Štruktúra vzdelávacej aktivity mladšieho žiaka. Domáce úlohy ako prostriedok na zdokonalenie vzdelávacích aktivít mladších študentov

Pripomeňme si teda, že v základnom školskom veku sa stáva vedúcou výchovná činnosť, pri ktorej sa dieťa zoznamuje s úspechmi ľudskej kultúry, učí sa vedomosti a zručnosti akumulované predchádzajúcimi generáciami. Asimilácia ľudskej skúsenosti dieťaťa sa objavuje aj pri iných druhoch aktivít: pri hre, komunikácii s dospelými a rovesníkmi a pri začatí práce. Ale iba v vzdelávacie činnosti nadobúda osobitný charakter a obsah. V procese vykonávania výchovno-vzdelávacej činnosti „dieťa pod vedením učiteľa ovláda obsah rozvinutých foriem spoločenského vedomia (veda, umenie, morálka, právo) a schopnosť konať v súlade s ich požiadavkami. Obsah týchto foriem spoločenského vedomia je teoretický “1.
Keď idem na školská dochádzka vedecké koncepty, teoretické poznatky sa stávajú predmetom asimilácie, ktorá v prvom rade určuje rozvojový charakter vzdelávacej činnosti. L.S. Vygotsky poukázal na to, že hlavné zmeny v školskom veku - povedomie a zvládnutie duševných procesov - vďačia za svoj pôvod učeniu: „uvedomenie prichádza bránami vedeckých konceptov“ 2.
Vzdelávacia činnosť je špecifická nielen obsahom (osvojenie si systému vedeckých pojmov), ale aj výsledkom. Túto najdôležitejšiu vlastnosť špeciálne zdôraznil D.B. Elkonin 3.
Rozdiel medzi výsledkom vzdelávacej činnosti a ostatnými činnosťami sa najjasnejšie prejaví pri porovnaní s produktívnou alebo pracovnou činnosťou. Výsledkom produktívnej alebo pracovnej činnosti je vždy určitý materiálny produkt, ktorý sa získa v priebehu zmien, ktoré osoba urobí v prvotných materiáloch: výsledkom kresby je konkrétny obraz, kresba; výsledkom sochárstva je remeslo vyrobené z plastelíny alebo hliny; výsledkom stavby je stavba blokov alebo častí staviteľa atď. Príjem konkrétneho produktu sa objaví ešte zreteľnejšie pri pôrode.
Učebné aktivity sú štruktúrované inak. Dieťa sa v ňom pod vedením učiteľa učí vedecké pojmy.
1 Mentálny vývoj žiakov základnej školy / Red. V.V. Davydov. - M., 1990. - S. 11-12.
2 Vygotsky L.S. Myslenie a reč // Sobr. op. - M., 1982. - T.2. -ZO. 220.
3 Pozri: D. B. Elkonin. Vybrané psychologické práce. - M., 1989. Dieťa však nerobí žiadne zmeny v samotnom systéme vedeckých konceptov: nič sa vo vede a jej koncepčnom aparáte nezmení od toho, či študent bude konať s vedeckými konceptmi alebo nie, a aký úspešný bude jeho čin.
Aký je potom výsledok vzdelávacej činnosti?
„Výsledkom vzdelávacej činnosti, pri ktorej dochádza k asimilácii vedeckých pojmov, sú predovšetkým zmeny v samotnom žiakovi, jeho vývoji ... Touto zmenou je získanie nových schopností dieťaťom, tj. nové spôsoby konania s vedeckými konceptmi “1. Výchovná činnosť je teda aktivitou sebazmeny, sebazdokonaľovania a jej produktom sú zmeny, ktoré nastali pri jej realizácii v samotnom predmete, t.j. študent.
Učebná aktivita má samozrejme aj externé výsledky: získané riešenie matematického problému, esej napísanú študentom alebo diktát atď. Tieto výsledky sú ale dôležité pre učiteľa a samotných študentov, nie samy osebe, ale ako ukazovatele zmien, ku ktorým u študentov došlo. Z tejto pozície dostávajú určité hodnotenie: študent sa to už naučil a vie, ako robiť dobre, ale toto ešte nebolo zvládnuté.
Formovanie plnohodnotnej vzdelávacej aktivity, formovanie schopnosti školákov učiť sa sú nezávislé úlohy školského vzdelávania, nemenej dôležité a zodpovedné ako získavanie konkrétnych vedomostí a zručností deťmi. K osvojeniu výchovno-vzdelávacej činnosti dochádza obzvlášť intenzívne v prvých rokoch školského života. V tomto období boli položené základy schopnosti učiť sa. V základnej škole sa človek v podstate učí získavať vedomosti. A táto zručnosť mu zostáva doživotne.
Učebná aktivita, ktorá je komplexná z hľadiska obsahu, štruktúry aj formy implementácie, sa u dieťaťa nerozvíja okamžite. Postupné získanie schopnosti učiť sa v priebehu systematickej práce pod vedením učiteľa si vyžaduje veľa času a úsilia.
O zložitosti tohto procesu svedčí skutočnosť, že aj v podmienkach cieľavedomej, špeciálne organizovanej formácie vzdelávacích aktivít
1 Elkonin D.B. Psychológia juniorka // Vybrané psychologické práce. - M., 1989. - S. 245. Nevyvíja sa u všetkých detí1. Špeciálne štúdie navyše ukazujú, že do konca veku základnej školy sa skutočná individuálna vzdelávacia činnosť ešte obvykle neformuje, jej úplné uskutočnenie je možné pre dieťa iba spolu s ostatnými deťmi2.
Učebná činnosť má určitú štruktúru: 1) motívy učenia; 2) vzdelávacie úlohy; 3) školiace činnosti; 4) kontrola; 5) hodnotenie.
Pre plnohodnotný rozvoj vzdelávacej činnosti je potrebné zvládnuť všetky jej súčasti rovnako. Nedostatočný rozvoj týchto zručností môže byť zdrojom školských ťažkostí. Preto je pri diagnostike možných príčin akademického neúspechu alebo iných ťažkostí u školákov potrebné analyzovať úroveň formovania rôznych zložiek vzdelávacej činnosti.

Špecifickosť výučby je v osvojení si vedeckých poznatkov. Hlavnú časť obsahu vzdelávacích aktivít tvoria vedecké pojmy, zákony, všeobecné spôsoby riešenia praktických problémov. Preto sú podmienky na formovanie a realizáciu vzdelávacích aktivít vytvárané iba v škole a pri iných druhoch aktivít sa asimilácia vedomostí javí ako vedľajší produkt v podobe každodenných konceptov. Napríklad v hre sa dieťa snaží lepšie plniť nejakú rolu a asimilácia pravidiel jej plnenia sprevádza iba základnú túžbu. A iba vo vzdelávacích činnostiach vystupuje ako hlavný cieľ a hlavný výsledok činnosti asimilácia vedeckých poznatkov a zručností, zručností. Dieťa pod vedením učiteľa začína pracovať s vedeckými konceptmi.

Vzdelávacia činnosť sa bude vykonávať počas rokov školskej dochádzky, ale až teraz, keď sa formuje a formuje, je vedúcou.

Paradox vzdelávacej činnostije to, že asimilujúc vedomosti, samotné dieťa na týchto vedomostiach nič nezmení. Subjektom zmeny sa stáva samotné dieťa ako subjekt vykonávajúci túto činnosť. Prvýkrát sa subjekt pre seba javí ako seba-meniaci sa.

Učebná aktivita je taká činnosť, ktorá obracia dieťa na seba, vyžaduje reflexiu, hodnotenie „toho, čo som bola“ a „toho, čím som sa stala“. Proces vlastnej zmeny, reflexie samého seba, vyniká pre samotný subjekt ako nový objekt.

Realizácia výchovných aktivít je možná, iba ak sa dieťa naučí ovládať svoje mentálne procesy a správanie všeobecne. To umožňuje podriadiť bezprostredné „želanie“ niečomu, čo „vyžaduje“ učiteľ a školská disciplína, a prispieva k formovaniu svojvôle ako zvláštnej novej kvality duševných procesov. Prejavuje sa v schopnosti vedome stanovovať ciele činnosti a zámerne hľadať a nachádzať prostriedky na ich dosiahnutie, prekonávanie ťažkostí a prekážok.

Charakteristika štrukturálnych zložiek vzdelávacích aktivít.

Vonkajšia štruktúra vzdelávacích aktivítpodľa V.V.Davydov obsahuje päť hlavných zložiek:

motivácia;

vzdelávacie úlohy;

vzdelávacie aktivity;

kontrolné akcie, premeny na sebakontrolu;

hodnotiace akcie, ktoré sa premenia na sebahodnotenie.

Výchovná úloha.Najdôležitejšia zložka v štruktúre vzdelávacej činnosti je podľa D. B. Elkonina. Študentovi sa ponúka ako konkrétna vzdelávacia úloha, ktorej formulovanie je nevyhnutné pre riešenie a jeho výsledok.

Výchovnú úlohu je potrebné odlíšiť od konkrétnej praktickej úlohy. Napríklad môže byť dieťa vyzvané, aby sa naučilo báseň a naučilo sa báseň si pamätať. Prvý je konkrétny praktický, z ktorého je veľa predškolských skúseností dieťaťa, druhý je vlastne vzdelávací, pretože ovláda spôsob riešenia celej triedy podobných problémov.

To znamená, že vzdelávacia úloha je úloha, ktorej riešenie sa neobmedzuje iba na získanie konkrétnej odpovede, ale vedie k asimilácii študenta so všeobecným spôsobom vykonania akcie s určitou triedou predmetov.

Vzdelávacie činnosti.Jedná sa o aktívne transformácie objektu dieťaťom, ktoré odhalia vlastnosti subjektu asimilácie.

Z hľadiska predmetu vzdelávacia činnosť sa rozlišujú činnosti stanovovania cieľov („prečo to robím“), vykonávanie činností (zamerané na riešenie problému), činnosti kontroly (sebakontrola), hodnotenia (sebahodnotenie).

V súlade s mentálnou aktivitou študentov percepčné (rozpoznávanie, identifikácia, analýza vzhľadu predmetov), \u200b\u200bmnemotechnické (imprinting, filtrovanie informácií, ich štruktúrovanie, uchovávanie, aktualizácia), mentálne (porovnanie, analýza, syntéza, abstrakcia, zovšeobecnenie, klasifikácia) a intelektuálne akcie.

Kontrolná činnosť (sebakontrola).Osvojenie si týchto akcií podľa D. B. Elkonina charakterizuje učebnú činnosť ako dobrovoľnícky proces riadený študentom.

Kontrolou je korelácia kurzu a výsledku absolvovanej vzdelávacej akcie so vzorkou.

V riadiacej akcii možno rozlíšiť tri odkazy: model požadovaného výsledku akcie; proces porovnania tohto modelu a skutočnej akcie; rozhodnutie o pokračovaní alebo oprave akcie. Učiteľ spočiatku kontroluje implementáciu opatrení. Postupne, ako sa ovláda ovládanie, si študenti rozvíjajú sebaovládanie.

Fázy prejavu sebaovládania (P.P. Blonsky).

1. Nedostatok sebakontroly. Študent nemá zvládnuté učivo a nemôže nič ovládať.

2. „Úplná sebakontrola“ - študent kontroluje úplnosť a správnosť reprodukcie naučeného materiálu.

3. Selektívna sebakontrola - študent ovláda v otázkach iba to hlavné.

4. Nedostatok viditeľnej sebakontroly. Študent vykonáva kontrolu na základe minulých skúseností.

Hodnotiaca (sebahodnotiaca) akcia.Vyvíja sa podobne ako pôsobenie sebaovládania. Hodnotenie umožňuje zistiť, ako si osvojili spôsob riešenia problému a ako výsledok vzdelávacích akcií zodpovedá ich cieľu. Hodnotenie učiteľa je základom pre formovanie sebavedomia študenta.

BG Ananiev napísala: „Chýbajúce hodnotenie je najhorší druh hodnotenia, pretože tento efekt nie je orientačný, ale dezorientujúci, nie je pozitívne stimulujúci, ale depresívny. Podceňovanie vedie k formovaniu neistoty v ich vlastných znalostiach a činoch, k realizácii ich vlastnej podradnosti. ““

Asimilácia foriem sebakontroly a sebaúcty študentmi je psychologickým základom pre formovanie samostatnej práce.

Motivácia pre vzdelávacie činnosti- súbor motívov vyzývajúcich študenta k cieľavedomému a systematickému osvojovaniu vedomostí, schopností a zručností.

MV Matyukhina zaznamenáva priamy vzťah medzi vysokou úrovňou duševného vývoja a objavujúcimi sa pozitívnymi motivačnými tendenciami a naopak.

Ya. L. Kolominskiy zdôrazňuje, že vysoká pozitívna motivácia môže hrať úlohu kompenzačného faktora s nedostatočne vysokými špeciálnymi schopnosťami, nedostatočným prísunom vedomostí, zručností a schopností u školáka.

Učebná činnosť je polymotivovaná.

Vonkajšie a vnútorné motívy.Ak je vzdelávacia aktivita stimulovaná niektorými vonkajšími podnetmi (povzbudenie, odmena, trest), potom to bude iba prostriedok na dosiahnutie ďalších cieľov - osobný úspech, uspokojenie ambícií, vyhýbanie sa trestu. Výchovná činnosť má zároveň do istej miery vynútený charakter a predstavuje prekážku, ktorú je potrebné prekonať na ceste k hlavnému cieľu. Ak študent považuje učebné činnosti za hlavný cieľ, hovorí, že má vnútornú motiváciu. V tomto prípade môže byť vzdelávacia aktivita smerovaná záujmom o samotné vedomosti, metódami ich získavania, zvedavosťou, túžbou zlepšiť svoju vzdelanostnú úroveň. Takéto situácie učenia neobsahujú vnútorný konflikt.

Motívy vzdelávacej činnosti (L. I. Bozhovich).

Kognitívne motívy sú spojené s obsahom vzdelávacej činnosti a procesom jej realizácie. Patria sem široké kognitívne (orientácia študentov na osvojovanie si nových vedomostí), výchovné a kognitívne (zameranie na asimiláciu metód získavania vedomostí) a samovzdelávacie motívy (zameranie na sebazdokonaľovanie metód získavania vedomostí).

