoch nedokážu zvládnuť učebné osnovy a majú problémy s komunikáciou. Problém je najmä akútny pre deti s mentálnou retardáciou. Problém učenia sa týchto detí je jedným z najnaliehavejších psychologických a pedagogických problémov.

Deti vstupujúce do školy s mentálnou retardáciou majú množstvo špecifických vlastností. Vo všeobecnosti netvorili zručnosti, zručnosti a znalosti potrebné na zvládnutie programového materiálu, ktorý zvyčajne deti v predškolskom veku zvyčajne získavajú. V tomto ohľade deti nie sú schopné (bez osobitnej pomoci) zvládnuť skóre, čítať a písať. Je pre nich ťažké splniť školské štandardy správania. Majú ťažkosti pri svojvoľnej organizácii aktivít: nevedia, ako dôsledne dodržiavať pokyny učiteľa, zapnúť jeho pokyny z jednej úlohy do druhej. Ťažkosti, ktoré zažívajú, ešte zhoršuje slabosť ich nervového systému: študenti rýchlo pneumatikujú, ich výkon klesá a niekedy prestanú vykonávať činnosť, ktorú začali.

V súčasnosti má špeciálna psychológia a pedagogika výskum, ktorý odhaľuje zvláštnosti pamäti, osobnosti, reči, myslenia, hernej činnosti detí s mentálnou retardáciou a má už skúsenosti s organizovaním nápravnej a vývojovej pomoci pre predškolákov a mladších študentov, ktorí majú problémy s ovládaním. vzdelávací program, Na záver psychologicko-medicínsko-pedagogickej konzultácie sa deti s takýmto porušovaním posielajú do špeciálnych (nápravných) škôl alebo do nápravných tried všeobecných škôl, kde sa odborná príprava uskutočňuje v súlade so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami pre špeciálne programy.

Cieľom práce je štúdium, zovšeobecnenie a charakterizácia vlastností vývoja detí s mentálnou retardáciou.

Práca pozostáva z úvodu, hlavnej časti a bibliografie. Celková práca je 16 strán.

1 . Wmentálna retardácia: koncepcia, typológia

1.1 etiológie, vna problém rôznych autorov

Mentálna retardácia (ZPR) - koncept, ktorý nehovorí o pretrvávajúcom a nezvratnom mentálnom rozvoji, ale o spomaľovaní jeho tempa, ktoré sa častejšie vyskytuje pri zápise do školy a je vyjadrené nedostatkom všeobecných vedomostí, obmedzenými myšlienkami, nezrelosťou myslenia, nízkym intelektuálnym zameraním, prevahou herných záujmov, rýchlym presýtením intelektuálnej činnosti. Na rozdiel od detí, ktoré trpia oligofréniou, sú tieto deti dosť chytré v rámci svojich vedomostí, sú oveľa produktívnejšie pri používaní pomoci. Zároveň sa v niektorých prípadoch omeškanie vo vývoji emocionálnej sféry (rôzne druhy infantilizmu) dostane do popredia, a porušovanie práv v intelektuálnej sfére nebude výraznejšie vyjadrené. V ostatných prípadoch naopak prevláda spomalenie rozvoja intelektuálnej sféry.

Problém mentálnej retardácie v domácich štúdiách spočiatku potvrdili lekári. Termín „mentálna retardácia“ navrhuje G.E. Sukhareva. Skúmaný fenomén je charakterizovaný predovšetkým spomaleným tempom duševného vývoja, osobnou nezrelosťou, nekoordinovanými poruchami. kognitívna aktivitav štruktúre a kvantitatívnych ukazovateľoch odlišných od oligofrénie, so sklonom k \u200b\u200bkompenzácii a reverznému vývoju.

Dôležitým krokom v štúdiu detí s CRA bol výskum KS Lebedinskaya a jej laboratórnych pracovníkov v 70-tych až 80-tych rokoch. Na základe etiologického princípu identifikovala štyri hlavné možnosti mentálnej retardácie, ktoré sa aj dnes najproduktívnejšie využívajú pri poskytovaní pomoci deťom v špeciálnych inštitúciách. V klinickej a psychologickej štruktúre každej z navrhovaných možností mentálnej retardácie existuje špecifická kombinácia nezrelosti emocionálnej a intelektuálnej sféry.

V špeciálnych štúdiách sa používa koncept mentálneho infantilizmu, ktorým rozumieme možnosť oneskoreného vývoja, ktorá sa prejavuje v nezrelosti fyzického a duševného stavu nezvyčajného pre daný vek a nie je sprevádzaná hrubou intelektuálnou poruchou.

Väčšina práce je zameraná na štúdium rôznych symptomatických obrázkov u detí s mozgovými poruchami. Ide o kategóriu detí so širokým spektrom rôznych psychopatologických syndrómov, ktoré vedú k mentálnej retardácii (V. Kruishan). Patria sem deti s poškodením centrálneho nervového systému (CNS) (špecifické alebo difúzne), poruchy reči, poruchy učenia, poruchy vnímania, hyperkinéza. Okrem toho táto skupina zahŕňa deti, ktoré nevykazujú žiadne neurofyziologické poruchy, ale vykazujú rovnaké psychologické príznaky ako u detí s poruchami CNS.

Analýza zahraničných štúdií odhalila rôzne prístupy k štúdiu CRA ak rozvoju adekvátnych diagnostických metód. Hľadanie diferencovaných prostriedkov na určovanie foriem CRA, ktoré realizuje R. Zazzo a jeho pracovníci, je zamerané najmä na identifikáciu rôznych psychologických syndrómov a ich etiológií pre skupiny detí s CRA. Podľa R.Zazza sa doposiaľ o otázke CRA rozhodovalo na základe iba biologických alebo sociálnych faktorov. Použitie psychologických kritérií však umožňuje identifikovať špecifické črty defektu v rôznych formách CRA. R.Zazzo presadzuje myšlienku vývojových heterochrónov, podľa ktorých sa mentálne funkcie u detí s poruchou mentálneho vývoja nevytvárajú jediným tempom. A čím výraznejší je defekt mentálneho vývoja, tým väčší je rozdiel medzi mentálnymi funkciami a psychobiologickými vekovými indikátormi vývoja. Heterochronia, podľa R. Zazza, nevedie k hrubému nesúladu vo vývoji dieťaťa, pretože vďaka kompenzačným mechanizmom sa vykonáva druh koordinácie osobnosti a životného prostredia. Na určenie charakteru ratingovej agentúry poukazuje na potrebu zhromažďovania najkomplexnejších informácií: údaje o tehotenstve matky, opis rodinného prostredia, sociálno-ekonomickej úrovne rodiny, morálneho správania rodičov a vzťahu medzi nimi.

A. Wallon poukázal na to, že „normálne dieťa sa otvorí cez pacienta“. Pri charakterizácii vývoja, ktorý je dnes relevantný, poveril A. Wallon hlavnú úlohu emóciami, afektívnosťou. Podľa jeho názoru, pochopenie dieťaťa nasleduje pocit dieťaťa, kognitívne a afektívne procesy sú integrované v priebehu vývoja. Diagnostikovať podľa A.Wallona znamená neporovnávať dieťa s poruchou mentálneho vývinu s normálne sa vyvíjajúcimi deťmi, ale na zistenie poškodenia nervového systému, určenie jeho úrovne, nedostatočnú integráciu a koordináciu funkčných systémov.

S nástupom genetického konceptu mentálneho vývoja dieťaťa sa psychika začala vnímať ako zrekonštruovaná hierarchická štruktúra, ktorá integruje vznikajúce funkcie do nových nedeliteľných funkčných systémov, ktoré sú do značnej miery závislé od dozrievania centrálneho nervového systému (A.Wallon, R.Zazzo).

A.Vallon označil obdobia mentálneho vývoja s dominantnými „určitými funkčnými systémami“ a určitý typ interakcie dieťaťa s prostredím. Navrhované princípy závislosti sú relevantné v klinickej diagnóze pri určovaní úrovne poruchy, identifikácii nedostatku integrácie a vzťahu funkčných fyziologických systémov v určitom štádiu vývoja.

Psychologická adaptácia detí s mentálnou retardáciou je problém, ktorého význam je v súčasnosti spojený s tradičnými požiadavkami psychologickej, vzdelávacej, klinickej a sociálnej praxe a určitej transformácie myšlienok psychogénnej podstaty tohto stavu, diagnostických kritérií, princípov organizácie, povahy a objemu špecializovanej starostlivosti.

1. 2KlassifikatsiiCRA

Mentálna retardácia u detí je komplexná porucha, pri ktorej rôzne deti trpia rôznymi zložkami psychickej, psychickej a fyzickej aktivity. Oneskorenie mentálneho vývinu je charakterizované nerovnomerným vytváraním procesov kognitívnej aktivity v dôsledku nedostatočného rozvoja reči a myslenia, ako aj prítomnosti porúch v emocionálne-volenciálnej sfére. Hĺbka poškodenia a / alebo stupeň nezrelosti sa tiež môže líšiť. Mentálna retardácia sa teda prejavuje ako emocionálnou, tak aj dobrovoľnou nezrelosťou a duševnou nedostatočnosťou.

G. E. Sukharev na základe etiopatogenetického princípu označil tieto formy mentálneho postihnutia u detí s retardovaným vývojom, ktoré by mali byť oddelené od pojmu „oligofrénia“:

1) Duševné postihnutie v dôsledku nepriaznivých podmienok sociálneho prostredia.

2) Duševné poruchy v dlhodobých astenických stavoch spôsobených somatickými ochoreniami.

3) Porušenia intelektuálnej činnosti v rôznych formách infantilizmu.

4) Sekundárne intelektuálne poškodenie spôsobené zmyslovými poruchami: s poruchami sluchu, zraku, reči, čítania a písania.

Pevzner v skupine detí s CRA opisuje rôzne varianty psychofyzického infantilizmu, intelektuálneho poškodenia v cerebroastenických stavoch.

T. A. Vlasov a M. Pevzner (1967) identifikovali dve najpočetnejšie skupiny detí s CRA:

1) Deti s poruchou fyzického a psychického vývoja.

Príčiny: pomalé tempo dozrievania mozgovej kôry.
Deti z tejto skupiny sú horšie ako ich rovesníci vo fyzickom vývoji, vyznačujú sa infantilizmom v intelektuálnom, emocionálnom a osobnom rozvoji.

2) Deti s funkčnými poruchami mentálnej činnosti.

Príčiny: minimálne organické poškodenie mozgu.
Pre deti v tejto skupine sú charakteristické nervozita, poruchy pozornosti, rýchla únava a znížený výkon.

V štúdiách V. V. Kovaleva sa navrhuje klasifikácia hraničných stavov intelektuálneho deficitu, vrátane oneskoreného mentálneho tempa, v ktorom je jedinému faktoru pridelená vedúca úloha v patogenéze; iné patogenetické faktory sa zvyčajne podieľajú na vzniku intelektuálneho deficitu. V každej skupine existujú varianty klinického a psychopatologického kritéria.

Klasifikácia s rozdelením niekoľkých skupín miery mentálnej retardácie na základe pomeru "endogénnych a exogénnych faktorov", navrhol M.V. Korkina, N. D. Lakosina, A. V. Lichko:

1) disontogénne formy spôsobené oneskoreným alebo skresleným mentálnym vývojom (varianty mentálneho infantilizmu);

2) formy spôsobené organickým poškodením mozgu v skorých štádiách ontogenézy;

3) intelektuálny nedostatok v závislosti od nedostatku informácií v ranom veku;

4) intelektuálne zlyhanie spojené so zhoršeným zmyslovým systémom.

V domácej a zahraničnej literatúre psychologická charakteristika deti s CRA sú potvrdené údajmi z neurologickej a neurofyziologickej štúdie. V neurologickom stave sú často príznaky hydrocefalus, poruchy kraniocerebrálnej inervácie, fenomén vymiznutého syndrómu, závažná vegetatívno-vaskulárna dystónia. Pretrvávajúce neurologické príznaky reziduálneho charakteru sa vyskytujú u 50–92% týchto detí (P. Schilder, X. Luther, I. F. Markovskaya)

KS Lebedinskaya navrhol lekársku klasifikáciu detí s CRA. Pre ratingovú agentúru identifikovala štyri hlavné možnosti:

1. Oneskorený duševný vývoj ústavného pôvodu. Príčiny: metabolické poruchy, špecifickosť genotypu. Príznaky: oneskorený fyzický vývoj, tvorba staticko-dynamických psychomotorických funkcií; intelektuálne poruchy, emocionálna a osobná nezrelosť, prejavujúca sa v postihnutí, poruchách správania.

2. Oneskorený mentálny vývoj somatogénneho pôvodu. Príčiny: dlhodobé somatické ochorenia, infekcie, alergie. Príznaky: psychomotorická retardácia a vývoj reči; mentálne postihnutie; neuropatických porúch, vyjadrených ako zdržanlivosť, plachosť, plachosť, nízke sebavedomie, nedostatok schopností detí; emocionálna nezrelosť.

3. Oneskorený duševný vývoj psychogénneho pôvodu. Príčiny: nepriaznivé podmienky vzdelávania v raných štádiách ontogenézy, traumatické mikroprostredie. Príznaky: nedostatočná tvorba schopností detí a svojvoľná regulácia aktivity a správania; patologický rozvoj osobnosti; emocionálne poruchy.

4. Oneskorený mentálny vývoj mozgovej organickej genézy. Príčiny: bodová organická lézia centrálneho nervového systému reziduálneho charakteru v dôsledku patológie tehotenstva a pôrodu, poranení centrálneho nervového systému a intoxikácie. Symptómy: psychomotorická retardácia, porucha intelektu, organický infantilizmus.

