Formovanie zložiek výchovno -vzdelávacej činnosti u mladšieho žiaka. Práca v kurze „tvorba zložiek vzdelávacích aktivít školopovinných detí“

Koncepty vzdelávacie aktivity v pedagogike a psychológii sa nezhodujú. Učiteľ nazýva akúkoľvek aktivitu v procese učenia - vzdelávaciu, t.j. z pedagogického hľadiska sú výučba dieťaťa a výchovná činnosť synonymami.

Psychológovia vložili do tohto konceptu ďalší význam. Prvýkrát tento uhol pohľadu zdôvodnil D. B. Elkonin, ktorý uvažoval o vzdelávacej aktivite z pohľadu vývoja dieťaťa v základnom školskom veku. Podľa D. B. Elkonina vzdelávacie aktivity- je to špeciálna aktivita žiaka, vedome ním vedená na dosiahnutie cieľov učenia, vnímaná žiakom ako jeho osobné ciele (10). Hlavným výsledkom tejto činnosti je zmena samotného žiaka, jeho rozvoj.

Je zrejmé, že pre 6-7-ročné dieťa, ktoré sa začína učiť, sa táto aktivita ešte nestala vedúcou, „vedome vedenou“; a ciele vzdelávania sa nestali jeho osobnými cieľmi.

Význam vzdelávacej činnosti však spočíva v tom, že so šikovnou mediáciou dospelého (učiteľa) sa môže (a mala by!) Stať mladší študent vedúca, hlavná, požadovaná činnosť, pretože v tomto prípade učiteľ spĺňa dve hlavné podmienky vekový vývoj mladší študent:

1) Práve pri tejto činnosti, učení sa a poznávaní skutočnej reality, si dieťa uvedomuje vedúce potreby tohto obdobia- potreba poznania a porozumenia javom okolitého sveta a vzťahov v ňom.

2) V procese výchovno -vzdelávacej činnosti, prisvojovaním si jej obsahu a spôsobov činnosti, sa dieťa mení: nielenže získava nové znalosti a zručnosti, ktoré predtým nemalo, ale formujú sa aj nové mentálne formácie (kognitívne a osobnostné vlastnosti) , vďaka ktorým je dieťa vyspelejšie ...

Preto je plnohodnotný (uvedomujúc si plný potenciál veku základnej školy) rozvoj dieťaťa v tomto veku možný práve za predpokladu, že si dieťa „prisvojí“ vzdelávaciu aktivitu ako vedúcu aktivitu tohto obdobia.

Ako každá aktivita, aj vzdelávanie má svoju vlastnú štruktúru, t.j. tie súčasti, ktorých zvládnutie sa dieťa naučí naučiť. Hlavnými zložkami vzdelávacích aktivít (podľa D. B. Elkonina) sú:

Motivácia k učeniu

Vzdelávacia úloha

· Vzdelávacie aktivity.

Motivácia k učeniu... Učebná motivácia je chápaná ako systém stimulov (potrieb), ktoré nútia dieťa učiť sa, dáva zmysel vzdelávacím aktivitám. V procese činnosti sa motivácia mení, stáva sa komplikovanejšou, ale bez nej nie je možné plnohodnotné začlenenie dieťaťa do činnosti. Preto prvá fáza formácie motivácia k učeniu je záujem- emocionálne zafarbená potreba niečoho vedieť. Rozvoj kognitívneho záujmu o vzdelávacie aktivity v celom veku základnej školy prechádza 3 hlavnými fázami:

1) záujem o proces činnosti... Toto je základná (počiatočná) fáza kognitívneho záujmu. U dieťaťa vstupujúceho do školy nemusí záujem o proces činnosti súvisieť s jeho obsahom.

Napríklad: dieťa v prvom ročníku tak miluje proces písania listu do písanky, že účelom aktivity je napísať list presne ako na ukážke, zabudne (nezaujíma ho cieľ, ale v procese činnosti). Keď ukáže mame celú stránku pokrytú týmto listom a mama si všimne, že list nie je napísaný rovnako ako na ukážke, dieťa je prekvapené (a dokonca rozrušené), že mama nevenovala pozornosť svojej „celej stránke“ , ale k ukážke. Preto poznámka matky alebo učiteľky, že listy nie sú napísané celkom správne, môže dieťa uraziť: koniec koncov veľa písalo a zároveň sa pokúšalo. To znamená, že vedúcou sémantickou charakteristikou aktivity pre dieťa boli charakteristiky procesu činnosti, a nie jeho výsledok.

Záujem o proces činnosti vyprcháva dostatočne rýchlo práve preto, že je nezmyselný. Prechádza, akonáhle novinka aktivity prejde. Preto je potrebné už od prvých dní výcviku rozvíjať záujem dieťaťa o obsah činnosti.

2) Záujem o obsah činnosti charakterizované skutočnosťou, že dieťa začne dobre rozlišovať vzdelávací obsah, ktorý má rád, zaujímavý, „dopadne lepšie“, od toho, ktorý ho nezaujíma, „nudí“, „nefunguje“. Tento druh vzdelávacieho záujmu povzbudzuje dieťa k prehĺbeniu, zamysleniu sa a skomplikovaniu obsahu činnosti, ktorú rád robí. Je to prirodzený proces prehlbovania záujmu o vzdelávanie, avšak v tejto fáze je úloha učiteľa obzvlášť dôležitá, aby sa zabránilo extrémom v hodnotení „zaujímavých“ a „nezaujímavých“ predmetov zo strany dieťaťa.

3) Spravidla súčasne (niekedy o niečo skôr alebo neskôr) so záujmom dieťaťa o obsah aktivity sa objavuje iný typ vzdelávacieho motívu - záujem o výsledok činnosti... Je potrebné rozlišovať dva jeho typy:

Odhadovaný záujem o výsledok činnosti je spojený s pocitmi dieťaťa z hodnotenia (známky), ktoré za vykonanú činnosť dostane. Dieťa sa zároveň oveľa menej zaujíma o zmysluplné charakteristiky toho, čo bolo urobené (to znamená, čo presne bolo urobené správne a čo nie); jeho hlavným záujmom je, čo za to „dostane“ - akú známku, akú odmenu alebo trest, čo na to povie učiteľ, matka atď. Tento typ záujmu spravidla neprispieva k vytváraniu zmysluplného a sémantického postoja k aktivite u dieťaťa a často ho dokonca brzdí.

4) Záujem o spôsoby, ako robiť veci. Ide o pomerne vysokú úroveň kognitívneho záujmu, ale jej formovanie a prejavovanie sa je možné už vo veku základnej školy. Tento typ záujmu je charakterizovaný túžbou dieťaťa naučiť sa riešiť úlohy, ktoré mu boli zverené, nájsť ich najoptimálnejšie a porozumieť týmto metódam. V skutočnosti je to tento typ kognitívnych záujmov, ktorý svedčí o hĺbke prieniku dieťaťa do obsahu vzdelávacej činnosti, prijatí jeho cieľov a túžbe ich realizácie, t.j. o „apropriácii“ vzdelávacích aktivít na motivačnej a sémantickej úrovni.

Táto cesta rozvoja kognitívneho záujmu ako motívu učenia sa prebieha za vhodných podmienok na organizovanie vzdelávacích aktivít, najmä v podmienkach rozvojového vzdelávania (viac o tom bude prediskutované v kurze pedagogická psychológia).

Okrem kognitívnej, ako vedúcej motivácie tohto veku, môžu byť pre mladších žiakov charakteristické aj iné druhy motívov. Podľa zamerania na predmet ich možno rozdeliť na:

– emocionálne uvedomenie si potreby získať pozitívne emócie počas školenia;

– sociálnej uvedomenie si potrieb komunikácie a interakcie s rovesníkom a učiteľom v procese činnosti;

– osobné spojené s potrebou dosiahnuť v niečom osobne významné výsledky.

V súvislosti s učebnými činnosťami sú motívy vzdelávacích aktivít rozdelené na:

– externý, tí. nesúvisí s obsahom a účelom vzdelávacích aktivít. Napríklad: dieťa niekoľko dní usilovne plní všetky domáce úlohy, učiteľ ho chváli a dáva dobré známky. Po týždni sa všetko zmení. Učiteľ, ktorý sa pokúša pochopiť dôvod negatívnych zmien v prístupe dieťaťa k hodine, sa dozvedá, že rodičia dieťaťu sľúbili, že ak počas týždňa nedostane ani jedno „C“ a všetky domáce úlohy si urobí samo, dajte mu bicykel. Hneď ako bol tento cieľ dosiahnutý, vzdelávacia aktivita prestala byť prostriedkom na realizáciu významnejšieho motívu.

– vnútorné motívy sú spojené s cieľmi a obsahom vzdelávacích aktivít. Príkladom takéhoto motívu je kognitívny záujem dieťaťa o spôsoby riešenia určitého typu učebnej úlohy.

Podľa úrovne účinnosti možno všetky motívy rozdeliť na pochopil a naozaj herecky. Medzi pochopiteľné motívy patria tie, ktoré dieťa prijíma ako správne pre seba, ale nie vždy sa nimi riadi. Žiak prvého stupňa napríklad chápe, že v triede sa nedá jesť, s týmto pravidlom správania súhlasí. Ale momentálne je veľmi hladný. Preto, keď sa učiteľ otočí k tabuli, vyberie jablko z vrecka a nenápadne, aby si to učiteľ nevšimol, sa ho rýchlo pokúsi zjesť.

Skutočne pôsobiace motívy majú oveľa väčšiu motivačnú silu. Práve pod ich vplyvom dieťa koná určitým spôsobom.

Proces rozvíjania vzdelávacej a kognitívnej motivácie u mladších školákov, ako vedúceho v tomto období vývoja, je teda hlavnou podmienkou zvládnutia vzdelávacej činnosti dieťaťa.

Vzdelávacia úloha. Druhá štrukturálna zložka vzdelávacej aktivity - vzdelávacia úloha. Nie je to totožné s úlohou vzdelávacieho charakteru (aritmetické, jazykové, praktické), ktorú deti v triede riešia. Podstata vzdelávacej úlohy spočíva v tom, že je zameraný na zvládnutie všeobecnej metódy akcie pri riešení určitého počtu (typu, triedy) konkrétnych problémov. Napríklad: naučte sa analyzovať podstatné meno ako súčasť reči.

Vyriešiť problém s učením, t.j. porozumieť tomu, porozumieť a naučiť sa konať, je možné iba získaním celého komplexu znalostí a zručností. Najprv napríklad musíte zistiť, čo je „časť reči“, čo znamená podstatné meno, aké vlastnosti má, ako tieto vlastnosti rozpoznať a určiť, či sa môžu meniť atď. Aby to urobilo, dieťa bude musieť najskôr porozumieť mnohým súkromným akciám a naučiť sa ich. A to iba vtedy, keď sa dostane na úroveň zovšeobecnená úvaha o konkrétnych skutočnostiach, si môže byť istý, že dokáže analyzovať akékoľvek podstatné meno, t.j. vyriešil výchovný problém.

Hlavným výsledkom tohto dlhého procesu je zmena dieťaťa sama: rozvoj jeho logickej a obraznej pamäte, analytické myslenie, schopnosť uvažovať, schopnosť ovládať svoje činy atď.

V počiatočnom období výcviku si dieťa ešte plne neuvedomuje vzdelávaciu úlohu, ktorá ho čaká. Na prístupnej úrovni by to mal vykonávať učiteľ a postupne učiť dieťa porozumenie metódam činnosti, ktoré sú pre neho nevyhnutné na asimiláciu vzdelávacieho obsahu. Ak sa to stane týmto spôsobom, potom už v tretej alebo štvrtej triede môže dieťa nielen zmysluplne odpovedať na otázku, čo sa naučilo v predchádzajúcich hodinách, ale môže pomenovať aj tie činnosti, v ktorých si nie je úplne istý a ktoré sa potrebuje naučiť. , tj ... stanovte si učebnú úlohu.

Vzdelávacie aktivity. Na vyriešenie vzdelávacej úlohy nestačí iba jej realizácia. Na jeho riešenie sú potrebné špeciálne opatrenia. Hovorí sa tomu vzdelávacie aktivity. Dieťa sa tiež tieto akcie nenaučí okamžite. Všetky tréningové činnosti je možné rozdeliť do dvoch veľkých skupín: externé a interné.

TO externé školiace činnosti sú vizuálne pozorovateľné, ktorých dynamika vývoja je učiteľovi viditeľná v procese učenia. Patria sem predovšetkým také univerzálna akcia ako písanie, počítanie, čítanie, bez ktorého nie je možné zvládnuť vzdelávacie činnosti. Hovorí sa im aj schopnosti učiť sa.

Od prvých dní je však viditeľný rozdiel v miere zvládnutia týchto činností: niektoré deti veľmi rýchlo zvládnu zručnosť, iným to trvá dlho a ťažko sa formuje. Prečo to závisí? V prvom rade z vývoja vnútorných (percepčných, mnemotechnických, mentálnych) školiace činnosti.

Interné školiace činnosti predstavujú intelektuálne akcie dieťaťa založené na práci kognitívnych mentálnych funkcií. Základom interných vzdelávacích aktivít sú teda:

Percepčné akcie spojené s vnímaním a spracovaním informácií;

Mnemotechnické úkony spojené s memorovaním, ukladaním a reprodukciou informácií;

Psychické akcie spojené s analýzou, porovnávaním, generalizáciou, klasifikáciou atď.

Ak sú niektoré z týchto akcií (mentálne funkcie) nedostatočne rozvinuté a zaostávajú vo vývoji, bude pre neho ťažké formovať akékoľvek vzdelávacie schopnosti (počítanie, písanie, čítanie) u dieťaťa.

D.B. Elkonin nazval špeciálne vzdelávacie akcie monitorovacie a hodnotiace akcie, ktoré podľa jeho slov „charakterizujú všetku výchovnú činnosť ako svojvoľný proces riadený samotným dieťaťom“. Ide o monitorovacie a hodnotiace akcie. Ako poznamenal VV Davydov, ak schopnosť ovládať dokončenú úlohu naznačuje vedomý proces plnenia vzdelávacej úlohy, hodnotenie „informuje“ o tom, či bola vyriešená alebo nie.

Povaha a úroveň privlastnenia týchto akcií svedčí o kvalite dobrovoľných procesov dieťaťa a formovaní reflexnej funkcie. Vo veku základnej školy v procese vzdelávacej činnosti prebieha rozvoj rôznych typov sebaovládania (konečné, krok za krokom, ako aj plánovacie prvky). Konečnou logickou fázou týchto akcií je posúdenie vykonanej akcie (činnosti).

Kontrolné akcie- tie akcie, pomocou ktorých je kontrolovaný priebeh zvládnutia vzdelávacej úlohy. Hodnotiace akcie- tí, pomocou ktorých sa hodnotí úspešnosť vzdelávacej úlohy.

Postupný rozvoj týchto vzdelávacích akcií charakterizuje zvládnutie operačných a regulačných aspektov činnosti dieťaťa a formovanie dieťaťa celková schopnosť učiť sa - učiť sa. Reflexiou dôležitosti vzdelávacej aktivity v živote mladšieho žiaka je jej projekcia na iné druhy jeho aktivít, predovšetkým na hru a komunikáciu.

Hry detí vo veku 7-9 rokov v prírode prevažne hrajú úlohy. Deti pokračujú v cestovaní, vojne, železnici atď. V týchto hrách sa však mení charakter zápletky. Na rozdiel od predškolákov, kde sa spravidla odohrávajú zápletky a tváre okolia, sa v hrách školákov objavujú historické tváre a udalosti spoločenského života. Školu navštevujú veľmi často žiaci prvého stupňa, najmä dievčatá. Keďže deti zvyčajne hrajú niečo, čo má pre nich obzvlášť dôležitý význam, prítomnosť hier pre školy medzi mladými školáčkami opäť potvrdzuje, aká dôležitá je škola v živote detí. Niekedy má hra školy u mladších školákov formu lekcie hry. V týchto prípadoch sa deti často hrajú samy, buď s použitím bábok, alebo v jednej osobe zobrazujú učiteľa alebo študenta. Niekedy tieto hry prebiehajú nasledovne: bábiky predstavujú študentov, dieťa učiteľa. Dieťa sa pýta bábiky na hodiny, ktoré mu dali v škole, a on ich učí. Potom si sám položí úlohu a odpovie si sám. Na konci „hodiny“ študenta označí, pochváli alebo cenzuruje v závislosti od kvality vlastnej odpovede. V tomto prípade sa hra stáva akoby službou učenia.

Vplyvom vzdelávacej aktivity sa mení aj charakter komunikácie medzi mladšími žiakmi. Interakcia v organizovanom školskom tíme vedie k rozvoju komplexného sociálneho cítenia a k praktickému zvládnutiu noriem a pravidiel sociálneho správania žiaka.

Cez Základná škola partnerské vzťahy sa výrazne menia. Na začiatku školenia je vnímanie žiaka sprostredkované postojom učiteľa k nemu, úrovňou akademických výkonov a postojom k školským povinnostiam. Preto je pre mladších študentov typicky pozitívny vzťah k dobre fungujúcim študentom (dobrý priateľ je ten, kto dobre študuje).

Vo veku 10-11 rokov vo vzťahoch s rovesníkmi nadobúdajú význam rôzne osobné vlastnosti študenta (pozornosť, nezávislosť, sebavedomie, čestnosť). Osobné vzťahy sa stávajú základom pre formovanie malých skupín, kde sa formujú špeciálne normy správania a záujmov. V tomto veku už vzniká skutočné priateľstvo. Je postavená na základe spoločných záujmov (záujem o určité odvetvia znalostí, mimoškolské aktivity, šport), ako aj na základe spoločných skúseností a myšlienok.