Sociálne motívy zahŕňajú široké spoločenské (túžba získať vedomosti, aby boli užitočné pre spoločnosť, pochopenie potreby učiť sa, zmysel pre zodpovednosť, túžba dobre sa pripraviť na budúce povolanie), úzky sociálny alebo pozičný (túžba zaujať určité postavenie vo vzťahoch s ostatnými, získať ich súhlas) a motívy sociálnej spolupráce (orientácia na iných ľudí, túžba komunikovať a komunikovať s ostatnými a túžba analyzovať spôsoby spolupráce).

Motivácia učenia sa pre mladších študentov. U mladších študentov motívy spojené s výchovno-vzdelávacími aktivitami nie sú vedúce. Dominujú v nich široké spoločenské, úzke osobné a vzdelávacie a kognitívne schopnosti. Široké spoločenské motívy - túžba po sebazdokonaľovaní (byť kultúrnym, rozvinutým) a sebaurčení (po škole študovať alebo si zvoliť povolanie). K nim nadväzujú motívy povinnosti a zodpovednosti, ktoré sa vyjadrujú v známom plnení vzdelávacích úloh mladšími žiakmi. Úzke osobné motívy - túžba získať dobrú známku a odmenu (motív pohody) alebo túžba vyniknúť medzi rovesníkmi, zaujať určité miesto v triede (prestížne motívy).

Kognitívna motivácia mladších študentov.

Podľa V. M. Matyukhinu sú kognitívne motívy na treťom mieste medzi žiakmi prvého a druhého stupňa po širokých sociálnych a úzkoprsých motívoch. Tretiaci ešte menej pravdepodobne poukazujú na tieto motívy.

Výchovné a kognitívne motívy sa nachádzajú v kognitívnych záujmoch, v túžbe prekonávať ťažkosti v procese učenia sa a v prejavovaní intelektuálnej činnosti. Motívy samovzdelávania predstavuje záujem o ďalšie zdroje vedomostí, občasné prečítanie ďalších kníh.

Charakteristickým znakom motivácie prvákov je záujem o proces učenia (majú radi čítanie, písanie, kreslenie). Podľa L. I. Bozhovicha, N. G. Morozovej, L. S. Slaviny, procesný motív určuje pozitívny vzťah dieťaťa k činnosti, aj keď preň nemá poznávací záujem.

Čo sa týka motivácie podľa obsahu, deti najskôr zaujímajú pobavenie učiva. Kognitívne záujmy dieťaťa sa vyznačujú orientáciou na učiteľa. Prvý stupeň sa zaujíma o vedomosti, ktoré získa od učiteľa (situačná povaha kognitívnych záujmov).

V 3. až 4. ročníku sa záujem detí upriamuje na vedecký obsah akademického predmetu, začínajú sa zaujímať o vysvetlenie faktov, nadväzovanie príčinných vzťahov. Objavuje sa selektívny prístup k akademickým predmetom, všeobecný motív učenia sa stáva diferencovanejším.

Sociálna motivácia pre výučbu mladších študentov.

Široké spoločenské motívy sa vyvíjajú od všeobecného nediferencovaného chápania spoločenského významu učenia k hlbšiemu pochopeniu dôvodov potreby učiť sa, vďaka čomu sú sociálne motívy efektívnejšie. Pozičné sociálne motívy predstavuje túžba získať súhlas učiteľa. Motívy spolupráce a tímovej práce sú prítomné v najvšeobecnejšom prejave.

U detí vstupujúcich do školy podľa L. I. Bozhovicha dominujú široké spoločenské motívy odrážajúce vnútorné postavenie študenta (potreba zaujať okrem iného nové postavenie a vykonávať spoločensky významné činnosti). Na konci prvého ročníka sa zrealizuje interná pozícia študenta a deti začnú zaujímať menej zodpovedný prístup k školským povinnostiam.

Počas prvého roku štúdia je vedúcim statusový alebo pozičný motív „byť študentom“. Na začiatku roka existuje dominantná túžba po jej negatívnej realizácii (túžba nebyť predškolákom) a na konci - pozitívna (túžba byť školákom).

Veľký význam majú známky, ktoré sa zo znaku úspechu (neúspechu) v kognitívnej činnosti dieťaťa premenia na znak hodnotiaci osobnosť ako celok.

Motív dobrej známky možno odvodiť z motívu sebapotvrdenia v kolektíve triedy. Zároveň v počiatočných fázach učenia prevláda motív nadradenosti - „byť lepší ako ktokoľvek iný“ - alebo motív rivality, konkurencie, ktorý naznačuje egocentrické postavenie dieťaťa. Do tretej triedy je sociálny motív výraznejší ako individuálny. Vo štvrtej triede sa tento motív prejavuje častejšie u dievčat.

Motívy učenia sa vyjadrujú rôznymi spôsobmi u školákov s rôznymi akademickými výsledkami. Ako poznamenáva I. Yu. Kulagina, medzi školákmi s nízkym výkonom je záujem o obsah predmetu spojený s novosťou materiálu, zmenou konkrétnych druhov práce, vizuálnou stránkou výučby a hernými prvkami hodiny. Deti s vysokými akademickými výsledkami majú výraznú motiváciu dosiahnuť úspech, zatiaľ čo deti so slabými výkonmi majú motiváciu nižšiu alebo žiadnu. Motív vyhýbania sa neúspechu je neodmysliteľnou súčasťou všetkých mladších študentov. Avšak nakoniec základná škola medzi slabými žiakmi dosahuje značnú silu, čo určuje negatívny vzťah k učeniu. Nerozvíjajú prestížnu motiváciu spojenú so súťažením s talentovanými študentmi.

Vlastnosti vzdelávacej aktivity mladších študentov

Pre mladší školský vek je charakteristický počiatočný vstup do vzdelávacích aktivít. V tomto období sa kladú základy schopnosti učiť sa. Pod vplyvom vzdelávacej činnosti sa u mladších školákov formujú nové formácie: reflexia, vnútorný akčný plán a svojvôľa (podľa D. B. Elkonina).

Počas celého veku základnej školy dieťa ovláda všetky zložky výchovno-vzdelávacej činnosti.

Vzdelávacia úloha prechádza fázami prijímania hotových úloh učiteľa prehodnotením ich samostatného vyjadrenia. Zvýraznenie učebnej úlohy môže byť pre mladších študentov náročné, preto by si mal na konci každej hodiny vyhradiť čas na kontrolu toho, ako študenti pochopili význam úloh, ktoré vykonávajú.

Výchovná úloha... Neschopnosť vyčleniť vzdelávaciu úlohu sa prejavuje substitúciou významu akcie ako nositeľa všeobecného spôsobu riešenia problému s obsahom predmetu. Napríklad namiesto toho, aby podľa pokynov učiteľa nakreslil päť jabĺk (dve veľké a tri malé), mladší žiak nakreslí sedem rovnakých a starostlivo ich vyzdobí, pričom nechápe obsah zadania.

D. B. Elkonin sa domnieva, že jedným z dôvodov, ktoré mladším školákom sťažujú rozlišovanie od vzdelávacích úloh, je zásada jasnosti. Vizuálny materiál ponúkaný deťom (počítanie tyčiniek, kruhov, kociek) sa pre deti často stáva predmetom praktickej manipulácie. Tak sa vytvárajú podmienky pre nedobrovoľné nahradenie praktickej vzdelávacej úlohy.

Zistenie porozumenia vzdelávacej úlohy mladšími žiakmi sa uskutočňuje pomocou otázok. Napríklad: „Prečo je také cvičenie potrebné? Čo sa naučíte, keď to robíte? Aké slová sú tu v zátvorkách? “ Otázky môžu byť zamerané na porovnanie rôznych úloh a cvičení týkajúcich sa rovnakých alebo rozdielnych pravidiel.

Vzdelávacie činnosti.Edukačné výkonné akcie sa formujú ako zvládnutie jednotlivých operácií v rámci akcií, zatiaľ čo mladší študent sa spolieha na zhmotnené prostriedky a výslovnosť. Všetky výkonné činnosti v oblasti vzdelávania sa najskôr vykonávajú s plným počtom ich základných činností.

I. V. Dubrovina zdôrazňuje, že mladší žiaci často iracionálne využívajú učebné aktivity, ktoré sú bežné pri osvojovaní školských predmetov. Najčastejšie používajú metódu doslovného zapamätania. Je to spôsobené zvláštnosťami vzdelávacieho materiálu, ktorý si vyžaduje presné zapamätanie (básne, pravidlá, násobilka). Preto pre mladšieho študenta znamená úloha naučiť sa materiál často pamätať doslovne. Malý slovník dieťaťa, ktorý sťažuje šírenie myšlienok jeho vlastnými slovami, ako aj veľké rezervy okamžitej pamäti, nabáda dieťa k doslovnej reprodukcii.

Keď sa zložitosť vzdelávacieho materiálu stáva čoraz zložitejšou, úlohou nie je pamätať si doslovne, ale pochopiť, vyzdvihnúť hlavnú myšlienku, ktorá si vyžaduje od študenta nové metódy práce (sémantické zoskupenie materiálu, zvýraznenie podporných bodov, vypracovanie plánu). Avšak okamih zavedenia nových techník vzdelávacia práca učitelia často prehliadajú. Mnoho mladých školákov preto vyvíja nevhodné techniky a metódy práce s učebnými materiálmi, čo vedie k poklesu výkonnosti na strednej škole.

Kontrolné a hodnotiace činnostivykonaná vo forme záverečnej kontroly nad výsledkom vykonanej práce. Ale v procese práce sa formovanie kontrolných akcií začína metódou riešenia, ktorá je základom pre formovanie pozornosti, korekcie práce v priebehu jej vykonávania.

Spočiatku učiteľ kontroluje realizáciu vzdelávacích aktivít. Získaný výsledok rozoberá na prvky, porovnáva ich s daným vzorom, upozorňuje na možné nezrovnalosti, koreluje ich s nedostatkami výchovných akcií. Keď si osvoja ovládanie, deti začnú nezávisle korelovať výsledky akcií s daným vzorom, nájdu dôvody nezrovnalosti a odstránia ich zmenou výchovného pôsobenia.

V tradičnej praxi školská hodnotiaca činnosťštudent nie je formovaný. Podľa M.V. Matyukhina je pre mladších školákov často ťažké posúdiť, prečo učiteľ dal túto alebo tú známku. Nevidia súvislosť medzi ročníkom a vlastnými vedomosťami a schopnosťami. Je dôležité, aby učiteľ zapojil mladšieho žiaka nielen do retrospektívneho hodnotenia (hodnotenia výsledkov), ale aj do prediktívneho sebahodnotenia, pretože ten sa opiera o reflexiu dieťaťa.

Známka postrádajúca zmysluplné hodnotenie nadobúda sebestačný význam. V nižších ročníkoch (najmä u dievčat) dochádza k „zbieraniu“ známok. Posilnenie motivačnej úlohy známky nastáva na úkor rozvoja kognitívnych motívov. Mení sa na charakteristiku osobnosti dieťaťa, ovplyvňuje jeho sebaúctu, určuje systém jeho sociálnych vzťahov v rodine a škole.

Podmienkou pre rozvoj reflexie dieťaťa je vytvorenie hodnotenia, schopnosť analyzovať vlastné konanie z hľadiska jeho súladu s požadovaným výsledkom (spolu s kontrolou).

Mladší školský vek je jednou z najdôležitejších fáz vývoja dieťaťa. V tomto období sa pod vplyvom cieľavedomého pedagogického pôsobenia formujú dôležité mentálne neoplazmy, prebieha formovanie výchovno-vzdelávacej činnosti, najmä jej motivácie a základných výchovno-vzdelávacích schopností, ktoré do značnej miery určujú efektívnosť celého ďalšieho vzdelávania žiaka. Preto je stav venovanej výchovno-vzdelávacej činnosti, jej formovanie u mladšieho žiaka predmetom pozornosti v r odborná činnosť učiteľ.

V modernej pedagogická psychológia výchovná činnosť sa zvyčajne definuje ako forma sociálnej činnosti človeka zameraná na osvojenie si metód objektívnych a duševných (kognitívnych) činov. Prebieha pod vedením učiteľa a zahŕňa začlenenie dieťaťa do určitých sociálnych vzťahov.

Výchovná činnosť má podľa svojej špecifickosti kognitívne (poznávanie okolitého sveta, vyjadrené v asimilácii skúseností nazhromaždených ľudstvom) a transformačné funkcie (rozvoj dieťaťa prostredníctvom ovládania rôznych intelektuálnych a praktických zručností).

Ako jedna z aktivít má výučba štruktúru, ktorá je jednotná pre všetky aktivity. Vo svojej najvšeobecnejšej podobe v nej možno rozlíšiť motivačné, orientačné, prevádzkové, energetické a hodnotiace zložky.

Podľa mnohých vedcov (A. A. Lublinskaya, N. F. Talyzina atď.) Možno úplnosť a povedomie o implementácii vzdelávacích aktivít posudzovať podľa stavu najdôležitejších štrukturálnych zložiek - motivačného a prevádzkového.

Sila motivácie má priamy vplyv na úspešnosť aktivity: neustále zvyšovanie sily kognitívnej motivácie nevedie k zníženiu efektívnosti vzdelávacej činnosti. Produktívna tvorivá činnosť jednotlivca v procese učenia je spojená s kognitívnou motiváciou, najmä s kognitívnymi záujmami. V tomto prípade je učenie plnohodnotnou aktivitou zameranou na asimiláciu vedomostí: dieťa cíti potrebu naučiť sa niečo nové, táto potreba nových dojmov je objektivizovaná konkrétnymi poznatkami v niektorej oblasti predmetu (kognitívny motív), ktorých osvojenie súčasne pôsobí ako cieľ aktivity. Spolu s tým by sa mala vzdelávacia a kognitívna motivácia podriaďovať sociálnej motivácii (vedieť, aby bolo možné vedomosti využívať podľa potrieb spoločnosti). Inak vyučovanie prestáva byť samostatnou činnosťou. Stáva sa samostatnou akciou v rámci inej činnosti s úplne iným účelom.

Potreby, motívy a záujmy, z ktorých vychádza vzdelávacia činnosť, teda nemajú vždy kognitívny charakter. Učiteľské motívy sa zvyčajne členia na vonkajšie a vnútorné; kognitívne, vzdelávacie, hra, široké sociálne; pochopené a konajúce, pozitívne a negatívne, atď. V systéme motívov sú niektoré vedúce, iné sú druhoradé.