Prezentované klinické typy najodolnejších foriem CRA sa od seba líšia najmä osobitnou štruktúrou a charakterom pomeru dvoch hlavných zložiek tejto vývojovej anomálie: prevahy intelektuálnych alebo emocionálnych porúch. Pri pomalom pohybe je tvorba kognitívnej aktivity s infantilizmom spojená s nedostatkom intelektuálnej motivácie as emocionálnymi poruchami - mobilitou mentálnych procesov.

Z ostatných vyššie uvedených typov existuje cerebrálny organický pôvod. Tento typ má veľkú vytrvalosť a závažnosť porušovania v emocionálnej a voličnej sfére, ako aj v kognitívnej aktivite. Štúdia histórie detí s týmto typom CID vo väčšine prípadov odhaľuje prítomnosť krehkého organického deficitu nervového systému, často reziduálneho charakteru v dôsledku patológie tehotenstva, nedonosenosti, asfyxie a traumy počas pôrodu, postnatálneho porušovania prvých troch rokov života detí.

Mentálna retardácia sa teda môže považovať za polysymptomatický typ zmeny tempa a povahy vývoja dieťaťa, vrátane rôznych kombinácií porúch a ich prejavov. V duševnom stave dieťaťa s CRA však možno identifikovať niekoľko významných znakov:

1) v zmyslovo-percepčnej sfére - nezrelosť rôznych systémov analyzátorov (najmä sluchových a vizuálnych), menejcennosti vizuálnej priestorovej orientácie;

2) v psychomotorickej sfére - nerovnováha motorickej aktivity (hyper-a hypo-aktivita), impulzívnosť, ťažkosti s zvládnutím motorických zručností, narušená koordinácia pohybu;

3) v oblasti myslenia - prevahu jednoduchších mentálnych operácií (analýza a syntéza), zníženie úrovne logiky a abstraktného myslenia, ťažkosti pri prechode na abstraktno-analytické formy myslenia;

4) v mnemotechnickej sfére - prevahu mechanickej pamäte nad abstraktno-logickým, priamym zapamätaním - cez sprostredkované, zníženie objemu krátkodobej a dlhodobej pamäte, výrazný pokles schopnosti nedobrovoľne zapamätať;

5) vo vývoji reči - obmedzená slovná zásoba, obzvlášť aktívna, spomaľujúca zvládnutie gramatickej štruktúry reči, poruchy výslovnosti, ťažkosti pri zvládaní písomnej reči;

6) v emocionálne-volenciálnej sfére - nezrelosť emocionálnej aktivity, infantilizmus, nekoordinované emocionálne procesy;

7) v motivačnej sfére - prevaha herných motívov, túžba po radosti, nesprávna adaptácia motívov a záujmov;

8) v charakterologickej sfére - zvýšenie pravdepodobnosti zvýraznenia charakteristických znakov a zvýšenie pravdepodobnosti psychopatických prejavov.

Psychologická klasifikácia detí s oneskoreným psychologickým vývojom identifikuje tri formy mentálnej retardácie v závislosti od ich základne:

1) emocionálna nezrelosť (mentálny infantilizmus);

2) nízky mentálny tón (predĺžená asténia);

3) kognitívne poškodenie spojené so zlou pamäťou, pozornosťou, mobilitou mentálnych procesov.

Prvé dve formy mentálnej retardácie sú najjednoduchšie a najviac sa im dá vyhnúť a tretia forma hraničí s miernym stupňom mentálnej retardácie.

Aj napriek rôznorodosti skupiny detí s CRA je možné identifikovať spoločné znaky:

1) V prípade mentálnej retardácie dochádza k včasnému porušeniu, preto k vzniku duševných funkcií dochádza nerovnomerne, pomaly.

2) Pre deti so ZPR charakteristickou pre nerovnomerné formovanie mentálnych procesov.

3) Najviac narušené sú emocionálne-osobné sféry, všeobecná charakteristika činnosti, efektívnosť: v intelektuálnej činnosti sa najvýraznejšie porušenia vyskytujú na úrovni verbálneho a logického myslenia s relatívne vyššou úrovňou rozvoja vizuálnych foriem myslenia.

2 . Vlastnosti rozvoja detí s oneskorený psychologický vývoj

2.1 Psychologické a pedagogické charakteristikydetí s CRA

V rámci psychologicko-pedagogického prístupu sa nahromadilo dostatočne veľké množstvo materiálu, v ktorom sa uvádzajú špecifické charakteristiky detí s SPD, pričom sa na jednej strane rozlišujú od detí s normálnym mentálnym vývinom a na druhej strane od detí s mentálnym retardovaním. Stupeň narušenia rýchlosti dozrievania mozgových štruktúr, a tým aj miery duševného vývoja, môže byť spôsobený zvláštnou kombináciou nepriaznivých biologických, sociálnych a psychologických a výchovných faktorov.

Vývoj psychiky dieťaťa v domácej a zahraničnej psychológii sa chápe ako mimoriadne komplexný, pod podmienkou interakcie mnohých faktorov. Stupeň narušenia rýchlosti dozrievania mozgových štruktúr, a tým aj miery duševného vývoja, môže byť spôsobený zvláštnou kombináciou nepriaznivých biologických, sociálnych a psychologických a výchovných faktorov.

Charakteristiky kognitívnej sféry detí s CRA sú obsiahnuté v psychologickej literatúre pomerne široko. V.I.Lubovsky berie na vedomie nedostatočnú formáciu dobrovoľnej pozornosti detí s CRA, nedostatok základných vlastností pozornosti: koncentrácia, objem, distribúcia. Pamäť detí s CRA je charakterizovaná znakmi, ktoré sú v určitej závislosti na poruchách pozornosti a vnímania. V. Lutonyan poznamenáva, že produktivita nedobrovoľného zapamätania detí s CRA je oveľa nižšia ako v ich normálne sa vyvíjajúcich rovesníkoch.

Explicitné oneskorenie detí s CRA od normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov si autori uvedomujú pri analýze ich myšlienkových procesov. Nevyhnutnosť je charakterizovaná nedostatočne vysokou úrovňou formovania všetkých základných mentálnych operácií: analýzy, syntézy, abstrakcie, transferu. V štúdiách mnohých vedcov sú zaznamenané špecifiká vývoja kognitívnej aktivity detí s CRA. SG Ševčenko, ktorý študuje vlastnosti vývoja reči detí s CRA, poznamenáva, že poruchy reči u takýchto detí sa jasne prejavujú na pozadí nedostatočnej kognitívnej aktivity. Oveľa menej študoval osobnostné črty detí s CRA. Diela L.V. NL Belopolskaya berie na vedomie špecifiká veku a individuálnych osobnostných charakteristík detí.

Psychológovia konštatujú slabosť volných procesov charakteristických pre tieto deti, emocionálnu nestabilitu, impulzívnosť alebo letargiu a apatiu (L.V. Kuznetsova). Pre hernú aktivitu mnohých detí s CRA je charakteristická neschopnosť (bez pomoci dospelej osoby) nasadiť spoločnú hru v súlade s plánom.

U.V. Ulyanenkova zvýraznila úroveň formácie všeobecné schopnosti učenia, ktoré sa ho týkajú duševného rozvoja dieťa. Údaje z týchto štúdií sú zaujímavé, pretože vám umožňujú vidieť individuálne rozdiely v skupinách detí s CRA, ktoré súvisia s charakteristikou ich emocionálne voliteľnej sféry.

U detí s CRA sú zaznamenané príznaky hyperaktivity, impulzívnosti, ako aj zvýšenie úzkosti a agresie (M.S. Pevzner).

Zmenená dynamika formovania sebavedomia sa prejavuje u detí s CRA v budovaní vzťahov s dospelými a rovesníkmi. Vzťahy sú charakterizované emocionálnou nestabilitou, nestabilitou, prejavom detstva v aktivite a správaní (GV Gribanova).

Ďalšie možné dôvody pre CRA detí môžu byť pedagogické zanedbávanie. Aj kategória pedagogicky zanedbávaných detí je heterogénna. Nedbanlivosť môže byť spôsobená rôznymi špecifickými príčinami a môže mať rôzne formy. V psychologickej a pedagogickej literatúre sa pojem „pedagogické zanedbávanie“ najčastejšie používa v užšom zmysle, pričom sa považuje len za jeden z dôvodov zlyhania školy.

V súvislosti so vznikom v systéme všeobecného vzdelávania a špeciálnych škôl stredných a vyšších tried pre deti s CRA je potrebné študovať charakteristiky adolescencie. Na základe vykonaného výskumu sa teda rozlišujú dve skupiny adolescentov s PZD, z ktorých každá má svoje špecifiká: adolescenti s PAV bez odchýlok od správania; s CRA s odchýlkami v správaní.

V socio-psychologických štúdiách sa uskutočnila štúdia o úlohe sociálno-psychologických faktorov vo vývoji detí s CRA. Práca sa zaoberala analýzou vplyvu rodiny, spoločenského postavenia, vzdelanostnej úrovne rodičov a povahy vzťahov v rodine. Treba poznamenať, že vplyv rodiny sa prejavuje na všetkých úrovniach rozvoja osobnosti dieťaťa.

U detí s mentálnou retardáciou v somatickom stave sú časté príznaky oneskoreného fyzického vývoja (svalový vývoj, svalová a vaskulárna insuficiencia, retardácia rastu), tvorba chôdze, reči, čistota a štádiá aktivity hry. U týchto detí sú zaznamenané znaky emocionálne-volenciálnej sféry (jej nezrelosť) a pretrvávajúce poruchy kognitívnej aktivity.

Emocionálne volmatúrna nezrelosť je reprezentovaná organickým infantilizmom. Deti s mentálnou retardáciou nemajú typickú pre zdravú detskú živosť a jas emócií, charakterizovanú slabou vôľou a slabým záujmom o hodnotenie ich aktivít. Hra sa vyznačuje chudobou predstavivosti a tvorivosti, monotónnosťou, monotónnosťou. Tieto deti majú nízku pracovnú kapacitu v dôsledku zvýšeného vyčerpania.

Pri kognitívnej aktivite sú pozorované: slabá pamäť, nestabilita pozornosti, pomalosť mentálnych procesov a ich znížená schopnosť prepínania. Pre dieťa s CRA je potrebné dlhšie obdobie na prijímanie a spracovanie vizuálnych, sluchových a iných dojmov.

Pre deti s CRA existuje obmedzená (oveľa chudobnejšia ako v normálne sa rozvíjajúcich deťoch rovnakého veku), ktoré obsahujú všeobecné informácie o životnom prostredí, nedostatočne formované priestorové a časové myšlienky, slabú slovnú zásobu, nedostatok formovania zručností duševnej činnosti.

Nezrelosť funkčného stavu centrálneho nervového systému je jedným z dôvodov, prečo deti s CRA nie sú pripravené na školskú dochádzku vo veku 7 rokov. Do tejto doby spravidla nevytvorili základné mentálne operácie, nevedia, ako sa v úlohách orientovať, neplánujú svoje aktivity. Takéto dieťa sotva ovláda zručnosti čítania a písania, často kombinuje písmená, ktoré majú podobný štýl, a má problémy s písaním textu nezávisle. V podmienkach masovej školy deti s CRA prirodzene spadajú do kategórie stabilne nedostatočne výkonných študentov, čo ďalej poškodzuje ich psychiku a spôsobuje negatívny postoj k učeniu. V niektorých prípadoch to vedie ku konfliktu medzi školou a rodinou dieťaťa. V tejto situácii je obzvlášť dôležité vyslať dieťa s takýmito problémami včas na psychologickú, lekársku a pedagogickú komisiu, aby vykonala kvalifikovanú diagnózu.

Hnajvýraznejším prvkomdetí s CRA (na rozdiel od normálne sa vyvíjajúcich detí a detí s mentálnou retardáciou) - rozdiel medzi úrovňou je jasný- efektívne fungovanie a verbálne myslenie, Všetky úlohy, ktoré si vyžadujú zapojenie logického myslenia a vysvetlenia, vykonávajú oveľa horšie ako normálne sa vyvíjajúce deti. Pri vykonávaní tej istej úlohy na vizuálnom modeli sa zlepšuje kvalita jej výkonu a dieťa s CRA vykazuje vyššiu úroveň duševnej aktivity ako dieťa s mentálnou retardáciou. Napríklad pri plnení klasifikačnej úlohy, keď sú správne zoskupené objekty podľa pohlavia, často nemôžu túto skupinu označiť za vhodný koncept, nemôžu vysvetliť princíp, ktorým boli kombinované. Nasledujúca skutočnosť je veľmi príznačná pre dieťa s CRA, a to ako z normálne sa vyvíjajúcich, tak z mentálne retardovaných detí. Plnenie úlohy „4. Extra“ často spôsobuje ťažkosti dieťaťu s CRA. Zavedenie ďalších položiek (nie „nadbytočné“, ale „nadbytočné“) pomáha správne identifikovať objekt, ktorý nie je vhodný pre zvyšok skupiny a vysvetliť princíp, ktorým sa tento výber uskutočňuje.

Na rozdiel od mentálne retardovaných detí majú deti s CRA vyššiu schopnosť učiť sa. Sú lepšie použite pomoc učiteľ alebo senior a uplatniť pri vykonávaní podobných úloh uvedený spôsob činnosti, Preto je pre správnu diagnózu veľmi dôležité vykonať prieskum dieťaťa s podozrením na CRA vo forme vzdelávacieho experimentu.

Dôležitou úlohou vo vývoji problému CRA je znalosť kauzálnych vzťahov, Príčiny vzniku mentálnej retardácie sú rôznorodé, preto je skupina detí s mentálnou retardáciou extrémne heterogénna, pre niektoré z nich sa prejavuje spomalenie vývoja emocionálneho vývoja a svojvoľná regulácia správania, porušovanie v intelektuálnej sfére nie je vyslovované. Pri iných formách mentálnej retardácie prevláda nedostatočný rozvoj rôznych aspektov kognitívnej aktivity.