Nová orientácia mladších školákov je vyjadrená aj tým, že sa aktívne usilujú nájsť si miesto v tíme, získať si rešpekt a autoritu svojich kamarátov.

Formovanie vzdelávacích aktivít

u detí vo veku základnej školy

Dokonca aj Bernard Shaw tvrdil: „Jediná cesta vedúca k poznaniu je aktivita.“ Je preto nevyhnutné zorganizovať vzdelávací proces tak, aby hlavné miesto bolo dané aktívnemu a všestrannému, maximálne nezávislému kognitívne činnostiškolák. Prístup k učeniu založený na aktivitách spĺňa tieto požiadavky najlepším možným spôsobom.

Účelom aktivity je prístup k rozvoju osobnosti žiaka na základe rozvoja univerzálnych metód činnosti. Dieťa sa nemôže vyvíjať pasívnym vnímaním vzdelávacieho materiálu. Je to jeho vlastná činnosť, ktorá sa môže stať základom pre formovanie jeho nezávislosti v budúcnosti. To znamená, že vzdelávacou úlohou je zorganizovať podmienky, ktoré vyvolávajú takúto akciu.

Za kľúčové slová, ktoré charakterizujú prístup aktivity, možno považovať nasledujúce: aplikovať znalosti, hľadať podmienky a hranice ich použiteľnosti, transformovať znalosti, rozširovať a dopĺňať, nachádzať nové súvislosti a korelácie a zvažovať ich v rôznych modeloch a kontextoch.

Ale aby sa mohol implementovať prístup k aktivitám, vzdelávací materiál musí byť zorganizovaný tak, aby vytvoril vzdelávaciu situáciu, v ktorej dieťa vykonáva niektoré (špecifické pre daný akademický predmet), akcie, ovláda metódy akcie charakteristické pre danú oblasť, t.j. nadobúda určité schopnosti.

Keď dieťa prichádza do školy, vzdelávacia aktivita ako taká ešte neexistuje, a musí byť formovaná formou učebných schopností. Nová sociálna situácia vývoja vyžaduje od dieťaťa špeciálnu aktivitu - vzdelávaciu. Presne to je špecifická úloha veku základnej školy.Hlavnou ťažkosťou, s ktorou sa stretávame na ceste tejto formácie, je, že motív, s ktorým dieťa prichádza do školy, nesúvisí s obsahom činnosti, ktorú musí v škole vykonávať.Chce vykonávať spoločensky významné a spoločensky hodnotné činnosti a v škole je potrebná kognitívna motivácia.

Špecifickosť výučby je v privlastňovaní vedeckých poznatkov. Hlavnú časť obsahu vzdelávacích aktivít tvoria vedecké pojmy, zákony, všeobecné spôsoby riešenia praktických problémov. Preto sú podmienky na formovanie a realizáciu vzdelávacej činnosti vytvárané iba v škole a pri iných druhoch aktivít asimilácia znalostí pôsobí ako vedľajší produkt vo forme každodenných konceptov. V hre sa napríklad dieťa snaží lepšie splniť nejakú úlohu a asimilácia pravidiel na jeho splnenie len sprevádza hlavnú túžbu. A iba vo vzdelávacích aktivitách asimilácia vedeckých znalostí a zručností, zručností funguje ako hlavný cieľ a hlavný výsledok činnosti. Dieťa pod vedením učiteľa začína pracovať s vedeckými konceptmi.Vzdelávacia činnosť bude prebiehať počas všetkých rokov školskej dochádzky, ale až teraz, keď sa formuje a formuje, je vedúcou.

Akákoľvek činnosť je charakterizovaná svojim predmetom. Mohlo by sa zdať, že predmetom vzdelávacej činnosti je zovšeobecnená skúsenosť znalostí, diferencovaná na jednotlivé vedy... Aké predmety však môžu byť na strane dieťaťa zmenené? Paradoxom vzdelávacej činnosti je, že pri asimilácii znalostí dieťa samotné na týchto vedomostiach nič nemení. Predmetom zmeny sa stáva samotné dieťa ako subjekt vykonávajúci túto činnosť. Subjekt pre seba sa prvýkrát javí ako seba-meniaci sa.

Učebná aktivita je činnosť, ktorá obracia dieťa na seba, vyžaduje zamyslenie, posúdenie „toho, čím som bol“ a „čím som sa stal“. Proces vlastnej zmeny, reflexia nad sebou samým, vyniká pre samotný subjekt ako nový predmet.

Učebná aktivita je špecifická forma individuálnej aktivity mladšieho školáka, ktorá má zložitú štruktúru. V tejto štruktúre existujú:

1) učebné situácie (alebo úlohy) - čo musí študent ovládať;

2) vzdelávacie aktivity - zmeny vo vzdelávacom materiáli potrebné na jeho zvládnutie študentom; je to to, čo musí študent urobiť, aby zistil vlastnosti predmetu, ktoré študuje;

3) sebaovládacie akcie - toto je údaj o tom, či študent správne vykonáva akciu zodpovedajúcu modelu;

4) sebahodnotiace akcie - určenie, či študent dosiahol výsledok alebo nie.

Vzdelávacie situácie sa vyznačujú niektorými vlastnosťami:

1) dieťa sa v nich naučí všeobecné metódy zvýraznenia vlastností konceptov alebo riešenia určitej triedy konkrétnych praktických problémov (zvýraznenie vlastností konceptu funguje aj ako špeciálny typ riešenia konkrétnych problémov);

2) Reprodukcia vzoriek týchto metód slúži ako hlavný cieľ vzdelávacia práca.

Vzdelávaciu úlohu je potrebné odlíšiť od konkrétnej praktickej. Dieťa môže byť napríklad vyzvané, aby sa naučilo báseň a naučilo sa báseň memorovať. Prvá je konkrétne praktická, ktorých bolo veľa v predškolská skúsenosť dieťa, druhé je vlastne vzdelávacie, pretože ovláda spôsob riešenia celej triedy podobných problémov.

Práca detí vo vzdelávacích situáciách pozostáva z rôznych typov akcií. Zvláštne miesto medzi nimi majú vzdelávacie akcie, prostredníctvom ktorých sa deti reprodukujú a učia sa ukážky všeobecných metód riešenia problémov a všeobecných metód určovania podmienok ich aplikácie. Tieto akcie je možné vykonávať objektívne aj mentálne. Ich zloženie je heterogénne: niektoré vzdelávacie akcie sú charakteristické pre asimiláciu akéhokoľvek vzdelávacieho materiálu, iné pre prácu v rámci daného vzdelávacieho materiálu a ďalšie pre reprodukciu iba jednotlivých konkrétnych vzoriek.

Sémantické preskupenie materiálu, sémantické priradenie jeho podporných bodov, zostavenie jeho logickej schémy a plánu sú príklady vzdelávacích akcií na asimiláciu materiálov opisného charakteru; akcie obrazu daných vzoriek sa uplatňujú pri štúdiu akéhokoľvek materiálu. Špecifické vzdelávacie činnosti zodpovedajú asimilácii každého základného konceptu v akomkoľvek akademickom predmete.

Podľa FGOS NOU,o všeobecná situácia Je taká špeciálna jednotka vzdelávací proces, pri ktorom deti s pomocou učiteľa čiastočne objavia predmet svojho pôsobenia, preskúmajú ho vykonávaním rôznych vzdelávacích akcií, transformujú ho, napríklad preformulujú alebo ponúknu svoj opis a podobne.

Vytváranie vzdelávacej situácie by sa malo budovať s prihliadnutím na:

vek dieťaťa;

špecifiká predmetu;

opatrenia na tvorbu UUD študentov.

Cieľom vzdelávacej situácie v lekcii je vybudovať juStreda , čo by študentom umožnilo kreatívne sa realizovať a získať vlastné výrobky určitej kvality. Dočasné trvanie vzdelávacej situácie môže zahŕňať časť lekcie, lekcie alebo niekoľko lekcií. Učiteľ môže so žiakmi vytvoriť jednu vzdelávaciu situáciu v rámci jednej vyučovacej hodiny.

Najsilnejšou je učebná situácia, v ktorej je so žiakmi zapojený samotný učiteľ. Výsledky takejto interakcie „učiteľ-študent“ na hodine budú najproduktívnejšie.

Učebnou situáciou môže byť zadanie na zostavenie: tabuľka, graf alebo diagram podľa obsahu prečítaného textu, algoritmus podľa určitého pravidla alebo vykonanie zadania: vysvetliť obsah prečítaného vo dvojici , atď. V tomto prípade študovaný vzdelávací materiál funguje ako materiál na vytvorenie vzdelávacej situácie, v ktorej dieťa vykonáva niektoré akcie. Zvládnutie metód akcie charakteristických pre subjekt, t.j. získava spolu s objektívnym kognitívnym a komunikačným UUD. Je veľmi dôležité, aby učiteľ podporoval iniciatívu študenta správnym smerom a zabezpečil prioritu jeho aktivít vo vzťahu k jeho vlastným.

Typy situácií:

motivačné situácie;

situácie voľby;

situácie úspechu;

konfliktné situácie;

situácie problémového učenia, situácie riešenia úloh problémového učenia;

situácie kritiky a sebakritiky;

situácie pomoci a vzájomnej pomoci;

situácie hrozby trestu;

situácie sebaúcty;

komunikačné situácie;

situácie konkurencie a rivality;

situácie empatie;

situácie nepozornosti;

herné situácie;

situácie zodpovedných rozhodnutí;

situácie zvládnutia nových spôsobov činnosti;

situácie prejavu viery a dôvery;

situácie nárokov

Je možné zvládnuť lekciu bez vytvorenia učebnej situácie? Samozrejme, je to možné, ale umožní začiatok hodiny s oznámením témy dieťa zaujať, zaradiť ho do kognitívneho hľadania?

Na vytvorenie učebnej situácie na začiatku hodiny môžete použiť rôzne metódy vstupu do hodiny:

príjem „atraktívny cieľ“. Študent dostane pre neho jednoduchý, zrozumiteľný a atraktívny cieľ, ktorý, chtiac-nechtiac, vykoná vzdelávaciu akciu, ktorú učiteľ plánuje;

„prekvapenie“ recepcie. Učiteľ nájde uhol pohľadu, v ktorom sa aj obyčajný stane úžasným;

recepcia „oneskorená odpoveď“. Úžasné niekedy nielen priťahuje pozornosť „tu a teraz“, ale tiež si udržiava záujem na dlhú dobu. Na začiatku hodiny učiteľ uvedie hádanku (prekvapivý fakt), ktorej odpoveď (kľúč k porozumeniu) sa otvorí v lekcii pri práci na novom materiáli.

recepcia „fantastický doplnok“. Učiteľ dopĺňa skutočnú situáciu fantáziou. Situáciu pri učení môžete preniesť na planétu fantázie; prísť s fantastickou rastlinou / zvieraťom; preniesť skutočného alebo literárneho hrdinu v čase; zvážte skúmanú situáciu z neobvyklého uhla pohľadu, napríklad očami mimozemšťana alebo starovekého Gréka ...

chytiť chybu. Pri vysvetľovaní učiva učiteľ úmyselne robí chyby. Študenti sú na to najskôr vopred upozornení. Je potrebné naučiť deti okamžite reagovať na chyby konvenčným znakom, signálnymi kartami alebo vysvetlením, ak je to potrebné. Mala by sa podporovať pozornosť a ochota zasiahnuť. Študent dostane text so špeciálne urobenými chybami - existuje možnosť „pracovať ako učiteľ“. Texty môžu vopred pripraviť iní študenti.

Ak si chcete zopakovať, čím ste si prešli, môžete na vytvorenie učebnej situácie použiť nasledujúce techniky:

tlačová konferencia. Učiteľ úmyselne úplne neodhalí tému a vyzve študentov, aby im položili ďalšie otázky a odhalili ju.

Napríklad pri štúdiu témy „Zvieratá“. Môžete viesť rozhovor v mene rodiny zvierat. Alebo pri štúdiu témy „Večierok u draka“ predstavte herný dej: tlačovú konferenciu neznámeho hrdinu, „masku“, podľa odpovedí ktorej ju možno „odtajniť“.

Na hodine sa tiež stáva, že študenti potrebujú samostatne pracovať s textom učebnice. Pomocou techniky môžete vytvoriť situáciu, ktorá motivuje prácu s textom

otázka k textu. Pred študovaním vzdelávacieho textu dostanú deti za úlohu zostaviť k nemu zoznam otázok. Niekedy je vhodné stanoviť ich minimálny počet.

Domáca úloha sa môže stať aj situáciou, ktorá dieťa motivuje študovať látku. Na tento účel môžete použiť také techniky, ako sú:

špeciálna úloha. Pokročilí študenti majú nárok na špeciálne zadanie. Učiteľ všetkými možnými spôsobmi zdôrazňuje svoj rešpekt k rozhodnutiu žiaka uplatniť toto právo.

kreatívna domáca úloha. Vytvorte pre spolužiakov krížovku, problém, pieseň, prezentáciu.

diskusia o domácich úlohách. Spolu so študentmi sa diskutuje o otázke, aké by mali byť domáce úlohy nový materiál bol kvalitatívne opravený. Zároveň sa samozrejme opäť prezerá študovaný materiál.

perfektná úloha. Neexistuje žiadna úloha, ale funkcia domáca úloha vykonané. Deti sú nabádané k tomu, aby robili prácu podľa vlastného výberu a porozumenia. Niektorí jednoducho dokončia cvičenia, napríklad zo zošita, iní si vezmú príklad alebo nakreslia ilustráciu k študovanej téme.

Hry - školenia pomáhajú vytvárať učebné situácie. Predstavte si napríklad, že ste redaktor, do textu sa vkradli chyby, ktoré treba nájsť a opraviť. Hra „logický reťazec“ je slovná hra, keď potrebujete pomenovať slovo za posledným písmenom slova navrhnutého predchádzajúcim dieťaťom. Náhodné hry, keď odpoveď nevyberie učiteľ, ale hodené kocky. Hra „áno-nie“. Žiaci nájdu odpoveď na hádanku tak, že učiteľovi položia otázky o farbe, veľkosti, umiestnení, vlastnostiach predmetu atď. Učiteľ odpovie iba „áno“ alebo „nie“.

Úvod ………………………………………… ... ……………… ... ……………… ..

1 Teoretická analýza zložiek vzdelávacej aktivity žiakov prvého stupňa základných škôl ……………………………………………………………… ................ ..............

1.1 Charakteristika vzdelávacích aktivít……………………. ……………… ...

1.2 Všeobecné prístupy k formáciizložky vzdelávacích aktivít ....

1.3 Fformovanie motivačnej zložky vzdelávacej aktivity ... ... ...

2 Empirická štúdia motivačnej zložky výchovno -vzdelávacej aktivity žiakov prvého stupňa základných škôl ...

2.1 Organizáciaa metódy výskumu ……………………………………… ...

2.2 Analýza výsledkovmotivačná zložka učebnej činnosti školopovinných žiakov ... ..................................... ...........................

2.3 Pokyny o formovaní motivačnej zložky vzdelávacej aktivity žiakov prvého stupňa základných škôl …………………… ...

Záver, závery …………………………………………………………… ..

Zoznam použitých zdrojov …………………………………………………….

Príloha A

Test - dotazník na štúdium zvláštností formovania motivačnej zložky vzdelávacej aktivity ……….

Príloha B

Štúdium zvláštností formovania motivačnej zložky vzdelávacej aktivity ………………………… ...

Príloha B

Príklad protokolu na štúdium zvláštností vzdelávacej činnosti školopovinných detí …………………………… ..

Príloha D

Formy a metódy rozvoja vzdelávacej motivácie u mladších školákov ………… ... ……………………………………… ..

ÚVOD

Relevantnosť výskumu z dôvodu, že výchovná činnosť sa najintenzívnejšie rozvíja pod vplyvom účelového pedagogického vplyvu vo veku základnej školy. Efektivita ďalšieho vzdelávania do značnej miery závisí od základných znalostí a zručností dieťaťa, ktoré získalo na základnej škole. Preto už v základnej škole bude učiteľ venovať osobitnú pozornosť diagnostike a formovaniu zložiek vzdelávacej činnosti.

Včasná identifikácia príčin ťažkostí dieťaťa výrazne uľahčuje hľadanie adekvátnych spôsobov, ako ich prekonať. Kvalitná komplexná diagnostika pomáha predchádzať možným komplikáciám (znížený záujem, výskyt známok negativizmu) a v prípade potreby pomôže vybrať vhodnú trasu alebo typ vzdelávacej inštitúcie pre výučbu dieťaťa.

Problém tvorby zložiek vzdelávacej činnosti sa dotýka prác mnohých domácich a zahraničných vedcov.V psychologickom a pedagogickom výskume L.S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, V.V. Davydova, L.V. Zankova, M.S. Kagan, A.N. Leontiev, B.F. Lomov, K.K. Platonov, D.B. Elkonin, problém aktivity je odhalený z rôznych polôh.