Vonkajšie motívy nesúvisia s asimiláciou vedomostí. Vo väčšej miere odrážajú túžbu dieťaťa oceniť tých ľudí, ktorých názor si cení. Pri vonkajšej motivácii sú významné napríklad spoločenská prestíž, materiálny zisk, strach z trestu, hrozba alebo dopyt, túžba po odmene, skupinový tlak. Vonkajšie motívy môžu byť pozitívne (motívy úspechu, úspechu, povinnosti a zodpovednosti, sebaurčenia) a negatívne (motívy vyhýbania sa, ochrany).

Pri vnútornej motivácii je uspokojená kognitívna potreba a jedným z motívov je kognitívny záujem. Pod jeho vplyvom prebieha osvetová činnosť intenzívnejšie. Medzi základné motívy patrí aj zvedavosť, potreba nových informácií (vedomosti a spôsoby konania), túžba po zlepšení svojej kultúrnej a odbornej úrovne, chuť myslieť, uvažovať na hodine a prekonávať prekážky v procese riešenia zložitých problémov.

Môžu sa realizovať vnútorné aj vonkajšie motívy. V okamihu aktivity sa spravidla nerealizujú, v každom prípade sa však prejavia v zážitkoch dieťaťa, v jeho pocite túžby alebo nechuti niečo robiť. Je to tento „vnem“, ktorý definuje motiváciu ako pozitívnu alebo negatívnu (L.I. Bozhovich, V.V.Davydov, M.V. Matyukhina, N.G. Morozova atď.)

Proces stanovovania cieľov v rámci výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov základnej školy to možno považovať za proces prijímania cieľa zvonku, to znamená, že v drvivej väčšine prípadov musí dieťa akceptovať cieľ formulovaný učiteľom. Súčasne s prijatím cieľa existuje proces predbežnej analýzy podmienok činnosti a spôsobov dosiahnutia výsledku.

Realizácia motívov a dosiahnutie cieľov vzdelávacích aktivít sa uskutočňuje pomocou rôznych druhov akcií. Medzi nimi je zvláštne miesto obsadenévzdelávacie aktivity. Tieto činnosti spolu s motivačnou tvoria jednu z hlavných zložiek vzdelávacej činnosti, ktorá určuje jej povahu. Úroveň zvládnutia výchovných činností navyše naznačuje stupeň zaškolenia dieťaťa.

Hlavnými podmienkami vykonávania vzdelávacích akcií sú vedomosti a predchádzajúce skúsenosti študenta, ktoré predpokladajú oboznámenie sa so vzorcom vykonávania akcie. V tomto ohľade úspešnosť akcie závisí od vedomia dieťaťa, prečo a v akých situáciách sa akcia vykonáva, ako aj od toho, aké operácie sú súčasťou tejto akcie vo vzťahu k konkrétnym podmienkam. Napríklad schopnosť odpovedať na hovor na začiatku a na konci hodiny predpokladá, že dieťa vie: čo v tomto prípade myslí (začiatok alebo koniec hodiny); ako konať v každom z týchto prípadov (volanie na hodinu - deti sa zhromaždia pred triedou a čakajú na učiteľa; volanie z hodiny - deti čakajú na povolenie učiteľa dokončiť hodinu a opustiť triedu)

Vzdelávacia akcia, podobne ako iné akcie, sa realizuje v priebehu jej fungovania, čo nám umožňuje rozlíšiť tri zložky vzdelávacej akcie: indikatívnu, výkonnú a kontrolno-nápravnú.

Približnou súčasťou vzdelávacej akcie je analýza cieľa, objektov akcie a na tomto základe výber podmienok pre jej realizáciu a fungovanie, ktorých následná implementácia je nevyhnutná na dosiahnutie správneho výsledku akcie. Nemenej dôležitá je výkonná časť akcie, ktorá spočíva v implementácii týchto operácií v konkrétnych podmienkach. Kontrolná a opravná časť akcie zabezpečuje overenie správnosti jej vykonania. Kontrola vykonávania akcie je založená na koncentrácii pozornosti na vykonávanie tejto akcie, čo umožňuje posúdiť správnosť výberu systému operácií na vykonávanie tejto konkrétnej akcie. V prípade chybného vykonania akcie pomáha jej kontrolná časť opraviť chyby. Schopnosť kontrolovať priebeh akcie má veľký význam v procese rozvíjania vzdelávacích schopností a schopností. Pochopenie podstaty výberu určitých operácií na vykonanie akcie je základom jej povedomia a možnosti zvýšenia aktivity študenta v procese formovania vzdelávacích akcií.

V závislosti od stupňa zvládnutia a úrovne výkonu akcie sa rozlišujú jej hlavné formy. Počiatočnou formou akcie je materiálna forma, ktorá implikuje skutočné transformácie s objektmi. Motorická zložka je v percepčnej forme pôsobenia menej výrazná. Vonkajšia rečová forma vykonávania vzdelávacej akcie sa vyznačuje skutočnosťou, že všetky operácie, ich postupnosť a spôsob získania výsledku sa odrážajú v reči, ktorá pomáha pri vykonávaní akcií a pri kontrole ich správnosti. Mentálna forma realizácie akcie je spojená s procesom interiorizácie, to znamená s prechodom z vonkajšej do vnútornej formy existencie.

V procese zvládnutia vzdelávacej akcie sa transformujú jej funkčné prvky. V štádiu dosiahnutia vedomostí sa implementácia všetkých zložiek vzdelávacej akcie uskutočňuje rozšíreným spôsobom pod kontrolou vedomia. Vo fáze zručnosti sa časti výcvikovej akcie stávajú menej rozvinutými (predbežná časť je znížená, výkonná a kontrolná časť sú automatizované) (FV Varenina, P.Ya. Galperin, NF Talyzina).

Pri analýze klasifikácií vzdelávacích akcií uvedených v modernej psychologickej a pedagogickej vede je možné konštatovať významnú podobnosť pri výbere hlavných skupín vzdelávacích schopností. Patria sem intelektuálne schopnosti (duševné operácie, logické metódy myslenia), všeobecné vzdelávacie zručnosti pre organizovanie vzdelávacích aktivít a špeciálne pedagogické schopnosti charakteristické pre konkrétny predmet (M.I. Menchinskaya, N.F.Talyzina, T.I. Shamova) ... Viacerí vedci však založili svoje klasifikácie na iných prístupoch: analýze všetkých typov aktivít, v ktorých je dieťa zapojené do procesu učenia (N.D. Levitov), \u200b\u200bzdôrazňujúc najdôležitejšie body na začiatku vzdelávania dieťaťa (N.A. Loshkareva) atď. ...

Rôzne prístupy ku klasifikácii učebných činností nám umožňujú považovať túto najdôležitejšiu zložku učebných činností z hľadiska jej stavu v rôznych fázach učenia. Na základe toho je možné vyčleniť súbor základných výchovno-vzdelávacích akcií, ktorých formovanie zaisťuje úspešný začiatok školského vzdelávania a vedomý postoj dieťaťa k nemu. Na základe akcií, ktoré sú súčasťou identifikovaného komplexu, sa formujú zložitejšie vzdelávacie akcie. Účelové vyučovanie týchto akcií pre školákov poskytuje príležitosť riadiť ich učebné aktivity a sledovať ich zmeny.

V štruktúre komplexu základných vzdelávacích akcií sa rozlišujú tri skupiny akcií: všeobecné vzdelávacie akcie, počiatočné logické operácie a akcie behaviorálneho učenia.

Behaviorálne vzdelávacie aktivity uľahčujú organizáciu procesu učenia a zameriavajú sa na formovanie všeobecných vzdelávacích aktivít a rozvoj počiatočných logických operácií. Všeobecné vzdelávacie aktivity zabezpečujú úspešný výkon na ktorejkoľvek hodine a v ktorejkoľvek fáze učenia. Vďaka nim sa vytvárajú podmienky na formovanie a vykonávanie počiatočných logických operácií, ktoré sú potrebné na asimiláciu a využitie vedomostí a zručností v rôznych podmienkach. Spolu s tým sú počiatočné logické operácie základom (počiatočným štádiom) pre ďalšie formovanie logického myslenia školákov. Každá z týchto akcií je základom pre formovanie ďalších. Každá z týchto skupín obsahuje nasledujúci zoznam akcií:

1. Počiatočné logické operácie: v objektoch vlastností; všeobecné a charakteristické vlastnosti; základné vlastnosti predmetov; schopnosť rozlišovať druhovo-generické vzťahy objektov; zovšeobecniť; porovnávať; triediť.

2. Všeobecné vzdelávacie schopnosti: zúčastňovať sa na činnostiach (svojvoľnosť); schopnosť používať znaky, symboly, náhradné predmety; zručnosti v počúvaní; pozri; schopnosť byť pozorný; pracovať tempom; akceptovať ciele aktivity; plán (postupujte podľa navrhovaného plánu); pracovať so vzdelávacími pomôckami a organizovať pracovisko; kontrolovať a hodnotiť vzdelávacie aktivity svojich vlastných a spolužiakov; nadviazať kontakt a pracovať v tíme (učiteľ - študent, študent - študent, študent - trieda).

3. Behaviorálne schopnosti: vstúpiť do triedy a opustiť ju so zvončekom; posaďte sa za stôl a spoza neho vstaňte; Zdvihnúť ruku; vyjdi na dosku.

Plná realizácia týchto akcií, ako aj všetkých činností, je spojená s kvalitou sebakontroly a sebaúcty, ktoré predpokladajú u študenta koreláciu jeho činov a ich výsledkov s danými vzorcami. Vďaka tomu si dieťa môže uvedomiť kvalitu svojej práce a eliminovať nedostatky.

Jadrom každého typu sebakontroly (predbežnej, aktuálnej (prevádzkovej), periodickej (fázovanej) alebo konečnej) je pozornosť, pretože to je ona, ktorá vykonáva kontrolnú funkciu. V tomto ohľade sa rozlišuje vonkajšia sebakontrola, ktorá je automatizovaná, redukovaná, získava schopnosť konať „v mysli“ a mení sa na vnútornú sebakontrolu (pozornosť). Pozornosť v rámci vzdelávacej činnosti teda možno považovať za konečnú fázu zvládnutia činnosti kontroly.

V hodnotení sa zase zisťuje súlad alebo nesúlad výsledkov vzdelávacích aktivít s požiadavkami. Organizácia vzdelávacej činnosti študenta závisí od jej povahy. Ak je pozitívny, potom aktivita pokračuje. Ak je záporné, potom je pri snahe o čo najlepší výsledok potrebné chybu nájsť a opraviť. Kým sa v procese výchovno-vzdelávacej činnosti formuje sebakontrola a sebaúcta, ich funkcie sú pridelené učiteľovi.

Učebnú aktivitu detí základnej školy je možné predstaviť vo forme takých štrukturálnych zložiek, ako sú: motivačná zložka a prevádzková zložka (správanie). Pozrime sa na krátku charakteristiku hlavných štrukturálnych zložiek výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov základných škôl.

Motivačnú zložku vzdelávacej aktivity mladších študentov charakterizuje prítomnosť určitej dynamiky motívov a záujem o učenie. Vyznačujú sa prejavom od prvých dní trénovania takého javu, ako je „boj motívov“, ktorý je vyjadrený váhaním, otázkami, vymenovaním niekoľkých prístupov k úlohe s nezávislým rozhodovaním. Z dôležitých motívov učenia sa pre študentov v ročníkoch 1-3 najvýznamnejšie považujú pochvaly učiteľa, túžba stať sa múdrejšími a vzdelanejšími, záujem o hru a duševná činnosť.

Na prvých stupňoch vzdelávania sa záujmy detí tejto skupiny vo väčšej miere prejavujú ako záujem o nový typ činnosti, ktorý je pre nich a ich bezprostredné okolie zmysluplný. Potom ich začnú priťahovať určité metódy pedagogickej práce. A až v ročníkoch 3 - 4 sa žiaci začnú zaujímať o vnútorný obsah vzdelávacích aktivít, hoci tieto záujmy ešte nie sú hlboké a nestabilné.

Žiaci v ročníkoch 1 - 2, ktorí sa dokončia výchovno-vzdelávaciu úlohu, sa snažia presne postupovať podľa priamych pokynov učiteľa, vedú sa nimi stanoveným cieľom. Od konca 2. ročníka sa postupne začína objavovať túžba samostatne vykonávať jednotlivé výchovné akcie. Schopnosť samostatne si stanovovať úlohy sa však nerozvíja u všetkých žiakov základnej školy a len s veľkými ťažkosťami. Normálne sa rozvíjajúci školáci spolu s tým vykazujú dostatočnú úroveň formovania orientačnej aktivity. Vedia počúvať podrobné pokyny, riadiť sa nimi a zostaviť plán zohľadňujúci podmienky konkrétnej situácie, premýšľať nad svojimi činmi a hľadať vysvetlenie od učiteľa, pričom jasne formulovať svoje pochybnosti.

Dôležité konštrukčná zložka vzdelávacia aktivita mladších školákov je operatívnou (behaviorálnou) zložkou - jej prvky - počiatočné logické operácie, všeobecné vzdelávacie schopnosti, behaviorálne schopnosti - sme už opísali vyššie. Žiaci 1. - 2. ročníka, ktorí splnia výchovnú úlohu, sa snažia presne postupovať podľa priamych pokynov učiteľa, sú vedení stanoveným predným cieľom. Na druhom stupni sa postupne začína objavovať túžba samostatne vykonávať jednotlivé výchovné akcie. Nie všetci mladší žiaci si však rozvíjajú schopnosť samostatne si stanovovať ciele. Spolu s tým majú mladší žiaci dostatočnú úroveň formovania orientačnej činnosti. Vedia počúvať podrobné pokyny, riadiť sa nimi a zostaviť plán zohľadňujúci podmienky konkrétnej situácie, premýšľať nad svojimi činmi a hľadať vysvetlenie od učiteľa, pričom jasne formulovať svoje pochybnosti.