Pojmy „faktor“ a „príčina“ sú nejednoznačné. Príčinou nemôže byť samotný izolovaný faktor. Akákoľvek zmena stavu je daná „vnútornými momentmi“ - postojom organizmu (jednotlivca) k patogénnemu faktoru (G. E. Sukharev). Nie každá negatívna skúsenosť by mala byť kvalifikovaná ako faktor, ktorý tvorí CRA, pretože stupeň významnosti faktora závisí od intrapsychických znakov osobnosti dieťaťa a jeho rodiny.

Po analýze množstva prístupov pri skúmaní príčin CRA je zrejmá zložitosť mechanizmu jej vzniku. Špecifické prejavy PD u dieťaťa závisia od príčin a času jeho výskytu, stupňa deformácie postihnutej funkcie, jej hodnoty vo všeobecnom systéme duševného vývoja.

Je teda možné identifikovať tieto najdôležitejšie skupiny dôvodov, ktoré môžu viesť k CRA:

1) príčiny biologickej povahy, ktoré bránia normálnemu a včasnému dozrievaniu mozgu;

2) všeobecný nedostatok komunikácie s ostatnými, čo spôsobuje oneskorenie asimilácie sociálnej skúsenosti dieťaťa;

3) absencia plnohodnotnej, vekovo primeranej činnosti, ktorá dáva dieťaťu možnosť primerane „privlastniť“ si verejnú skúsenosť, včasné vytvorenie vnútorných duševných činností;

4) sociálna deprivácia, ktorá bráni včasnému psychickému vývoju.

Z vyššie uvedenej klasifikácie je zrejmé, že tri skupiny dôvodov pre CRA štyroch majú výrazný sociálno-psychologický charakter. Detská CRA môže byť spôsobené činnosťou ako samostatným nepriaznivým faktorom a kombináciou faktorov vznikajúcich v procese interakcie.

Základom štúdie je vzájomná závislosť sociálnych a biologických príčin CRA. Systémový prístup pomáha prekonať odpojenie, ktoré stále existuje do určitej miery v lekárskom a psychologickom výskume, pričom izoluje ktorýkoľvek z mnohých aspektov problému.

V rámci tradičného medicínskeho prístupu k štúdiu detí s CRA sa zvyčajne uprednostňujú biologické faktory, ktoré tvoria vyššie uvedený stav. Je známe, že pomer sociálnych a biologických faktorov pri tvorbe CRA sa líši v závislosti od veku dieťaťa. V priaznivých podmienkach sa vývoj dieťaťa v dôsledku nepriaznivých účinkov biologických faktorov prípadne približuje k vekovej norme, zatiaľ čo vývoj, ktorý zhoršujú aj sociálne faktory, sa vracia späť.

Rozlišujú sa tieto skupiny sociálno-psychologických faktorov:

1) subjektívna (rôznorodá, ale nevyhnutne dôležitá pre rozvoj dieťaťa);

2) superstrong, akútne, náhle (stresujúce);

3) psychogénne traumy, ktoré sú základom posttraumatických porúch;

4) psychogénne faktory spojené s depriváciou (emocionálnou alebo zmyslovou);

5) psychogénne poranenia v obdobiach kríz súvisiacich s vekom (astenizácia, krízové \u200b\u200bpsychologické komplexy);

6) sociálne a psychologické faktory spojené s nesprávnou výchovou;

7) chronická duševná trauma (nepriaznivá rodina, uzavreté zariadenia starostlivosti o deti).

Čas výskytu CRA je zvyčajne spojený s včasným vekua vekový faktor môže skôr zmeniť charakter a dynamiku CRA, zhoršiť alebo naopak zmierniť jej prejavy.

Rodinný faktor, ktorý v podstate spája biologické a psychologické determinanty, sa považuje za hlavný faktor tvorby CRA v domácej psychologickej literatúre (MI Buyanov, KS Lebedinskaya). Významnú časť detí s CRA vychovávajú rodičia s určitými duševnými poruchami. Vzťahy v takýchto rodinách sú navyše charakterizované vysokým konfliktom, emocionálnou nestabilitou, anarchickým vzdelaním.

V praktickej psychológii je skutočnosť, že sa objavuje mentálna retardácia, často spojená s negatívnym vplyvom škôl, učiteľov a zavádza sa pojem psychologického zanedbávania. Hlavným psychotraumatickým faktorom je samotný systém vzdelávania (I.V. Dubrovina). Akýkoľvek pedagogický vplyv, ktorý sa neberie do úvahy jednotlivých funkcií totožnosť dieťaťa môže byť priamou príčinou CRA. Prax ukazuje, že často slabý výkon študentov je identifikovaný s oneskorením v jeho duševnom vývoji. V dôsledku deformovaného pedagogického dopadu vzniká stav mentálnej retardácie, preto nemožno ignorovať úlohu „školského faktora“.

Podľa štúdií TA Vlasová, odpor SPD závisí jednak od obdobia vplyvu určujúceho faktora a jednak od jeho charakteristík kvality. Tieto údaje sa musia zohľadniť pri určovaní priorít pre vytvorenie ratingovej agentúry.

Osobitnou otázkou v problematike PZD, ktorú poznamenala TA Vlasovoy, je prognostická heterogenita. Experimentálne údaje rozlišujú nasledujúce možnosti predikcie:

1) postupné zlepšovanie vývoja;

2) rovnakú dynamiku, prerušenú krízami veku;

3) rozvoj pretrvávajúcej nerovnomernej chyby;

4) regresia vzniku štátu.

Každý variant prognózy je určený intenzitou a trvaním vplyvu formatívnych faktorov. Deti s CRA predstavujú heterogénnu skupinu z hľadiska ich psychofyziologického vývoja. U sledovaných detí s CRA sa spravidla objavujú nasledujúce syndrómy:

1) porucha pozornosti s hyperaktivitou (ADHD);

2) syndróm mentálneho infantilizmu;

3) Cerebrastenický syndróm;

4) psychoorganický syndróm.

Tieto syndrómy sa môžu vyskytovať ako v izolácii, tak v rôznych kombináciách.

2.2 Vlastnosti psychiky detí s CRA

Zvláštnosti klinicko-psychologického obrazu organického infantilizmu sú vo veľkej miere spojené s prevládajúcim pozadím nálady. U detí so zvýšenou euforickou náladou dominuje impulzívnosť a psychomotorická disinhibícia, navonok napodobňujú veselosť a spontánnosť detí. Vyznačuje sa neschopnosťou dobrovoľného úsilia a systematickou činnosťou. V triede sú tieto deti nepokojné, neposlúchajú požiadavky disciplíny, v reakcii na pripomienky, sľubujú, že sa napravia, ale potom na to zabudnú. V rozhovore otvorene a ľahko vyjadrujú negatívny postoj k učeniu, bez toho, aby boli v rozpakoch, hovoria, že je nezaujímavé študovať a je ťažké, aby chceli chodiť alebo hrať.

Pre deti s prevahou nízkej nálady je charakteristická tendencia k plachosti, strach zo strachu. Toto emocionálne pozadie, ako aj vždy sprevádzajúce cerebrostenické poruchy, bránia vzniku aktivity, iniciatívy a nezávislosti. A týmto deťom dominujú herné záujmy. Sotva si zvyknú na školu a detský tím, ale v hodinách sa správajú správnejšie. Preto útočia na lekára nie z dôvodu pochybenia, ale kvôli ťažkostiam s učením. Často sú ťažké prejsť zlyhaním školy. Vznikajúce neurotické formácie ďalej inhibujú rozvoj ich nezávislosti, aktivity a osobnosti vo všeobecnosti.

2.3 Psychologické a pedagogické črty korekčného a vývojového vzdelávania detí s mentálnou retardáciou

Problém pomoci deťom s ťažkosťami v učení učitelia sa zapájajú už niekoľko desaťročí. Triedy vyrovnávania, kompenzačné vzdelávanie, korekcia, pedagogická podpora, adaptácia, zdravie, atď. - všetky tieto organizačné formy svedčia o hľadaní podmienok primeraných mentálnym a fyzickým schopnostiam študentov. Všimnite si, že tieto formuláre boli okrem tried zoraďovania vytvorené hlavne na druhom stupni, počnúc piatym ročníkom.

Prijaté v rokoch 1991-1993 prieskumy učiteľov pracujúcich v triedach kompenzačného vzdelávania ukázali, že učitelia nie sú spokojní so svojou prácou: nepoznajú psychologické charakteristiky detí; iba lekárska diagnostika im nepomôže pochopiť dôvody akademického zlyhania a vybrať vhodné metódy práce; neexistujú žiadne špeciálne techniky, nové technológie a úspešné nálezy sú spravidla málo zavedené do školskej praxe. Zmeny vo vzdelávaní súviseli s novými prioritami sociálneho rozvoja Spoločnosti mali tiež následky: v dôsledku objektívne pozitívneho faktora - rozvoja gymnázií a lýceí - najschopnejší školáci odchádzajú do týchto škôl. vzdelávacích inštitúcií, Zároveň dochádza k prílevu študentov s problémami mentálneho vývoja (najmä intelektuálneho a rečového) do masovej školy, v dôsledku čoho sa stala multifunkčným: výučbou, vzdelávaním, rozvojom (tradičné funkcie) a psychokorekčným, wellness (úplne nové funkcie).

Včasná identifikácia dôvodov, ktoré vedú k zlyhaniu študentov a nesprávnej adaptácii, a zavedenie inovatívnych vzdelávacích technológií môže zlepšiť podmienky vzdelávania detí v danej kategórii. To zase zníži možnosť, že dieťa má neuropsychiatrické, psychosomatické poruchy, ako následky negatívnych emócií, a rôzne formy deviantného správania, ktoré sú akýmsi nedostatočným odškodnením za akademické zlyhanie.

Dnes úspešná prevádzka strednej školy a akékoľvek iné vzdelávacia inštitúcia bez kvalifikovanej nápravnej vývojovej práce sa stáva nemysliteľnouna základe výsledkov komplexných agnostických a nových vedecky podložených organizačných metodických foriem činnosti.

Systém nápravného a vývojového vzdelávania - forma diferenciácie vzdelávania, ktorá umožňuje riešiť problémy moderná aktívna pomoc deťom s poruchami učenia a prispôsobenie sa škole.

Táto forma diferenciácie je možná s bežnou tradičnou organizáciou vzdelávacieho procesu, ale je efektívnejšia pri vytváraní špeciálne triedy nápravno-vývojové vzdelávanie. Tieto poskytujú optimálne pedagogické podmienky pre deti s poruchami učenia a problémami somatického a neuropsychického zdravia. Práve tieto triedy umožňujú konzistentnú interakciu diagnostických a poradenských, nápravných, vývojových, vzdelávacích a preventívnych a sociálnych a pracovných činností.

Na záver treba poznamenať, že dieťa s takouto patológiou často potrebuje pomoc dospelej osoby pri vykonávaní úloh. Ak sami rodičia nemôžu poskytnúť takúto pomoc, odporúča sa umiestniť dieťa dovnútra špeciálna inštitúciakde mu bude poskytnutá potrebná kvalifikovaná pomoc alebo pozvať defeológa na domácu školskú dochádzku.

Analýza tejto štúdie teda ukázala, že štruktúra mentálnej retardácie v staršom predškolskom veku je determinovaná nedostatočnou tvorbou motivačnej stránky mentálnej aktivity, nedostatočnou tvorbou mentálnych operácií, ťažkosťami pri formovaní vedúcej vekovej aktivity, nerovnomerným formovaním kognitívnych procesov, a to logickým zapamätaním, verbálnou logikou. myslenie, časopriestorové reprezentácie, aktívna pozornosť.

Deti s CRA sa môžu učiť na univerzálnych školách, ale učiteľ by si mal byť vedomý svojich funkcií, aby mohol k týmto deťom pristupovať individuálne. Deti s výraznou mentálnou retardáciou by spravidla mali navštevovať špeciálne skupiny v materských školách, študovať v špeciálnych škôl, Vyučovacie kurzy sú pre ne organizované na všeobecných školách.

Práca na výučbe gramotnosti detí s mentálnou retardáciou sa vykonáva systematicky, postupne, zahŕňa použitie celého komplexu didaktického materiálu, ktorý sa používa v rôznych formách detskej organizácie: frontálne, diferencované a individuálne úlohy. Jeho systematické využívanie a premyslená metóda práce poskytuje možnosť lepšej asimilácie vzdelávacieho materiálu, rozvoja ústnej reči, formovania záujmu o vzdelávacích aktivít vo všeobecnosti a základy gramotnosti.

zoznampoužitej literatúry

1. Kostenkova Yu.A. Deti s mentálnou retardáciou: znaky reči, písania, čítania / Yu.A. Kostenkova, RD Triger, S.G.Shevchenko. - M.: School Press, 2004. - 64 s.

2. Lebedinskaya K.S. Výber detí v špeciálnej škole: Príručka pre učiteľov / Comp. T.A.Vlasova, K.S. Lebedinskaya, V.F. Machikhina. M .: Education, 1983. - P.47-51, 53, 8-14.

3. Markovskaya I.F. Oneskorený mentálny vývoj. Klinická a neuropsychologická diagnostika / I.F. Markovskaya. M .: Medicine, 1993. - 337 str.

4. Vzdelávanie detí s CRA (manuál pre učiteľov) / Ed. V.I.Lubovskogo. - Smolensk: Pedagogika, 1994. - 110 s.

5. Piatok T.V. Logopédia v tabuľkách a diagramoch / T.V.Piatnitsa. - Minsk: Aversev, 2006. - 173 s.

6. Fadina G.V. Diagnostika a korekcia mentálnej retardácie starších detí predškolského veku: Príručka pre učiteľov / G.V.Fadin. - Balashov: „Nikolaev“, 2004. - 68 s.

