Metóda rozvoja vzdelávania je systém kvalitatívne nových poznatkov, ktoré ponúkajú zásadne odlišnú štruktúru. vzdelávacích aktivítčo nemá nič spoločné s reprodukčným, založeným na koučovaní a zapamätaní si, výcviku a konzervatívnom pedagogickom vedomí.

Podstatou koncepcie rozvojového vzdelávania je vytvorenie podmienok, kedy sa vývoj študenta zmení na významnú úlohu pre učiteľa aj študenta. Tento komplexný pedagogický problém sa rieši postupne: v prvej fáze (základná škola - prvých 5 rokov) - formovaním potrieb a schopností dieťaťa pre sebarozvoj, v ďalších rokoch posilňovaním tejto schopnosti a vytváraním podmienok pre jej maximálnu realizáciu.

Pod vývojovým učením rozumieme spôsob organizácie vzdelávania, ktorého obsah, metódy a formy organizácie sú priamo zamerané na plný rozvoj dieťaťa.

Popri vedomostiach a zručnostiach by mal vývojový systém poskytovať spôsoby na pochopenie vedomostí v akademických predmetoch. Až potom tieto poznatky prispejú k rozvoju schopností v procese nezávislého výkonu kognitívna aktivitaako aj zabezpečenie emocionálneho hodnotového prístupu k obsahu a procesu vzdelávania, formovanie humanistickej orientácie jednotlivca.

Takýto prístup vytvára tvorivý prístup k aktivite, formuje všeobecné vzdelávacie zručnosti, prispieva k zvládnutiu prostriedkov a spôsobov myslenia, rozvíja predstavivosť, pozornosť, pamäť, vôľu, formuje emocionálnu kultúru a komunikačnú kultúru.

Škola musí tvoriť pevný základ vedomostí medzi študentmi. Poznatky sa transformujú myslením av tomto zmysle sú prostriedkom rozvoja myslenia.

Rozvoj myslenia je poskytovaný cielene organizovanou činnosťou, keď pozornosť učiteľa nie je až taká, aby si osvojila vedomosti, ako je proces zapojenia intelektu študenta do riešenia vzdelávacej úlohy.

Zvládnutie metód osvojovania si vedomostí je základom činnosti človeka a jeho uvedomenia si seba samého ako kognitívneho subjektu, ktorý je schopný samostatne budovať proces poznávania.

Škola pôsobiaca v systéme rozvojového vzdelávania je určená na to, aby mladým generáciám sprostredkovala skúsenosti tvorivého myslenia, kreatívnej vyhľadávacej činnosti na riešenie nových problémov.

Kreatívne myslenie sa vyznačuje nasledujúcimi vlastnosťami:

Dosiahnutie výsledku, ktorý nikto nikdy nedosiahol;

Schopnosť konať rôznymi spôsobmi v situácii, keď nie je známe, ktorý z nich môže viesť k želanému výsledku;

Rôznorodosť metód použitých na dosiahnutie výsledku;

Nedostatok dostatočných skúseností s riešením takýchto problémov;

Potreba konať nezávisle bez výzvy.

Vývojári technologického rozvojového vzdelávania sa domnievajú, že systém teoretických konceptov, ktoré sa naučili v mysliach študentov, vytvorených v jeho mysli, sa stáva základom pre ďalšie efektívne tvorivé učebné aktivity žiakov. Vyriešenie problému rozvoja školského myslenia, ktoré slúži ako hlavný cieľ obnovy školy, vývojári rozvojového vzdelávania poskytujú riešenie pre všetky ostatné úlohy, ktorým čelia vzdelávacie inštitúcie, ale pristupujú k všetkému, čo je prostriedkom na jeho dosiahnutie.

Metódy a technologické základy rozvojového vzdelávania

V rámci koncepcie rozvojového vzdelávania sa dnes vyvinulo množstvo technológií rozvoja, ktoré sa líšia v cieľovej orientácii, obsahu a metodike. V roku 1996 Ministerstvo školstva Ruska oficiálne uznalo existenciu systému L. V. Zankova a D. B. Elkonina V. V. Davydova. Ostatné rozvojové technológie majú status autorských práv, alternatív.

Všeobecné princípy technologického vývojového učenia.

Pod vývojovým učením sa chápe nový spôsob aktívneho pôsobenia (typ) učenia, ktorý nahrádza vysvetľujúci - ilustratívny spôsob (typ).

Progresívny rozvoj osobnosti je proces fyzickej a duševnej zmeny jednotlivca v čase, čo znamená dokonalosť, prechod v ktorejkoľvek z jeho vlastností a parametrov od najmenších po najvyššie, od jednoduchých k komplexom, od najnižších po najvyššie.

Vlastnosti a vzorce vývoja.