Pre študentov školy všeobecného vzdelávania charakterizované zlepšením spôsobu konania v priebehu činnosti, schopnosťou slobodne a nezávisle prechádzať z jedného druhu činnosti na druhý, schopnosťou prenášať získané zručnosti do nových podmienok, schopnosťou samostatne vidieť podobnosti a rozdiely v úlohách a využívať ich pri svojej práci. Študenti v ročníkoch 1–2 sa najčastejšie snažia potvrdiť správnosť svojich rozhodnutí u učiteľa, rodičov alebo v odpovediach z učebnice. V prípade chyby sa stratia; ďalšie pokyny sa obrátia na dospelého. Tretiaci v podobnej situácii konajú inak: môžu mentálne alebo v skutočnosti opakovať potrebné kroky a na základe priebežných výsledkov sa snažia nájsť chybu.

Pri vykonávaní kontroly môžu študenti všeobecnovzdelávacích škôl spojiť svoju prácu s modelom, upraviť svoje aktivity na základe komentárov učiteľa. Sú schopní adekvátne posúdiť a vysvetliť ho v procese činnosti a po jej ukončení. A hoci to učiteľ najskôr urobí, deti sa rýchlo naučia zmysel tejto akcie. Od konca 2. ročníka začínajú školáci, aj keď intuitívne, hodnotiť svoje schopnosti pri riešení určitých praktických problémov. V súlade s tým sa študenti snažia správne zvoliť uskutočniteľnú úlohu a zrealizovať ju, majú zmysluplný prístup k hodnoteniu, reflektujú, porovnávajú prácu s modelom a korelujú ju s úrovňou svojich schopností i schopností ostatných.

Úlohou učiteľa je teda formovať u každého žiaka zmysluplnú cieľavedomú činnosť. K tomu je dôležité vedieť zvýrazniť jeho charakteristické črty u konkrétnych študentov a určiť prítomnosť alebo neprítomnosť dynamiky stavu aktivity študenta.

V súčasnosti sa v Rusku formuje nový vzdelávací systém zameraný na vstup do svetového vzdelávacieho priestoru. Najdôležitejšou zložkou pedagogického procesu je osobnostne zameraná interakcia učiteľa so žiakmi zameraná predovšetkým na formovanie vzdelávacích aktivít vrátane mladších žiakov.

Vzdelávacie aktivity sú založené nakognitívne potreby, motívy a záujmy.Sila motivácie má priamy vplyv na úspešnosť aktivity: neustále zvyšovanie sily kognitívnej motivácie vedie k zlepšeniu efektívnosti vzdelávacej činnosti. Produktívna tvorivá činnosť jednotlivca v procese učenia je spojená s kognitívnou motiváciou, najmä s kognitívnymi záujmami.

Zoznam referencií:

1. Vergeles T.N., Matveeva L.A., Raev A.I.Mladší študent: pomôžte mu učiť sa. - SPb., 2000.

2. Gabai T.V.Výchovná činnosť a jej prostriedky. - M., 1988.

3. Davydov V.V.Formovanie vzdelávacích aktivít školákov. - M., 1982.

4. Diagnostika vzdelávacích aktivít a intelektuálny rozvoj deti / Red. D.B. Elkonina, A.A. Wenger, M., 1981.

5. Yegoshina E.V.Metodika výskumu motívov učenia // Základná škola. 1995. č.

Dieťa sa skutočne stane školákom, keď získa vhodnú vnútornú pozíciu. Je zaradený do vzdelávacích aktivít ako pre neho najvýznamnejších.

Strata záujmu o hru a formovanie výchovných motívov sú spojené so zvláštnosťami vývoja samotnej hernej činnosti. Podľa N.I. Gutkina majú deti vo veku 3 až 5 rokov radosť z procesu hrania a vo veku 5 až 6 rokov nielen z procesu, ale aj z výsledku, t.j. výhry. V hrách podľa pravidiel vyššieho predškolského veku a veku základnej školy zvíťazí ten, kto túto hru zvládol lepšie. Napríklad hranie klasiky si vyžaduje špeciálne školenie, aby bolo možné presne hádzať bielu guľu a skákať, pričom dobre koordinuje vaše pohyby. Dieťa sa snaží vypracovať pohyby, naučiť sa, ako úspešne vykonávať jednotlivé úkony, ktoré samy o sebe nemusia byť veľmi zaujímavé. V hernej motivácii sa dôraz presúva z procesu na výsledok; okrem toho sa rozvíja výkonová motivácia. Samotný priebeh vývoja detskej hry vedie k tomu, že herná motivácia postupne ustupuje výchovnej motivácii, pri ktorej sa akcie uskutočňujú kvôli špecifickým vedomostiam a zručnostiam, čo zase umožňuje získať súhlas, uznanie dospelých a rovesníkov a osobitné postavenie.

V tomto veku má teda výchovná činnosť mladšieho študenta poprednú rolu. Ide o neobvykle ťažkú \u200b\u200bčinnosť, ktorá si vyžiada veľa času a úsilia - 10 alebo 11 rokov života dieťaťa. Prirodzene, má určitú štruktúru. Uvažujme v krátkosti o zložkách výchovno-vzdelávacej činnosti, v súlade s myšlienkami D. B. Elkonina.

Prvou zložkou je motivácia. Ako je už známe, vzdelávacia aktivita je polymotivovaná - je stimulovaná a usmerňovaná rôznymi motívmi učenia. Medzi nimi sú aj motívy, ktoré najviac zodpovedajú vzdelávacím úlohám; ak sa formujú u študenta, jeho výchovná práca sa stáva zmysluplnou a efektívnou. D. B. Elkonin ich nazýva výchovné a kognitívne motívy. Vychádzajú z kognitívnej potreby a potreby sebarozvoja. Jedná sa o záujem o obsahovú stránku vzdelávacej aktivity, o to, čo sa študuje, a záujem o proces aktivity - ako, akými spôsobmi sa dosahujú výsledky, riešia sa vzdelávacie problémy. Dieťa by malo byť motivované nielen výsledkom, ale aj samotným procesom výchovnej činnosti. Je to tiež motív pre vlastný rast, zdokonaľovanie a rozvoj schopností.

Druhou zložkou je učebná úloha, t.j. systém úloh, počas ktorého sa dieťa učí najobecnejšie spôsoby konania. Učebnú úlohu je potrebné odlíšiť od jednotlivých úloh. Zvyčajne deti, ktoré riešia veľa konkrétnych problémov, samy spontánne objavia všeobecný spôsob ich riešenia a ukáže sa, že túto metódu realizujú v rôznej miere rôzni študenti a pri riešení podobných problémov robia chyby. Rozvojové učenie predpokladá spoločné „objavovanie“ a formulovanie spoločného spôsobu riešenia celej triedy problémov deťmi a učiteľmi. V tomto prípade je všeobecná metóda asimilovaná ako model a ľahšie sa prenáša na ďalšie úlohy tejto triedy, pedagogická práca sa stáva produktívnejšou a chyby nie sú také časté a rýchlejšie miznú.

Príkladom učebnej úlohy je morfosemantická analýza na hodinách ruštiny. Dieťa musí nadviazať spojenie medzi formou a významom slova. Za týmto účelom sa naučí všeobecné spôsoby práce so slovom: musíte slovo zmeniť; porovnaj to s novovzniknutou formou a významom; identifikovať vzťah medzi zmenami vo forme a význame.

Učebné operácie (tretia zložka) sú súčasťou postupu. Operácie a učebná úloha sa považujú za hlavný článok v štruktúre učebných činností.

Vo vyššie uvedenom príklade budú obsahom operátora tie konkrétne akcie, ktoré dieťa vykoná pri riešení konkrétnych problémov - nájdenie koreňa, predpony, prípony a koniec danými slovami. Čo robí študent, keď pozná všeobecný spôsob riešenia týchto problémov? Najskôr zmení slovo tak, aby získal jeho variantné tvary (povedzme „les“ - „les“, „les“, „les“), porovná ich významy a zvýrazní konce v pôvodnom slove. Potom pri zmene slova získa príbuzné (rovnaký koreň) slová, porovná významy, vyberie koreň a ďalšie morfémy:
forest-n-oh - forest-th, forest-th
les-nick pere - les-ok
les

Každá tréningová operácia musí byť nacvičená. Programy vývojového tréningu často umožňujú postupný vývoj podľa systému P.Ya. Galperin. Študent, ktorý sa plne orientuje v skladbe operácií (vrátane určovania postupnosti svojich úkonov), vykonáva operácie v materializovanej podobe pod dohľadom učiteľa. Keď sa to naučil robiť takmer bezchybne, pristúpi k výslovnosti a nakoniec vo fáze znižovania rozsahu operácií rýchlo vyrieši problém vo svojej mysli a dá učiteľovi rýchlu odpoveď.

Štvrtou zložkou je kontrola. Na výchovnú prácu spočiatku dohliada učiteľ. Ale postupne to začnú ovládať sami a učia sa to čiastočne spontánne, čiastočne pod vedením učiteľa. Bez sebakontroly je nemožné naplno rozvinúť vzdelávacie aktivity, preto je výučba kontroly dôležitou a zložitou pedagogickou úlohou. Nestačí kontrolovať prácu iba na konečnom výsledku (úloha bola splnená správne alebo nesprávne) Dieťa potrebuje takzvanú operačnú kontrolu - pre správnosť a úplnosť operácií, t.j. pre proces vzdelávacích aktivít. Naučiť študenta riadiť samotný proces jeho pedagogickej práce znamená prispievať k formovaniu takej mentálnej funkcie, akou je pozornosť.

Poslednou etapou kontroly je hodnotenie. Môže sa považovať za piatu zložku štruktúry učebných aktivít. Dieťa, ktoré ovláda svoju prácu, sa musí naučiť primerane ju hodnotiť. Zároveň nestačí ani všeobecné hodnotenie - ako správne a efektívne bola úloha splnená; musíte zhodnotiť svoje kroky - či už ste zvládli spôsob riešenia problémov alebo nie, aké operácie ešte neboli vypracované. Posledné uvedené je obzvlášť ťažké pre mladších študentov. Ukázalo sa však, že prvá úloha tiež nie je v tomto veku ľahká, pretože deti prichádzajú do školy spravidla s trochu vysokou sebaúctou.

Učiteľ, ktorý hodnotí prácu študentov, sa neobmedzuje iba na známkovanie. Pre rozvoj sebaregulácie detí nie je dôležitá známka ako taká, ale zmysluplné hodnotenie - vysvetlenie, prečo bola táto známka uvedená, aké sú klady a zápory odpovede alebo písomnej práce. Zmysluplným hodnotením vzdelávacej činnosti, jej výsledkov a procesu stanovuje učiteľ určité pokyny - hodnotiace kritériá, ktoré by deti mali ovládať. Ale deti majú tiež svoje vlastné hodnotiace kritériá. Ako ukazuje A. ILipkina, mladší školáci si vysoko vážia svoju prácu, ak na nej strávili veľa času, vynaložili veľa úsilia a úsilia bez ohľadu na to, čo ako výsledok dostali. Bývajú kritickejšie k práci iných detí ako k svojej vlastnej. V tomto ohľade sa študenti učia hodnotiť nielen svoju vlastnú prácu, ale aj prácu spolužiakov podľa kritérií spoločných pre všetkých. Často sa používajú triky, ako napríklad peer review, brainstormingové odpovede atď. Tieto techniky majú pozitívny vplyv na základnej škole; je oveľa ťažšie začať s podobnou prácou v stredných ročníkoch, pretože vzdelávacia aktivita v tomto hodnotiacom prepojení ešte nie je dostatočne formovaná a dospievajúci, ktorí sa viac zameriavajú na názor svojich rovesníkov, neakceptujú všeobecné hodnotiace kritériá a spôsoby ich použitia tak ľahko ako mladší žiaci.

Vzdelávacia činnosť, ktorá má zložitú štruktúru, vedie dlhou cestou formácie. Jeho vývoj bude pokračovať počas rokov školského života, základy sa však položia v prvých rokoch školskej dochádzky. Dieťa, ktoré sa stáva mladším školákom, sa napriek prípravnému výcviku, viac alebo menej učebným skúsenostiam, nachádza v zásadne nových podmienkach. Školské vzdelávanie sa vyznačuje nielen osobitným spoločenským významom činnosti dieťaťa, ale aj sprostredkovaním vzťahov s modelmi a hodnoteniami dospelých, dodržiavaním spoločných pravidiel pre všetkých a osvojovaním si vedeckých koncepcií. Tieto momenty, ako aj špecifickosť učebnej činnosti dieťaťa ovplyvňujú vývoj jeho mentálnych funkcií, formácií osobnosti a dobrovoľného správania.

Odošlite svoju dobrú prácu do znalostnej bázy je jednoduché. Použite nasledujúci formulár

Študenti, študenti postgraduálneho štúdia, mladí vedci, ktorí využívajú vedomostnú základňu pri štúdiu a práci, vám budú veľmi vďační.

Úvod

Juniorský študent je začiatkom spoločenského života človeka ako predmetu činnosti, v tomto prípade vzdelávacieho. Z tohto hľadiska sa mladší študent vyznačuje predovšetkým svojou pripravenosťou. Je určená úrovňou fyziologického (anatomického a morfologického) a duševného, \u200b\u200bpredovšetkým intelektuálneho vývoja, ktorá poskytuje príležitosť vzdelávať sa. Hlavné ukazovatele pripravenosti dieťaťa na školu: formovanie jeho vnútorného postavenia, svojvôľa, schopnosť sústrediť sa na systém pravidiel atď. nový svet, svet dospelých. Toto je pripravenosť na nové povinnosti, zodpovednosť voči škole, učiteľovi, triede. Očakávanie nového, záujem oň leží v centre vzdelávacej motivácie mladšieho študenta. Záujmom ako emocionálne prežívanie kognitívnych potrieb je vnútorná motivácia vzdelávacích aktivít, keď kognitívna potreba mladšieho žiaka „spĺňa“ obsah výučby, ktorá túto potrebu spĺňa.

Pripravenosť dieťaťa na školu závisí od splnenia mnohých požiadaviek. Patria sem: všeobecný fyzický vývoj dieťaťa, držanie dostatočného množstva vedomostí, držanie „každodenných“ schopností samoobsluhy, kultúra správania, komunikácia, elementárna práca, jazykové znalosti, predpoklady na zvládnutie písania (rozvoj malých svalov ruky), zručnosti v oblasti spolupráce, chuť učiť sa. Intelektuálne, osobné a pohybové vlastnosti potrebné pre študenta ako predmet vzdelávacej činnosti sa formujú doslova od okamihu narodenia. Vstup dieťaťa do školského života, jeho postoj k škole a úspešnosť jeho štúdia a jeho zapojenie do vzdelávacích aktivít do značnej miery závisí od úrovne ich formovania.