Podobné dokumenty

Psychologické a pedagogické charakteristiky predškolských detí s mentálnou retardáciou. Vlastnosti ich komunikácie. Empirický výskum a analýza charakteristík rozvoja komunikačných zručností u detí piateho ročníka života s CRA a normálne.

práca, pridané 09/10/2010

Psychologické a pedagogické charakteristiky detí s mentálnou retardáciou. Príčiny vývojových porúch u detí. Cvičenia na rozvoj pozornosti. Diagnostika školskej zrelosti u dieťaťa. Diagnostické metódy vnímania a predstavivosti.

práca, pridaná dňa 10.06.2015

Klinicko-psychologicko-pedagogické charakteristiky detí s mentálnou retardáciou. Psychologické črty komunikácie. Analýza sociometrických metód a vedenie s nimi výskum medziľudských vzťahov u adolescentov s CRA.

práca, pridané 10/08/2010

Klinické, psychologické a pedagogické charakteristiky detí s mentálnou retardáciou, najmä ich vývoj reči. Psychofyziologické procesy čítania. Dyslexia, jej príčiny, mechanizmy a typy. Vlastnosti tvorby čitateľských zručností u detí.

práca, pridaná dňa 16.7.2013

Vzory anomálií vývoja psychiky. Všeobecné charakteristiky deti s mentálnou retardáciou, najmä predškolský vek. Analýza všeobecnej a špeciálnej psychologickej, edukačnej a metodickej literatúry o mentálnej retardácii.

seminár pridaný dňa 10/23/2009

Psychologické a pedagogické charakteristiky detí s mentálnou retardáciou, najmä využitie didaktických hier na korekciu ich pamäti. Práca pedagogického psychológa v tejto oblasti, jeho praktické testovanie a hodnotenie efektívnosti v škole.

seminárny príspevok, pridané 01/17/2011

Psychologické a pedagogické charakteristiky detí v základnom školskom veku s mentálnou retardáciou. Analýza vzorcov formovania sebavedomia v detstve. Vlastnosti korekcie sebaúcty študentov s mentálnou retardáciou.

seminárny termín pridaný dňa 06/20/2014

Štúdia domácich a zahraničných vedcov o charakteristikách a problémoch detí s mentálnou retardáciou (CRA). Charakteristika klinických variantov CRA. Psychologické metódy a technológie na diagnostikovanie úrovne učenia a myslenia dieťaťa s CRA.

abstrakt, pridaný 10/22/2012

Psychologické a pedagogické charakteristiky predškolských detí s mentálnou retardáciou. Diagnóza mentálnej retardácie. Kognitívny vývoj u detí predškolského veku. Vnímanie, myslenie, pozornosť a pamäť predškolákov.

seminár, pridané dňa 10.11.2013

Prehľad tvorby matematických reprezentácií predškolského dieťaťa s mentálnym postihnutím. Štúdium psychologických a pedagogických znakov vývoja detí s mentálnou retardáciou. Využitie didaktických hier v procese učenia.

VZDELÁVACIA INŠTITÚCIA

"KINDERGARTEN KOMBINOVANÉHO POHĽADU №61"

konzultácie

UČITEĽOV A RODIČOV

Téma: "Vlastnosti vývoja detí."

s mentálnou retardáciou "

držal:

defektolog učiteľa:

Kodintseva

Julia Olegovna

Khotkovo 2011

Psychická retardácia

1. Úvod.

2. Príčiny CRA

3. Vlastnosti pamäti, pozornosti, vnímania, mentálna retardácia

Špecifiká pamäti detí s CRA

pozor

Príčiny narušenej pozornosti.

vnímanie

Príčiny zhoršeného vnímania u detí s CRA

4. Vlastnosti mentálnej aktivity detí s CRA

Všeobecné nevýhody mentálnej aktivity detí s CRA

5. Vlastnosti rečových procesov na ZPR

Príčiny poruchy reči

6. Vlastnosti emocionálneho vývoja detí s CRA

4. Záver

Úvod.

Štúdium vzorov vývojových abnormalít psychiky je nevyhnutnou úlohou nielen patopsychológie, ale aj defektológie a detskej psychiatrie, je to včasné hľadanie týchto vzorov, štúdium príčin a mechanizmov vzniku mentálneho vývojového defektu na diagnostiku porúch a hľadanie spôsobov, ako ich odstrániť.

Spektrum mentálnych porúch u detí je pomerne široké, ale mentálna retardácia je oveľa bežnejšia.

Mentálna retardácia (MAD) je syndróm dočasného oneskorenia vo vývoji psychiky ako celku alebo jej jednotlivých funkcií, spomalenie tempa realizácie potenciálu tela, je často zistený pri zápise do školy a je vyjadrený v nedostatočnosti všeobecných vedomostí, obmedzených myšlienok, nezrelosti myslenia, nízkeho intelektuálneho zamerania, prevaha herných záujmov, rýchly nárast intelektuálnych aktivít

Príčiny CRA možno rozdeliť do dvoch veľkých skupín:

1. Príčiny biologickej povahy;

2. Príčiny sociálno-psychologickej povahy.

Z dôvodov biologickej povahy zahŕňajú:

1) rôzne možnosti patológie tehotenstva (ťažká intoxikácia, rhesus - konflikt, atď.);

2) predčasné narodenie dieťaťa;

3) poranenia pri narodení;

4) rôzne somatické ochorenia (ťažká chrípka, krivica, chronické ochorenia - poruchy vnútorných orgánovtuberkulóza, syndróm gastrointestinálnej nerovnováhy atď.)

5) mierne poškodenie mozgu.

Medzi dôvodov sociálnej a psychologickej povahy rozlíšiť:

1) skoré oddelenie dieťaťa od matky a výchova v úplnej izolácii v podmienkach sociálnej deprivácie;

2) nedostatok plnohodnotných, vekovo vhodných aktivít: predmet, hra, komunikácia s dospelými atď.

3) skreslené podmienky pre výchovu dieťaťa v rodine (hypopeka, hyper-starostlivosť) alebo autoritatívny typ výchovy.

Základom CRA je interakcia biologických a sociálnych príčin.

Pri systematike ZPR a existujú dve hlavné formy:

1. Infantilizmus - porušenie miery dozrievania najrozvinutejších mozgových systémov. Infantilizmus môže byť harmonický (spojený s porušením funkčnej povahy, nezrelosťou frontálnych štruktúr) a disharmonickým (kvôli javom organickej hmoty mozgu);

2. Asténia - prudké oslabenie somatickej a neurologickej povahy v dôsledku funkčných a dynamických porúch centrálneho nervového systému. Asténia môže byť somatická a cerebrálna - aténna (zvýšené vyčerpanie nervového systému).

Klasifikácia hlavných typov CRA je založená na klasifikácii Vlasov-Pevsner, založenej na etiologickom princípe:

DSS ústavného charakteru (príčinou vzniku nie je dozrievanie frontálnych oblastí mozgu). Patria medzi ne deti s nekomplikovaným harmonickým infantilizmom, zachovávajú si vlastnosti mladšieho veku, majú prevládajúci záujem o hru a vzdelávanie sa nevyvíja. Tieto deti, za priaznivých podmienok, vykazujú dobré vyrovnávacie výsledky.

Somatogénny pôvod somatogénneho pôvodu (dôvod - prenos somatickej choroby dieťaťa). Táto skupina zahŕňa deti so somatickou asténiou, príznaky, ktoré sú vyčerpaním, slabosťou tela, zníženou výdržou, letargiou, nestabilitou nálady atď.

CRA psychogénneho pôvodu (dôvodom sú nepriaznivé podmienky v rodine, skreslené podmienky pre výchovu dieťaťa (hyper-care, hypopec) atď.)

CRA cerebrálna asténna genéza. (príčina - dysfunkcia mozgu). Do tejto skupiny patria deti s mozgovou asténiou - zvýšené vyčerpanie nervového systému. U detí existujú: javy podobné neuróze; zvýšená psychomotorická podráždenosť; afektívne poruchy nálady, apaticko-dynamické poruchy - pokles nutričnej aktivity, celková letargia, motorická disinhibícia.

V klinickej a psychologickej štruktúre každej z vyššie uvedených variantov mentálnej retardácie existuje špecifická kombinácia nezrelosti emocionálnej a intelektuálnej sféry.

Vlastnosti pamäti, pozornosti, vnímania

s mentálnou retardáciou

pamäť:

Nedostatočná tvorba kognitívnych procesov je často hlavnou príčinou ťažkostí, s ktorými sa stretávajú deti s CRA v škole. Ako ukazujú mnohé klinické a psychologicko-pedagogické štúdie, významné miesto v štruktúre duševnej poruchy v tejto vývojovej anomálii patrí k poškodeniu pamäti.

Pozorovania učiteľov a rodičov detí s CRA, ako aj špeciálne psychologické štúdie poukazujú na nedostatky vo vývoji ich nedobrovoľnej pamäte. Veľa z toho, čo si deti, ktoré sa bežne vyvíjajú, si ľahko pamätá, akoby samo o sebe, spôsobuje značné úsilie zo strany ich zaostávajúcich rovesníkov a vyžaduje s nimi špeciálne organizovanú prácu.

Jedným z hlavných dôvodov nedostatku produktivity nedobrovoľnej pamäte u detí s CRA je zníženie ich kognitívnej aktivity. V štúdii

(1969) tento problém bol podrobený špeciálnemu štúdiu. Jedna z experimentálnych metód v práci spočívala v použití úlohy, ktorej účelom bolo usporiadať obrazy s obrázkami objektov do skupín podľa počiatočného písmena názvu týchto objektov. Bolo zistené, že deti s oneskoreným vývojom nielen reprodukujú verbálny materiál horšie, ale tiež strávia oveľa viac času na jeho spomínanie ako ich normálne sa vyvíjajúci rovesníci. Hlavný rozdiel nebol ani tak v mimoriadnej produktivite odpovedí, ako v inom postoji k cieľu. Deti so samotnou CRA sa takmer nikdy nepokúšali dosiahnuť úplnejšie spomínanie a zriedkavo na to používali asistenčné techniky. V tých prípadoch, keď k nemu došlo, často došlo k nahradeniu cieľa akcie. Pomocná metóda sa nepoužila na zapamätanie správnych slov začínajúcich na určitý list, ale na vytvorenie nových (cudzích) slov pre ten istý list. Štúdia skúmala závislosť produktivity nedobrovoľného zapamätania sa na povahe materiálu a vlastnostiach aktivít s ním študentov stredných škôl s CRA. Subjekty museli vytvoriť sémantické spojenia medzi jednotkami hlavného a doplnkového súboru slov a obrázkov (v rôznych kombináciách). Deti s CRA zistili ťažkosti pri asimilácii inštrukcií pre seriály, ktoré si vyžadujú nezávislý výber podstatných mien, ktoré zodpovedajú významu obrázkov alebo slov prezentovaných experimentátorom. Mnohé deti nerozumeli zadaniu, ale snažili sa rýchlo získať experimentálny materiál a začať konať. Zároveň, na rozdiel od normálne sa rozvíjajúcich predškolákov, nemohli adekvátne zhodnotiť svoje schopnosti a boli si istí, že vedia, ako úlohu vykonávať. Existovali jasné rozdiely v produktivite a presnosti a stabilite nedobrovoľného zapamätania. Množstvo správne reprodukovaného materiálu bolo normálne 1,2-krát vyššie.

poznamenáva, že vizuálny materiál sa pamätá lepšie ako verbálny a v procese reprodukcie je účinnejšia podpora. Autorka poukazuje na to, že nedobrovoľná pamäť u detí s CRA netrpí v takej miere, v akej je svojvoľná, preto je vhodné ju vo svojom učení používať vo veľkej miere.

Poukazujú na pokles dobrovoľnej pamäte u študentov s mentálnou retardáciou ako na jeden z hlavných dôvodov ich ťažkostí vyučovanie, Tieto deti si nepamätajú texty, multiplikačný stôl, nemajú na pamäti účel a podmienky problému. Sú charakterizované výkyvmi v produktivite pamäti, rýchlym zabudnutím na učených.

Špecifické vlastnosti pamäte detí s CRA:

Znížená rýchlosť pamäte a pamäte;

Nedobrovoľné zapamätanie je menej produktívne ako normálne;

Pamäťový mechanizmus sa vyznačuje znížením produktivity prvých pokusov o zapamätanie, ale čas potrebný na úplné zapamätanie sa blíži normálu;

Prevaha vizuálnej pamäte nad verbálnou;

Zníženie ľubovoľnej pamäte;

Porušenie mechanickej pamäte.

varovanie:

Príčiny narušenej pozornosti:

1. Astenické javy prítomné v dieťati majú svoj účinok.

2. Neformovaný mechanizmus svojvoľnosti u detí.

3. Neformovaná motivácia, dieťa vykazuje dobrú koncentráciu pozornosti, keď je zaujímavá a kde je potrebná iná úroveň motivácie - porušenie záujmu.

Výskumné deti s CRA si všímajú nasledovné črty pozornosti, charakteristické pre toto porušenie: nízka koncentrácia pozornosti: neschopnosť dieťaťa sústrediť sa na úlohu, na akúkoľvek činnosť, rýchlu roztržitosť.

Štúdia jasne ukázala znaky pozornosti u detí.

s CRA: v procese vykonávania celej experimentálnej úlohy boli pozorované prípady

Pozornostné výkyvy, veľký počet rozptýlení,

Rýchle vyčerpanie a únava.

Nízka udržateľnosť pozornosti. Deti nemôžu robiť to isté po dlhú dobu.

Úzke množstvo pozornosti.