V dielach Yu.K. Babansky, F.V. Varegina, P. Ya. Galperin, V.V. Davydová, A.V. Zaporozhets, A.A. Lublinskaya, N.F. Talyzina, D.B. Elkonin, podľa svojich špecifík má vzdelávacia činnosť transformačné (rozvoj dieťaťa prostredníctvom zvládania rôznych intelektuálnych a praktických schopností) a kognitívne funkcie (poznávanie okolitého sveta, vyjadrené v asimilácii skúseností, ktoré ľudstvo nazhromaždilo) .

Ako jedna z činností má vyučovanie štruktúru, ktorá je pre všetky činnosti jednotná. Podľa T.I. Shamova, v samotnom všeobecný pohľad možno ju rozdeliť na motivačné, orientačné, operačné, energetické a hodnotiace zložky. A.A. Lyublinskaya a N.F. Talyzina verí, že úplnosť a informovanosť o realizácii vzdelávacích aktivít možno posúdiť podľa stavu najdôležitejších z nich: motivačných a prevádzkových zložiek.

Cieľvýskum:identifikovať úroveň motivačnej zložky vzdelávacej aktivity

Predmet štúdia:vzdelávacie aktivityžiaci vo veku základnej školy.

Položkavýskum:motivačnýučebná zložkažiaci vo veku základnej školy.

Výskumná hypotéza:žiaci základných škôl nie sú dostatočne formovaní.

V súlade s účelom predmetu, objektu, hypotézy štúdie je možné uviesť nasledujúceúlohy:

Popíšte proces vzdelávacích aktivít;

Definujte koncept zložky vzdelávacej aktivity;

Zvážtevšeobecné prístupy k formovaniu zložky vzdelávacej aktivity základných škôl;

Študujte motivačnú zložku vzdelávacích aktivít;

Prezentovať vývoj hodiny ruského jazyka o formovaní motivačnej zložky vzdelávacej aktivity mladších žiakov;

Závery formulujte na základe vykonaného výskumu, postupov.

V súlade so stanoveným cieľom a cieľmi štúdie súbor doplnkovýchvýskumné metódy: teoretická analýza a zovšeobecnenie učebné materiály a vedecká literatúra (psychologická, pedagogická literatúra) o skúmanom probléme; metóda generalizácie (tvorba záverov) empirický výskum. Metódy: S.V. Kudrin „Vzdelávacia aktivita mladších školákov. Diagnostika. Tvorenie "

Štruktúra a rozsah práceboli určené na základe účelu a cieľov štúdie. Práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, bibliografie a príloh. Zoznam odkazov je 24 titulov.

1 TEORETICKÁ ANALÝZA KOMPONENTOV VZDELÁVANEJ ČINNOSTI MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV

1.1 Charakteristika vzdelávacích aktivít

V modernej pedagogickej psychológii je vzdelávacia aktivita zvyčajne definovaná ako forma sociálnej aktivity človeka zameraná na zvládnutie metód objektívnych a mentálnych (kognitívnych) akcií. Pokračuje pod vedením učiteľa a zahŕňa začlenenie dieťaťa do určitých sociálnych vzťahov.Vzdelávacia činnosť má podľa svojej špecifickosti kognitívne (poznávanie okolitého sveta, vyjadrené v asimilácii skúseností nahromadených ľudstvom) a transformačné funkcie (vývoj dieťaťa prostredníctvom osvojenia si rôznych intelektuálnych a praktických zručností).

Ako jedna z činností má vyučovanie štruktúru, ktorá je pre všetky činnosti jednotná. Vo svojej najvšeobecnejšej podobe ho možno rozdeliť na motivačné, orientačné, operačné, energetické a hodnotiace zložky. Podľa viacerých vedcov A.A. Lyublinskaya, N.F. Talyzinu a ďalších o úplnosti a informovanosti o realizácii vzdelávacích aktivít možno posúdiť podľa stavu najdôležitejších konštrukčné prvky- motivačný a operatívny.

Sila motivácie má priamy vplyv na úspech aktivity: neustále zvyšovanie sily kognitívnej motivácie nevedie k zníženiu účinnosti vzdelávacej aktivity. Je to s kognitívnou motiváciou, najmä s kognitívnymi záujmami, produktívne tvorivá činnosť osobnosť v procese učenia. V tomto prípade je učenie plnohodnotnou aktivitou zameranou na asimiláciu znalostí: dieťa cíti potrebu naučiť sa niečo nové, táto potreba nových dojmov je objektivizovaná konkrétnymi znalosťami v určitej oblasti predmetu (kognitívny motív), ktorých získavanie súčasne slúži ako cieľ činnosti. Spolu s tým by mala byť vzdelávacia a kognitívna motivácia podriadená sociálnej motivácii (vedieť, aby bolo možné využívať znalosti podľa potrieb spoločnosti). V opačnom prípade vyučovanie prestáva byť samostatnou činnosťou. Stáva sa samostatnou činnosťou v rámci inej činnosti s úplne iným účelom.

Potreby, motívy a záujmy, ktoré sú základom vzdelávacej činnosti, teda nie vždy majú kognitívny charakter. Motívy vyučovania,zvažujeE.V. Egoshina je obvyklé rozdeľovať na vonkajšie a vnútorné; kognitívne, vzdelávacie, herné, široké sociálne; zrozumiteľné a efektívne, pozitívne a negatívne atď. V systéme motívov niektoré z nich vedú, iné sú druhoradé.

Externé motívy nie sú spojené s asimiláciou znalostí. Vo väčšej miere odrážajú túžbu dieťaťa byť ocenený tými ľuďmi, ktorých názor si váži. Pri vonkajšej motivácii sú významné napríklad sociálna prestíž, materiálny zisk, strach z trestu, hrozba alebo dopyt, túžba po odmene, skupinový tlak. Vonkajšie motívy môžu byť pozitívne (motívy úspechu, úspechu, povinnosti a zodpovednosti, sebaurčenia) a negatívne (motívy vyhýbania sa, ochrany).

S vnútornou motiváciou je kognitívna potreba uspokojená a jedným z motívov je kognitívny záujem. Pod jeho vplyvom vzdelávacia činnosť prebieha intenzívnejšie. K vnútorným motívom tiež patrí zvedavosť, potreba nových informácií (znalosti a metódy konania), túžba zlepšiť svoju kultúrnu a profesionálnu úroveň, chuť premýšľať, zdôvodňovať lekciu a prekonávať prekážky v procese riešenia ťažkých problémov.

Podľa V.V. Davydova, N.G. Morozova vnútorné aj vonkajšie motívy môžu, ale nemusia byť rozpoznané. V okamihu aktivity sa spravidla nerealizujú, ale v každom prípade sa odzrkadlia v zážitkoch dieťaťa, v jeho pocite túžby alebo neochote niečo urobiť. Práve tento „pocit“ definuje motiváciu ako pozitívnu alebo negatívnu.

Proces stanovovania cieľovv rámci vzdelávacích aktivít žiakov prvého stupňa základných škôl možno považovať za proces prijatia cieľa zvonku, v drvivej väčšine prípadov musí dieťa prijať cieľ formulovaný učiteľom. Súčasne s prijatím cieľa prebieha proces predbežnej analýzy podmienok činnosti a spôsobov dosiahnutia výsledku.

Implementácia motívov a dosiahnutie cieľov vzdelávacích aktivít sa vykonáva pomocou rôznych typov akcií. Medzi nimi je osobitné miestovzdelávacie aktivity.Tieto akcie spolu s motivačnými sú jednou z hlavných zložiek vzdelávacej činnosti, ktorá určuje jej povahu. Úroveň zvládnutia vzdelávacích akcií navyše naznačuje stupeň schopnosti dieťaťa učiť sa.

Hlavnými podmienkami realizácie vzdelávacích akcií sú znalosti a predchádzajúce skúsenosti študenta, ktoré predpokladajú oboznámenie sa so vzorcom vykonávania akcie. V tomto ohľade úspech akcie závisí od znalosti dieťaťa, prečo a v akých situáciách sa akcia vykonáva, ako aj od toho, aké operácie sú súčasťou tejto akcie vo vzťahu k konkrétnym podmienkam. Napríklad schopnosť reagovať na hovor na začiatku a na konci hodiny predpokladá, že dieťa vie: čo v tomto prípade myslí (začiatok alebo koniec hodiny); ako postupovať v každom z týchto prípadov (výzva na hodinu: deti sa postavia pred triedu a čakajú na učiteľa; výzva z hodiny: deti čakajú na učiteľovo povolenie na dokončenie hodiny a opustiť triedu).Edukačná akcia, podobne ako ostatné akcie, sa realizuje v procese jej fungovania, čo nám umožňuje rozlíšiť tri zložky vzdelávacej akcie: indikatívnu, výkonnú a kontrolno-nápravnú.

Približnou súčasťou tréningovej akcie je analýza cieľa, predmetov akcie a na tomto základe výber podmienok pre jej implementáciu a činnosti, ktorých postupná implementácia je potrebná na získanie správneho výsledku akcie. . Nemenej dôležitá je aj výkonná časť akcie, ktorá zahŕňa implementáciu týchto operácií za špecifických podmienok. Kontrolná a opravná časť akcie zabezpečuje overenie správnosti jej implementácie. Kontrola vykonávania akcie je založená na koncentrácii pozornosti na výkon tejto akcie, čo umožňuje posúdiť správnosť výberu operačného systému na vykonanie tejto konkrétnej akcie. V prípade chybného vykonania akcie jeho riadiaca časť prispieva k oprave chýb. Schopnosť ovládať priebeh akcie má veľký význam v procese formovania vzdelávacích schopností a schopností. Pochopenie podstaty výberu určitých operácií na vykonávanie akcie je základom jeho informovanosti a možnosti zvýšenia aktivity študenta v procese formovania vzdelávacích akcií.

Ako P. Ya. Galperin, N.F. Talyzin, v procese zvládnutia vzdelávacej akcie, sa transformujú jeho funkčné prvky. Keďže je vo fáze zručnosti, implementácia všetkých zložiek vzdelávacej akcie sa vykonáva rozšíreným spôsobom pod kontrolou vedomia. V štádiu zručnosti sú časti cvičebnej akcie menej podrobné (približná časť sa zníži, výkonné a kontrolné časti sa zautomatizujú).

Pri analýze klasifikácií vzdelávacích akcií stanovených v modernej psychologickej a pedagogickej vede je možné konštatovať významnú podobnosť pri rozdeľovaní hlavných skupín vzdelávacích schopností. Podľa M.I. Menchinskaya, N.F. Talyzina, T.I. Shamova, sem patria intelektuálne schopnosti (mentálne operácie, logické metódy myslenia), všeobecné vzdelávacie schopnosti pre organizáciu vzdelávacích aktivít a špeciálne vzdelávacie schopnosti charakteristické pre konkrétny predmet. Mnoho vedcov však založilo svoju klasifikáciu na iných prístupoch: analýza všetkých typov činností, v ktorých je dieťa zaradené do procesu učenia (N.D. Levitov), ​​pričom sa zdôrazňuje najviac dôležité body na začiatku vzdelávania dieťaťa (N.A. Loshkareva).

Rôzne prístupy ku klasifikácii učebných činností nám umožňujú uvažovať o tejto najdôležitejšej zložke učebných činností z hľadiska jej stavu v rôznych fázach učenia. Na základe toho je možné vyčleniť súbor základných vzdelávacích akcií, ktorých vytvorenie zaisťuje úspešný štart. školské vzdelávanie a vedomý postoj dieťaťa k nemu. Na základe akcií, ktoré sú súčasťou vybraného komplexu, sa formujú komplexnejšie vzdelávacie akcie. Cielené učenieškoláci, tieto akcie poskytujú príležitosť riadiť svoje vzdelávacie aktivity a sledovať jej zmeny.

V štruktúre komplexu základných vzdelávacích akcií sa rozlišujú tri skupiny akcií: všeobecné vzdelávacie akcie, počiatočné logické operácie a akcie behaviorálneho učenia.Vlastníctvo celého systému základných vzdelávacích aktivít vytvára základ pre realizáciu vzdelávacích aktivít ako celku.

Plná implementácia týchto akcií, ako aj všetkých aktivít, je spojená s kvalitou sebakontroly a sebaúcty, ktoré predpokladajú koreláciu študenta jeho konania a jeho výsledkov s danými vzormi. Vďaka tomu si dieťa môže uvedomiť kvalitu svojej práce a odstrániť nedostatky.

Hodnotenie zaznamenáva súlad alebo nesúlad výsledkov vzdelávacích aktivít s požiadavkami. Organizácia vzdelávacej činnosti študenta závisí od jeho povahy. Ak je pozitívny, aktivita pokračuje. Ak je negatívny, v snahe o najlepší výsledok je potrebné chybu nájsť a opraviť. Kým sa v procese vzdelávacej činnosti nevytvorí sebaovládanie a sebaúcta, ich funkcie sú priradené učiteľovi.

Učebnú aktivitu mladších školákov možno reprezentovať vo forme takých štrukturálnych zložiek, akými sú: motivačná zložka a operačná (behaviorálna) zložka. Pozastavme sa ďalej stručný popis hlavné štrukturálne zložky vzdelávacích aktivít študentov primárne ročníky.

Motivačná zložka vzdelávacej aktivity vo veku základnej školy je charakterizovaná prítomnosťou určitej dynamiky motívov a záujmom o učenie. Na prvých stupňoch vzdelávania sa záujmy detí tejto skupiny vo väčšej miere prejavujú ako záujem o nový druh činnosti, ktorá je pre nich a ich bezprostredné okolie významná. Potom ich začnú lákať určité metódy výchovnej práce. A až v 3. až 4. ročníku sa žiaci začínajú zaujímať o vnútorný obsah vzdelávacej činnosti, aj keď tieto záujmy ešte nie sú hlboké a nie sú stabilné.

Žiaci ročníkov 1 - 2, ktorí plnia vzdelávaciu úlohu, snažia sa riadiť sa priamymi pokynmi učiteľa, sa riadia stanoveným cieľom. Od konca 2. triedy sa postupne začína objavovať túžba samostatne vykonávať jednotlivé vzdelávacie akcie. Schopnosť samostatne stanoviť úlohy pre seba sa však nevytvára u všetkých mladších školákov a veľmi ťažko. Sú schopní počúvať podrobné pokyny, riadiť sa nimi a zostaviť plán, berúc do úvahy podmienky konkrétnej situácie, premýšľať nad svojimi činmi a požiadať učiteľa o vysvetlenie, pričom jasne formulovali svoje pochybnosti, túžbu samostatne vykonávať postupne sa začínajú objavovať jednotlivé vzdelávacie akcie.

Vzdelávacie aktivity teda priamo závisia od učiteľa. Zistili sme, že hlavné zložky výchovno -vzdelávacej činnosti žiakov prvého stupňa základných škôl sú motivačné a operatívne.

1.2 Všeobecné prístupy k formovaniu zložiek výchovno -vzdelávacej činnosti školákov prvého stupňa

Aktívna vzdelávacia aktivita študentov je považovaná za jeden z najdôležitejších aspektov zvyšovania účinnosti učenia. Pojem „aktívna vzdelávacia aktivita“ je zvyčajne chápaný ako aktivita dieťaťa v procese učenia sa, charakterizovaná túžbou po vedomostiach, schopnosťami vlastného riadenia pri učení a využívaním učebných činností na získanie nových znalostí.

Na vývoj systému sa upriamuje pozornosť mnohých vedcov pedagogické činnosti zamerané na formovanie aktívnej vzdelávacej aktivity študenta, potrebnej pre jeho rozvoj a prípravu na vstup do nezávislého života. V procese štúdia vzdelávacej činnosti a hľadania najefektívnejších spôsobov jej formovania vo výskume L.P. Aristova, V.V. Davydov a A.K. Marková identifikovala tri etapy svojho vývoja.

Zapnutéprvé štádiumprebieha rozvoj jednotlivých vzdelávacích akcií, na základe ktorých vzniká situačný záujem o metódy výchovno -vzdelávacej činnosti a formujú sa mechanizmy pre prijatie súkromných vzdelávacích cieľov. V tejto fáze je realizácia vzdelávacích aktivít možná len s: priamou interakciou učiteľa so žiakom, keď si učiteľ stanoví cieľ, organizuje činnosti, sleduje a hodnotí.

Predruhá etapacharakteristické je spojenie vzdelávacích akcií do integrálnych aktov činnosti, podriadených realizácii vzdialenejších cieľov. Keď sa tieto akty formujú, kognitívny záujem nadobúda stabilnejší charakter a začína plniť funkciu zmyslového motívu činnosti. Na tomto základe dochádza k ďalšiemu rozvoju procesov stanovovania cieľov, zabezpečujúcich prijatie cieľov zvonku, ich nezávislú konkretizáciu a tvorbu kontrolných a hodnotiacich akcií.

Zapnutétretia etapadochádza k vytvoreniu integrálneho systému vzdelávacej činnosti zo samostatných aktov. Kognitívny záujem je charakterizovaný zovšeobecnením, stabilitou a selektivitou, začínajúc plniť funkciu stimulu pre vzdelávaciu aktivitu.

Zmena etáp v procese formovania vzdelávacej aktivity prebieha pomaly. Výsledné zmeny v kvalite vzdelávania školákov sú spravidla jemné. Časové limity pre zmenu etáp sú veľmi individuálne. Závisia od mnohých faktorov: od charakteristík psychofyzického vývoja dieťaťa; jeho pripravenosť učiť sa; špecifiká organizácie školenia a konkrétne práce na formovaní vzdelávacích aktivít školákov.