Na základnej škole sa u mladšieho žiaka formujú základné prvky výchovno-vzdelávacej činnosti vedenej v tomto období, potrebné vzdelávacie schopnosti a zručnosti. V tomto období sa rozvíjajú formy myslenia zabezpečujúce ďalšiu asimiláciu systému vedeckých poznatkov, rozvoj vedeckého, teoretického myslenia. Tu sú predpoklady samostatnej orientácie v učení, každodenný život... V tomto období dochádza k psychologickej reštrukturalizácii, „ktorá vyžaduje od dieťaťa nielen výrazný psychický stres, ale aj veľkú fyzickú výdrž“. Zistilo sa množstvo ťažkostí, s ktorými sa mladší školák stretáva s novou životnou pozíciou, t.j. postavenie študenta ako predmetu. To sú ťažkosti nového spôsobu života, nového vzťahu s učiteľom. V tomto období je počiatočnú radosť zo spoznávania školy často nahradená ľahostajnosťou, apatiou spôsobenou neschopnosťou prekonať tieto ťažkosti. Pre učiteľa je obzvlášť dôležité vziať do úvahy hlavné mentálne neoplazmy tohto veku - svojvôľu, vnútorný plán činnosti a reflexie, ktoré sa prejavujú pri zvládnutí ktoréhokoľvek akademického predmetu. V tomto veku začína vedomie seba samého ako predmetu učenia.

V tomto období rozvoja človeka, ktorý sa nachádza v, vedie vzdelávacia činnosť vrátane získavania nových poznatkov, schopnosti riešiť rôzne problémy, radosti zo spolupráce pri vzdelávaní, prijatia autority učiteľa. vzdelávací systém... Vo výchovno-vzdelávacej činnosti mladšieho školáka sa formujú také súkromné \u200b\u200bdruhy činností, ako je písanie, čítanie, práca na počítači, vizuálna aktivita a začiatok dizajnérskej a kompozičnej činnosti. Mladší žiak ako predmet vzdelávacej činnosti sa v ňom sám rozvíja a formuje, osvojuje si nové metódy analýzy, syntézy, generalizácie, klasifikácie vo výchovno-vzdelávacej činnosti mladšieho žiaka, formuje sa postoj k sebe samému, k svetu, k spoločnosti, k iným ľuďom a čo je najdôležitejšie, tento postoj a realizuje sa hlavne prostredníctvom tejto aktivity ako vzťahu k obsahu a metódam vyučovania, učiteľa, triedy, školy.

Objekt je mladší študent.

Predmetová - vzdelávacia činnosť.

I. všeobecné charakteristiky vek základnej školy

Školský vek sa rovnako ako všetky vekové kategórie začína kritickým alebo zlomovým obdobím. Zaznamenalo sa, že dieťa sa dramaticky mení počas prechodu z predškolského do školského veku a stáva sa pedagogicky náročnejším ako predtým. Toto je akési prechodné obdobie - už nie je predškolák a ešte nie školák.

Sedemročné dieťa sa rýchlo naťahuje do dĺžky, čo naznačuje množstvo zmien v tele. Tento vek sa nazýva vek zmeny zubov, vek predĺženia. Dieťa sa skutočne dramaticky mení a zmeny sú hlbšie, viac zložitej povahy... Dieťa začne konať domýšľavo, byť rozmarné, chodiť inak ako predtým. V správaní sa objaví niečo zámerné, smiešne a umelé, nejaká hlúposť, klauniáda, klauniáda; dieťa si robí šaša. Dieťa do 7 rokov môže klaunovať. Keď sa dieťa pozrie na samovar, na ktorého povrchu sa získa škaredý obraz, alebo urobí grimasy pred zrkadlom, jednoducho ho to pobaví. Ale keď dieťa vstúpi do miestnosti so zlomenou chôdzou, hovorí piskľavým hlasom - nie je to motivované, je to zarážajúce. Nikto sa nebude čudovať, ak dieťa predškolský vek hovorí nezmysly, žartuje, hrá sa, ale ak sa dieťa vydáva za šaša a spôsobuje to odsúdenie, a nie smiech, vyvoláva to dojem nemotivovaného správania.

Vonkajším rozlišovacím znakom 7-ročného dieťaťa je strata detskej spontánnosti, zdanie nie celkom pochopiteľných zvláštností, má trochu domýšľavé, umelé, vychované a napäté správanie. Za najpodstatnejšiu vlastnosť sedemročnej krízy možno označiť začiatok diferenciácie vnútornej a vonkajšej stránky osobnosti dieťaťa. Naivita a spontánnosť znamenajú, že dieťa je navonok rovnaké ako vo vnútri. U dospelých je veľmi malá detská naivita a spontánnosť a ich prítomnosť u dospelých pôsobí komicky. Strata bezprostrednosti znamená vniesť do našich činov intelektuálny okamih, ktorý sa vklinil medzi skúsenosť a priamu akciu, ktorá je priamym opakom naivnej a priamej akcie vlastnej dieťaťu. To neznamená, že kríza siedmich rokov vedie od priamej, naivnej, nediferencovanej skúsenosti k extrémnemu pólu, ale skutočne v každej skúsenosti, v každom jej prejave nastáva určitý intelektuálny okamih.

V 7 rokoch máme do činenia so začiatkom vzniku takejto štruktúry zážitkov, keď dieťa začne chápať, čo to znamená „som šťastný“, „rozrušený som“, „hnevám sa“, „som dobrý“, „som zlý“, to znamená má zmysluplnú orientáciu vo svojich vlastných skúsenostiach. Tak ako 3-ročné dieťa odhaľuje svoj vzťah k iným ľuďom, tak aj 7-ročné odhaľuje samotnú skutočnosť svojich zážitkov. Zážitky nadobúdajú zmysel (nahnevané dieťa si uvedomuje, že sa hnevá), vďaka tomu má dieťa k sebe také nové postoje, ktoré boli pred zovšeobecnením zážitkov nemožné.

V kríze siedmich rokov sa najskôr objaví zovšeobecnenie zážitkov alebo afektívne zovšeobecnenie, logika pocitov. Existujú hlboko zaostalé deti, ktoré zlyhávajú na každom kroku: bežné deti sa hrajú, nenormálne dieťa sa k nim snaží pridať, ale odmietajú ho, chodí po ulici a smejú sa mu. Skrátka prehráva na každom kroku. V každom jednotlivom prípade má reakciu na svoju vlastnú nedostatočnosť a po minúte sa pozriete - je so sebou úplne spokojný. Tisíce individuálnych zlyhaní, ale neexistuje všeobecný pocit menejcennosti, nezovšeobecňuje to, čo sa stalo mnohokrát. U dieťaťa v školskom veku sa rozvinie zovšeobecnenie pocitov, to znamená, že ak sa mu situácia stala viackrát, má afektívne formovanie, ktorého povaha tiež odkazuje na jednu skúsenosť alebo afekt, keďže pojem sa vzťahuje na jediné vnímanie alebo pamäť ... Napríklad dieťa predškolského veku nemá skutočnú sebaúctu, pýchu. Úroveň našich požiadaviek na seba, na náš úspech, na našu pozíciu vyvstáva práve v súvislosti so sedemročnou krízou.

Dieťa predškolského veku miluje seba, ale sebaúctu ako zovšeobecnený vzťah k sebe samému, ktorý zostáva v rôznych situáciách rovnaký, ale sebaúctu ako takú, ale k zovšeobecneným vzťahom k ostatným a k pochopeniu jeho hodnoty pre dieťa tohto veku. Následne do veku 7 rokov vzniká množstvo zložitých formácií, ktoré vedú k tomu, že ťažkosti v správaní sa dramaticky a radikálne menia, zásadne sa líšia od ťažkostí v predškolskom veku. Také neoplazmy ako sebaúcta, sebaúcta zostávajú a príznaky krízy (podvod, vyvádzanie) sú prechodné. V kríze siedmich rokov, vzhľadom na skutočnosť, že existuje diferenciácia vnútornej a vonkajšej, že prvýkrát nastáva sémantická skúsenosť, nastáva akútny boj emócií. Dieťa, ktoré nevie, ktoré cukríky si má vziať - väčšie alebo sladšie - nie je v stave vnútorného boja, hoci váha.

Vzhľadom na nejaké všeobecné formálne postavenie by bolo správne povedať, že životné prostredie určuje vývoj dieťaťa prostredníctvom skúseností s prostredím. Najdôležitejšie je preto odmietnutie absolútnych ukazovateľov životného prostredia; dieťa je súčasťou sociálnej situácie, postoj dieťaťa k životnému prostrediu a prostrediu k dieťaťu je daný skúsenosťami a činnosťami samotného dieťaťa; sily prostredia získavajú vedúci význam na základe skúseností dieťaťa. To si vyžaduje hlbokú vnútornú analýzu skúseností dieťaťa, t.j. na štúdium prostredia, ktoré sa do veľkej miery prenáša do vnútra samotného dieťaťa, a neznižuje sa iba na štúdium vonkajšieho prostredia jeho života.

1 .1 Rozvoj juniorských študentov

V šiestich rokoch čaká dieťa prvá veľká zmena v živote. Prechod do školského veku je spojený s drastickými zmenami v jeho činnostiach, komunikácii, vzťahoch s inými ľuďmi. Učenie sa stáva vedúcou činnosťou, mení sa spôsob života, objavujú sa nové povinnosti a nový sa stáva vzťah dieťaťa s ostatnými.

Biologicky prechádzajú mladší školáci obdobím druhého zaokrúhľovania: v porovnaní s predchádzajúcim vekom sa ich rast spomaľuje a ich hmotnosť výrazne rastie; kostra je skostnatená, ale tento proces ešte nie je dokončený. Dochádza k intenzívnemu rozvoju svalového systému. S rozvojom malých svalov ruky sa objavuje schopnosť vykonávať jemné pohyby, vďaka ktorým dieťa ovláda zručnosť rýchleho písania. Svalová sila sa výrazne zvyšuje. Všetky tkanivá tela dieťaťa sú v stave rastu.

V základnej škole sa zlepšuje nervový systém, intenzívne sa rozvíjajú funkcie mozgových hemisfér, zlepšujú sa analytické a syntetické funkcie kôry. Hmotnosť mozgu v základnej škole takmer dosahuje hmotnosť mozgu dospelého človeka a zvyšuje sa v priemere až na 1 400 g. Psychika dieťaťa sa rýchlo rozvíja. Vzťah medzi procesmi vzrušenia a inhibície sa mení: ten sa stáva silnejším, ale stále prevažuje proces vzrušenia - a mladší školáci sú veľmi vzrušujúci. Presnosť zmyslových orgánov sa zvyšuje. V porovnaní s predškolským vekom sa citlivosť na farbu zvyšuje o 45%, pocity kĺbov a svalov sa zlepšujú o 50%, vizuálne - o 80%.

Kognitívna činnosť mladšieho študenta sa uskutočňuje hlavne v procese učenia sa. Dôležité je tiež rozšírenie sféry komunikácie. Prudký rozvoj, veľa nových vlastností, ktoré je potrebné formovať alebo rozvíjať u školákov, diktujú učiteľom prísne smerovanie všetkých vzdelávacích aktivít.

Vnímanie mladších školákov sa vyznačuje nestabilitou a dezorganizáciou, zároveň je však ostré a svieže, „kontemplatívna zvedavosť“. Mladší školák si môže mýliť čísla 9 a 6, mäkké a tvrdé znaky s písmenom „p“, ale zároveň vníma život okolo seba so živou zvedavosťou, ktorá mu každý deň odhaľuje niečo nové. Malá diferenciácia vnímania, slabosť analýzy sú čiastočne kompenzované výraznou emocionalitou vnímania. Opierajúc sa o to, skúsení učitelia postupne učia školákov cieľavedome počúvať a pozerať sa, rozvíjajú pozorovanie. Dieťa dokončuje prvý stupeň školy s tým, že vnímanie, ktoré je osobitnou cieľavedomou činnosťou, sa stáva zložitejším a hlbším, stáva sa viac analyzujúcim, diferencovaným a nadobúda organizovaný charakter.

Pozornosť mladších školákov je nedobrovoľná, nedostatočne stabilná a má obmedzený rozsah. Celý proces výučby a výchovy dieťaťa základnej školy je preto podriadený výchove kultúry pozornosti. Školský život si vyžaduje neustále cvičenia dobrovoľnej pozornosti, vôľové úsilie zamerané na koncentráciu dieťaťa. Dobrovoľná pozornosť sa rozvíja spolu s ďalšími funkciami a predovšetkým s motiváciou k učeniu, pocitom zodpovednosti za úspech vzdelávacích aktivít.

Myslenie na základnej škole sa u detí vyvíja od emocionálno-obrazného po abstraktno-logické. Úlohou školy prvého stupňa je pozdvihnúť myslenie dieťaťa na kvalitatívne novú etapu, rozvíjať intelekt na úroveň porozumenia vzťahom príčiny a následku. V škole sa intelekt zvyčajne vyvíja ako nikdy inokedy. Tu je obzvlášť dôležitá rola školy a učiteľa. Štúdie preukázali, že s rôznou organizáciou vzdelávacieho procesu, so zmenami v obsahu a metódach výučby, metódach organizácie kognitívne činnosti môžete získať úplne odlišné charakteristiky myslenia detí na základnej škole.

Myslenie detí sa vyvíja v spojení s ich rečou. Slovná zásoba dnešných štvrtákov je približne 3 500 - 4 000 slov. Vplyv školskej dochádzky sa prejavuje nielen v tom, že sa výrazne obohacuje slovná zásoba dieťaťa, ale predovšetkým v osvojovaní si mimoriadne dôležitej schopnosti ústne i písomne \u200b\u200bvyjadrovať svoje myšlienky.

Pamäť má veľký význam v kognitívnej činnosti študenta. Prirodzené schopnosti školáka prvého stupňa sú veľmi veľké: jeho mozog má takú plasticitu, ktorá mu umožňuje ľahko zvládnuť úlohy doslovného memorovania. Porovnajme: z 15 viet si predškolák pamätá 3 - 5 a mladší žiak - 6 - 8. Jeho pamäť je väčšinou vizuálna a obrazná. Materiál je neomylne zaujímavý, špecifický, svetlý. Žiaci základných škôl však nevedia, ako majú naložiť so svojou pamäťou a podriaďujú ju učiacim sa úlohám. Učiteľov to stojí veľa úsilia, aby si osvojili schopnosti sebakontroly pri memorovaní, schopnosti samovyšetrenia, vedomosti o racionálnej organizácii pedagogickej práce.