Ľubovoľná pozornosť je viac narušená. Pri nápravných prácach s týmito deťmi je potrebné prikladať veľký význam rozvoju dobrovoľnej pozornosti. K tomu použite špeciálne hry a cvičenia ("Kto je opatrnejší?", "Čo nebolo na stole?" A tak ďalej). Prebieha individuálnej práce aplikovať techniky, ako sú kreslenie vlajok, domov, práca na vzore atď.

vnímanie:

Príčiny zhoršeného vnímania u detí s CRA:

1. Keď DRA zhoršila integračnú aktivitu mozgovej kôry, mozgových hemisfér a v dôsledku toho je narušená koordinovaná práca rôznych systémov analyzátora: sluch, videnie, motorický systém, ktorý vedie k narušeniu systémových mechanizmov vnímania.

Nedostatok pozornosti u detí s CRA.

Nedostatočný rozvoj výskumnej orientácie v prvých rokoch života a v dôsledku toho dieťa nedostáva plné praktické skúsenosti potrebné na rozvoj svojho vnímania.

Vlastnosti vnímania:

Nedostatok úplnosti a presnosti vnímania je spojený so zhoršenou pozornosťou, mechanizmami svojvoľnosti.

Nedostatočné zameranie a organizácia pozornosti.

Pomalosť vnímania a spracovania informácií pre plné vnímanie. Dieťa s CRA potrebuje viac času ako normálne dieťa.

Nízka úroveň analytického vnímania. Dieťa nepovažuje informácie, ktoré vníma („vidím, ale nemyslím.“).

Znížená aktivita vnímania. V procese vnímania je vyhľadávacia funkcia rozbitá, dieťa sa nesnaží nahliadnuť, materiál je vnímaný povrchne.

Komplexnejšie formy vnímania, ktoré si vyžadujú účasť viacerých analyzátorov a majú komplexný charakter - vizuálne vnímanie, koordinácia ruka-oko, sú najviac narušené.

Charakteristiky vývoja mentálnych procesov u detí s CRA

Tento problém bol študovaný a ďalšie. Myslenie u detí s CRA je bezpečnejšie ako u mentálne retardovaných detí, schopnosť zovšeobecňovať, abstraktne, prijímať pomoc a prenášať zručnosti do iných situácií je viac zachovaná.

Vývoj myslenia je ovplyvnený všetkými mentálnymi procesmi:

Úroveň rozvoja pozornosti;

Úroveň rozvoja vnímania a myšlienok o svete (bohatšia skúsenosť, zložitejšie závery, ktoré môže dieťa urobiť).

Úroveň vývoja reči;

Úroveň tvorby mechanizmov svojvoľnosti (regulačné mechanizmy). staršie dieťa, zložitejšie úlohy, ktoré dokáže vyriešiť.

Vo veku 6-7 rokov sú predškoláci schopní vykonávať komplexné intelektuálne úlohy, aj keď sa o neho nezaujímajú (princíp: „je to nevyhnutné“ a nezávislosť).

U detí s CRA sú všetky tieto predpoklady pre rozvoj myslenia do určitej miery porušené. Deti sa sotva sústreďujú na úlohu. Tieto deti majú narušené vnímanie, majú dosť zlé skúsenosti vo svojom arzenále - to všetko určuje zvláštnosti myslenia dieťaťa s mentálnou retardáciou.

Strana kognitívnych procesov, ktorá je narušená u dieťaťa, je spojená s porušením jednej zo zložiek myslenia.

Deti s CRA trpia koherentnou rečou, poruchou schopnosti plánovať svoje aktivity pomocou reči; vnútorná reč je narušená - aktívny prostriedok logického myslenia dieťaťa.

Bežné nevýhody mentálnej aktivity detí s CRA:

Neformovaná kognitívna, vyhľadávacia motivácia (druh postoja k akýmkoľvek intelektuálnym úlohám). Deti majú tendenciu vyhnúť sa akémukoľvek intelektuálnemu úsiliu. Okamžik prekonania ťažkostí je pre nich neatraktívny (odmietajúc vykonávať náročnú úlohu, nahrádzajúcu intelektuálnu úlohu užšou úlohou, hernou úlohou). Takéto dieťa nedokončí úlohu, ale jej jednoduchšiu časť. Deti nemajú záujem o výsledok zadania. Táto vlastnosť myslenia sa prejavuje v škole, keď deti veľmi rýchlo strácajú záujem o nové predmety.

Absencia výrazného približného štádia riešenia duševných problémov. Deti s CRA začínajú konať okamžite, s ťahom. Táto pozícia bola potvrdená v experimente. Pri predkladaní pokynov pre zadanie veľa detí nerozumelo zadaniu, ale snažilo sa rýchlo získať experimentálny materiál a začať konať. Treba poznamenať, že deti s CRA majú väčší záujem o rýchle dokončovacie práce a nie o kvalitu úlohy. Dieťa nevie, ako analyzovať podmienky, nerozumie významu približného štádia, čo vedie k vzniku množstva chýb. Keď sa dieťa začne učiť, je veľmi dôležité vytvoriť pre neho podmienky, aby si pôvodne myslel, analyzoval úlohu.

Nízka duševná aktivita, „bezmyšlenkovitý“ pracovný štýl (deti, kvôli zhone, nedostatok organizácie, náhodné správanie, neberúc do úvahy plný stav daného stavu, nie je tam žiadne usmernené hľadanie riešenia, prekonávanie ťažkostí). Deti riešia problém na intuitívnej úrovni, to znamená, že sa zdá, že dieťa dáva správnu odpoveď, ale nedokáže to vysvetliť. Stereotyp myslenia, jeho stereotyp.

Vizuálne a imaginatívne myslenie. Pre deti s CRA je ťažké konať na základe vizuálneho modelu z dôvodu porušenia operácií analýzy, porušovania integrity, účelnosti, aktivity vnímania - to všetko vedie k tomu, že je pre dieťa ťažké analyzovať vzorku, identifikovať hlavné časti, nadviazať vzťah medzi časťami a reprodukovať túto štruktúru v procese. aktivitu.

Logické myslenie Deti s mentálnou retardáciou porušujú najdôležitejšie mentálne operácie, ktoré slúžia ako súčasti logického myslenia:

Analýza (závislý na drobných detailoch, nemôže zvýrazniť hlavnú vec, emitovať nevýznamné znaky);

Porovnanie (porovnajte objekty pre neporovnateľné, nepodstatné prvky);

Klasifikácia (dieťa často správne klasifikuje, ale nemôže rozpoznať jeho princíp, nemôže vysvetliť, prečo to urobil).

Všetky deti s logickou úrovňou myslenia CRA výrazne zaostávajú za úrovňou normálneho študenta. Vo veku 6-7, deti s normálnym mentálnym vývojom začínajú uvažovať, vyvodzujú nezávislé závery, snažia sa všetko vysvetliť.

Deti samostatne ovládajú dva typy záverov:

Indukcia (dieťa je schopné urobiť všeobecný záver prostredníctvom konkrétnych skutočností, tj od konkrétneho k všeobecnému).

Odpočet (od všeobecného po osobitný).

Deti s CRA majú veľmi veľké ťažkosti pri budovaní najjednoduchších záverov. Štádium vo vývoji logického myslenia - realizácia uzavretia oboch priestorov - ešte stále nie je veľmi prístupná deťom s CRA. Na to, aby boli deti schopné dospieť k záveru, im veľmi pomáha dospelá osoba, ktorá vyjadruje smer myslenia, pričom zdôrazňuje závislosť, na ktorej by sa mali vzťahy zakladať.

Podľa názoru „deti s CRA nevedia, ako rozumieť, vyvodiť závery; vyhnúť sa takýmto situáciám. Kvôli nedostatku tvorby logického myslenia tieto deti dávajú náhodné, vyrážkové odpovede a nie sú schopné analyzovať podmienky úlohy. Pri práci s týmito deťmi je potrebné venovať osobitnú pozornosť rozvoju všetkých foriem myslenia v nich.

rysyrečových procesov na ZPR

Aj u detí s CRA sa zistili porušenia všetkých aspektov rečovej aktivity: väčšina detí trpí zvukovou výslovnosťou; majú obmedzenú slovnú zásobu; zle ovládané gramatické zovšeobecnenia.

Porucha reči v PDD je systémového charakteru, pretože existujú ťažkosti s porozumením lexikálnych spojení, rozvoj lexikálnej a gramatickej štruktúry reči, fonemického sluchu a fonemické vnímaniepri vytváraní súdržnej reči. Tieto zvláštnosti reči vedú k ťažkostiam v procese zvládnutia čítania a písania. Štúdie ukázali, že v rámci SPD, zaostalosť rečovej aktivity priamo ovplyvňuje úroveň intelektuálneho rozvoja. Existujú tri plány kognitívnych predpokladov pre rozvoj reči:

· úroveň intelektuálneho vývoja dieťaťa sa odráža v štruktúre sémantického poľa;

· úroveň formovania mentálnych operácií ovplyvňuje úroveň jazykovej kompetencie;

· rečová aktivita koreluje s procesmi kognitívnej aktivity.

Príčiny porúch reči môžu byť rôzne faktory alebo ich kombinácia:

· Ťažkosti pri rozlišovaní zvukov sluchom (pri normálnom sluchu);

· Poškodenie počas práce rečovej zóny umiestnenej na korune;

· Vady v štruktúre rečových orgánov - pery, zuby, jazyk, mäkké alebo tvrdé patro. Príkladom by mohlo byť krátke frenulum jazyka, rozštiepenie horného poschodia, populárne nazývané „vlčie ústa“, alebo overbite;

· Nedostatočná pohyblivosť pier a jazyka;

· Negramotná reč v rodine atď.

Vlastnosti emocionálneho vývoja detí s CRA

Emocionálny stav dieťaťa má v psychickom vývoji osobitný význam. Emócie sú špeciálnou triedou mentálnych procesov a stavov, ktoré tvoria vzťah osoby, ktorá má skúsenosti v rôznych formách s objektmi a fenoménom reality. Existujú významné väzby medzi úrovňou verbálnej inteligencie, nestability pozornosti, zameraním sa na vzdelávacie aktivity a emocionálne voliteľnou sférou detí s CRA. Nedostatočný rozvoj emocionálne-voličnej sféry sa prejavuje v prechode dieťaťa z CRA na systematické vzdelávanie. V štúdiách sa poznamenáva, že deti s CRA sa vyznačujú predovšetkým nedostatkom organizácie, nekritickosťou a nedostatočným sebahodnotením. Emócie detí s CRA sú povrchné a nestabilné, v dôsledku čoho sú deti inšpirované a náchylné k napodobňovaniu.

Typické pre deti s funkciami CRA v emocionálnom vývoji:

1) nestabilita emocionálne-voličnej sféry, ktorá sa dlhodobo prejavuje neschopnosťou sústrediť sa na cieľavedomú činnosť. Psychologickým dôvodom je nízka úroveň dobrovoľnej duševnej činnosti;

2) prejav negatívneho vývoja krízy, ťažkosti pri budovaní komunikačných kontaktov;

3) objavenie sa emocionálnych porúch: deti zažívajú strach, úzkosť, sú náchylné k afektívnym činnostiam.

Aj deti s CRA sú súčasťou príznakov organického infantilizmu: nedostatok jasných emócií, nízka úroveň sféry afektívnej potreby, zvýšená únava, chudoba duševných procesov, hyperaktivita. V závislosti od prevahy emocionálneho pozadia možno rozlišovať dva typy organického infantilizmu: nestabilita - psychomotorická disinhibícia, impulzivita, neschopnosť samoregulácie aktivity a správania, inhibícia - charakterizovaná prevahou nízkej nálady.

Deti s CRA sa vyznačujú nedostatočnou nezávislosťou a priamočiarosťou, nevedia, ako vykonávať svoje úlohy, kontrolovať ich prácu. V dôsledku toho sa ich činnosť vyznačuje nízkou produktivitou v pracovných podmienkach, nestabilitou pozornosti s nízkou výkonnosťou a nízkou kognitívnou aktivitou, ale pri prechode na hru, ktorá zodpovedá emocionálnym potrebám, rastie produktivita.

U detí s mentálnou retardáciou je nezrelosť emocionálne-volenciálnej sféry jedným z faktorov, ktoré bránia rozvoju kognitívnej aktivity v dôsledku neformovanej motivačnej sféry a nízkej úrovne kontroly.

Deti s CRA majú ťažkosti s aktívnou adaptáciou, ktorá zabraňuje ich emocionálnemu pohodliu a rovnováhe nervových procesov: inhibícia a vzrušenie. Emočné nepohodlie znižuje aktivitu kognitívnej aktivity, vedie k stereotypným činnostiam. Zmeny v emocionálnom stave a po tejto kognitívnej aktivite dokazujú jednotu emócií a intelektu.

Rozoznáva sa tak množstvo základných znakov charakteristických pre emocionálny vývoj detí s CRA: nezrelosť emocionálne-voličnej sféry, organický infantilizmus, nedostatočná koordinácia emocionálnych procesov, hyperaktivita, impulzívnosť a nadanie pre afektívne výbuchy.

Štúdium zvláštností vývoja intelektuálnej a emocionálnej sféry umožnilo vidieť, že symptómy CRA sa prejavujú veľmi prudko v starších predškolských rokoch, keď deti dostávajú vzdelávacie úlohy.

ZÁVER

Oneskorenie duševného vývoja sa prejavuje pomalým tempom dozrievania emocionálne-voličnej sféry a intelektuálnym zlyhaním.

Ten sa prejavuje v tom, že intelektuálne schopnosti dieťa nezodpovedá veku. Značné oneskorenie a originalita sa nachádza v psychickej aktivite. Všetky deti s CRA majú nedostatky v pamäti a to platí pre všetky typy zapamätania: nedobrovoľné a dobrovoľné, krátkodobé a dlhodobé. Oneskorenie duševnej aktivity a zvláštnosti pamäti sa najzreteľnejšie prejavuje v procese riešenia problémov súvisiacich s takými zložkami mentálnej aktivity, ako je analýza, syntéza, syntéza a abstrakcia.