Formovanie motívu činnosti zahŕňa: formovanie kognitívnych potrieb; formovanie trvalých kognitívnych záujmov. Formovanie systému znalostí a zručností založených na vlastnom riadení učebného procesu: formovanie intelektuálnych zručností súvisiacich so spracovaním informácií; formovanie schopností plánovať, organizovať a kontrolovať svoje činnosti.

V rámci prvého smeru sú navrhnuté nasledujúce etapy práce: príprava podmienok (vytvorenie priaznivých podmienok a atmosféry pre učenie sa; asimilácia určitých znalostí a zručností deťmi); vytváranie pozitívneho postoja k predmetu; organizácia systematického hľadania tvorivej činnosti, v procese ktorej sa vytvára záujem. Formulácia problémových situácií, pri riešení ktorých v procese činnosti vznikajú nové nevyčerpateľné otázky.

Realizácia druhého smeru je založená na myšlienkach o špecifikách formovania akcií, ktoré sa zvažujú v súvislosti s praktickou, vedomou a cieľavedomou aktivitou samotného študenta. Výsledky mnohých štúdií odlišné typyčinnosti ukázali, že tvorba všetkých typov akcií prebieha podľa jednotných vzorov. Zahŕňa prechod od vonkajších orientácií, ktoré sa vyvíjajú v procese praktickej činnosti dieťaťa, k ich vnútorným formám. Tento proces by mal byť založený na porozumení žiaka vzťahu medzi cieľom aktivity, podmienkami a spôsobom jej realizácie. Tvorbe akcií preto musí nevyhnutne predchádzať školenie o akceptovaní cieľov stanovených učiteľom, oboznámenie sa s podmienkami a možnými spôsobmi vykonávania tejto činnosti. Tento proces prebieha najefektívnejšie v kontexte systematického školenia.

Hlavné metódy formovania a aktivácie vzdelávacích aktivít vo väčšine prácN.F. Talyzina,A.I. Gebyzvážte problémové učenie, nezávislú prácu, používanie naprogramovaných úloh, algoritmov, technických prostriedkov.

Aktívna vzdelávacia aktivita študentov je teda najdôležitejším aspektom pre tvorbu komponentovvzdelávacie aktivity.

1.3 Formovanie motivačnýchučebná zložka

Je známe, že pozitívna motivácia výrazne stimuluje aktivitu. Štúdie stanovili závislosť účinnosti činnosti od sily motivácie: čím vyššia je sila motivácie, tým vyšší je výsledok aktivity (Yerkesov-Dodeonov zákon). Takéto spojenie však zostáva iba do určitej hranice: ak po dosiahnutí optimálna úroveň sila motivácie sa stále zvyšuje, potom účinnosť aktivity začína klesať.Formulovaná tendencia necharakterizuje všetky druhy motivácie. Netýka sa to napríklad kognitívnej motivácie. Neustále zvyšovanie sily kognitívnej motivácie nielenže nevedie k zníženiu účinnosti vzdelávacej činnosti, ale v mnohých ohľadoch zaisťuje produktívnu tvorivú aktivitu jednotlivca, najmä študenta, v procese učenia.

Aplikované na situáciu základné vzdelanie Môžeme povedať, že deti, ktoré prežívajú pozitívne emócie vo vzťahu k situácii v učení, ktoré chcú ísť do školy a študovať, ktoré chápu, prečo to robia, lepšie zvládajú vzdelávacie úlohy: vynakladajú menej energie na zvládnutie učiva, zvládajú cvičenia jednoduchšie, pokojnejšie vykonávať kontrolné úlohy.Preto musí učiteľ od prvého momentu vyučovania venovať osobitnú pozornosť formovaniu motivačnej stránky činnosti dieťaťa. Verili, že s tým môžu pomôcť:T.N. Vergeles, L.A. Matveeva, A.I. Raev: obsah vzdelávacieho materiálu;organizácia vzdelávacích aktivít pre deti (špeciálne formy organizácie učebného procesu: hry, exkurzie, vyučovanie predmetov atď.); striedanie frontálnych, skupinových a individuálnych foriem práce na hodine a po vyučovaní); hodnotiaca aktivita a ďalšie metódy stimulačnej aktivity používané v procese výučby tejto skupiny detí;štýl pedagogickej komunikácie učiteľa a jeho osobnosti učiteľa vo všeobecnosti (flexibilita, schopnosť empatie, neformálnosť v komunikácii, sebavedomie, rozvaha, prevládajúce pozitívne emocionálne pozadie nálady).

Vo všeobecnosti je práca na formovaní motiváciepostup krok za krokom.Jeho implementácia si vyžaduje systematickú, plánovanú prácu. Realizácia nižšie popísaných fáz zároveň nevyžaduje od učiteľa výraznú investíciu času, a preto nenarúša obvyklý priebeh učebného procesu. Učiteľ je povinný iba nazerať na tradičnú organizáciu svojej práce z pohľadu jej modernizácie v súlade s úlohami formovania motivačnej zložky vzdelávacej činnosti.

Prípravná fázazahŕňa nadviazanie kontaktu medzi učiteľom a triedou. Zvláštny význam nadobúda na začiatku školenia, v čase prvých stretnutí triedy s učiteľom. Hlavnými smermi práce v tejto fáze sú: prejav rovnomerného a priateľského prístupu k deťom; podpora rešpektujúcich vzťahov medzi deťmi v triede; dosiahnutie vzájomného porozumenia vo vzťahu učiteľa s rodičmi; nadviazanie dôvery medzi deťmi a učiteľom.

Prvý krokspojené so začiatkom prípravy, zavedením novej akademickej disciplíny, prechodom na Nová téma... V tejto fáze je dôležité dosiahnuť vznik pozitívneho pracovného postoja, ktorý zaisťuje formovanie vzdelávacej motivácie. Sú tu možné rôzne prístupy: učiteľ môže použiť každý z nižšie uvedených pokynov samostatne alebo celý komplex spoločne. Voľba závisí od konkrétnej učebnej situácie, charakteristík detí, cieľov učiteľa.Pokyny pre prácu v prvej fáze, zváženéT.V. Gabay: poskytnúť deťom živé predstavenie svojich predchádzajúcich úspechov; vytvorenie situácie na prejavenie túžby naučiť sa niečo nové; utvorenie predstavy o osobnom význame študovaného materiálu pre dieťa (jeho pozícia v triede, úspech v učení, adaptácia v živote).

Druhá fázapredpokladá upevnenie vzniknutej motivácie v procese interakcie medzi učiteľom a žiakmi v procese riešenia konkrétnych vzdelávacích a poznávacích úloh.Vyčlenenésmery práce v druhej etapeV.P.: budovanie záujmu o činnosti prostredníctvom rôznych pracovných možností, zavedenie samostatnej práce, používanie prvkov alebo imitácia vyhľadávacích aktivít.

Tretia etapazahŕňa formovanie motivácie na dokončenie a je spojený s výsledkom konkrétnej hodiny, opakovaním na konci štvrťroka, prípravou záverečnej práce mimoškolské aktivity, účasť na štvrťročných, ročných, diagnostických testoch.Odporúča sa nasmerovať prácu v tejto fázeV.P.Antipova, G.A. Bokareva, V.S. Ilyin: zabezpečenie formovania myšlienok študentov o pozitívnej povahe ich vlastných aktivít; vytváranie pozitívneho prístupu k ďalším aktivitám; vštepiť schopnosť adekvátne reagovať hodnotiaca činnosť učitelia a spolužiaci.

Formovanie vzdelávacej motivácie je do značnej miery ovplyvnené príťažlivosťou rodičov podieľať sa na živote dieťaťa, nadväzovaním dôverného priateľstva medzi rodičmi a učiteľom, vytváraním pozitívneho vzťahu žiaka k učiteľovi a jeho stretávaním sa s rodičmi. . Za týmto účelom spolu s stretnutia rodičov a učiteľov, je užitočné organizovať dotazníky rodičov, exkurzie po škole, zoznámenie sa s informačnými brožúrami (zbierka, informačné priečinky, stánky venované škole), skupinové a individuálne konzultácie triedneho učiteľa a špecialistov, účasť rodičov na vzdelávacích a mimoškolských aktivitách činnosti.

2 EMPIRICKÉ ŠTÚDIE FORMULÁCIE MOTIVATÍVNEHO KOMPONENTU VZDELÁVANEJ ČINNOSTI MLADŠÍCH ŠKOLSKÝCH DETÍ

2.1 Organizácia podujatia výskumné činnosti

Štúdium motivačnej zložky vzdelávacej aktivity žiakov vo veku základnej školy prebiehalo na základe MOU „Priemer komplexná školaČ. 1 "mesta Kotlas, Archangelská oblasť. Žiaci 1 ročníka „B“ sú vyškolení podľa programu „Budúca základná škola“. Výskum bol realizovaný medzi 20 žiakmi 1. „B“ ročníka.

Účel štúdie: identifikovať úroveň motivačnej zložky vzdelávacej aktivity žiakov 1. stupňa.

Prieskum študentov sa uskutočnil podľa metódy S.V. Kudrina „Edukačné aktivity základných škôl. Diagnostika. Formácia “uvedená v dodatku A.

V rámci jednotlivých stretnutí boli deťom ponúknuté úlohy. Deti dostali pokyny a čas na dokončenie práce. Počas individuálneho rozhovoru dostali deti otázky, na ktoré potrebovali odpovedať. Tieto odpovede boli vložené do protokolu o štúdiu vlastností motivácie k učeniu, uvedeného v prílohe B. Tiež boli požiadaní, aby zvážili niekoľko obrázkov a odpovedali na otázky. V úlohe 2.4. deti dostali karty so zoznamom rôznych aktivít. Deti si vybrali kartu a vysvetlili, prečo si vybrali túto možnosť.

Ak sa študenti stretli s ťažkosťami, bola im poskytnutá pomoc (povzbudenie, polohovacie gestá, vedúce otázky, dodatočné objasnenie pokynov, vykonanie akcie na napodobenie alebo spoločné akcie s učiteľom). To pomohlo „vidieť“ zónu proximálneho vývoja dieťaťa, charakterizovať zvláštnosti schopnosti osloviť a prijať ponúkanú pomoc, napraviť svoje činy.

Podľa nášho názoru jedným z najdôležitejších prístupov k organizácii štúdia vlastností vzdelávacích aktivít je vytvorenie pozitívneho pozadia, túžba zaujímať dieťa o postup vyšetrenia, vlastnosti stimulačného materiálu (obrázky, predmety). (knihy atď.), navrhovaná činnosť.

2.2. Analýza získaných empirických údajov pre štúdiu

V dôsledku štúdie boli získané nasledujúce údaje.

podľa metódy S.V. Kudrina „Edukačná aktivita základných škôl. Diagnostika. Tvorenie ". Analýza získaných údajov je uvedená v tabuľkách 1, 2, 3, 4, 5.

Tabuľka 1 - Hodnotenie schopnosti dieťaťa prísť do kontaktu s učiteľom%

Počet študentov

Analýzou údajov získaných z prvej úlohy sme teda získali nasledujúce výsledky: 50% študentov označilo chôdzu, hry, zábavu, rozmaznávanie atď. Medzi svoje obľúbené činnosti, 30% - medzi svoje obľúbené činnosti uviedli čítanie alebo prezeranie kníh, kreslenie, modelovanie, hodiny v kruhoch atď.; 20% - nevedelo dať podrobnú odpoveď na položené otázky.

Možno konštatovať, že nie všetky deti sú schopné prísť do kontaktu s učiteľom a odpovedať na položené otázky.

Tabuľka 2 - Hodnotenie postoja dieťaťa k škole

Počet študentov

Odpovede žiakov na zadanú úlohu boli rozdelené nasledovne: 40% žiakov chodí rád do školy a identifikuje sa so žiakom; 35% váha, či si vybrať buď obrázok so školou, alebo obrázky s mimoškolskými aktivitami (častejšie hodiny s rodičmi); 10% - nesnažte sa byť študentmi, uprednostnite hru s deťmi; 15% - odmietlo dokončiť úlohu.

Tabuľka 3 - Hodnotenie záujmu dieťaťa o školu

Počet študentov

Z prieskumu teda vyplýva, že 15% študentov chce ísť do školy, zaujíma sa o obsahovú stránku vzdelávania; 45% sa zaujíma o operačnú stránku odbornej prípravy a jej vonkajšie atribúty; 30% - váhajte alebo chcete ísť do školy, prejaviť záujem o hranie alebo iné spoločné aktivity s deťmi, záujem o hudbu, kreslenie, telesnú výchovu atď .; 5% - nechce ísť do školy; 5% - odmietlo sa zúčastniť konverzácie.

Tabuľka 4 - Túžba študentov navštevovať školu

Počet študentov

Pri analýze údajov v tabuľke vidíme, že 55% študentov vyjadrilo túžbu ísť do školy; 30% - prejavilo váhanie, neistotu; 15% nechce vôbec chodiť do školy; nikto sa neodmietol zúčastniť konverzácie.

Tabuľka 5 - Záujem detí o vzdelávacie aktivity

Počet študentov

Pre 30% študentov väčšina zvolených aktivít súvisí s vzdelávacími aktivitami; v 45% - väčšina vybraných tried nesúvisí so vzdelávacími aktivitami; 25% - medzi vybranými triedami nie sú žiadne triedy súvisiace so vzdelávacími aktivitami; tí, ktorí sa odmietli zúčastniť na práci, č.

Kvalitatívna analýza získaných tradičných údajov je založená na popise empiricky identifikovaných úrovní tvorby študovaných procesov. Na podrobnejšiu analýzu stavu vzdelávacej aktivity je vhodné predbežne určiť fázy formovania motivačnej zložky.

Analýza získaných výsledkov nám pomohla identifikovať niektoré črty v stave vzdelávacej aktivity, určené vekom vyšetrovaných detí, pohlavím, úrovňou vzdelania, predchádzajúcimi skúsenosťami s učením, metodický systém práca učiteľa, zvláštnosti vzťahu rodičov k úspechu dieťaťa.

Pri štúdiu 20 školákov - študentov 1 „B“ triedy MOU „Stredná škola č. 1“ je teda možné vyvodiť nasledujúce závery.

Fáza 1 formovania motivačnej zložky bola odhalená u 2 študentov. Popis: študenti sa volajú (častejšie menom). Nemôžu povedať, kde predtým študovali. Nevedia, čo je škola, učiteľ, študent, trieda. Nechcú ísť do školy alebo používajú slová ako „neviem“. V mnohých prípadoch sa prejavuje otvorený negativizmus voči škole. S výberom možností (škola, vzdelávacie a poznávacie aktivity, hry v detskom kolektíve, prechádzky, hry s rodičmi) sa vyberú posledné tri možnosti. Pri plnení úloh sa deti rýchlo uspokoja s aktivitami, ktoré sa im ponúkajú, nejavia záujem ani o obrázky ani o predmety, ani o úlohy, ani o prostredie prieskumu, ani o hodnotenie svojich aktivít. Medzi dominantnými motívmi sa najčastejšie prejavuje motív hry, zaznamenávajú sa negatívne motívy (vyhýbanie sa problémom, ako je nevoľa rodičov, výčitky učiteľov, odmietanie detí, nízke známky atď.).

Fáza 2 formovania motivačnej zložky bola odhalená u 5 študentov. Deti sa volajú. Študenti chcú ísť do školy alebo váhajú s možnosťami, najmä vo voliteľných situáciách. Nemajú jasnú predstavu o škole, učiteľovi, žiakoch, ale s pomocou učiteľa nájdu na obrázkoch potrebné predmety. Pri vzdelávacích aktivitách vyčleňuje iba vonkajšiu stránku alebo to, čo je pre neho zaujímavé (kresba, futbal, prechádzky, aktovka atď.). Človek sa neidentifikuje s učeníkom. Význam hodnotenia vyjadrený v bodoch nie je pochopený, aj keď sa aktívne usilujú získať pochvalu. Medzi preferované činnosti rozlišuje hry, prechádzky, interakciu s inými deťmi. Odmietajú pracovať, ak je úloha príliš ťažká. Medzi prevládajúcimi možno uviesť motív hry, túžbu realizovať sa v úlohe študenta, túžbu získať pochvalu a potešenie rodičov alebo učiteľa.

Do tretej fázy formovania motivačnej zložky sa dostalo osem študentov. Školáci sa volajú krstným menom a priezviskom. Môžu povedať, kde boli predtým. Myšlienka školy je neúplná, hlavný zmysel učenia sa je v nej dobré správanie, schopnosť počúvať učiteľa, ovládať čítanie, písanie, matematiku. Spolu s tým chcú deti chodiť do školy, chcú byť dobrými študentmi. Majú záujem vyplniť úlohy, pokúsiť sa získať súhlas učiteľa, porozumieť významu hodnotenia vyjadreného v bodoch. Kreslenie, čítanie kníh a hranie hier zaujíma významné miesto medzi preferovanými druhmi aktivít. Slobodným výberom prejavujú váhanie, ale zhruba v polovici prípadov sa prikláňajú k vzdelávacím alebo vzdelávacím-kognitívnym aktivitám.

Fáza 4 formovania motivačnej zložky bola odhalená u 5 študentov. Študenti odpovedajú na otázky o sebe, predchádzajúcom vzdelaní, škole, školskom živote. Najčastejšie chcú ísť do školy. Majú pomerne úplnú predstavu o obsahovej stránke školenia, primerane vnímajú hodnotenie svojich aktivít. Najčastejšie si vyberajú triedy súvisiace so vzdelávacími aktivitami. Záujmy vo vzdelávacích aktivitách sú zvyčajne rozmanité, ale povrchné. Prejavy miestneho záujmu o určité subjekty sú však možné. Chápu potrebu školenia pre úspech v živote a ďalšej práci. Dôvody svojej túžby študovať dobre definuje takto: „Chcem veľa vedieť“, „Chcem byť múdry“, „Chcem získať A“, „Budem študovať na inštitúte“.