K formovaniu osobnosti malého študenta dochádza pod vplyvom nových vzťahov s dospelými (učiteľmi) a rovesníkmi (spolužiakmi), nových druhov aktivít (výučba) a komunikácie, začlenenia do celého systému kolektívov (všeobecná škola, učebňa). Rozvíja prvky sociálneho cítenia, formuje zručnosti sociálneho správania (kolektivizmus, zodpovednosť za konanie, partnerstvo, vzájomná pomoc atď.). Mladší školský vek poskytuje veľké príležitosti na formovanie morálnych vlastností a pozitívnych vlastností osobnosti. Vhodnosť a známa sugestívnosť školákov, ich ľahkovernosť, sklon k napodobňovaniu, obrovská autorita, ktorú má ich učiteľ, vytvárajú priaznivé predpoklady pre formovanie vysoko morálnej osobnosti. Základy morálneho správania sú kladené presne na základnej škole, jej úloha v procese socializácie jednotlivca je obrovská.

Základná škola zahŕňa svojich žiakov v primerane organizovanej, produktívnej práci, ktorá je pre nich realizovateľná a ktorej význam pri formovaní sociálnych kvalít jednotlivca je neporovnateľný. Práca, ktorú robia deti, je samoobsluha a pomoc dospelým alebo starším študentom. Dobré výsledky sa dosahujú kombináciou práce s hrou - zároveň sa v čo najväčšej miere prejavuje iniciatíva, amatérsky výkon a súťaživosť samotných detí. Túžba mladšieho študenta po jasnom, neobvyklom, túžba spoznať nádherný svet zázrakov, zažiť fyzickú aktivitu - to všetko by malo byť uspokojené v rozumnej, prospešnej a príjemnej hre, ktorá rozvíja u detí tvrdú prácu, kultúru pohybu, kolektívne akčné schopnosti a všestrannú činnosť.

1.2 Školské vzdelávanie - jeho vlastnosti

Dieťa sa všeličo učí a navyše od najútlejšieho veku, od prvých dní svojho života. Bez účasti dospelého, bez modelov akcií nemohlo dieťa zvládnuť žiadny z najelementárnejších úkonov s predmetmi. Dieťa, ktoré zostalo samo s predmetmi okolo seba, bez účasti a pomoci dospelých, nemohlo otvoriť svoj verejný účel. Na veciach nie sú naznačené spoločensky vyvinuté spôsoby ich použitia, ale na činoch - zmysle a cieľoch činnosti, ktorých obsah tvoria. Čím je dieťa mladšie, tým viac pomoci, prejavu a vedenia od dospelých vyžaduje.

V súčasnosti je známych množstvo metód a foriem učenia: napodobňovanie, hranie, v procese vykonávania produktívnych činností (kreslenie, modelovanie, navrhovanie), pri vykonávaní základných pracovných úloh pre samoobsluhu.

Vstup do školy radikálne mení postavenie dieťaťa v spoločnosti. Deti začínajú novú, sociálnu obsahovú a funkčnú, činnosť - činnosť učenia. Ich postavenie v živote, všetky vzťahy s rovesníkmi a dospelými, v rodine i mimo nej, sú teraz určené tým, ako vykonávajú svoje prvé, nové a dôležité spoločensky významné povinnosti. Začiatok školského obdobia života dieťaťa by sa mal vyznačovať zásadnou zmenou celej jeho štruktúry. Čím jasnejšia je táto hranica vyznačená, tým zreteľnejší je prechod na novú pozíciu pre dieťa, čím sú zmeny v celom systéme jeho vzťahov s dospelými a rovesníkmi jasnejšie, tým lepšie, pretože to pomáha u dieťaťa upevniť vedomie jeho novej polohy ako školáka a ďalších povinností. Tomu slúži špeciálny školský režim a školské oblečenie, príprava hodín doma a forma organizovania školských hodín, pri ktorých každý vykonáva rovnakú prácu, sa riadi rovnakými pravidlami správania. Ide hlavne o úplne nový systém vzťahov s učiteľom, ktorý v očiach dieťaťa nepôsobí ako náhrada rodičov ako učiteľ v predškolské zariadenie, ale splnomocnený zástupca spoločnosti, ktorý je vyzbrojený všetkými prostriedkami kontroly na účely posúdenia a koná v mene a v mene spoločnosti.

Hlavnou charakteristickou črtou školského vzdelávania je, že dieťa už pri nástupe do školy začína vykonávať (možno vôbec prvýkrát v živote) spoločensky významnú a spoločensky cenenú činnosť - výchovnú činnosť, a to ho stavia do úplne novej polohy vo vzťahu ku všetkým naokolo. Prostredníctvom exekúcie nové aktivity, prostredníctvom novej polohy sa určujú všetky ďalšie vzťahy dieťaťa s dospelými a rovesníkmi, v rodine i mimo školy, vzťah k sebe samému a sebaúcta. Toto je najdôležitejšia výchovná funkcia školského vzdelávania, funkcia formovania osobnosti.

Vzdelávacia činnosť je obsahovo sociálna (asimiluje všetky bohatstvá kultúry a vedy nahromadené ľudstvom), spoločenská v zmysle (je spoločensky významná a spoločensky oceňovaná), sociálna vo forme implementácie (realizuje sa v súlade so spoločensky vyvinutými normami), - vedúce v základnom školskom veku, teda počas jeho formovania. Je potrebné zdôrazniť, že tá či oná činnosť vykonáva svoju vedúcu funkciu najplnšie v období, keď sa formuje. Mladší školský vek je obdobím najintenzívnejšieho formovania vzdelávacích aktivít.

Jedným z inherentných rozporov výchovno-vzdelávacej činnosti je to, že vzhľadom na sociálny význam, obsah a formu implementácie je súčasne individuálna z hľadiska výsledku, t. vedomosti, schopnosti, zručnosti, metódy konania získané v procese vzdelávacej činnosti - získanie jednotlivého študenta. Druhou podstatnou črtou systematického školského vzdelávania je skutočnosť, že vyžaduje povinné splnenie určitého počtu pre všetky rovnaké pravidlá, ktoré upravujú správanie sa študenta počas pobytu v škole. Mnoho pravidiel slúži na organizáciu vzdelávacích prác každého jednotlivého študenta - sedieť rovno, nie sa krčiť; udržiavať zošity a učebnice v poriadku: robiť si do zošitov poznámky určitým spôsobom; kresliť okraje v zošitoch presne stanovenej šírky atď. Cieľom niektorých pravidiel je regulovať vzťah študentov k sebe navzájom a k učiteľovi.

S individuálnym doučovaním mnohé z týchto pravidiel zanikajú, pretože ku komunikácii medzi učiteľom a študentom dochádza priamo; pri triednom vyučovaní je komunikácia učiteľa s každým jednotlivým žiakom zahrnutá do komunikácie s triedou ako celkom. Všetko, čo učiteľ hovorí a robí pri oslovovaní konkrétneho študenta, platí pre všetkých súčasne; zároveň sa na každého študenta vzťahuje všetko, čo s odkazom na triedu hovorí učiteľ, čo sa týka triedy. Všetky odpovede študentov na otázky učiteľa sa zase vzťahujú na celú triedu. Toto prepojenie práce každého jednotlivého študenta s prácou celej triedy a práce celej triedy s prácou každého jednotlivého študenta si vyžaduje podriadenie konania každého jednotlivca určitým pravidlám, pretože ak také pravidlá neexistujú a každý študent koná na základe svojej bezprostrednej motivácie, stane sa práca triedy nemožnou.

Preto sú tieto pravidlá svojou povahou spoločensky vyvinutými metódami správania, ktoré zabezpečujú predovšetkým produktivitu práce celého triedneho tímu, a preto sú sociálne zamerané z hľadiska ich obsahu.

Dodržiavanie pravidiel na jednej strane vyžaduje, aby dieťa bolo schopné regulovať svoje správanie a na druhej strane formuje vyššie formy dobrovoľnej kontroly správania v súlade s pravidlami, ktoré majú sociálnu kolektivistickú orientáciu, čo je najdôležitejšia vzdelávacia funkcia výučby v škole. Bohužiaľ, veľmi často, keď hovoríme o tréningu, majú na mysli jeho čisto výchovné funkcie, t.j. formovanie vedomostí a zručností študentov poskytovaných v rámci programu. Toto je obmedzený pohľad na učenie. Svojím obsahom a formou organizácie, školenia a vzdelávania, t.j. formuje určité vlastnosti a vlastnosti osobnosti človeka. Vzdelávacie úlohy odbornej prípravy možno dobre plniť, ak sú jej vzdelávacie funkcie implementované na vysokej úrovni.

Treťou podstatnou črtou systematického školstva je, že po vstupe do školy sa štúdium prírodovedy začína v samotnom systéme alebo logike prírodovedy. Vedecké poznatky sa priamo nezhodujú s praktickými, empirickými poznatkami, ktoré sa u dieťaťa v tomto procese rozvíjajú osobná skúsenosť používanie predmetov, alebo riešenie praktických problémov, skúseností získaných pod vedením dospelých v predškolskom období.

V predškolskom veku dieťa dosahuje pomerne vysokú úroveň vnímania určitých vonkajších vlastností vecí a riešenie praktických a poznávacích úloh stanovených vo vizuálno-obraznej podobe. Dieťa však ešte nepreniká mimo vzhľad vecí, čo je prirodzené, pretože veci pre neho existujú a zaujímajú ho iba ako predmety priamej praktickej činnosti. Priamo vnímané vlastnosti predmetov sa pred dieťaťom javia ako orientácia na ich praktické využitie. Špecifickosť detského myslenia - „centralizácia“ a chýbajúca predstava o stálosti základných vlastností vecí (objem, váha, množstvo, plocha) - navzájom úzko súvisia a určujú ich vlastnosti dieťaťa tohto veku, jeho všeobecný, hlavne praktický postoj k svetu vecí.

Prechod k systematickému vyučovaniu v škole, k asimilácii vedeckých poznatkov je skutočnou revolúciou v predstavách dieťaťa o predmetoch a javoch reality okolo neho. Ide predovšetkým o novú pozíciu dieťaťa pri posudzovaní vecí a zmien, ktoré v nich prebiehajú. V predvedeckej fáze vývoja myslenia dieťa usudzuje na veci a ich zmeny zo svojho bezprostredného pohľadu a pri prechode k asimilácii vedeckého obrazu sveta to potrebuje posúdiť z objektívnej sociálnej pozície, teda z tej, z ktorej to hodnotia ostatní. ľudia, a nielen jedna osoba, dokonca veľmi autoritatívna, ale aj ľudia, ktorí zastupujú hľadisko sociálne vyvinutých kritérií.

Mnoho detí, ktoré prídu do školy, pozná písmená, dokáže slová z písmen skladať a dokonca ich aj čítať. Dospelí dali deťom do rúk rozdelenú abecedu a naučili ich pomenovať jednotlivé písmená: „toto je“ byť ”,“ toto je „ef“ “atď. Deti sa tak pri čítaní zaoberajú písmenami a ich menami. Pomerne rýchlo si uvedomili, že čítanie je rýchle pomenovanie písmen - skrátené, ale napriek tomu pomenovanie. V skutočnosti to však tak nie je. Navyše v dôsledku takého čistého praktický tréning deti majú mylná predstava o vzťahu medzi zvukmi jazyka a písmenami, ktoré ich označujú. Mnoho detí, ktoré prídu do školy s čítaním, nevie vôbec nič o zvukoch jazyka; pre nich sú písmená ikony, objekty, ktoré majú ako každý iný svoj vlastný názov.

Dieťa, ktoré sa takto naučí čítať, má inverziu, zvrátenú predstavu o písmenách a zvukoch a ich vzťahoch. Takéto dieťa musí byť preškolené, čo mu umožní vedecké pochopenie týchto vzťahov. Najskôr by ste ho mali naučiť počuť a \u200b\u200bvyberať jednotlivé zvuky, rozdeliť ich podľa určitých kritérií na samohlásky a spoluhlásky, jemné a tvrdé atď. Potom ho oboznámiť s písmenami ako s konvenčnými znakmi zvukov, aby sa zistilo, že vzťah medzi zvukmi a písmenami môže byť odlišný: niektoré písmená označujú jeden konkrétny zvuk a iné podľa polohy v slove dva (mäkké a tvrdé spoluhlásky označí jeden a rovnaké písmená). Takto sa dieťa zoznamuje s objektívnou štruktúrou jazyka a s jeho písaním. Tento úvod do učenia úplne mení prístup dieťaťa k jeho jazyku. Z jednoduchého konverzačného prostriedku sa jazyk zmení na objekt poznania s vlastnými zákonmi a vzťahmi.

Podobná situácia je aj pri úvode do štúdia matematiky. Väčšina detí prichádza do školy už s praktickým počtom a predstavami o množstve. Rysy tohto počítania, založené na priamych predstavách o počte jednotlivých objektov v skupine, sa však nezhodujú so skutočnými matematickými charakteristikami kvantitatívnych vzťahov. Pre dieťa, ktoré vie počítať, je číslo iba názvom počtu objektov a samostatný objekt sa berie ako účtovná jednotka. Toto je empirický koncept jednotky a množstva. V škole je potrebné významne rekonštruovať predmatematické predstavy dieťaťa o počte a pretaviť ich do matematického konceptu, ktorého predmetom sú určité pomery veličín. Podstatnou črtou asimilácie vied je tiež skutočnosť, že vedecké koncepty sú systém a nemožno ich študovať v náhodnom poradí. Praktické oboznámenie sa s predmetmi nemá vlastnú vnútornú logiku. Môže sa začať ktorýmkoľvek predmetom a prejsť na akýkoľvek. Všetko závisí od prípadu, od toho, s akými predmetmi sa dieťa v praktickom živote stretne.