Vzhľadom na vyššie uvedené skutočnosti potrebujú tieto deti osobitný prístup.

Požiadavky na odbornú prípravu, ktoré zohľadňujú vlastnosti detí s CRA:

Dodržiavanie určitých hygienických požiadaviek pri organizovaní tried, to znamená, že triedy sa konajú v dobre vetranom priestore, je venovaná pozornosť úrovni osvetlenia a umiestneniu detí v triede.

Starostlivý výber vizuálneho materiálu pre triedy a jeho umiestnenie tak, aby extra materiál neodvádzal pozornosť dieťaťa.

Kontrola nad organizáciou aktivít detí v triede: je dôležité premýšľať o možnosti zmeniť triedu jednej činnosti na druhú, zahrnúť fyzické cvičenia do plánu hodín.

Defektolog by mal sledovať reakciu, správanie každého dieťaťa a aplikovať individuálny prístup.

Referencie:

a na deti s vývojovým postihnutím. M.1985 of

Deti s CRA / ed. M., 1983

Lebedinsky duševný vývoj u detí. M., 1984

a iní Duševný vývoj detí s mentálnym postihnutím M., 1985

Poddubnaya procesy nedobrovoľnej pamäte v first-graders s CRA // Defectology, № 4, 1980

Strekalov logické myslenie v predškolskom veku s CRA // Defectology, № 4, 1982

Ul'enkov deti s CRA. M., 1990

Učebnica: deti s vývojovými poruchami / comp. 1995

"" Poruchy duševného vývoja u detí "" M, 1984.

O deťoch s mentálnym postihnutím. M., 1973

Deti s CRA / ed. M ,. 1984

Poddubnaya procesy nedobrovoľnej pamäte v first-graders s CRA // Defectology, №4, 1980

Poddubnaya procesy nedobrovoľnej pamäte v first-graders s CRA // Defectology, №4. 1980

Vizuálne myslenie Strekalov v predškolskom veku s CRA // Defectology, №1, 1987

Strekalov logické myslenie preschooler s CRA // Defectology, №4, 1982

Ul'enkov deti s CRA. M., Pedagogika, 1990

VZDELÁVACIA INŠTITÚCIA

"KINDERGARTEN KOMBINOVANÉHO POHĽADU №61"

konzultácie

pre

UČITEĽOV A RODIČOV

Téma: "Vlastnosti vývoja detí."

s mentálnou retardáciou "

držal:

defektolog učiteľa:

Kodintseva

Julia Olegovna
Khotkovo 2011

Psychická retardácia

PLAN:

Úvod.
Príčiny CRA
Vlastnosti pamäti, pozornosti, vnímania, mentálnej retardácie

pamäť

- špecifické črty pamäti detí s CRA

pozor

- príčiny narušenej pozornosti.

vnímanie

- príčiny zhoršeného vnímania u detí s CRA

4. Vlastnosti mentálnej aktivity detí s CRA

- bežné poruchy mentálnej aktivity detí s CRA

5. Vlastnosti rečových procesov na ZPR

- príčiny porúch reči

6. Vlastnosti emocionálneho vývoja detí s CRA

4. Záver

Úvod.
Štúdium vzorov vývojových abnormalít psychiky je nevyhnutnou úlohou nielen patopsychológie, ale aj defektológie a detskej psychiatrie, je to včasné hľadanie týchto vzorov, štúdium príčin a mechanizmov vzniku mentálneho vývojového defektu na diagnostiku porúch a hľadanie spôsobov, ako ich odstrániť.

Spektrum mentálnych porúch u detí je pomerne široké, ale mentálna retardácia je oveľa bežnejšia.

Príčiny CRA možno rozdeliť do dvoch veľkých skupín:

1. Príčiny biologickej povahy;

2. Príčiny sociálno-psychologickej povahy.

Z dôvodov biologickej povahy zahŕňajú:

1) rôzne možnosti patológie tehotenstva (ťažká intoxikácia, rhesus, konflikt, atď.);

2) predčasné narodenie dieťaťa;

3) poranenia pri narodení;

4) rôzne somatické ochorenia (ťažká chrípka, krivica, chronické ochorenia - poruchy vnútorných orgánov, tuberkulóza, gastrointestinálny absorpčný syndróm atď.)

5) mierne poškodenie mozgu.

Medzidôvodov sociálnej a psychologickej povahy rozlíšiť:

1) skoré oddelenie dieťaťa od matky a výchova v úplnej izolácii v podmienkach sociálnej deprivácie;

2) nedostatok plnohodnotných, vekovo vhodných aktivít: predmet, hra, komunikácia s dospelými atď.

3) skreslené podmienky pre výchovu dieťaťa v rodine (hypopeka, hyper-starostlivosť) alebo autoritatívny typ výchovy.

Základom CRA je interakcia biologických a sociálnych príčin.

Pri systematike ZPR Vlasov TA a Pevzner MS Existujú dve hlavné formy:

Klasifikácia hlavných typov CRA podľa K.S. Lebedinskaya sa opiera o klasifikáciu Vlasov-Pevzner, vychádza z etiologického princípu:

- DSS ústavného charakteru (príčinou vzniku nie je dozrievanie frontálnych oblastí mozgu). Patria medzi ne deti s nekomplikovaným harmonickým infantilizmom, zachovávajú si vlastnosti mladšieho veku, majú prevládajúci záujem o hru a vzdelávanie sa nevyvíja. Tieto deti, za priaznivých podmienok, vykazujú dobré vyrovnávacie výsledky.

- DG somatogénny pôvod (dôvod - prenos somatickej choroby dieťaťa). Táto skupina zahŕňa deti so somatickou asténiou, príznaky, ktoré sú vyčerpaním, slabosťou tela, zníženou výdržou, letargiou, nestabilitou nálady atď.

- CRA psychogénneho pôvodu (dôvodom sú nepriaznivé podmienky v rodine, skreslené podmienky pre výchovu dieťaťa (hyper-starostlivosť, hypoek) atď.)

- CRA cerebrálna asténna genéza. (príčina - dysfunkcia mozgu). Do tejto skupiny patria deti s mozgovou asténiou - zvýšené vyčerpanie nervového systému. U detí existujú: javy podobné neuróze; zvýšená psychomotorická podráždenosť; afektívne poruchy nálady, apaticko-dynamické poruchy - pokles nutričnej aktivity, celková letargia, motorická disinhibícia.

V klinickej a psychologickej štruktúre každej z vyššie uvedených variantov mentálnej retardácie existuje špecifická kombinácia nezrelosti emocionálnej a intelektuálnej sféry.
Vlastnosti pamäti, pozornosti, vnímania

s mentálnou retardáciou
pamäť:

Jedným z hlavných dôvodov nedostatku produktivity nedobrovoľnej pamäte u detí s CRA je zníženie ich kognitívnej aktivity. V štúdii

televízia Egorova (1969), tento problém bol podrobený špeciálnemu štúdiu. Jedna z experimentálnych metód v práci spočívala v použití úlohy, ktorej účelom bolo usporiadať obrazy s obrázkami objektov do skupín podľa počiatočného písmena názvu týchto objektov. Bolo zistené, že deti s oneskoreným vývojom nielen reprodukujú verbálny materiál horšie, ale tiež strávia oveľa viac času na jeho spomínanie ako ich normálne sa vyvíjajúci rovesníci. Hlavný rozdiel nebol ani tak v mimoriadnej produktivite odpovedí, ako v inom postoji k cieľu. Deti so samotnou CRA sa takmer nikdy nepokúšali dosiahnuť úplnejšie spomínanie a zriedkavo na to používali asistenčné techniky. V tých prípadoch, keď k nemu došlo, často došlo k nahradeniu cieľa akcie. Pomocná metóda sa nepoužila na zapamätanie správnych slov začínajúcich na určitý list, ale na vytvorenie nových (cudzích) slov pre ten istý list. V štúdii N.G. Poddubnaya študoval závislosť produktivity nedobrovoľného zapamätania sa na povahe materiálu a charakteristike aktivity s ním u mladších študentov s CRA. Subjekty museli vytvoriť sémantické spojenia medzi jednotkami hlavného a doplnkového súboru slov a obrázkov (v rôznych kombináciách). Deti s CRA zistili ťažkosti pri asimilácii inštrukcií pre seriály, ktoré si vyžadujú nezávislý výber podstatných mien, ktoré zodpovedajú významu obrázkov alebo slov prezentovaných experimentátorom. Mnohé deti nerozumeli zadaniu, ale snažili sa rýchlo získať experimentálny materiál a začať konať. Zároveň, na rozdiel od normálne sa rozvíjajúcich predškolákov, nemohli adekvátne zhodnotiť svoje schopnosti a boli si istí, že vedia, ako úlohu vykonávať. Existovali jasné rozdiely v produktivite a presnosti a stabilite nedobrovoľného zapamätania. Množstvo správne reprodukovaného materiálu bolo normálne 1,2-krát vyššie.

NG Poddubnaya poznamenáva, že vizuálny materiál sa pamätá lepšie ako verbálny a v procese reprodukcie je efektívnejšia podpora. Autorka poukazuje na to, že nedobrovoľná pamäť u detí s CRA netrpí v takej miere, v akej je svojvoľná, preto je vhodné ju vo svojom učení používať vo veľkej miere.

TA Vlasova, M.S. Pevzner poukazujú na pokles dobrovoľnej spomienky študentov s mentálnou retardáciou ako na jeden z hlavných dôvodov ich ťažkostí v škole. Tieto deti si nepamätajú texty, multiplikačný stôl, nemajú na pamäti účel a podmienky problému. Sú charakterizované výkyvmi v produktivite pamäti, rýchlym zabudnutím na učených.
Špecifické vlastnosti pamäte detí s CRA:
- Znížená rýchlosť pamäte a pamäte;

- nedobrovoľné zapamätanie je menej produktívne ako normálne;

- pamäťový mechanizmus sa vyznačuje znížením produktivity prvých pokusov o zapamätanie, ale čas potrebný na úplné zapamätanie sa blíži normálu;

- prevaha vizuálnej pamäte nad verbálnou;

- redukcia náhodnej pamäte;

- porušenie mechanickej pamäte.
varovanie:

Príčiny narušenej pozornosti:
1. Astenické javy prítomné v dieťati majú svoj účinok.

2. Neformovaný mechanizmus svojvoľnosti u detí.

3. Neformovaná motivácia, dieťa vykazuje dobrú koncentráciu pozornosti, keď je zaujímavá a kde je potrebná iná úroveň motivácie - porušenie záujmu.

Výskumné deti s CRA Zharenkovou L.M. berie na vedomie nasledujúce vlastnosti pozornosti charakteristické pre toto porušenie: nízka koncentrácia pozornosti: neschopnosť dieťaťa sústrediť sa na úlohu, na akúkoľvek činnosť, rýchlu roztržitosť.

V štúdii N.G. Poddubnaya jasne ukázal vlastnosti pozornosti u detí

s CRA: v procese vykonávania celej experimentálnej úlohy boli pozorované prípady

- výkyvy pozornosti, veľký počet rozptýlení,

- rýchle vyčerpanie a únava.

- nízka miera udržateľnosti pozornosti. Deti nemôžu robiť to isté po dlhú dobu.

- úzka pozornosť.

- dobrovoľná pozornosť je vážnejšie narušená. nápravné práce s týmito deťmi je potrebné prikladať veľký význam rozvoju dobrovoľnej pozornosti. K tomu použite špeciálne hry a cvičenia ("Kto je opatrnejší?", "Čo nebolo na stole?" A tak ďalej). V procese individuálnej práce aplikujte také techniky ako: kreslenie vlajok, domov, práca na vzore atď.
vnímanie:
Príčiny zhoršeného vnímania u detí s CRA:
1. Keď DRA zhoršila integračnú aktivitu mozgovej kôry, mozgových hemisfér a v dôsledku toho je narušená koordinovaná práca rôznych systémov analyzátora: sluch, videnie, motorický systém, ktorý vedie k narušeniu systémových mechanizmov vnímania.

Nedostatok pozornosti u detí s CRA.

Nedostatočný rozvoj výskumnej orientácie v prvých rokoch života a v dôsledku toho dieťa nedostáva plné praktické skúsenosti potrebné na rozvoj svojho vnímania.
Vlastnosti vnímania:
Nedostatok úplnosti a presnosti vnímania je spojený so zhoršenou pozornosťou, mechanizmami svojvoľnosti.

Nedostatočné zameranie a organizácia pozornosti.

Pomalosť vnímania a spracovania informácií pre plné vnímanie. Dieťa s CRA potrebuje viac času ako normálne dieťa.

Nízka úroveň analytického vnímania. Dieťa nepovažuje informácie, ktoré vníma („vidím, ale nemyslím.“).

Znížená aktivita vnímania. V procese vnímania je vyhľadávacia funkcia rozbitá, dieťa sa nesnaží nahliadnuť, materiál je vnímaný povrchne.

Komplexnejšie formy vnímania, ktoré si vyžadujú účasť viacerých analyzátorov a majú komplexný charakter - vizuálne vnímanie, koordinácia ruka-oko, sú najviac narušené.

Úlohou defektológa je pomôcť dieťaťu s CRA zefektívniť procesy vnímania a učiť cieľavedome reprodukovať objekt. V prvom akademickom roku študuje dospelá osoba vnímanie dieťaťa na vyučovacej hodine, v neskoršom veku sa deťom ponúka plán ich činnosti. Pre rozvoj vnímania materiálu sa deťom ponúka vo forme schém, farebných čipov.
Charakteristiky vývoja mentálnych procesov u detí s CRA
Tento problém bol študovaný V.V. Ul'enkova, T.V. Yegorova, T.A. Strekalov a ďalšie. Myslenie u detí s CRA je bezpečnejšie ako u mentálne retardovaných detí, schopnosť zovšeobecňovať, abstraktne, prijímať pomoc a prenášať zručnosti do iných situácií je viac zachovaná.