Na základe uskutočneného výskumu teda možno dospieť k záveru, že nie všetky deti v triede majú dobre formovanú motivačnú zložku vzdelávacej aktivity. Školáci sú vedení v situácii školského vyučovania, vedia, ako sa riadiť pokynmi učiteľa, chápu potrebu navštevovať školu.

Problémom niektorých detí je zníženie úrovne motivácie k učeniu: váhajú v situácii výberu školských alebo mimoškolských aktivít. V motivačnej sfére prevládajú herné motívy. Ťažkosti detí pri plnení úloh spojených s klasifikáciami, porovnávaním a zovšeobecňovaním naznačujú, že ďalšie komplikácie vzdelávacieho materiálu môžu viesť k vytvoreniu negatívneho postoja k učeniu.

Je užitočné venovať osobitnú pozornosť formovaniu kognitívnej a sociálnej motivácie k učeniu, ako aj rozvoju mentálnych operácií potrebných na asimiláciu vzdelávacieho obsahu.

2.3 Metodické odporúčania na formovanie motivačnej zložky výchovno -vzdelávacej aktivity školákov prvého stupňa

V 2. triede „B“ MOU „Stredná škola č. 1“ v Kotlase sa konala lekcia ruského jazyka... Pred vyučovaním, pre detibola zorganizovaná prehliadka jesenného parku.

Téma hodiny: esej-opis (prípravná fáza).

Účel hodiny: rozvíjať reč detí v lekcii ruského jazyka.

Ciele lekcie:

Na hodine doplňte slovnú zásobu detí;

Rozvinúť Tvorivé schopnostištudenti;

Vybavenie: výletný materiál, CD s hudbou A. Vivaldiho; multimédiá (projektor); kartičky so slovami; krabica; lepidlo.

Počas vyučovania:

1. Organizačný moment.Rozdelenie rolí v skupine: „organizátor“, „úradník“, „remeselník“, „hovorca“, „pokladník“. Pripomienky k fáze hodiny. Vytvorí sa podporné prostredie v triede. Usmejte sa na seba. Doprajte svojmu okoliu kúsok dobrej nálady.

2. Výmena dojmov z exkurzie v jesennom parku.

Pripomienky k fáze hodiny.Jasný, obrazný príbeh učiteľa nedobrovoľne upútava pozornosť študentov na tému hodiny.A keď si nielen učiteľ, ale aj samotní študenti vymieňajú dojmy z exkurzie a navzájom sa povzbudzujú známkou, je viditeľný pozitívny výsledok... Učiteľ verbálnymi známkami povzbudzuje detské príbehy. Spoločná práca detí na hodine medzi nimi vytvára vzťahy.

3. Pozeranie filmu o jeseni. Otázky po zhliadnutí: Páčila sa vám časť filmu? Prečo sme to sledovali? Ako autor filmu sprostredkoval krásu jesene? Pomohla hudba prezeraniu jesenných obrázkov? Čo ste počuli pri zvukoch hudby? Ako môžete sami povedať o tomto nádhernom ročnom období? Čo teda budeme robiť v dnešnej lekcii? (Pripravíme sa na napísanie eseje o jeseni: napíšte slová, ktoré nám pomôžu.) Komentáre k fáze hodiny: zviditeľnenie hodiny zvyšuje záujem študentov o študovanú problematiku, prebúdza nové sily, ktoré im umožňujú prekonať únavu. .

4. Práca na téme.

1) Výber slovných predmetov. Učiteľ sa pýta žiakov, aké prírodné úkazy môžeme na jeseň pozorovať. Na tabuli sa objavuje slovo jeseň. Skupiny študentov vyberajú slová, ktoré sú podstatnými menami a spájajú sa s jeseňou (vietor, deň, obloha, mraky, stromy, listy, huby, bobule a podobne). Učiteľ potom box demonštruje triede s vysvetlením, že doň budú pridané vzácne jesenné slová. Slová pozbiera pokladník. Pýta sa triedy: Na akú otázku odpovedajú všetky tieto slová?

Ďalej učiteľ hovorí, že každý tím má jednu kartu, na ktorej je vytlačené slovo, ktoré označuje predmet, a odpovedá na otázku „čo?“ A pýta sa, aby prečítal „ich“ slová (stromy, listy, mraky, vietor, dážď). Učiteľ prečíta jeho slovo (jeseň).

2) Výber slovných akcií. Učiteľ vás požiada, aby ste pre každý „jesenný“ predmet vybrali slová, ktoré odpovedajú na otázky „čo robí?“, „Čo bude robiť?“ Študentom sa ponúka súbor slov: prišiel, plakal, kŕmil sa a nafúkal. (Učiteľ prilepí vybrané slová študentov na kartičku predmetu.) Potom študenti vykonajú podobnú prácu vo svojich skupinách:

1. štyri: stromy - kymácajú sa, zaspávajú, vŕzgajú, vyzliekajú sa, usmievajú sa, učia sa;

2. štyri: listy - točenie, šušťanie, tanec, zábava, snívanie, motanie sa;

3. štyri: oblaky - plávajúce, plaziace sa, plačúce, smutné, rozhodujúce;

4. štyri: dážď - liať, bubnovať, kvapkať, pomáhať, polievať, jesť.

Študenti vyberú slová, ktoré majú významový význam, a prilepia ich na kartičku s predmetom slova. Učiteľ dopĺňa úlohu: „Chlapci, ak máte vlastné varianty slov, môžete si ich zapísať aj na pomocný list.“

Na konci práce skupina predstavuje výsledky a dokazuje správnosť zvoleného slova. Učiteľ sa pýta, či majú ostatní študenti ďalšie možnosti. „Pokladník“ sleduje výkony skupín a plní pole.

Pripomienky k fáze hodiny. Študenti radi pracujú na danej téme, vyvodzujú závery. Študenti majú motiváciu dokončiť úlohu, robiť to lepšie a rýchlejšie ako ostatné skupiny.

3) Telesná výchova.

4) Výber slovných znakov. Učiteľ:

Bez ktorých slov budú vety nudné a bezfarebné? (Žiadne prídavné mená.)

Na aké otázky tieto slová odpovedajú a čo znamenajú? Nájdite slová, ktoré sú vhodné pre váš predmet, a prilepte ich na druhú stranu karty.

Žiaci dostanú súbory slov: jeseň - (čo?) Zlaté, ekonomické, matné, okrúhle; stromy - (čo?) štíhle, vysoké, mladé, silné, hranaté; listy - (čo?) farebné, ľahké, malé, zvedavé, suché; mraky - (čo?) sivé, nízke, ťažké, huňaté, biele; dážď - (čo?) studený, mrholený, nudný, smutný, žltý.

Po dokončení práce študenti dokazujú správnosť vybraných slov. Učiteľ objasní, či existujú ďalšie možnosti, a zároveň so žiakmi lepí slová na jeho kartu, pričom robí chybu pri práci: jeseň je (čo?) Chladná, daždivá, drevená. Pripomienky k fáze hodiny. Študenti sú vyzývaní, aby skontrolovali výsledok práce a našli nesprávne slovo. Deti robia svoju prácu so záujmom, pomáhajú si.

5) Skladanie viet z dostupných slov. Práca vo dvojici.

6) Čítanie básne o jeseni (čítanie vopred pripraveným študentom). Každý pár má na stole vytlačenú verziu básne.

Vypočujte si báseň. Prečítajte si báseň pozorne ako skupina; podčiarknite slová a frázy, ktoré sa vám zdajú najživšie a najvýraznejšie. Aké slová si podčiarkol?

Pripomienky k fáze hodiny.Tieto hodiny prinášajú deťom radosť, sebavedomie, ba dokonca pre niektorých aj úspech.

5. Domáca úloha. - Vymysli si svoje tematická skupina jesenné slová (slovo-predmet + pôsobenie objektu + znak predmetu).

6. Zhrnutie hodiny, zamyslenie.

Pozrite sa, koľko kúzelných listov padlo do našej škatule! Vezmite si lekciu kúzelných letákov ako suvenír. Prečítajte si, čo je na nich napísané zadná strana... („Veľa šťastia, úspechu ...“).

V čom je potrebné šťastie a úspech?

Počas hodiny boli deti rozdelené do dvojíc, aby pred začiatkom hodiny prediskutovali svoje dojmy z exkurzie. Chlapci zdieľali svoje názory, pýtali sa jeden druhého, rozprávali si príbehy.

Potom sme si pozreli film o jeseni, po ktorom sme každému z dvojice položili sériu otázok, o ktorých sme chceli diskutovať a vyjadriť svoje myšlienky o filme. Každé dieťa sa mohlo zapojiť do diskusie a vyjadriť svoj pohľad na film, hudbu a jeseň.

Počas lekcií na túto tému boli deti pri výbere slovných predmetov zjednotené do skupín, aktívne sa zapojili do hry, pomenovali podstatné mená charakterizujúce jeseň a pracovali s kartami. Pri výbere slovných akcií a slovných znakov boli deti rozdelené do štyroch, aby mohli podrobnejšie pracovať s touto témou. Výsledkom bolo, že každé dieťa si mohlo vybrať svoje slovo, dokázať správnosť svojho výberu a cítiť podporu svojho tímu.

Za návrhy na jeseň. Deti medzi sebou so záujmom diskutovali o vybraných slovách, frázach a výsledných vetách.

Od detí by ste nemali očakávať rýchle výsledky, pretože všetko je zvládnuté prakticky. Nemali by ste prejsť k zložitejšej práci, pokiaľ nie sú vyriešené najjednoduchšie formy komunikácie. Vyžaduje si to čas a prax, vyžaduje to analýzu chýb. To vyžaduje od učiteľa trpezlivosť a tvrdú prácu. Výsledkom je spravidla reflexný dizajn vykonanej práce, t.j. zvýraznenie spôsobu jeho implementácie a získaný (aj keď nie konečný, ale medzistupňový) výsledok.

Kolektívne druhy práce okrem toho robia lekciu zaujímavejšou, živšou, rozvíjajú vedomý prístup k vzdelávacej práci a aktivizujú ju myšlienková činnosť, umožniť mnohokrát opakovať učivo, pomôcť učiteľovi vysvetliť a ovládať znalosti, zručnosti a schopnosti všetkých žiakov v triede, prispieva k úspešnej sebarealizácii žiakov a ich pozitívnemu sebahodnoteniu, ktoré je zásadne dôležité na motiváciu k učeniu.

ZÁVER, ZÁVERY

Na základe teoretického a empirického výskumu je možné vyvodiť nasledujúce závery.

Učebné činnosti sú založené nakognitívne potreby, motívy a záujmy.Sila motivácie má priamy vplyv na úspech aktivity: neustále zvyšovanie sily kognitívnej motivácie vedie k zlepšeniu účinnosti vzdelávacej aktivity. S kognitívnou motiváciou, najmä s kognitívnymi záujmami, je spojená produktívna tvorivá činnosť jednotlivca v procese učenia.

Pozornosť mnohých vedcov sa zameriava na rozvoj systému pedagogických opatrení zameraných na formovanie aktívnej vzdelávacej činnosti študenta, ktorá je potrebná pre jeho rozvoj a prípravu na vstup do nezávislého života. Tento problém riešil server Yu.K. Babansky, G.I. Vergeles, V.N. Vovk, G.F. Gavrilycheva, I.A. Groshenkov, B.I. Esipov, I. G. Eremenko, E.M. Kalinina, N.F. Kuzmina, V.A. Kustarev, I. Ya. Lerner, R.M. Lineva, N.B. Lurie, L.S. Mirsky, V.G. Petrova a mnoho ďalších. V týchto štúdiách sú otázky formovania a aktivizácie vzdelávacích aktivít študentov všeobecného vzdelávania a nápravné školy stredný a vyšší školský vek.

Výchovno -vzdelávacia aktivita mladších žiakov bola skúmaná v menšej miere.Pozitívna motivácia výrazne stimuluje vzdelávacie aktivity. Deti, ktoré prežívajú pozitívne emócie vo vzťahu k situácii v učení, ktoré chcú ísť do školy a študovať, ktoré chápu, prečo to robia, zvládajú vzdelávacie úlohy úspešnejšie: vynakladajú menej energie na zvládnutie učiva, ľahšie zvládajú cvičenia , a dokončite riadiace úlohy pokojnejšie.Preto musí učiteľ od prvého momentu vyučovania venovať osobitnú pozornosť formovaniu motivačnej stránky činnosti dieťaťa.

Počiatočnou zložkou učebnej činnosti je motivácia. Motivácia k učeniu - systém potrieb, motívov a cieľov, ktoré odrážajú motiváciu učiť sa, umožňujú vám aktívne sa snažiť porozumieť všeobecným znalostiam, osvojiť si vzdelávacie a kognitívne schopnosti. Formovanie motívov pre učenie je vytváranie v škole podmienok pre prejavovanie vnútorných motívov pre učenie, pre informovanosť žiaka o nich a ich ďalší sebarozvoj. motivačná sféra... Je možné a nevyhnutné stimulovať jeho rozvoj systémom techník.

Formovanie motivačnej zložky vzdelávacej aktivity mladšieho žiaka ako spôsobu aktívneho získavania znalostí je jedným zo smerov jeho osobnostného rozvoja. Špecifickosť tejto metódy spočíva v dôslednom a cieľavedomom rozvíjaní činnosti samotných študentov. Na tomto základe vzniká úloha formovania stále väčšej nezávislosti pri prechode žiakov k výkonu jednej zložky vzdelávacej činnosti k iným, t.j. formovanie metód samoorganizácie činnosti.

Vzdelávacia práca sa vykonáva s kolektívom študentov prostredníctvom obsahu vzdelávacieho materiálu; organizácia vzdelávacích aktivít pre deti, striedanie frontálnych, skupinových a individuálnych foriem práce na hodine a po vyučovaní; hodnotiaca aktivita a ďalšie metódy stimulačnej aktivity; štýl pedagogickej komunikácie učiteľa a jeho osobnosti učiteľa vo všeobecnosti.

Empirický výskum ukázal, že úroveň formáciemotivačná zložka vzdelávacej činnostiŽiaci 1. stupňa sú málo rozvinutí. Na formovanie motivačnej zložky vzdelávacej činnosti je potrebná cieľavedomá systematická práca.

Bol predstavený metodický vývoj(hodina ruského jazyka v 2. ročníku „B“) o formovaní motivačnej zložky vzdelávacej aktivity.

Hypotéza teda:v 1. ročníku motivačná zložka vzdelávacej aktivity vštudenti vo veku základnej školy sú nedostatočne rozvinutí, bolo potvrdené.

ZOZNAM POUŽITÝCH ZDROJOV

Antipova, V.P., Bokareva, G.A., Ilyin, V.S.O metódach diagnostiky úrovne rozvoja potreby znalostí medzi školákmi. - M.: Parma, 2001 - 378 s.

Aristova, L.P. Študentská vzdelávacia aktivita. - M.: Education, 1998.- 452 s.

Baranov, S.P.Podstata procesu učenia. - SPb.: Neva, 2004.- 287 s.

Vergeles, T.N., Matveeva, L.A., Raev, A.I.Mladší študent: pomôžte mu učiť sa. - SPb.: Lan, 2000- 370 s.

Gabai, T.V.Edukačná činnosť a jej prostriedky. - M.: Zvezda, 2005.- 455 s.

Danilov, M.A.Zvyšovanie kvality znalostí študentov a predchádzanie akademickým neúspechom. - M.: Aurora, 2003.- 387 s.

Egoshina, E.V.Metódy štúdia motívov učenia // Základná škola. 2005. č. 6.

Elfimova, N.V.Diagnostika a korekcia motivácie k učeniu u predškolákov a mladších žiakov. - M.: Pedagogika, 2001.- 488 s.

Levitov, N. D. Detská a pedagogická psychológia. - M.: Parma, 2004.- 542 s.

Morozova, N.G. Formovanie kognitívnych záujmov u abnormálnych detí. - M.: Education, 1999.- 380 s.

Talyzina, N.F. Formovanie kognitívnej činnosti študentov. - M.: Knowledge, 2003.- 265 s.

Shamova, T.I. Revitalizácia vyučovania školákov. - M.: Pedagogika, 2002.- 344 s.

Galperin, P. Ya.Hlavné výsledky výskumu problému formovania mentálnych akcií a konceptov //

Gebos, A.I.Psychológia kognitívnych aktivít študentov (vo vyučovaní) // (Dátum ošetrenia: 10. 4. 2014)

Davydov, V.V. Formácia vzdelávacej aktivity školákov // (Dátum prístupu: 08.10.2014)

Enikeev, M.I.Teória a prax zlepšovania vzdelávacieho procesu //// http :// www . twirpx . com / súbor /1101863/ (Dátum prístupu: 12.10.2014)

PRÍLOHA A

Test - dotazník na štúdium vlastností formovania motivačnej zložky vzdelávacej aktivity

Prvý komplex .

Úloha 1.1 Pri individuálnom rozhovore s dieťaťom sú položené nasledujúce otázky: V ktorej triede (škole) študujete? Kam ste šli predtým: v Materská škola, iná škola alebo bol doma? Radi ste chodili do škôlky (iná škola, byť doma)? Čo si tam rád robil?