Štvrtou podstatnou črtou systematického školstva je, že dieťa musí pri prechode na neho radikálne zmeniť celý systém vzťahov s dospelými, ktorí ho vychovávajú. Systém vzťahov od priameho k sprostredkovanému, t.j. pre komunikáciu učiteľa so žiakmi a študentov s učiteľom je potrebné osvojiť si špeciálne prostriedky. Týka sa to predovšetkým schopnosti správne vnímať vzorce akcií, ktoré prejavil učiteľ pri vysvetľovaní, a adekvátne interpretovať hodnotenie, ktoré učiteľ dáva opatreniam vykonaným študentmi a ich výsledkom. Takéto zručnosti neprichádzajú okamžite, treba to deti naučiť.

II. Edukačná činnosť mladšieho žiaka

Chodenie do školy je prelomom v živote dieťaťa. Charakteristickým znakom postavenia študenta, školáka, je, že jeho štúdium je povinná, spoločensky významná činnosť. Za ňu zodpovedá učiteľovi, škole, rodine. Život študenta podlieha systému prísnych pravidiel, ktoré sú rovnaké pre všetkých študentov. Jeho hlavným obsahom je asimilácia poznatkov spoločných pre všetky deti.

Medzi učiteľom a študentom sa vyvíja veľmi zvláštny typ vzťahu. Učiteľ nie je len dospelý, ktorý u dieťaťa budí sympatie alebo u neho nevzbudzuje súcit. Je oficiálnym nositeľom sociálnych požiadaviek na dieťa. Hodnotenie, ktoré študent dostane na hodine, nie je vyjadrením osobného postoja učiteľa k dieťaťu, ale objektívnou mierou jeho vedomostí, plnením jeho výchovných povinností. Zlú známku nemožno vykompenzovať poslušnosťou alebo výčitkami. Vzťah detí v triede je odlišný od tých, ktoré sa rozvíjajú v hre. Hlavná vec, ktorá určuje pozíciu dieťaťa v rovesníckej skupine, je hodnotenie učiteľa a akademická úspešnosť. Zdieľaná účasť na povinných činnostiach zároveň vytvára nový typ vzťahu založeného na spoločnej zodpovednosti.

Asimilácia vedomostí a reštrukturalizácia, zmena seba samého sa stávajú jediným vzdelávacím cieľom. Vedomosti a vzdelávacie aktivity sa získavajú nielen pre súčasnú dobu, ale aj pre budúcnosť, pre budúce použitie. Poznatky, ktoré deti získajú v škole, majú prírodovedný charakter. Ak predtým počiatočné školenie bola prípravnou fázou systematickej asimilácie základov vied, teraz sa mení na počiatočné prepojenie takejto asimilácie, ktoré sa začína prvým ročníkom.

Hlavnou formou organizácie vzdelávacích prác detí je vyučovacia hodina, na ktorej sa počíta čas až do minúty. Na hodine musia všetky deti postupovať podľa pokynov učiteľa, dôsledne ich dodržiavať, nenechať sa rozptyľovať a nezúčastňovať sa cudzích vecí. Všetky tieto požiadavky súvisia s rozvojom rôznych aspektov osobnosti, mentálnych kvalít, vedomostí a zručností. Študent musí byť zodpovedný za svoje štúdium, byť si vedomý jeho spoločenského významu, riadiť sa požiadavkami a pravidlami školského života. Pre úspešné štúdium musí mať rozvinuté kognitívne záujmy, dosť široký mentálny rozhľad. Študent nevyhnutne potrebuje komplex kvalít, ktoré organizujú schopnosť učiť sa. To zahŕňa pochopenie významu vzdelávacích úloh, ich odlišností od praktických, uvedomenie si spôsobov vykonávania akcií, zručnosti sebakontroly a sebaúcty.

Dôležitým aspektom psychologickej pripravenosti na školu je dostatočná úroveň vôľový vývoj dieťa. Ukazuje sa, že táto úroveň je u rôznych detí odlišná, ale typickým znakom, ktorý odlišuje šesť- alebo sedemročné deti, je podriadenie motívov, ktoré dieťaťu dávajú možnosť kontrolovať svoje správanie a ktoré je nevyhnutné na to, aby bolo možné okamžite po príchode do prvého ročníka byť začlenené do všeobecné činnosti, akceptovať systém požiadaviek stanovených školou a učiteľom. Pokiaľ ide o svojvôľu kognitívnej činnosti, aj keď sa začína formovať v staršom predškolskom veku, v čase nástupu do školy ešte nedosiahla úplný vývoj: pre dieťa je ťažké udržať si dlhodobo stabilnú dobrovoľnú pozornosť, zapamätať si materiál značného objemu atď. Vzdelávanie na základnej škole zohľadňuje tieto vlastnosti detí a je štruktúrované tak, aby sa požiadavky na ľubovoľnosť ich kognitívnej činnosti postupne zvyšovali, ako sa zlepšovali v procese učenia.

Mentálna pripravenosť dieťaťa na školu zahŕňa niekoľko vzájomne súvisiacich aspektov. Dieťa vstupujúce do prvého ročníka potrebuje určitú zásobu poznatkov o svete okolo seba: o predmetoch a ich vlastnostiach, o javoch života a neživá príroda, o ľuďoch, ich práci a ďalších aspektoch spoločenského života, o „tom, čo je dobré a čo zlé“, teda o morálnych normách správania. Dôležitý však nie je ani tak objem týchto vedomostí, ako skôr ich kvalita - miera správnosti, jasnosti a zovšeobecnenia myšlienok, ktoré sa vyvinuli v predškolskom detstve.

Obrazné myslenie staršieho predškoláka poskytuje dosť bohaté možnosti na osvojenie si všeobecných vedomostí a deti s dobre organizovaným vyučovaním ovládajú koncepty, ktoré odrážajú základné zákonitosti javov súvisiacich s rôznymi oblasťami reality. Takéto vyjadrenia sú najdôležitejšou akvizíciou, ktorá pomôže dieťaťu v škole prejsť k asimilácii vedeckých poznatkov. Úplne stačí, ak sa dieťa v dôsledku predškolskej výchovy zoznámi s tými oblasťami a aspektmi javov, ktoré slúžia ako predmet štúdia rôznych vied, začne ich rozlišovať, rozlišovať živé od neživých, rastliny od zvierat, prírodné od človeka, škodlivé od užitočných. Systematické oboznámenie sa s každou oblasťou vedomostí, asimilácia systémov vedeckých konceptov je otázkou budúcnosti.

Špeciálne miesto v psychologickej pripravenosti na školu má osvojenie si špeciálnych znalostí a zručností, tradične súvisiacich so skutočnou školou - gramotnosť, počítanie, riešenie aritmetických problémov. Základná škola je pre deti, ktoré nedostali špeciálne školenie, a začína učiť gramotnosť a matematiku od samého začiatku. Primerané vedomosti a zručnosti preto nemožno považovať za povinnú súčasť pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku. Zároveň značná časť detí, ktoré vstupujú do prvého ročníka, vie čítať a takmer všetky deti v tom či onom stupni sú schopné počítať. Osvojenie gramotnosti a prvkov matematiky v predškolskom veku môže mať vplyv na úspešnosť školskej dochádzky. Pozitívny význam má výchova u detí k všeobecným predstavám o zvukovej stránke reči a jej rozdieloch z obsahovej stránky, o kvantitatívnych vzťahoch vecí a ich odlišnosti od objektívneho významu týchto vecí. Pomôže dieťaťu študovať v škole a osvojiť si pojem číslo, niektoré ďalšie počiatočné matematické pojmy. Pokiaľ ide o zručnosti čítania, počítania, riešenia problémov, ich užitočnosť závisí od toho, na akom základe sú postavené a ako dobre formované. Čitateľská zručnosť teda zvyšuje úroveň pripravenosti dieťaťa na školu, iba ak je postavená na základe rozvoja fonemický sluch a povedomie o zvukovej skladbe slova a samotné čítanie je nepretržité alebo slabičné. Čítanie listom, ktoré sa často nachádza u predškolákov, komplikuje prácu učiteľa, pretože dieťa bude musieť byť preškolené. To isté je prípad počítania - skúsenosti budú užitočné, ak budú založené na porozumení matematických vzťahov, významu čísla a zbytočné alebo dokonca škodlivé, ak sa naučia mechanicky.

O pripravenosti zvládnuť školské osnovy svedčia nie samotné vedomosti a zručnosti, ale úroveň rozvoja kognitívnych záujmov a kognitívnej činnosti dieťaťa. Všeobecný pozitívny vzťah k škole a učeniu nestačí na zabezpečenie udržateľného úspešného učenia, ak dieťa neláka samotný obsah vedomostí získaných v škole, nezaujímajú ho nové veci, ktoré spoznáva v triede, ak ho neláka samotný proces učenia. Kognitívne záujmy sa rozvíjajú postupne, dlho a nemôžu vzniknúť ihneď po vstupe do školy, ak sa ich výchove v predškolskom veku nevenovala dostatočná pozornosť. Štúdie ukazujú, že najväčšie ťažkosti na základnej škole nemajú deti, ktoré do konca predškolského veku nemajú dostatočné vedomosti a zručnosti, ale tie, ktoré prejavujú intelektuálnu pasivitu a nemajú chuť a zvyk myslieť, riešia problémy, ktoré priamo nesúvisia so žiadnym. - hra alebo každodenná situácia, ktorá zaujíma dieťa. Prekonanie intelektuálnej pasivity si vyžaduje hĺbku individuálna práca s dieťaťom.

Úroveň rozvoja kognitívnej činnosti, ktorú môžu deti dosiahnuť do konca predškolského veku a ktorá je dostatočná na úspešné učenie na základnej škole zahŕňa okrem dobrovoľnej kontroly nad touto činnosťou, ako už bolo spomenuté skôr, aj určité vlastnosti vnímania a myslenia dieťaťa.

Dieťa vstupujúce do školy musí byť schopné systematicky skúmať predmety, javy a zvýrazňovať ich rôzne vlastnosti. Musí mať dostatočne úplné, presné a členené vnímanie, pretože výučba na základnej škole je z veľkej časti založená na vlastnej práci detí vykonávanej pod vedením učiteľa s rôznymi materiálmi. V procese takejto práce sa rozlišujú základné vlastnosti vecí. Dôležitá je dobrá orientácia dieťaťa v priestore a čase. Doslova od prvých dní pobytu v škole dostane dieťa pokyny, ktoré nemožno dodržať bez zohľadnenia priestorových charakteristík vecí, bez poznania smerov priestoru. Učiteľ teda môže navrhnúť nakreslenie čiary „šikmo z ľavého horného rohu do pravého dolného rohu“ alebo „priamo dole pozdĺž pravej strany bunky“ atď. Myšlienka času a zmysel pre čas, schopnosť určiť, ako dlho to ubehlo, je dôležitou podmienkou pre organizovanú prácu študenta v učebni, pre splnenie úloh včas.

Škola kladie na myslenie dieťaťa obzvlášť vysoké nároky. Dieťa by malo byť schopné zvýrazniť to podstatné v javoch okolitej reality, malo by ich vedieť porovnať, vidieť podobné a odlišné; musí sa naučiť uvažovať, nachádzať príčiny javov, robiť závery.

Druhá strana duševný vývoj, ktorá určuje pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku, je rozvoj reči - schopnosť koherentne, dôsledne, zrozumiteľne ostatným opísať predmet, obraz, udalosť, sprostredkovať priebeh svojich myšlienok, vysvetliť ten či onen jav, pravidlo. Napokon psychologická pripravenosť na školu zahŕňa kvalitu, osobnosť dieťaťa, pomáha mu vstúpiť do triedneho tímu, nájsť si v ňom svoje miesto a zapojiť sa do bežných aktivít. Ide o sociálne motívy správania, tie pravidlá správania, ktoré sa dieťa naučilo vo vzťahu k iným ľuďom, a schopnosť nadväzovať a udržiavať vzťahy s rovesníkmi, ktoré sa formujú pri spoločných aktivitách predškolákov.

Hlavné miesto v príprave dieťaťa na školu má organizácia hry a produktívnych druhov činnosti, práve pri týchto druhoch činnosti najskôr vznikajú sociálne motívy správania, formuje sa hierarchia motívov, formujú sa a zdokonaľujú sa činnosti vnímania a myslenia, rozvíjajú sa sociálne zručnosti vzťahov. Samozrejme, nedeje sa to samo osebe, ale za neustáleho riadenia aktivít detí dospelými, ktorí mladej generácii odovzdávajú skúsenosti so sociálnym správaním, odovzdávajú potrebné vedomosti a rozvíjajú potrebné zručnosti. Niektoré vlastnosti sa dajú formovať iba v procese systematického vyučovania predškolákov v triede - sú to elementárne zručnosti v oblasti vzdelávacích aktivít, dostatočná úroveň produktivity kognitívnych procesov.

Získanie zovšeobecnených a systematizovaných vedomostí hrá významnú úlohu v psychologickej príprave detí na školu. Schopnosť orientovať sa v konkrétnych kultúrnych oblastiach reality (v kvantitatívnych vzťahoch vecí, v zvukovej látke jazyka) pomáha osvojiť si určité zručnosti na tomto širokom základe. V procese takéhoto vzdelávania si deti rozvíjajú tie prvky teoretického prístupu k realite, ktoré im umožnia vedome asimilovať rôzne vedomosti.

Subjektívne rastie pripravenosť na školu spolu s nevyhnutnosťou chodiť do školy 1. septembra. V prípade zdravého a normálneho prístupu blízkych k tejto udalosti sa dieťa horlivo pripravuje na školu.

Prispôsobenie sa škole je zvláštny problém. Neistota je vždy vzrušujúca. A pred školou je každé dieťa nesmierne nadšené. Do života vstupuje v nových podmienkach v porovnaní s materskou školou. Môže sa tiež stať, že dieťa v nižších ročníkoch poslúchne väčšinu proti svojej vôli. Preto je potrebné dieťaťu v tomto zložitom životnom období pomôcť nájsť samého seba, naučiť ho zodpovednosti za svoje vlastné činy.

2.1 Všeobecná charakteristika vzdelávacích aktivít

Výchovná činnosť dieťaťa sa vyvíja rovnako postupne, ako skúsenosť so vstupom do nej, tak ako všetky predchádzajúce činnosti (manipulácia, cieľ, hra). Učebné aktivity sú činnosti zamerané na samotného študenta. Dieťa sa učí nielen vedomosti, ale aj to, ako tieto vedomosti realizovať.