Vývoj myslenia je ovplyvnený všetkými mentálnymi procesmi:

- úroveň rozvoja pozornosti;

- úroveň rozvoja vnímania a myšlienok o svete (bohatšia skúsenosť, o to zložitejšie sú závery dieťaťa).

- úroveň vývoja reči;

- úroveň vytvárania mechanizmov svojvoľnosti (regulačné mechanizmy). Čím staršie je dieťa, tým ťažšie to dokáže vyriešiť.

Vo veku 6-7 rokov sú predškoláci schopní vykonávať komplexné intelektuálne úlohy, aj keď sa o neho nezaujímajú (princíp: „je to nevyhnutné“ a nezávislosť).

Strana kognitívnych procesov, ktorá je narušená u dieťaťa, je spojená s porušením jednej zo zložiek myslenia.

Deti s CRA trpia koherentnou rečou, poruchou schopnosti plánovať svoje aktivity pomocou reči; vnútorná reč je narušená - aktívny prostriedok logického myslenia dieťaťa.

Bežné nevýhody mentálnej aktivity detí s CRA:

Absencia výrazného približného štádia riešenia duševných problémov. Deti s CRA začínajú konať okamžite, s ťahom. Táto situácia bola potvrdená v experimente N.G. Poddubnaya. Pri predkladaní pokynov pre zadanie veľa detí nerozumelo zadaniu, ale snažilo sa rýchlo získať experimentálny materiál a začať konať. Treba poznamenať, že deti s CRA majú väčší záujem o rýchle dokončovacie práce a nie o kvalitu úlohy. Dieťa nevie, ako analyzovať podmienky, nerozumie významu približného štádia, čo vedie k vzniku množstva chýb. Keď sa dieťa začne učiť, je veľmi dôležité vytvoriť pre neho podmienky, aby si pôvodne myslel, analyzoval úlohu.

Logické myslenie Deti s mentálnou retardáciou porušujú najdôležitejšie mentálne operácie, ktoré slúžia ako súčasti logického myslenia:

Analýza (závislý na drobných detailoch, nemôže zvýrazniť hlavnú vec, emitovať nevýznamné znaky);

Porovnanie (porovnajte objekty pre neporovnateľné, nepodstatné prvky);

Klasifikácia (dieťa často správne klasifikuje, ale nemôže rozpoznať jeho princíp, nemôže vysvetliť, prečo to urobil).

Deti samostatne ovládajú dva typy záverov:

Indukcia (dieťa je schopné urobiť všeobecný záver prostredníctvom konkrétnych skutočností, tj od konkrétneho k všeobecnému).

Odpočet (od všeobecného po osobitný).

Podľa názoru Ul'enkovej, V.V., „deti s CRA nevedia, ako rozumieť, vyvodiť závery; vyhnúť sa takýmto situáciám. Kvôli nedostatku tvorby logického myslenia tieto deti dávajú náhodné, vyrážkové odpovede a nie sú schopné analyzovať podmienky úlohy. Pri práci s týmito deťmi je potrebné venovať osobitnú pozornosť rozvoju všetkých foriem myslenia v nich.

rysy rečových procesov na ZPR

Porucha reči v PDD je systémového charakteru, pretože existujú ťažkosti s porozumením lexikálnych spojení, rozvoj lexiko-gramatickej štruktúry reči, sluchové sluch a fonemické vnímanie, pri vytváraní koherentnej reči. Tieto zvláštnosti reči vedú k ťažkostiam v procese zvládnutia čítania a písania. Štúdie V.V. Voronkova a V.G. Petrova ukázala, že v prípade CRA, zaostalosť rečovej aktivity priamo ovplyvňuje úroveň intelektuálneho rozvoja. Existujú tri plány kognitívnych predpokladov pre rozvoj reči:

úroveň intelektuálneho vývoja dieťaťa sa odráža v štruktúre sémantického poľa;
úroveň formovania mentálnych operácií ovplyvňuje úroveň jazykovej kompetencie;
rečová aktivita koreluje s procesmi kognitívnej aktivity.

Príčiny porúch reči môžu byť rôzne faktory alebo ich kombinácia:

ťažkosti pri rozlišovaní zvukov sluchom (pri normálnom sluchu);
poškodenie počas práce rečovej zóny umiestnenej na korunke;
defekty v štruktúre rečových orgánov - pery, zuby, jazyk, mäkké alebo tvrdé patro. Príkladom by mohlo byť krátke frenulum jazyka, rozštiepenie horného poschodia, populárne nazývané „vlčie ústa“, alebo overbite;
nedostatočná pohyblivosť pier a jazyka;
negramotná reč v rodine atď.

Vlastnosti emocionálneho vývoja detí s CRA

Emocionálny stav dieťaťa má v psychickom vývoji osobitný význam. Emócie sú špeciálnou triedou mentálnych procesov a stavov, ktoré tvoria vzťah osoby, ktorá má skúsenosti v rôznych formách s objektmi a fenoménom reality. Existujú významné väzby medzi úrovňou verbálnej inteligencie, nestability pozornosti, zameraním sa na vzdelávacie aktivity a emocionálne voliteľnou sférou detí s CRA. Nedostatočný rozvoj emocionálne-voličnej sféry sa prejavuje v prechode dieťaťa z CRA na systematické vzdelávanie. V štúdiách MS Pevzner a T.A. Vlasová poznamenáva, že deti s CRA sa vyznačujú predovšetkým nedostatkom organizácie, nekritickosťou a nedostatočným sebahodnotením. Emócie detí s CRA sú povrchné a nestabilné, v dôsledku čoho sú deti inšpirované a náchylné k napodobňovaniu.

Typické pre deti s funkciami CRA v emocionálnom vývoji:

2) prejav negatívneho vývoja krízy, ťažkosti pri budovaní komunikačných kontaktov;

3) objavenie sa emocionálnych porúch: deti zažívajú strach, úzkosť, sú náchylné k afektívnym činnostiam.

ZÁVER
Oneskorenie duševného vývoja sa prejavuje pomalým tempom dozrievania emocionálne-voličnej sféry a intelektuálnym zlyhaním.

Ten sa prejavuje tým, že intelektuálne schopnosti dieťaťa nie sú primerané veku. Značné oneskorenie a originalita sa nachádza v psychickej aktivite. Všetky deti s CRA majú nedostatky v pamäti a to platí pre všetky typy zapamätania: nedobrovoľné a dobrovoľné, krátkodobé a dlhodobé. Oneskorenie duševnej aktivity a zvláštnosti pamäti sa najzreteľnejšie prejavuje v procese riešenia problémov súvisiacich s takými zložkami mentálnej aktivity, ako je analýza, syntéza, syntéza a abstrakcia.

Vzhľadom na vyššie uvedené skutočnosti potrebujú tieto deti osobitný prístup.

Požiadavky na odbornú prípravu, ktoré zohľadňujú vlastnosti detí s CRA:

Starostlivý výber vizuálneho materiálu pre triedy a jeho umiestnenie tak, aby extra materiál neodvádzal pozornosť dieťaťa.

Kontrola nad organizáciou aktivít detí v triede: je dôležité premýšľať o možnosti zmeniť triedu jednej činnosti na druhú, zahrnúť fyzické cvičenia do plánu hodín.

Defektolog by mal sledovať reakciu, správanie každého dieťaťa a aplikovať individuálny prístup.

Referencie:
Vlasova T.A. a Pevzner MS O deťoch s mentálnym postihnutím M. 1985

Deti s CRA / ed. Vlasova T.A. M., 1983

Lebedinsky V.V. Poruchy duševného vývoja u detí. M., 1984

Pevzner, MS a iní Duševný vývoj detí s mentálnym postihnutím M., 1985

Poddubnaya N.G. Zvláštnosť procesov nedobrovoľnej pamäte u prvorodičov s CRA // Defectology, № 4, 1980

Strekalova T.A. Vlastnosti logického myslenia u detí predškolského veku s CRA // Defectology, č. 4, 1982

Strekalova T.A. Vlastnosti vizuálneho myslenia v predškolskom veku s CRA // Defectology, №1, 1987

Ulenkova U.V. Šesťročné deti s CRA. M., 1990

Učebnica: deti s vývojovými poruchami / comp. Astapov V.M., 1995

Lebedinsky V.V. "" Poruchy duševného vývoja u detí "" M, 1984.

Vlasova T.A., Pevzner, M.S. O deťoch s mentálnym postihnutím. M., 1973

Deti s CRA / ed. Vlasova TA, m. 1984

Poddubnaya N.G. Zvláštnosť procesov nedobrovoľnej pamäte u prvorodičov s CRA // Defectology, №4, 1980

Poddubnaya N.G. Zvláštnosť procesov nedobrovoľnej pamäte v prvej-graders s CRA // Defectology, №4. 1980

Strekalova G.A. Vlastnosti vizuálneho myslenia v predškolskom veku s CRA // Defectology, №1, 1987

Strekalova T.A. Vlastnosti logického myslenia preschooler s CRA // Defectology, č. 4, 1982

Ulenkova U.V. Šesťročné deti s CRA. M., Pedagogika, 1990

Fulltextové vyhľadávanie:

Úvod\u003e Kurz\u003e Psychológia

MOSKVA OTVORENÁ SOCIÁLNA AKADÉMIA

Oprava a pedagogická fakulta

Práca na kurze

Téma: Psychologické charakteristiky detí s mentálnou retardáciou predškolského veku.

dokončené:

Registrovať. № ____________

kontrolované

Skóre ____________

Moskva, 2009

úvod

Kapitola II Psychologické charakteristiky detí s mentálnou retardáciou predškolského veku

záver

bibliografia

úvod

Spektrum mentálnych porúch u detí je pomerne široké, ale oveľa častejšie medzi nimi je oneskorenie mentálneho vývoja.

V domácej korekčnej pedagogike je pojem „mentálna retardácia“ psychologický a pedagogický, odkazuje na „hraničnú“ formu dionogenézy a vyjadruje sa pomalou rýchlosťou dozrievania rôznych mentálnych funkcií.

neplnoletosti Oneskorenie duševného vývoja sa prejavuje pomalým tempom vývoja senzorimotorických funkcií, letargiou alebo naopak zvýšenou úzkosťou dieťaťa. V predškolskom veku rodičia a učitelia často venujú pozornosť nedostatočnému rozvoju reči u detí, neskoršej formácii zručnosti, nezávislosti. Avšak mentálna retardácia je zvyčajne diagnostikovaná špecialistami u detí do konca predškolského veku alebo len pri nástupe do školy. Najzreteľnejšie sa prejavuje u detí v poklese všeobecných vedomostí, v obmedzenom chápaní životného prostredia, vo výrazných poruchách pozornosti a pamäti. Deti nerobia dobre v škole, učitelia sa sťažujú na svoje správanie a slabú intelektuálnu produktivitu. A ak dospievaniamentálna retardácia nie je eliminovaná, odráža sa v osobnej nezrelosti, zvýšenej citlivosti a často v deviantnom správaní.

Psycho-pedagogické štúdium možností mentálneho rozvoja detí s mentálnou retardáciou podľa VI. Lubovský, „jeho najdôležitejším cieľom by malo byť nielen preukázanie skutočnosti, že ide o vývojové oneskorenie, ale aj odhalenie jedinečnosti prejavov tohto oneskorenia“ (8).

V súčasnosti sa dosiahol veľký pokrok v klinickom a psychologicko-pedagogickom štúdiu detí s mentálnou retardáciou. Napriek tomu je problém mentálnej retardácie a ťažkosti s vyučovaním týchto detí jedným z najnaliehavejších psychologických a pedagogických problémov.

Na základe uvedeného definujeme cieľ, ciele, predmet, spôsob a štruktúru štúdia tohto problému.

Cieľ: teoreticky študovať a analyzovať psychologické charakteristiky detí s mentálnou retardáciou.

Predmetom práce je mentálna retardácia

Predmet: psychologické charakteristiky detí s mentálnou retardáciou.

Úlohy: zverejnenie podstaty základných pojmov;

identifikácia stavu problematiky mentálnej retardácie v literatúre;

formulovanie záverov na základe teoretickej analýzy literatúry.

Metóda: analýza všeobecnej a špeciálnej psychologickej, pedagogickej a metodickej literatúry na túto tému.

Štruktúra: výučba pozostáva z: úvod, kapitoly I, II, záver a zoznam referencií.

Kapitola I. Všeobecné charakteristiky detí s mentálnou retardáciou

Mentálna retardácia (CRA) je porušením normálneho vývoja, v ktorom dieťa, ktoré dosiahlo školský vek, je aj naďalej v kruhu predškolských, hravých záujmov. Koncepcia „oneskorenia“ zdôrazňuje časovú (nekonzistentnosť úrovne vývoja s vekom) a zároveň dočasnú povahu oneskorenia, ktoré sa s vekom úspešne prekonáva, čím skôr sa vytvárajú primerané podmienky pre učenie a rozvoj detí tejto kategórie.

V psychologicko-pedagogickej, ako aj v medicínskej literatúre sa k danej kategórii študentov používajú iné prístupy: „deti so zníženou schopnosťou učiť sa“, „zaostávanie v učení“, „nervózne deti“. Kritériá, na základe ktorých sa tieto skupiny rozlišujú, však nie sú v rozpore s pochopením povahy mentálnej retardácie. V súlade s jedným sociálno-pedagogickým prístupom sa takéto deti nazývajú „deti v ohrození“ (GF Kumarin).

História štúdia.