Hodnotenie: 2 body - odpovedá na otázky, medzi obľúbené činnosti patrí čítanie alebo prezeranie kníh, kresba, modelovanie, hodiny v kruhoch atď.; 1 bod - odpovedá na otázky, spomína na prechádzku, hry, zábavu, rozmaznávanie atď.; Medzi svoje obľúbené činnosti; 0 bodov - nemôžem odpovedať.

Druhý komplex .

Úloha 2.1. Pokyny: pozrite sa na obrázky:

Ukážte mi, kde by ste chceli byť. Vysvetli prečo?

Hodnotenie: 3 body - chce ísť do školy, identifikuje sa so žiakom; 2 body - váha, vyberie si buď obrázok so školou, alebo obrázky s mimoškolskými aktivitami (častejšie hodiny s rodičmi); 1 bod - nesnaží sa byť študentom, uprednostňuje hru s deťmi; 0 bodov - odmieta dokončiť úlohu.

Úloha 2.2. Počas rozhovoru dostane dieťa nasledujúce otázky:

Rád študuješ v škole? Čomu sa rád venuješ v škole? Máte obľúbený predmet? Ktoré? Ako ho máš rád? Existujú nejaké študijné predmety, ktoré nemáte radi? Prečo ich nemáš rád? Robíte si radi domáce úlohy? Prečo? Čomu sa rád venuješ vo svojom voľnom čase? Prečo?

Hodnotenie: 4 body - chce ísť do školy, zaujíma sa o obsah vzdelávania; 3 body - chce ísť do školy; 2 body - váha alebo chce ísť do školy, prejavuje záujem o hru alebo iné spoločné aktivity s deťmi, zaujíma ho hudba, kresba, telesná výchova atď .; 1 bod - nechce ísť do školy; 0 bodov - odmieta sa zúčastniť konverzácie.

Úloha 2.3. Dieťaťu sa ponúkne nasledujúca situácia a položí sa mu otázka. Situácia: Predstavte si, že dnes je nedeľa. Otázka: Čo chcete robiť v pondelok?

Hodnotenie: 3 body - vyjadrená túžba ísť do školy; 2 body - váhanie, neistota; 1 bod - nechce ísť do školy; 0 bodov - odmieta sa zúčastniť konverzácie.

Úloha 2.4. Vybavenie: karta so zoznamom možných aktivít, z ktorých každá je napísaná na samostatnom riadku (sledovanie televízie, domáce úlohy, čítanie kníh, hranie sa s chlapcami na ulici, riešenie rôznych problémov, robenie kruhu, chôdza, kreslenie, hranie stolných hier).

Pokyny: Prečítajte si slová napísané na karte. Vyberte si z nich päť z tých, ktoré robíte vo svojom voľnom čase najradšej.

Hodnotenie: 3 body - väčšina vybraných aktivít sa týka vzdelávacích aktivít; 2 body - väčšina vybraných tried nesúvisí so vzdelávacími aktivitami; 1 bod - medzi vybranými triedami nie sú žiadne triedy súvisiace so vzdelávacími aktivitami; 0 bodov - odmietnutie pracovať.

DODATOK B

Štúdium vlastností formovania motivačnej zložky vzdelávacej aktivity

Tabuľka B.1 - Štúdium charakteristík motivácie pre vyučovanie mladších žiakov

Body

Počet študentov

Úloha 1.1.

Úloha 2.1.

Úloha 2.2.

Úloha 2.3.

Úloha 2.4.

DODATOK B

Príklad protokolu na štúdium zvláštností vzdelávacích aktivít juniorov

školáci

Ja... Referencia.

CELÉ MENO______________________________________________________

Vek____________________________________________________

Trieda _____________________________________________________

Škola ____________________________________________________________

II. Štúdium vlastností učebnej motivácie

Úlohy

Body

2.2.

2.3.

Štádium formovania ___________________

III3 ZÁVER:

Úroveň formovania vzdelávacích aktivít __________________________

Poznámka __________________________________________________________

Etapy formovania motivačnej zložky výchovno -vzdelávacej aktivity školákov prvého stupňa

krok

krok

krok

Motivačná zložka

DODATOK D

Formy a metódy rozvoja výchovnej motivácie u mladších žiakov.

Príhovor na pedagogickej rade

učiteľ základnej školy Yu.M. Mišáková.

Každý učiteľ chce, aby sa jeho študenti dobre učili, aby v škole študovali so záujmom a túžbou. Niekedy však musíme s ľútosťou konštatovať: „nechce študovať“, „mohol by študovať dobre, ale nie je žiadna túžba“. V týchto prípadoch sa stretávame so skutočnosťou, že študent si nevytvoril potrebu znalostí, neexistuje záujem o vzdelávanie.Každý učiteľ vie, že žiaka nemožno úspešne naučiť, ak je ľahostajný voči učeniu a znalostiam, bez záujmu a bez toho, aby si uvedomil potrebu. Preto stojí pred úlohou formovať a rozvíjať pozitívnu motiváciu dieťaťa pre učebné činnosti.Už na základnej škole sa vzdelávacia motivácia stáva pre učiteľa dosť veľkým problémom - deti sú roztržité, robia hluk, neriadia sa tým, čo učiteľ hovorí, nevynakladajú dostatočné úsilie na dokončenie triedy a domácich úloh, za každú cenu sa usilujú získať dobré známky alebo naopak, začnú prejavovať úplnú apatiu. Čím je študent starší, tým viac problémov má s neochotou učiť sa. Štandardným spôsobom je pokúsiť sa stimulovať učebnú aktivitu nedbanlivých študentov so zlými známkami, deti sa obávajú, ale nie vždy to pomôže.

Rozvoj motivácie k učeniu je dlhý, starostlivý a cieľavedomý proces. Trvalý záujem o vzdelávacie aktivity medzi mladšími školákmi sa prejavuje vedením cestovných hodín, hodín hry, kvízových hodín, výskumných hodín, stretnutí, lekcií deja, hodín ochrany kreatívnych úloh, príťažlivosti rozprávkových postáv, herných aktivít, mimoškolských aktivít. činnosti a používanie rôznych techník. Včasné striedanie a aplikácia v rôznych fázach hodiny rôzne formy a metódy formovania motivácie posilňujú u detí túžbu osvojiť si znalosti.

Mladší školáci sú spravidla veľmi zvedaví. Ešte sa nerozhodli pre oblasť špeciálnych záujmov, a tak ich láka všetko nové. Svet sa im zdá celkom jednoduchý, zaujímajú sa viac o konkrétne empirické objekty a témy: zvieratá, rastliny, moria a rieky, ostrovy a mestá, rôzne druhy doprava, hviezdy, planéty a medziplanetárne lety. Akékoľvek príbehy a zoznámenie sa s fotografiami alebo filmami na tieto témy vzbudzujú ich záujem a túžbu dozvedieť sa viac. Kedykoľvek je to možné, pokúste sa integrovať znalosti, prepojiť témy svojho kurzu s príbuznými aj inými akademickými odbormi, obohatiť znalosti a rozšíriť obzory študentov.

Školáci v tomto veku radi snívajú a hrajú sa, lúštia hádanky a odkrývajú tajomstvá. Sú dobrodružné. Seriózna a dlhodobá práca rovnakého typu ich rýchlo unaví. Na zvýšenie kognitívnej aktivity je užitočné častejšie zahrnúť do aktivít s nimi hry alebo herné prvky, dať jedlo ich predstavivosti, častejšie využívať malé výlety a odchádzať z triedy a zo školy.

Na stimuláciu kognitívnej aktivity mladších školákov môžete využiť aj ich záujem o normy vzťahov medzi ľuďmi: čo sa dá a čo sa nedá urobiť, prečo ľudia takto jednajú a nie inak, ako by sa mali správať a prečo - to všetko deti často diskutujú, čas od času sa sťažujú učiteľovi na správanie spolužiakov. Tento záujem je možné využiť pri práci na hodinách literárnej výchovy a dejepisu.

Správne predložte obsah vzdelávacieho materiálu, aby bol zaujímavý. Všetkými možnými spôsobmi prebudiť v žiakoch záujem o učenie - byť zaujímaví sami sebou, urobiť metódy podávania informácií zaujímavými a urobiť svoju disciplínu zaujímavou. Zmeňte vyučovacie metódy a techniky. Využite zábavu, neobvyklý začiatok hodiny, použitím hudobných fragmentov, herných a súťaživých foriem, vtipných minút. Problematické úlohyvykonávať motivačnú funkciu, umožní vám zopakovať predtým naučené otázky, pripraviť sa na asimiláciu nového materiálu a formulovať problém, ktorého riešenie je spojené s „objavovaním“ nových poznatkov. Preto je potrebné nachádzať, konštruovať protiklady, problémové situácie, ktoré sú užitočné pre výchovno -vzdelávací proces, zapojiť školákov do ich diskusie a riešenia.
Ak je to možné, pokúste sa počas hodiny osloviť každého študenta častejšie a vykonávať neustálu „spätnú väzbu“ - opraviť nepochopiteľné alebo nepochopené. Stimulácia kognitívnej aktivity školákov by mala brať do úvahy rodové charakteristiky ich záujmov. Zvážte špecifické potreby chlapcov a dievčat.

Chlapcom sa páči spravidla prejavujú väčší záujem o šport, autá vo všeobecnosti o technológie a vojenské témy.Dievčatá zaujíma sa o medziľudské vzťahy, módu, problémy umenia a estetiky. Učiteľ môže stimulovať učenie tým, že sa dotkne určitých problémov súvisiacich s týmito záujmami, a to nielen v oddelenej komunikácii s chlapcami alebo dievčatami, ale aj v celkové činnosti trieda.

Najsilnejší podnet pri učení sa „Fungovalo to !!!“ Absencia tohto stimulu znamená, že nemá zmysel učiť sa. Je potrebné naučiť dieťa porozumieť tomu, čomu nerozumie, počnúc malým. Rozdelte jednu veľkú úlohu na čiastkové úlohy, aby ich dieťa zvládlo samo. Ak dieťa pri nejakej činnosti dosiahne majstrovstvo, vnútorná motivácia porastie.

Pre školákov je dôležitá samotná osobnosť učiteľa (veľmi často sa dobre vstrebáva aj nudný materiál, ktorý vysvetľuje milovaný učiteľ). Pozitívny emocionálny prístup prostredníctvom vytvorenia benevolentnej atmosféry dôvery a spolupráce na hodine, jasný a emocionálny prejav učiteľa. Dať známku študentovi nie za samostatnú odpoveď, ale za niekoľko (v rôznych fázach hodiny) - zaviesť zabudnutý koncept bodu z hodiny.

Cieľavedomé a systematické používanie rôznych foriem a metód rozvíjania vzdelávacej motivácie u mladších školákov posilňuje túžbu detí osvojiť si znalosti a vytvára si stabilný záujem o väčšinu študovaných predmetov.

Dieťa je veľmi citlivé na to, ako sa učiteľ správa k niektorým deťom: ak si všimne, že učiteľ má „obľúbených“, jeho svätožiara je zničená. Deti majú spočiatku tendenciu presne dodržiavať pokyny učiteľa; ak učiteľ pripustí vernosť pravidlu, potom je pravidlo zničené zvnútra. Dieťa sa začína vzťahovať k inému dieťaťu z pozície, ako toto dieťa súvisí s normou zavedenou učiteľom. Preto je v nižších ročníkoch veľa zaklínadiel.
Nová sociálna situácia vývoja vyžaduje od dieťaťa špeciálnu aktivitu - vzdelávacie. Keď dieťa príde do školy, stále neexistuje žiadna vzdelávacia aktivita ako taká a malo by byť formované vo forme schopnosti učiť sa. Presne to je špecifická úloha veku základnej školy. Hlavnou ťažkosťou, s ktorou sa stretávame na ceste tejto formácie, je to, že motív, s ktorým dieťa prichádza do školy, nesúvisí s obsahom činnosti, ktorú musí v škole vykonávať. Chce vykonávať spoločensky významné a spoločensky hodnotné činnosti a v škole je potrebná kognitívna motivácia.

Špecifickosť výučby je v zadaní vedecký znalosti. Hlavný obsah vzdelávacie aktivity zostaviť vedecké koncepty, zákony, všeobecné spôsoby riešenia praktických problémov. Preto sú vytvorené podmienky na formovanie a realizáciu vzdelávacích aktivít iba v škole, a pri iných druhoch činnosti asimilácia znalostí funguje ako vedľajší produkt vo forme každodenných konceptov. V hre sa napríklad dieťa snaží lepšie splniť nejakú úlohu a asimilácia pravidiel na jeho splnenie len sprevádza hlavnú túžbu. A iba vo vzdelávacích aktivitách asimilácia vedeckých znalostí a zručností, zručností funguje ako hlavný cieľ a hlavný výsledok činnosti. Dieťa pod vedením učiteľa začína pracovať s vedeckými konceptmi.
Vzdelávacia činnosť bude prebiehať počas všetkých rokov školskej dochádzky, ale až teraz, keď sa formuje a formuje, je vedúcou.
Akákoľvek činnosť je charakterizovaná svojim predmetom. Mohlo by sa zdať, že predmetom vzdelávacej činnosti je zovšeobecnená skúsenosť znalostí, diferencovaná do oddelených vied. Aké predmety však môžu byť na strane dieťaťa zmenené? Paradoxom vzdelávacej činnosti je, že pri asimilácii znalostí dieťa samotné na týchto vedomostiach nič nemení. Predmetom zmeny je samotné dieťa ako subjekt vykonávajúci túto činnosť. Subjekt pre seba sa prvýkrát javí ako seba-meniaci sa.
Vzdelávacie aktivity je činnosť, ktorá obráti dieťa na seba, vyžaduje reflexiu, posúdenie „toho, čím som bol“ a „čím som sa stal“. Proces vlastnej zmeny, reflexia nad sebou samým, vyniká pre samotný subjekt ako nový položka. Preto každá vzdelávacia činnosť začína tým, že dieťa je hodnotené. Známa známka je formou hodnotenia zmien, ktoré sa u dieťaťa dejú.
Realizácia vzdelávacích aktivít je možná len vtedy, ak sa dieťa naučí ovládať svoje mentálne procesy a správanie všeobecne. To umožňuje podriadiť vašu bezprostrednú „túžbu“ požiadavkám učiteľa a školskej disciplíne „musí“ a prispieva k formácii svojvôľa ako špeciálna, nová kvalita mentálnych procesov. Prejavuje sa schopnosťou vedome si stanovovať ciele akcie a zámerne hľadať a nachádzať prostriedky na ich dosiahnutie, prekonávanie ťažkostí a prekážok.
Potreba kontroly a sebaovládania, požiadavky verbálnych správ a hodnotení tvoria mladších školákov schopnosť plánovanie a vykonávanie akcií pre seba počas interný plán. Potreba rozlišovať medzi modelmi uvažovania a nezávislými pokusmi o ich vybudovanie predpokladá u mladšieho školáka formovanie schopnosti akoby zvažovať a hodnotiť vlastné myšlienky a činy zvonku. Táto zručnosť je jadrom odrazy ako dôležitá kvalita, čo vám umožní rozumne a objektívne analyzovať vaše úsudky a činy z hľadiska ich súladu s konceptom a podmienkami činnosti.
Svojvoľnosť, vnútorný akčný plán a reflexia- hlavné novotvary veku základnej školy. Okrem toho sa v rámci zvládnutia vzdelávacej činnosti prebudujú a zlepšujú všetky mentálne procesy.
Vzdelávacie aktivity- Ide o špecifickú formu individuálnej aktivity žiaka základnej školy, zložitú štruktúru. V tejto štruktúre existujú:
1) učebné situácie (alebo úlohy) - čo musí študent ovládať;
2) vzdelávacie aktivity - zmeny vo vzdelávacom materiáli potrebné na jeho zvládnutie študentom; je to to, čo musí študent urobiť, aby zistil vlastnosti predmetu, ktoré študuje;
3) sebaovládacie akcie - toto je údaj o tom, či študent správne vykonáva akciu zodpovedajúcu modelu;
4) akcie sebavedomie- určenie, či študent dosiahol výsledok alebo nie.
Učebné situácie sa vyznačujú niektorými vlastnosťami: 1) v nich sa dieťa učí všeobecné spôsoby zvýraznenie vlastností konceptov alebo riešenie určitej triedy konkrétnych praktických problémov (zvýraznenie vlastností konceptu funguje aj ako špeciálny typ riešenia konkrétnych problémov); 2) Reprodukcia vzoriek týchto metód funguje ako hlavný cieľ vzdelávacia práca. Vzdelávaciu úlohu je potrebné odlíšiť od konkrétnej praktickej. Dieťa môže byť napríklad vyzvané, aby sa naučilo báseň a naučilo sa báseň memorovať. Prvý je konkrétny a praktický, ktorých je v predškolských skúsenostiach dieťa veľa, druhý je vlastne vzdelávací, pretože je zvládnutý spôsob, ako vyriešiť celú triedu podobných problémov.
Práca detí vo vzdelávacích situáciách pozostáva z rôznych typov akcií. Zvláštne miesto medzi nimi zaujíma vzdelávacie aktivity, pomocou ktorého deti reprodukujú a učia sa ukážky všeobecných metód riešenia problémov a všeobecných metód určovania podmienok pre ich aplikáciu. Tieto akcie je možné vykonávať objektívne aj mentálne. Ich zloženie je heterogénne: niektoré vzdelávacie akcie sú charakteristické pre asimiláciu akéhokoľvek vzdelávacieho materiálu, iné pre prácu v rámci daného vzdelávacieho materiálu a ďalšie pre reprodukciu iba jednotlivých konkrétnych vzoriek.
Sémantické preskupenie materiálu, sémantické priradenie jeho podporných bodov, zostavenie jeho logickej schémy a plánu sú príklady vzdelávacích akcií na asimiláciu materiálov opisného charakteru; akcie obrazu daných vzoriek sa uplatňujú pri štúdiu akéhokoľvek materiálu. Špecifické vzdelávacie činnosti zodpovedajú asimilácii každého základného konceptu v akomkoľvek akademickom predmete. Napríklad, aby zvládli gramatické pojmy o štruktúre slov a význame morfém, mladší školáci vykonávajú také vzdelávacie činnosti, ako sú
1) zmena pôvodné slovo a získanie jeho variantných foriem, príp príbuzné slová;
2) porovnanie význam pôvodného slova a výber morfém;
3) juxtapozícia formy pôvodného slova a výber morfém;
4) zriadenie funkčný význam morfém daného slova a pod.
Bez zvládnutia systému vzdelávacích akcií dieťa nebude schopné vedome ovládať materiál, preto je úlohou učiteľa špecificky a vytrvalo formovať systém vzdelávacích akcií a ich činnosti.