Učebná činnosť má ako každá činnosť svoj vlastný predmet - je to človek. V prípade diskusie o vzdelávacích aktivitách mladšieho žiaka - dieťaťa. Dieťa, ktoré sa učí spôsobom písania, počítania, čítania atď., Sa orientuje na zmenu seba samého - osvojuje si potrebné, vlastné kultúre, spôsobom služby a duševným činom. Pri odraze porovnáva seba a prítomnosť sám. Vlastné zmeny možno vysledovať a odhaliť na úrovni úspechov.

Najdôležitejšou vecou v učebnej činnosti je reflexia samého seba, sledovanie nových úspechov a zmien, ku ktorým došlo. „Nemohol som“ - „Môžem“, „Nemohol som“ - „Môžem“, „Bol som“ - „Oceľ“ sú kľúčové hodnotenia výsledku hĺbkovej reflexie ich úspechov a zmien. Je veľmi dôležité, aby sa dieťa stalo pre seba súčasne predmetom zmeny a subjektom, ktorý si túto zmenu uvedomuje sám v sebe. Ak dieťa dostane uspokojenie z reflexie svojho výstupu na dokonalejšie metódy výchovnej činnosti, k sebarozvoju, znamená to, že je psychologicky ponorené do výchovnej činnosti.

Akákoľvek vzdelávacia aktivita začína úvahou o zmenách a skutočnosťou, že učiteľ hodnotí dieťa a dieťa sa učí hodnotiť seba samého. Hodnotenie ako externá akcia, zamerané na výsledok, prispieva k tomu, že sa dieťa identifikuje ako objekt zmeny.

Vzdelávacia činnosť má svoju vlastnú štruktúru, D. B. Elkonin v nej identifikoval niekoľko navzájom prepojených zložiek:

1) učebná úloha - čo sa musí študent naučiť, spôsob konania, ktorý sa má naučiť;

2) vzdelávacie aktivity - čo musí študent urobiť, aby vytvoril model naučenej činnosti a reprodukoval tento model;

3) kontrolná akcia - porovnanie reprodukovanej akcie so vzorkou;

4) postup hodnotenia - určenie toho, ako veľmi študent dosiahol výsledok, mieru zmien, ktoré nastali u samotného dieťaťa.

Toto je štruktúra vzdelávacej činnosti v jej rozšírenej a zrelej podobe. Výchovná činnosť však nadobúda takúto štruktúru postupne a pre mladšieho školáka je od toho veľmi vzdialená. Dieťa sa niekedy snaží správne vyhodnotiť svoje úspechy, porozumieť úlohe alebo vykonať kontrolné akcie. Všetko závisí od organizácie vzdelávacích aktivít, od konkrétneho obsahu asimilovaného materiálu a pod individuálne charakteristiky samotné dieťa. Pri výučbe čítania sa teda dieťa učí výchovnému pôsobeniu zdôrazňovaniu hlavného spôsobu čítania slabiky. Pri výučbe písania sú zvýraznené prvky ovládacej akcie. Rôzne disciplíny v kurze základnej školy obsahujú potrebu využívať rôzne zložky vzdelávacích aktivít. Všetky disciplíny spoločne dávajú dieťaťu možnosť osvojiť si zložky výchovnej činnosti a postupne do nej psychologicky vstupovať.

Konečným cieľom vzdelávacej činnosti je vedomá vzdelávacia činnosť žiaka, ktorú sám buduje podľa objektívnych zákonov v nej obsiahnutých. Učebná činnosť, ktorú organizuje spočiatku dospelý človek, by sa mala zmeniť na samostatnú činnosť žiaka, pri ktorej formuluje učebnú úlohu, vykonáva učebné a kontrolné akcie, hodnotí, t.j. aktivita učenia sa prostredníctvom reflexie dieťaťa sa zmení na samoučenie.

Vo vzdelávacej činnosti sa akcie vykonávajú predovšetkým s ideálnymi predmetmi - písmenami, číslicami, zvukmi. Učiteľ nastaví výchovné akcie s objektmi výchovnej činnosti a dieťa tieto úkony reprodukuje tak, že napodobňuje učiteľa. Potom tieto činy ovláda a mení ich na činy novej vyššej mentálnej funkcie.

Psychologická povaha človeka je súhrn ľudských vzťahov prenášaných dovnútra. Tento prenos dovnútra sa vykonáva za podmienky spoločnej aktivity dospelého a dieťaťa. Vo vzdelávacích činnostiach - učiteľ a študent. Spoločná činnosť nositeľa vyšších duševných funkcií (predovšetkým učiteľa v širšom zmysle slova) a toho, kto tieto funkcie prideľuje (študent v širšom zmysle slova), je nevyhnutnou etapou rozvoja duševných funkcií u každého jednotlivca. Interakcia, keď je zahrnutá do vzdelávacích aktivít, a priradenie spôsobov konania je základom vzdelávacích aktivít.

V rovesníckej skupine sa vzťahy budujú podľa typu synchrónneho (oproti diachronickému). Práve v synchrónnych, symetrických vzťahoch detí sa rozvíjajú také vlastnosti, ako je schopnosť zaujať názor toho druhého, pochopiť, ako sa vrstovník hýbal pri riešení konkrétneho problému. Myslenie v procese vzdelávacej činnosti je do istej miery analogické s myslením vedca, ktorý prezentuje výsledky svojho výskumu prostredníctvom zmysluplných abstrakcií, zovšeobecnení a teoretických konceptov. Predpokladá sa, že vedomosti charakteristické pre iné „vysoké“ formy spoločenského vedomia dostávajú podobným spôsobom aj možnosť celostnej reprodukcie - umelecké, morálne a právne myslenie vykonáva operácie, ktoré súvisia s teoretickými poznatkami.

Aby si dieťa osvojilo navrhované vedomosti a edukačné činnosti samo, naučí sa identifikovať svoje činnosti s tými, ktoré musí zadať. Dieťa zároveň spolupracuje so svojimi rovesníkmi - koniec koncov, metódy konania rovesníka sú mu bližšie, pretože tu sa podporuje všeobecná synchronizácia zvládnutia výchovných akcií.

2.2 Činnosti a ich činnosti interakcia

V ktoromkoľvek období svojho vývoja dieťa realizuje niekoľko druhov aktivít. Môžu to byť činnosti ako hra, štúdium, komunikácia, šport atď. Rôzne činnosti subjektu sa navzájom prelínajú a objektívne spoločenské vzťahy ich spájajú do uzlov. Sada a kresba týchto uzlov, ktoré každému z nich dávajú určitú úroveň významu pre dieťa, a vytvárajú ten obraz dieťaťa, ktorý nazývame osobnosť. Do každej z aktivít je dieťa začlenené v dôsledku určitého sociálneho vplyvu z jeho bezprostredného okolia a spoločnosti. Vplyv prostredia formuje u dieťaťa vysokú úroveň motivácie pre určitý druh činnosti. K tomuto druhu činnosti má osobitný prístup a v jeho očiach získava dôležitú a možno najdôležitejšiu (dominantnú) hodnotu. Hovoria, že pre dieťa existuje špeciál sociálna situácia zamerať svoju pozornosť na tento konkrétny typ činnosti.

Sociálna situácia vývinu je určená typom vzťahu, ktorý sa u dieťaťa vyvíja s referenčnými ľuďmi a skupinami. Vzťahy v niektorých môžu byť určené aktivitou komunikácie v skupine rovesníkov. Navyše rôzne skupiny, v ktorých je dieťa členom, môžu byť na rôznych úrovniach vývoja a dokonca môžu mať odlišnú intelektuálnu a sociálnu orientáciu vývoja.

U ostatných detí sa vzťahy určujú organizačnými alebo vzdelávacími aktivitami v spojení s pozíciou, ktorú zastávajú v triede, v iných - športovými aktivitami v tíme všeobecnej školy a ich postavením v ňom, v iných - hrou v divadelný kruh, a pre niekoho a nelegálne aktivity v chuligánskej spoločnosti so skutočným nerešpektovaním vzdelávacích a pracovných aktivít.

Predtým, ako dieťa vstúpi do školy, spoločnosť mu vytvorí sociálnu vývinovú situáciu, ktorá cielene formuje motiváciu k učeniu. Jeho podstata spočíva v slovách: „Chcem byť školák!“ Je možné, že by sa deti po 7 rokoch hrali materská školabez premýšľania o škole a bez prežívania stavu psychickej krízy, ak by spoločnosť prostredníctvom systému pedagogických vplyvov netvorila ich zodpovedajúcu motiváciu, nepripravila by ich na vstup do nového vekového stupňa.

Prechod do každého nového vekového obdobia je spôsobený objektívnymi sociálno-historickými podmienkami, všeobecnou „sociálnou situáciou vývoja“ detstva. Prechod do novej fázy vývoja neznamená, že dieťa prerástlo z predchádzajúcej fázy alebo boli vyčerpané jeho schopnosti. Vôbec to nie je potrebné. Častejšie sa u dieťaťa, ktoré si vyžaduje tento prechod, vyvíja sociálna vývinová situácia. Napríklad ruská legislatíva ukladá rodičom povinnosť poslať dieťa vo veku 7 rokov do všeobecnej vzdelávacej inštitúcie.

Na základnej škole a dospievanie rozvoj inteligencie je zabezpečený začlenením dieťaťa do výchovno-vzdelávacej činnosti a výchovná činnosť je vedúcou v oblasti intelektuálneho rozvoja. Spolu s tým sociálny vývoj a určitú úroveň sociálnej aktivity stanovuje zodpovedajúca motivovaná sociálna aktivita - sociálna aktivita. Fyzickú dokonalosť stanovujú tie druhy športových a rekreačných aktivít, do ktorých je dieťa zahrnuté. Pracovné schopnosti a zodpovedajúca motivácia pracovať sú tvorené predovšetkým prácou v rodine, na pozemkoch pre domácnosť na dedine alebo na záhradných pozemkoch. Paralelne s tým pokračuje aj morálny vývoj dieťaťa, ktorý sa uskutočňuje v priebehu interakcie s referenčnými skupinami a jednotlivcami, ktorí umožňujú osvojiť si vzorky morálne odôvodneného správania v každodennom živote a štúdiu.

Vývoj dieťaťa ide naraz niekoľkými smermi. A rozvoj každého z nich vo veľkej miere podporuje jeho vlastný „vedúci typ činnosti“. Čím viac smerov vo vývoji dieťaťa, tým viac druhov aktivít realizuje, tým viac sa rozširujú spojenia dieťaťa so svetom. To znamená, že rôzne aktivity sa často navzájom prekrývajú, a preto je ich interakcia aktívnejšia a ich vzájomný vplyv výraznejší. Činnosti, ktoré realizujú jednu z jeho aktivít, jeden smer vývoja, sa objektívne ukážu ako realizácia iného smeru. Zároveň nedochádza k rozvoju iba typov činností, ktoré sú navzájom izolované, ale aj k integrácii týchto aktivít do určitého systému vzájomne súvisiacich činností individuálnych pre každú osobu a k rozvoju celého systému ako celku. V takomto systéme je nemožné rozlíšiť vedúcu činnosť pre daný vek a sprievodné nevedúce druhy činnosti. Rozvoj osobnosti zjavne vôbec neznamená pridelenie jednej vedúcej aktivity pre toho alebo onoho vekové obdobie a podľa toho pre každé dieťa danej vekovej skupiny.

Podobné dokumenty

Osobnosť mladšieho žiaka, psychologické charakteristiky veku základnej školy. Obsah a charakteristika konceptu I ako psychologickej výchovy osobnosti mladšieho študenta. Vlastnosti formovania koncepcie v základnej škole.

seminárna práca pridaná 22.02.2010


Pojmy „osobnosť“ a „osobnostné vlastnosti“. Analýza osobnosti moderného človeka. Psychologické charakteristiky osobnosť mladšieho žiaka. Štúdium formovania osobnosti mladšieho žiaka vo výchovno-vzdelávacej činnosti na príklade sebaúcty detí

seminárna práca, pridané 3. 10. 2012


Psychologické základy pozornosti ako duševný proces. Roztržitosť ako charakteristika pozornosti. Psychologické črty mladší žiak. Prejavy pozornosti vo výchovno-vzdelávacej činnosti mladšieho žiaka, opis hlavných metód jeho rozvoja.

seminárna práca pridaná 4. 4. 2011


Podstata pojmu „vzdelávacia činnosť“, „ motivácia k učeniu"; klasifikácia pozitívnych motívov. Vekové charakteristiky psychického vývoja osobnosti a motivácia výučby mladšieho žiaka; metódy, techniky, prostriedky formovania pozitívnej motivácie."

semestrálna práca, pridané 24. 10. 2011


Všeobecné psychologické charakteristiky vývojovej situácie mladšieho študenta. Rozbor vzdelávacích aktivít mladších študentov, rozvoj ich emocionálno-vôľovej sféry, pozornosti a pamäti. Vlastnosti osobného rozvoja detí základnej školy.

seminárna práca pridaná 22.06.2015


Rozvoj sebavedomia mladšieho študenta. Psychologické vlastnosti mladšieho študenta. Skúmanie sebaúcty koktajúcich detí na základných školách. Psychologický jav fixácie na problém. Vývoj myslenia na koktanie detí.

semestrálny príspevok, pridané 6. 6. 2008


Sociálno-psychologické teórie agresívneho správania. Mentálny a behaviorálny vývoj, pracovná a vzdelávacia činnosť mladšieho študenta. Posúdenie vplyvu štýlu rodinnej výchovy na emocionálny vývoj dieťaťa (agresivita, úzkosť).

dizertačná práca, pridané 25. 8. 2011


Motorická aktivita dieťaťa ako podmienka rozvoja jeho osobnosti. Vzťah medzi motorickou aktivitou a veková periodizácia človek. Charakteristika veku základnej školy. Intelektualizácia motorickej aktivity mladšieho študenta.

semestrálna práca, pridané 3. 11. 2008


Hlavné vlastnosti charakterizujúce vplyv vzdelávacej aktivity na sebavedomie mladšieho študenta. Prístupy k porozumeniu globálnej sebaúcty (všeobecná sebaúcta, postoj k sebe samému). Psychodiagnostika vplyvu vzdelávacích aktivít na sebavedomie školákov.

pridaný semestrálny príspevok 6. 8. 2014


Celá teória individuality. Výcvikový program pre študentov v závislosti od ich individuálnych charakteristík. Všeobecná charakteristika mladšieho študenta. Hlavné typy ťažkostí, ktoré majú žiaci prvého stupňa. Vzťah študentov v triede.