Problém miernych odchýlok v duševnom vývoji nastal a nadobudol osobitný význam, a to tak v zahraničnej, ako aj v domácej vede, až v polovici 20. storočia, keď v dôsledku rýchleho rozvoja rôznych oblastí vedy a techniky a komplikácií programov univerzitných škôl zažil veľký počet detí. výcvik. Učitelia a psychológovia pripisovali veľký význam analýze príčin tohto zlyhania. Pomerne často to bolo vysvetlené mentálnou retardáciou, ktorá bola sprevádzaná postúpením takýchto detí do pomocných škôl, ktoré sa objavili v Rusku v rokoch 1908-1910.

Počas klinického vyšetrenia však čoraz častejšie mnohí z detí, ktoré sa nedostali do programu stredoškolského vzdelávania, nedokázali zistiť špecifické črty mentálnej retardácie. V 50 - 60-tych rokoch. Tento problém nadobudol osobitný význam, v dôsledku čoho pod vedením MS Pevznera, študenta LS Vygotského, špecialistu v oblasti kliniky mentálnej retardácie, sa začala všestranná štúdia príčin akademického zlyhania. Prudký nárast akademického zlyhania na pozadí komplexnosti vzdelávacích programov ju priviedol k tomu, aby navrhla existenciu určitej formy mentálneho postihnutia, ktorá sa prejavuje v podmienkach zvýšených požiadaviek na odbornú prípravu. Základom formulovaných myšlienok o deťoch s mentálnou retardáciou (CRA) bolo komplexné klinické, psychologické a pedagogické skúmanie trvalo chudobných študentov zo škôl v rôznych regiónoch krajiny a analýza širokého spektra údajov.

Takto sa objavila nová kategória abnormálnych detí, ktoré nepodliehajú vysielaniu do pomocnej školy a tvoria významnú časť (približne 50%) žiakov so slabým výkonom v systéme všeobecného vzdelávania. Práca M. Pevznera „Deti s vývojovým postihnutím: Oddelenie oligofrénie od podobných štátov“ (1966) a kniha „Učiteľka o deťoch s mentálnym postihnutím“, ktorá bola napísaná spoločne s TA Vlasovou (1967), je prvá zo série psychologické a pedagogické publikácie venované štúdiu a korekcii CRA.

Tak, komplex štúdií tejto vývojovej anomálie, začal na Vedecko-výskumný ústav defektológie Akadémie pedagogických vied ZSSR v 60-tych rokoch. pod vedením TA Vlasovej a M. Pevznera boli diktované životnými potrebami života: na jednej strane potreba stanoviť príčiny neúspechu vo verejných školách a hľadať spôsoby, ako proti nej bojovať, na druhej strane potreba ďalšej diferenciácie mentálnej retardácie a iných klinických porúch kognitívna aktivita.

Komplexné psychologické a pedagogické štúdie detí diagnostikovaných s CRA počas nasledujúcich 15 rokov umožnili akumulovať veľké množstvo údajov charakterizujúcich zvláštnosť mentálneho vývoja detí v tejto kategórii. Podľa všetkých skúmaných ukazovateľov psychosociálneho vývoja sú deti tejto kategórie kvalitatívne odlišné od iných dystontogenetických porúch na jednej strane a od „normálneho“ vývoja na strane druhej, pričom zaujímajú strednú pozíciu z hľadiska mentálneho vývoja medzi mentálne retardovanými a normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi. Podľa úrovne intelektuálneho vývoja diagnostikovaného pomocou Wechslerovho testu sa teda deti s CRA často nachádzajú v zóne tzv. Hraničnej mentálnej retardácie (IQ od 70 do 90 konvenčných jednotiek).

Podľa medzinárodnej klasifikácie je CRA definovaná ako „všeobecná porucha psychologického vývoja“.

V zahraničnej literatúre sa deti s CRA považujú buď za čisto pedagogické a zvyčajne sa označujú ako deti s poruchami učenia, alebo sú definované ako nevhodné, najmä z dôvodu nepriaznivých životných podmienok, pedagogicky začatých, vystavených sociálnej a kultúrnej deprivácii. Do tejto skupiny detí patria aj deti s poruchami správania. Ďalší autori, podľa myšlienky, že vývojové oneskorenie, prejavujúce sa poruchami učenia, je spojené so zvyškovým (reziduálnym) organickým poškodením mozgu, deti v tejto kategórii sa nazývajú deti s minimálnym poškodením mozgu alebo deti s minimálnou (miernou) mozgovou dysfunkciou. Termín „deti s poruchou pozornosti s hyperaktivitou“ - syndróm ADHD sa široko používa na opis detí so špecifickými problémami čiastočného učenia.

Napriek pomerne veľkej heterogenite súvisiacej s týmto typom disontogenetických porúch sa im môže poskytnúť nasledujúca definícia.

Deti s mentálnou retardáciou zahŕňajú deti, ktoré nemajú výrazné vývojové abnormality (mentálna retardácia, ťažký rozvoj reči, výrazné primárne nedostatky vo fungovaní jednotlivých systémov analyzátora - sluch, zrak a motorika). Deti v tejto kategórii majú ťažkosti pri adaptácii, vrátane školy, kvôli rôznym biosociálnym príčinám (reziduálne poškodenie pľúc centrálnej nervovej sústavy alebo jej funkčná nezrelosť, somatická slabosť, mozgové stavy, nezrelosť emocionálne-voliteľnej sféry podľa typu psychofyzického infantilizmu, ako aj pedagogické zanedbávanie). dôsledkom nepriaznivých sociálno-pedagogických podmienok v skorých štádiách detskej ontogenézy). Ťažkosti, s ktorými sa stretávajú deti s mentálnou retardáciou, môžu byť spôsobené nedostatkami v regulačnej zložke psychickej aktivity (nedostatok pozornosti, nezrelosť motivačnej sféry, všeobecná kognitívna pasivita a znížená sebakontrola) av jej operačnej zložke (znížená úroveň rozvoja individuálnych mentálnych procesov, motorické poruchy , postihnutie). Vyššie uvedené charakteristiky nebránia deťom zvládnuť programy všeobecného vzdelávania, ale určujú potrebu ich špecifického prispôsobenia sa psychofyzikálnym vlastnostiam dieťaťa.

S včasným zabezpečením systému nápravno-pedagogickej a v niektorých prípadoch zdravotnej starostlivosti je možné čiastočne a úplne prekonať túto vývojovú poruchu.

Pre mentálnu sféru dieťaťa s CRA je typická kombinácia nedostatočných funkcií s bezpečnosťou. Čiastočný (čiastočný) nedostatok vyšších mentálnych funkcií môže byť sprevádzaný detskými osobnostnými vlastnosťami a správaním dieťaťa. V niektorých prípadoch dieťa trpí pracovnou schopnosťou, v iných prípadoch svojvoľnosťou pri organizovaní činností, v treťom - motiváciou k rôznym typom kognitívnych činností atď. duševné vývoj s ohľadom na psychologický rysy staršie deti v predškolskom veku oneskorenie duševné vývojv prvom rade ...

rysy metódy arteterapie pri práci s deťmi oneskorenie duševné vývoj

Kurz práce \u003e\u003e Psychológia

Je určená rôznorodosť prejavov. oneskorenie duševné vývoj v predškolské a školy vek; na deti s oneskorenie duševné vývoj existuje číslo rysy major duševné procesy, ktoré sú potrebné ...

Medziľudské vzťahy deti s oneskorenie duševné vývoj

Práca \u003e\u003e Psychológia

Psychologické a pedagogické charakteristiky deti s oneskorenie duševné vývoj. 3. psychologický rysy komunikácia deti s oneskorenie duševné vývoj 4. Špecifiká komunikácie mladších študentov s oneskorenie duševné vývoj Kapitola 2. Empirické ...

Spôsoby, ako napraviť obavy deti predškolské vek s oneskorenie duševné vývoj

Kurz práce \u003e\u003e Psychológia

A tvrdohlaví deti. psychologicky ochranná funkcia ... vlastnosť premýšľanie deti s oneskorenie duševné vývoj je pokles kognitívnej aktivity. niektorí deti ... zvládnuť reč. deti s oneskorenie duševné vývoj predškolské vek zaostať v ...

Všetky deti s mentálnou retardáciou nevytvorili pripravenosť do školy.

To sa prejavuje v nezrelosti funkčného stavu centrálneho nervového systému (slabosť procesov inhibície a excitácie, ťažkosti pri vytváraní komplexných podmienených spojení, oneskorenie vo vytváraní prepojení medzi analyzátormi) a slúži ako jeden z dôvodov, prečo deti sotva ovládajú zručnosti čítania a písania, často mätúce písmená. podobného štýlu, majú ťažkosti s vlastnou reprodukciou textu.

Deti s mentálnou retardáciou sa vyznačujú zníženou mentálnou výkonnosťou. Úroveň mentálnej výkonnosti závisí od stupňa slabosti dieťaťa a povahy organického alebo funkčného poškodenia mozgu.

Všetky deti s mentálnou retardáciou majú tendenciu znižovať pozornosť. Podľa údajov psychológa G. I. Zharenkovej môže byť pokles stability pozornosti u týchto chlapcov odlišného charakteru: maximálny dôraz na pozornosť na začiatku zadania a jeho následné zníženie; urážlivé zameranie po období práce; periodické zmeny napätia pozornosti a jeho pokles počas celého obdobia práce.

Psychologické štúdie ukázali, že u väčšiny detí s mentálnou retardáciou je menejcennosť jemných foriem vizuálneho a sluchového vnímania, priestorové a časové poškodenia a nedostatočné plánovanie a vykonávanie komplexných motorických programov. Tieto deti potrebujú viac času na prijímanie a spracovanie vizuálnych, sluchových a iných dojmov. To je obzvlášť výrazné v ťažkých podmienkach (napríklad v prítomnosti súčasne pôsobiacich rečových stimulov, ktoré majú pre dieťa zmysluplný a emocionálny obsah). Jedným zo znakov vnímania týchto detí je, že vnímajú podobné vlastnosti objektov ako identické (napríklad ovál je vnímaný ako kruh).

V tejto kategórii detí priestorové reprezentácie nie sú dostatočne formované: orientácia v smeroch priestoru sa vykonáva na úrovni praktických činností, vnímanie obrátených obrazov je ťažké, ťažkosti vznikajú v priestorovej analýze a syntéze situácie. Rozvoj priestorových vzťahov úzko súvisí so vznikom konštruktívneho myslenia. Preto pri skladaní zložitých geometrických vzorov deti s mentálnou retardáciou často nemôžu vykonávať plnohodnotnú analýzu tvaru, stanoviť symetriu, identitu častí postavených obrázkov, umiestniť štruktúru na rovinu a pripojiť ju do jedného celku. Treba poznamenať, že relatívne jednoduché vzory detí s mentálnou retardáciou, na rozdiel od mentálne retardovaných, vykonávajú správne.

Významné „nožnice“ sú pozorované u detí s mentálnou retardáciou medzi tvorbou praktických zručností v oblasti priestorových vzťahov a možnosťou ich porozumenia a reflexie v reči. Chlapci majú veľké ťažkosti s pochopením logických a gramatických štruktúr vyjadrujúcich priestorové vzťahy, je pre nich ťažké podať verbálnu správu pri plnení úloh založených na uvedomení si týchto vzťahov.

Pamäť týchto detí sa znižuje. Osobitne ovplyvnené sú tie, ktoré vyžadujú účasť procesov myslenia (sprostredkované zapamätanie). Redukované a najzákladnejšie typy pamäte.

Mechanická pamäť tieto deti sa vyznačujú poklesom produktivity prvých pokusov o zapamätanie. Ale čas potrebný na úplné zapamätanie sa blíži normálu. Chlapci, aj keď majú ťažkosti v počiatočnom štádiu zapamätania si slov, vo väčšine prípadov úspešne zvládajú úlohu (mentálne retardované deti si s tým nedokážu poradiť). Nedobrovoľné zapamätanie u mladších žiakov s mentálnou retardáciou je menej produktívne ako u normálne sa rozvíjajúcich 5 - 6-ročných predškolákov. Dochádza k poklesu produktivity a stability svojvoľného zapamätania, najmä v podmienkach značného stresu.

Deti s mentálnou retardáciou vykazujú najväčšie poškodenie vo vlastníctve sprostredkovanej pamäte. Existuje značný rozdiel medzi schopnosťou uplatňovať určitú intelektuálnu techniku \u200b\u200ba efektívnosťou jej použitia. Z hľadiska diagnostiky je splnenie úlohy pre štúdium sprostredkovaného zapamätania (metódou A. P. Leontieva) veľmi významné: slová sa volajú a dieťa je vyzvané, aby si pre každé slovo vyzdvihlo obrázok, aby sa uľahčilo zapamätanie. Pri pohľade na obrázky musí dieťa reprodukovať dané slová. Pri vykonávaní tejto úlohy si deti s mentálnou retardáciou vyberajú rovnaké snímky ako normálni vrstovníci, aby si ich mohli zapamätať. Následná reprodukcia slov na základe nimi vybraných obrázkov však spôsobuje značné ťažkosti, často nie slová, ktoré vyzval experimentátor.

V dôsledku toho majú deti s mentálnou retardáciou veľké ťažkosti v tých prípadoch, keď je potrebné produktívne využívať intelektuálne prostriedky. Mentálne retardované deti však nemôžu logicky vybrať obrázok pre dané slovo alebo z neho reprodukovať slovo. Na rozdiel od detí s mentálnou retardáciou majú veľké ťažkosti s uplatňovaním určitej intelektuálnej techniky a produktivity jej použitia.

Bez ohľadu na štruktúru a obsah materiálu, až po stupeň 4, sa používa hlavne mechanické učenie, zatiaľ čo deti v tomto období (od 2. do 4. ročníka) dobrovoľne sprostredkované zapamätanie sa intenzívne rozvíja.

Materiály na túto tému:

Mapa stránky