Plná práca vo vzdelávacích situáciách tiež vyžaduje kontrolné akcie - porovnania, korelácia vzdelávacích aktivít so vzorkou podanou zvonku, a sebaovládanie. V praxi na základnej škole sa kontrola učí priamou imitáciou učiteľa, jej formovanie je spontánne, skúšaním a nespočetným počtom pokusov a omylov. Najbežnejší kontrola nad konečným výsledkom (konečná kontrola), aj keď v zásade existujú dva účinnejšie typy sebaovládania: prevádzkové(keď dieťa monitoruje samotný priebeh činnosti alebo akcie a bezprostredne opravuje jeho kvalitu v porovnaní so vzorkou) a perspektíva(úprava aktivít pre niekoľko operácií dopredu, porovnanie nadchádzajúcich aktivít a ich možností na implementáciu).
S kontrolou úzko súvisí hodnotiaci dieťa svojej činnosti v rôznych fázach jej realizácie, t.j. s implementáciou regulačné funkcie. Najčastejšie v nižších ročníkoch retrospektívne hodnotenie a sebahodnotenie, t.j. vyhodnotenie už dosiahnutých výsledkov. Iný druh - prognostický sebaúcta, čo je hodnotenie dieťaťa o jeho schopnostiach. Tu musí dieťa korelovať podmienky problému so svojimi skúsenosťami, preto je sebaúcta založená na reflexii.
Aby sa vzdelávacia aktivita začala formovať, musí existovať primeraná motív, tí. čo dieťa motivuje učiť sa. V závislosti od motívu preberá aktivita pre dieťa rôzne veci. význam. Napríklad cieľ riešenia problému pre študenta môže byť motivovaný rôznymi motívmi - naučiť sa, ako tieto problémy riešiť, získať dobrú známku, ísť sa po škole prejsť, zbaviť sa strachu, že sa vás zajtra niekto spýta, atď. Objektívne zostáva cieľ rovnaký, ale zmysel a kvalita činnosti sa menia v závislosti od motívu.
Motív ovplyvňuje nielen vzdelávaciu aktivitu, ale aj prístup dieťaťa k učiteľovi, škole, sfarbuje ho do pozitívnych alebo negatívnych tónov. Ak napríklad dieťa študuje, aby sa vyhlo trestom od autoritatívnych a náročných rodičov, vzdelávacia aktivita prebieha intenzívne, s poruchami, sfarbenými negatívnymi emóciami a úzkosťou. A naopak, učenie sa kvôli poznaniu ho robí jednoduchým, radostným, vzrušujúcim - „učenie s vášňou“.
Leontiev vybral motívy chápaný a skutočne konajúci, vedomý i nevedomý, vedúci a sekundárny. Všetci sú prítomní v aktivitách mladšieho žiaka. Je však potrebné rozlišovať medzi motívmi, generované samotnou vzdelávacou aktivitou, priamo súvisí s obsahom a procesom učenia a motívmi, mimo vzdelávacích aktivít(široké sociálne alebo úzkoprsé motívy dieťaťa). Ukázalo sa, že motívy spojené so samotnou vzdelávacou aktivitou sú stále niesu vo veku základnej školy viesť. Dominujú im 3 skupiny motívov:
1) široká sociálna sieť,
2) úzkoprsý a
3) vzdelávacie a kognitívne motívy.
Široké sociálne motívy študenti stredných škôl vyzerajú ako motívy zdokonaľovanie(treba kultivovať, rozvíjať) a sebaurčenie(po škole pokračujte v štúdiu alebo práci, výber povolania). Skutočnosť, že dieťa je pri vedomí sociálny význam vyučovania, Výsledkom je osobná pripravenosť na školu a pozitívne očakávania od nej sociálny prístup. Tieto motívy pôsobia ako pochopil a sú spojené so vzdialenými, oneskorenými cieľmi. Motívy k nim priliehajú povinnosť a zodpovednosť, ktoré spočiatku deti neuznávajú, ale v skutočnosti pôsobia formou svedomitého plnenia úloh učiteľa, túžby splniť všetky jeho požiadavky. Tieto motívy však nie sú vlastné všetkým deťom, s čím je spojený
1) nepresné chápanie zodpovednosti a nezodpovednosti v tomto veku as
2) nekritický prístup k sebe samému a často - preceňované sebavedomie.
Úzke motívy konať vo forme túžby získať dobrá známka za každú cenu si vyslúži pochvalu učiteľa alebo súhlas rodiča, vyhne sa trestu, dostane odmenu (motívy) pohoda) alebo vo forme túžby vyniknúť medzi rovesníkmi, zaujať v triede určité postavenie (prestížne motívy).
Výchovné a kognitívne motívy sú priamo začlenené do samotnej vzdelávacej aktivity a sú s nimi spojené obsah a proces učenia sa, zvládnuť v prvom rade spôsobčinnosti. Nachádzajú sa v kognitívnych záujmoch, v túžbe prekonať ťažkosti v procese poznávania, prejaviť intelektuálnu aktivitu. Rozvoj motívov tejto skupiny závisí od úrovne kognitívnych potrieb, s ktorými dieťa prichádza do školy, a od obsahu a organizácie vzdelávacieho procesu.
Motivácia súvisiaca s obsahom a procesom učenia je založená na kognitívna potreba. Rodí sa z toho, že dieťa potrebuje skôr vonkajšie dojmy a potrebu aktivity, ktoré má dieťa od prvých dní života. Rozvoj kognitívnej potreby nie je u rôznych detí rovnaký: u niektorých je vyjadrený jasne a má „teoretický“ smer, u iných je praktická orientácia výraznejšia, u iných je spravidla veľmi slabá.
Vo výučbe to mladších žiakov láka emocionálne momenty, vonkajšie pobavenie lekciu, herné momenty v nej a - v oveľa menšej miere - kognitívnu stránku. Ale v štúdiách V. V. Davydova sa zistilo, že v experimentálnom učení, keď je pozornosť dieťaťa upútaná pôvod, význam a podstata javov, kognitívna zložka sa javí živšie. To znamená, že samotná povaha vzdelávacej činnosti má veľký význam pre formovanie kognitívnej motivácie.
Je dôležité, aby učiteľ dokázal rozlišovať medzi záujmom o znalosti a záujmom o akúkoľvek súkromnú aktivitu alebo povolanie. V prvom prípade sa dieťa zaujíma o príčinné vzťahy, metódy riešenia problémových tried, vysvetľujúce zásady atď. V druhom prípade ide o emocionálne prežívanie rozkoše zo samotných postupov čítania, písania, riešenia problémov atď. Láska k aktivite je predpokladom záujmu, nie však samotný kognitívny záujem, a tu túžba konkrétny výsledok(pochvala, získanie určitého statusu v skupine), t.j. k cieľom nepriamym vzhľadom na samotné vyučovanie. Ďalším motívom je túžba ovládať samotný proces činnosti, a v tomto prípade môže neskôr vzbudiť záujem o teóriu, na základe znalostí, o aktivitu.
Okrem motivácie by ste mali dbať aj na dynamika postojov detí k učeniu počas celého veku základnej školy. Spočiatku sa o to usilujú ako o spoločensky užitočnú aktivitu vo všeobecnosti. Potom ich začnú lákať určité metódy výchovnej práce. A nakoniec deti začnú nezávisle transformovať konkrétne praktické úlohy do vzdelávacie a teoretické, zaujíma sa o vnútorný obsah vzdelávacích aktivít.
Pri formovaní vzdelávacích aktivít dôležité miesto preberá zapojenie dieťaťa do učebných situácií, ktoré rieši spoločne s učiteľom. Jednou z pravidelností formovania vzdelávacej aktivity je, že celý vyučovací proces v základných ročníkoch je spočiatku postavený na základe podrobného zoznámenia detí s hlavnými zložkami vzdelávacej činnosti a deti sú vtiahnuté do ich aktívnej implementácie. Taký „natiahnutý“. úvod do vzdelávacieho materiálu slúži ako podmienka rozvoja kognitívnej činnosti detí, pozornosti k hlbokým, a nielen vonkajším aspektom učenia, záujmu oň.
Základom dôsledného zapojenia dieťaťa do vzdelávacích aktivít je teória fázovaného formovania mentálnych akcií. Učebná aktivita nie je dieťaťu poskytovaná od samého začiatku; musí byť postavená na spoločnej aktivite dieťaťa a dospelého. Analogicky s vývojom akcií spojených s objektom v ranom veku môžeme povedať, že spočiatku je všetko v rukách učiteľa a učiteľ „koná rukami študenta“. V školskom veku sa však aktivita vykonáva pomocou ideálnych predmetov (čísla, zvuky) a „ruky učiteľa“ sú jeho mozgom. Učebná činnosť je rovnaká objektívna činnosť, ale jej predmet teoretický, preto kooperatívna činnosťťažké. Na jeho implementáciu potrebujete objekty zhmotniť,
Proces rozvoja vzdelávacej aktivity je procesom prenosu jeho jednotlivých väzieb z učiteľa na žiaka. Učiteľ trpezlivo a dôsledne predvádza dieťaťu určitý sled výchovných akcií a vyzdvihuje tie, ktoré by sa mali vykonávať v predmete, vonkajšej reči alebo mentálnej rovine. Vytvára podmienky, za ktorých sa vonkajšie činnosti internalizujú, zovšeobecňujú, obmedzujú a zvládajú. Ak sa toto základné ustanovenie nedodrží, plnohodnotná vzdelávacia činnosť sa nevytvorí.
Druhou pravidelnosťou formovania vzdelávacej aktivity je, že od priameho dodržiavania pokynov učiteľa sa dieťa do konca druhého alebo začiatku tretieho roku vzdelávania presúva do samoregulácia,čo je spojené so zvýšením sebaovládania a sebaúcty. Samoregulácia vám umožňuje vedome pristupovať k učebnému procesu, stanoviť si vlastné ciele a ciele učenia sa, a čo je najdôležitejšie, zvládnuť činy modelovanie. Zbavuje dieťa metódy „pokus - omyl“ a umožňuje mu vidieť všeobecný vzorec v konkrétnych konkrétnych problémoch, všeobecný spôsob ich riešenia. Preto je možné hovoriť o schopnosti dieťaťa konkrétne transformovať - ​​praktické úlohy na vzdelávacie a praktické, čo naznačuje rozvinutú úroveň vzdelávacej aktivity, prítomnosť kognitívnej motivácie a schopnosť učiť sa.

Pri interpretácii smeru D.B. Elkonin - V.V. Davydova vzdelávacie aktivity - je to jedna z aktivít školákov a študentov zameraná na ich asimiláciu prostredníctvom dialógov (polylógov) a diskusií o teoretických znalostiach a súvisiacich schopnostiach a schopnostiach v oblastiach verejného povedomia, akými sú veda, umenie, morálka, právo a náboženstvo(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html; pozri skupinu psychológie učenia a rozvoja žiakov prvého stupňa PI RAO).
Interpretácia vzdelávacích aktivít podľa Elkonina - Davydova je uvažovaná nižšie.

je v psychológii jedným z prístupov k procesu učenia, ktoré implementuje pozíciu sociálno-historického podmieňovania mentálny vývoj(Vygotsky L.S., 1996; abstrakt). Bol vytvorený na základe základného dialekticko -materialistického princípu psychológie - princípu jednoty psychiky a aktivity (Rubinstein SL 1999; abstrakt; Leontiev AN, 2001; abstrakt) v kontexte psychologickej aktivity (AN Leont ' ev) a v tesnom spojení s teóriou postupného formovania mentálnej aktivity a typov učenia (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina) (pozri obr. 2) (pozri Chrest 5.1). (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html; pozri Katedru pedagogiky a pedagogickej psychológie Psychologickej fakulty Moskovskej štátnej univerzity), (http: //www.psy.msu. ru/about/kaf/razvit.html; pozri oddelenie vývojová psychológia Moskovská štátna univerzita).

• Ako by malo byť organizované školenie, ktoré rieši dve hlavné úlohy:
• poskytovanie znalostí;
• zabezpečujúci mentálny rozvoj?

Tento problém kedysi čelil L.S. Vygotsky, ktorý ho definoval ako „pomer učenia a rozvoja“. Vedec však iba naznačil spôsoby, ako to vyriešiť. Tento problém je najplnejšie rozvinutý v koncepte vzdelávacích aktivít D.B. Elkonin, V.V. Davydov (Davydov V.V., 1986; abstrakt; Elkonin D.B., 2001) (pozri Chrest. 5.2; 5.3).
Autori tohto konceptu, ktorí zostávajú v rámci kognitívnej paradigmy, vyvinuli myšlienku referenčného UD ako kognitívneho, postavenú na teoretickom type. Jeho implementácia sa dosahuje formovaním teoretického myslenia študentov prostredníctvom špeciálnej konštrukcie akademického predmetu, špeciálnej organizácie UD.

• Podľa tohto konceptu by študent ako predmet znalostí mal byť schopný (pozri mediálnu knižnicu):
• zvládnuť vedecké koncepcie organizované podľa teoretického typu;
• reprodukovať vo svojich vlastných aktivitách logiku vedeckých poznatkov;
• vystúpiť z abstraktu na betón.

Inými slovami, subjektivita študenta sa prejavuje v jeho schopnosti reprodukovať obsah, cestu, metódu teoretického (vedeckého) poznávania.
Pojem UD (na rozdiel od didaktických pojmov) obsahuje predpoklady pre chápanie žiaka ako predmetu poznávania. Ja sám vzdelávací proces nie je interpretovaný ako preklad vedeckých poznatkov, ich asimilácia, reprodukcia, ale ako rozvoj kognitívnych schopností, hlavné mentálne novotvary... Rozvíja nie samotné znalosti, ale ich špeciálnu konštrukciu, ktorá simuluje obsah vedného odboru, metódy jeho poznávania.
Akademický predmet obsahuje nielen systém znalostí, ale špeciálnym spôsobom (prostredníctvom konštrukcie predmetu) organizuje poznávanie dieťaťa o geneticky pôvodných, teoreticky podstatných vlastnostiach a vzťahoch predmetov, podmienkach ich vzniku a transformácií. Subjektívna aktivita študenta (jeho orientácia, povaha prejavu) je daná spôsobom organizácie kognitívnej činnosti, akoby zvonku. Hlavným zdrojom formovania a rozvoja kognitívnej činnosti nie je samotný študent, ale organizované učenie. Študentovi je priradená úloha poznania sveta v podmienkach na to špeciálne zorganizovaných. Čím lepšie budú vytvorené podmienky pre učenie, tým optimálnejšie sa bude študent rozvíjať. Uznávajúc právo študenta byť predmetom poznávania, autori tohto konceptu prenášajú implementáciu tohto práva na organizátorov vzdelávania, ktorí určujú všetky formy kognitívnej činnosti.
Organizácia školenia, podľa názoru postavená na teoretickom type. VV Davydov a jeho nasledovníci sú najpriaznivejšie pre duševný vývoj dieťaťa, preto takéto školenie autorov sa volajú rozvíjajúci sa (Davydov V.V., 1986; abstrakt). Zdroj tohto vývoja leží mimo samotného dieťaťa - vo vyučovaní a je na to špeciálne navrhnuté.

• Ukazovatele charakterizujúce teoretické myslenie sa považujú za štandard vývoja:
• reflexivita, stanovovanie cieľov, plánovanie;
• schopnosť konať vnútorne;
• schopnosť vymieňať si produkty poznania (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985029.htm; pozri článok AV Brushlinského „O vývoji teórie duševného vývoja VV Davydova“) .

V koncepcii V.V. Davydovov cieľ vzdelávania je predstavený širšie, a čo je najdôležitejšie, psychologickejšie. Nejde len o znalosti okolitého sveta, ktoré existujú podľa jeho vlastných objektívnych zákonov, ale o to, ako si študent osvojí sociálnohistorickú skúsenosť nahromadenú predchádzajúcimi generáciami ľudí, o reprodukciu vzdelávacej kultúry, ktorá zahŕňa nielen znalosti, ale aj sociálne vyvinuté hodnoty, štandardy, sociálne významné medzníky.
Formovanie základných pojmov predmetu u študentov v procese vzdelávacej činnosti je postavené ako špirálový pohyb zo stredu na perifériu kde v strede sa formuje abstraktno-všeobecná myšlienka konceptu a na periférii sa táto všeobecná myšlienka konkretizuje, obohacuje o súkromné ​​myšlienky a tým sa mení na skutočný vedecko-teoretický koncept.
Takéto štruktúrovanie vzdelávacieho materiálu sa zásadne líši od zvyčajne používanej lineárnej metódy (induktívnej), keď učenie prechádza od zvažovania konkrétnych faktov a javov k ich následnému empirickému zovšeobecňovaniu v záverečnej fáze štúdia konkrétneho konceptu. Táto všeobecná myšlienka, ktorá vzniká v záverečnej fáze, ho nevedie ani nepomáha pri štúdiu konkrétnych myšlienok a konceptov, a navyše ju nemožno rozvíjať a obohacovať, pretože sa objavuje na konci študijného procesu (http: //www.pirao .ru / strukt / lab_gr / g-postr.html; pozrite si skupinu pre budovanie školských učebníc) ..
V opačnom prípade proces učenia prebieha pomocou vzdelávacích aktivít. Abstraktno-všeobecná myšlienka tohto konceptu, predstavená v počiatočnom štádiu štúdia základného pojmu, je v ďalšom vzdelávaní obohatená a konkretizovaná súkromnými faktami a poznatkami, slúži ako sprievodca pre študentov počas celého procesu učenia. tohto konceptu a pomáha pochopiť všetky konkrétne koncepty zavedené v budúcnosti z hľadiska už existujúceho všeobecného konceptu.
Podstata UD spočíva v tom, že jej výsledkom je zmena v samotnom študentovi a obsah UD spočíva v osvojení si zovšeobecnených metód konania v oblasti vedeckých konceptov. Ďalší vývoj Táto teória bola získaná ako výsledok dlhoročného experimentálneho výskumu realizovaného pod vedením D.B. Elkonin a V.V. Davydov, ktorý dokázal, že možnosti mladších študentov v asimilácii vedeckých a teoretických znalostí sú podceňované, že tieto znalosti sú im celkom dostupné. Preto by hlavným obsahom odbornej prípravy mali byť vedecké, nie empirické znalosti; výučba by mala byť zameraná na rozvoj teoretického myslenia študentov.
Systematická implementácia vzdelávacích aktivít prispieva k intenzívnemu rozvoju teoretického myslenia v jeho predmetoch, ktorých hlavnými zložkami sú zmysluplné abstrakcie, zovšeobecnenia, analýzy, plánovanie a reflexia. Učebnú aktivitu nemožno stotožniť s tými procesmi učenia a asimilácie, ktoré sú zahrnuté v iných druhoch činností (hra, práca, šport atď.). Učebná aktivita zahŕňa asimiláciu teoretických znalostí prostredníctvom diskusií vedených školákmi a študentmi s pomocou učiteľov a učiteľov. UD sa implementuje v tých vzdelávacích inštitúciách (školy, ústavy, univerzity), ktoré sú schopné poskytnúť svojim absolventom pomerne úplné vzdelanie a ktoré sú zamerané na rozvoj ich schopností, ktoré im umožňujú orientovať sa v rôznych sférach verejného povedomia (UD je stále zle zastúpený v mnohých ruských vzdelávacích inštitúciách) (pozri animáciu) (http://maro.interro.ru/centrro/; pozri centrá rozvojového vzdelávania Medzinárodnej verejnej organizácie - asociácia „Rozvojové vzdelávanie“).

Fulltextové vyhľadávanie:

Kde hľadať:

všade
iba v názve
iba v texte

Výkon:

popis
slová v texte
iba titul

Domov> Abstrakt> Psychológia

L.I. Bozovic a jej spolupracovníci chápu vnútornú pozíciu jednotlivca ako motív. Keď sme dospeli k záveru, že jedným z najdôležitejších bodov, ktoré odhaľujú podstatu postojov školákov k učeniu, je súbor motívov: „Podľa motívov učenia zároveň chápeme, pre čo sa dieťa učí, čo ho k tomu núti učiť sa. "

Cenný príspevok k porozumeniu motivácie k vzdelávaniu predstavuje koncept D.B. Elkonin, V.V. Davydova o vedúcej vzdelávacej aktivite mladšieho žiaka a o dynamike postojov k učeniu vo veku základnej školy - zvýšenie záujmu o výsledok a zníženie kognitívneho záujmu.

S pozitívnym, ale amorfným, nediferencovaným prístupom k výučbe mladšieho žiaka sú v motivácii pozorované nestabilné zážitky z novosti, zvedavosti, neúmyselného záujmu a širokých sociálnych motívov povinnosti (A.K. Markova).

W. Henning identifikoval nasledujúce motívy vzdelávania: 1) občianske motívy, vzdelávanie ako príprava na budúci život v spoločnosti; 2) kognitívne motívy; 3) motív sociálnej identifikácie s rodičmi, súlad s ich očakávaniami; 4) motív sociálnej identifikácie s učiteľom a jeho požiadavky; 5) motív prežívania atraktivity vzdelávacieho materiálu; 6) materiálny motív, výučba ako predpoklad budúceho dobrého materiálneho života; 7) prestížny motív, usilujúci sa o prestíž medzi spolužiakmi.

Učebná motivácia je komplexné, systémové vzdelávanie, ktoré pozostáva z kognitívnych a sociálnych motívov učenia. Široké sociálne motívy detí vstupujúcich do školy vyjadrujú potrebu zaujať nové postavenie medzi svojimi blízkymi, a to pozíciu študenta a túžbu vykonávať vážne, spoločensky významné činnosti súvisiace s touto pozíciou. Podľa V.V. Davydov, zlomovým bodom je spravidla tretia trieda. Mnoho detí začne byť zaťažované školskými povinnosťami, ich usilovnosť klesá, autorita učiteľa citeľne klesá.

A.K. Markov pri motivácii výučby mladších žiakov kladie dôraz na spontánnosť, otvorenosť, dôverčivosť, ich vieru v nespochybniteľnú autoritu učiteľa a pripravenosť splniť akékoľvek z jeho úloh.

Medzi domácimi a zahraničnými psychológmi teda existuje niekoľko prístupov k chápaniu podstaty motívov vrátane motívov vzdelávacej aktivity, ich informovanosti, ich miesta v štruktúre osobnosti.

1.2. Psychológia - pedagogická charakteristika veku základnej školy.

Hranice veku základnej školy, ktoré sa zhodujú s obdobím štúdia na základnej škole, sú v súčasnosti stanovené od 6-7 do 9-10 rokov. V tomto období prebieha ďalší fyzický a psychofyziologický vývoj dieťaťa, ktorý poskytuje príležitosť na systematické vzdelávanie v škole.

Nástup do školy vedie k zásadnej zmene sociálna situácia rozvoj dieťaťa. Stáva sa „verejným“ subjektom a teraz má spoločensky významné zodpovednosti, ktorých implementácia získava verejné hodnotenie. Počas celého veku základnej školy sa začína formovať nový typ vzťahu s ľuďmi okolo. Bezpodmienečná autorita dospelého sa postupne stráca a na konci základného školského veku začínajú rovesníci pre dieťa získavať stále väčší význam a úloha detskej komunity rastie.

Edukačná aktivita sa stáva vedúcou aktivitou vo veku základnej školy. Určuje najdôležitejšie zmeny, ku ktorým dochádza vo vývoji psychiky detí v danom období vekové štádium... V rámci vzdelávacích aktivít sa formujú psychologické novotvary, ktoré charakterizujú najvýznamnejšie úspechy vo vývoji školopovinných detí a sú základom, ktorý zabezpečuje rozvoj v ďalšej vekovej fáze. Motivácia k učebnej aktivite, taká silná v prvom ročníku, postupne začína klesať. Je to spôsobené poklesom záujmu o učenie a tým, že dieťa už má vybojované sociálne postavenie, nemá čo dosiahnuť. Aby sa to nestalo, vzdelávacie aktivity musia dostať novú osobne významnú motiváciu. Vedúca úloha vzdelávacích aktivít vo vývoji dieťaťa nevylučuje skutočnosť, že mladší žiak sa aktívne zapája do iných aktivít, počas ktorých sa zlepšujú a upevňujú jeho nové úspechy.

Podľa L.S. Vygotsky, so začiatkom školského vzdelávania, sa myslenie presúva do centra vedomej činnosti dieťaťa. Rozvoj verbálno-logického, rozumového myslenia, ku ktorému dochádza v priebehu asimilácie vedeckých poznatkov, tiež preskupuje všetky ostatné kognitívne procesy: „pamäť v tomto veku sa stáva myslením a vnímanie sa stáva myslením“.

Podľa O.Yu. Ermolaev, počas veku základnej školy prebiehajú významné zmeny vo vývoji pozornosti, dochádza k intenzívnemu rozvoju všetkých jeho vlastností: objem pozornosti sa zvyšuje obzvlášť prudko (2,1 -krát), zvyšuje sa jeho stabilita, rozvíjajú sa schopnosti prepínania a distribúcie . Vo veku 9 až 10 rokov sú deti schopné dlhodobo udržať pozornosť a vykonávať ľubovoľne nastavený program akcií.

V základnej škole prechádza pamäť, rovnako ako všetky ostatné mentálne procesy, výraznými zmenami. Ich podstata spočíva v tom, že pamäť dieťaťa postupne nadobúda znaky svojvôle, stáva sa vedome regulovanou a sprostredkovanou.

Mladší školský vek je citlivý na to, aby sa stal vyššie formy dobrovoľné memorovanie, preto je v tomto období najúčinnejšia účelová vývojová práca na zvládnutí mnemotechnickej činnosti. V.D.Shadrikov a L.V. Cheremoshkin identifikoval 13 mnemotechnických techník alebo spôsobov organizácie zapamätaného materiálu: zoskupenie, zvýraznenie referenčných bodov, zostavenie plánu, klasifikácia, štruktúrovanie, schematizácia, stanovenie analógií, mnemotechnické techniky, prekódovanie, doplnenie zapamätaného materiálu, sériová organizácia asociácie, opakovanie .

Obtiažnosť izolácie hlavného, ​​podstatného sa jasne prejavuje v jednom z hlavných typov vzdelávacích aktivít študenta - v prerozprávaní textu. Psychológ A.I. Lipkina, ktorá študovala vlastnosti ústneho prerozprávania u mladších školákov, to poznamenala krátke prerozprávanie podávané deťom je oveľa ťažšie ako detailné. Krátko hovoriť znamená zdôrazniť hlavnú vec, oddeliť ju od detailov a práve to deti nevedia.

Uvedené vlastnosti mentálnej aktivity detí sú dôvodom zlyhania určitej časti študentov. Neschopnosť prekonať ťažkosti vyplývajúce z tejto štúdie niekedy vedie k odmietnutiu aktívnej duševnej práce. Študenti začínajú používať rôzne neadekvátne techniky a metódy plnenia vzdelávacích úloh, ktoré psychológovia nazývajú „riešenia“, vrátane mechanického zapamätania si materiálu bez toho, aby mu rozumeli. Deti reprodukujú text takmer naspamäť, doslovne, ale zároveň nevedia odpovedať na otázky k textu. Ďalším riešením je vykonať novú úlohu rovnakým spôsobom, ako bola predtým vykonaná akákoľvek úloha. Okrem toho študenti s nedostatkami v myšlienkovom procese, keď verbálne odpovedajú, používajú narážku, pokúšajú sa podvádzať od priateľov atď.

V tomto veku sa objavuje ďalší dôležitý novotvar - dobrovoľné správanie. Dieťa sa osamostatňuje, vyberá si, ako bude v určitých situáciách konať. Tento typ správania je založený na morálnych motívoch, ktoré sa formujú v tomto veku. Dieťa absorbuje morálne hodnoty, snaží sa dodržiavať určité pravidlá a zákony. Často je to kvôli sebeckým motívom a túžbe byť schválený dospelým alebo posilniť svoje osobné postavenie v skupine rovesníkov. To znamená, že ich správanie je tak či onak spojené s hlavným motívom, ktorý v tomto veku dominuje - s motívom dosiahnutia úspechu.

Formovanie dobrovoľného správania u mladších školákov úzko súvisí s takými novotvarmi, ako je plánovanie výsledkov akcie a reflexie.

Dieťa je schopné vyhodnotiť svoj čin z hľadiska jeho výsledkov a tým zmeniť svoje správanie, podľa toho ho naplánovať. V akciách sa objavuje sémanticky orientovaný základ, ktorý úzko súvisí s diferenciáciou vnútorného a vonkajšieho života. Dieťa je schopné v sebe prekonať svoje túžby, ak výsledok ich naplnenia nespĺňa určité štandardy alebo nevedie k stanovenému cieľu. Dôležitým aspektom vnútorného života dieťaťa je jeho sémantická orientácia vo svojom konaní. Je to spôsobené pocitmi dieťaťa zo strachu zo zmeny postoja k druhým. Bojí sa, že v ich očiach stratí svoju dôležitosť.

Dieťa začne aktívne premýšľať o svojich činoch, skrývať svoje pocity. Navonok dieťa nie je to isté, čo vnútorne. Práve tieto zmeny v osobnosti dieťaťa často vedú k výbuchom emócií u dospelých, chuti robiť si, čo chcú, k rozmarom. „Negatívny obsah tohto veku sa prejavuje predovšetkým v narušení duševnej rovnováhy, v nestabilite vôle, nálady atď.“

Od toho závisí rozvoj osobnosti mladšieho študenta školský výkon hodnotenie dieťaťa dospelými. Ako som už povedal, dieťa v tomto veku je veľmi náchylné na vonkajšie vplyvy. Vďaka tomu absorbuje znalosti, intelektuálne aj morálne. „Učiteľ hrá významnú úlohu pri vytváraní morálnych noriem a rozvoji záujmov detí, aj keď miera ich úspechu v tomto bude závisieť od typu jeho vzťahu k študentom.“ V živote dieťaťa zohrávajú dôležitú úlohu aj ďalší dospelí.

V základnom školskom veku sa zvyšuje túžba detí dosiahnuť. Preto je hlavným motívom aktivity dieťaťa v tomto veku motív dosiahnutia úspechu. Niekedy existuje aj iný druh tohto motívu - motív, ako sa vyhnúť zlyhaniu.

V mysli dieťaťa sú stanovené určité morálne ideály a vzorce správania. Dieťa začína chápať ich hodnotu a nevyhnutnosť. Ale aby formovanie osobnosti dieťaťa prebiehalo najproduktívnejšie, je dôležitá pozornosť a hodnotenie dospelého. „Emocionálny a hodnotiaci prístup dospelého k činom dieťaťa určuje vývoj jeho morálnych pocitov, individuálny zodpovedný prístup k pravidlám, s ktorými sa v živote zoznamuje.“ „Sociálny priestor dieťaťa sa rozšíril - dieťa neustále komunikuje s učiteľom a spolužiakmi podľa zákonov jasne formulovaných pravidiel.“

Práve v tomto veku dieťa prežíva svoju jedinečnosť, uvedomuje si seba ako osobu, snaží sa o dokonalosť. Odráža sa to vo všetkých sférach života dieťaťa, vrátane vzťahov s rovesníkmi. Deti nachádzajú nové skupinové formy aktivity, činnosti. Snažia sa spočiatku správať tak, ako je to v tejto skupine zvykom, a riadiť sa zákonmi a predpismi. Potom sa začína snaha o vodcovstvo a nadradenosť medzi rovesníkmi. V tomto veku sú priateľstvá intenzívnejšie, ale menej trvalé. Deti sa učia schopnosti nájsť si priateľov a nájsť spoločnú reč s rôznymi deťmi. „Hoci sa predpokladá, že schopnosť nadviazať blízke priateľstvo je do určitej miery určovaná emocionálnymi väzbami vytvorenými v dieťati počas prvých piatich rokov jeho života.“

Deti sa usilujú zdokonaľovať schopnosti tých aktivít, ktoré sú v atraktívnej spoločnosti pre neho akceptované a oceňované, aby vynikli vo svojom okolí a dosiahli úspech.

V základnej škole dieťa rozvíja zameranie na ostatných ľudí, ktoré je vyjadrené v prosociálnom správaní s prihliadnutím na jeho záujmy. Prosociálne správanie je pre rozvinutú osobnosť veľmi dôležité.

Schopnosť empatie sa rozvíja v školských podmienkach, pretože dieťa sa zúčastňuje na nových obchodných vzťahoch, je nedobrovoľne nútené porovnávať sa s inými deťmi - s ich úspechmi, úspechmi, správaním a dieťa je jednoducho nútené naučiť sa rozvíjať svoje schopnosti a vlastnosti.

Vek základnej školy je teda najzodpovednejšou fázou školského detstva.

Hlavné úspechy tohto veku sú dané vedúcou povahou vzdelávacej činnosti a sú do značnej miery rozhodujúce pre nasledujúce roky vzdelávania: do konca základného školského veku sa dieťa musí chcieť učiť, byť schopné učiť sa a veriť v seba.

Plnohodnotný život v tomto veku, jeho pozitívne akvizície sú nevyhnutným základom, na ktorom je postavený ďalší rozvoj dieťaťa ako aktívneho predmetu znalostí a činnosti. Hlavnou úlohou dospelých pri práci s deťmi vo veku základnej školy je vytvoriť optimálne podmienky na odhalenie a uvedomenie si schopností detí s prihliadnutím na individualitu každého dieťaťa.