Špecifické vlastnosti osobného rozvoja sú nasledovné:

Immanencia: rozvoj je neodmysliteľnou vlastnosťou osoby, ktorá je ustanovená prírodou;

biogeneze: duševného vývoja   osobnosť je do značnej miery určená dedičnosťou;

Sociogenicita: vplyv sociálneho prostredia;

Psychogenita: osoba je samoregulačný a samosprávny systém;

Individuálnosť: osobnosť je jedinečným fenoménom, ktorý sa vyznačuje individuálnym výberom vlastností a vlastným vývojovým variantom;

Štádium: rozvoj osobnosti podlieha univerzálnemu zákonu cyklickosti;

Nelineárnosť: každý človek sa rozvíja vlastným tempom, zažíva časové zrýchlenie a rozpory rastu;

Fyzický vek určuje kvantitatívne a kvalitatívne charakteristiky a možnosti duševného vývoja. Vývojový tréning berie do úvahy a využíva vzory vývoja, úroveň a charakteristiky jednotlivca. Pri rozvoji vzdelávania pedagogický vplyv predvída, stimuluje, usmerňuje a urýchľuje rozvoj dedičných údajov študentov. S touto formou vzdelávania je učiaci sa plnohodnotným predmetom činnosti na všetkých stupňoch. Každá etapa osobitne prispieva k rozvoju osobnosti. V činnostiach zamerania sa na cieľ, slobodu, oddanosť, dôstojnosť, česť, pýchu a nezávislosť sú vychované; v oblasti plánovania, iniciatívy, tvorivosti, organizácie, nezávislosti, vôle; pri realizácii cieľov - tvrdá práca, disciplína, činnosť, zručnosť; vo fáze analýzy sa vytvárajú vzťahy, zodpovednosť, hodnotiace kritériá.

V modernej pedagogike všetky skupiny osobnostných čŕt:

ZUN - vedomosti, zručnosti;

SÚD - metódy duševnej činnosti;

SUM - samosprávne mechanizmy osobnosti;

SEN - emocionálna a morálna sféra;

Pedagogický dizajn a pedagogické technológie 231

SDP - aktivity - praktické prostredie - sú vzájomne prepojené a predstavujú najkomplexnejšiu dynamicky sa rozvíjajúcu integrálnu štruktúru. Jednotlivé rozdiely určujú úroveň rozvoja určitej skupiny kvalít.

Technologické rozvojové učenie (RO) je zamerané na holistický harmonický vývoj jednotlivca, kde sa prejavuje celý súbor jeho vlastností:

RO \u003d ZUN + COURT + SUM + SEN + SDP.

Vývojové vzdelávanie je zamerané na „zónu proximálneho vývoja“, tzn. o činnostiach, ktoré môže študent vykonávať s pomocou učiteľa.

Vývojové vzdelávanie prebieha v zóne proximálneho vývoja (podľa L. Vygotského). Zo všetkých technológií vývojového vzdelávania, systém L. V. Zankova, technológia D. B. Elkonin-V.V. G. Davydov, technológia samo-rozvojového učenia G. K. Selevka a systém rozvojového vzdelávania so zameraním na rozvoj tvorivých vlastností osobnosti G.S. Altshuller. Tieto inovatívne technológie okrem týchto technológií predstavujú technológie školskej pedagogiky, ale ich didaktické princípy sú aplikovateľné na pedagogiku vyššieho vzdelávania a môžu slúžiť ako základ pre rozvoj ich strednej školy.

Hodnota koncepčných didaktických ustanovení L. V. Zankova v systematickej a integrite obsahu, učenie sa na vysokej úrovni obtiažnosti, rýchle tempo pokroku, vedomá motivácia, variácia, individualita, aplikácia induktívnej metódy, problematizácia obsahu a začlenenie racionálneho a emocionálneho myslenia do procesu učenia.

Technológia D. B. Elkonina - V. V. Davydova je postavená na "podstatných obohateniach", ktoré môžu zahŕňať najobecnejšie pojmy vedy, vyjadrujúce hlboké kauzálne vzťahy a vzorce, základné geneticky východiskové koncepty (počet, slovo, energia, materiál), koncepcie, v ktorých sú vybrané vnútorné vzťahy, teoretické obrazy získané abstrakciou. Zameranie cieľov autorov tejto technológie:

Formovať teoretické vedomie a myslenie;

Ak chcete vytvoriť nie toľko ZUN, koľko metód duševnej činnosti - SÚDY;

Reprodukovať logiku vedeckého myslenia vo vzdelávacích aktivitách.

Zvláštnosťou tejto techniky je cieľavedomá výchovná činnosť, MCC, ktorého príznaky sú kognitívne-motivačné motívy, cieľ vedomého rozvoja, subjektovo-subjektívne vzťahy učiteľa a študenta, zameranie sa na metodiku tvorby ZUN a SUD, tvorivú reflexiu.

Túto techniku \u200b\u200bmožno vnímať ako cielenú vzdelávaciu aktivitu, v ktorej si študent stanovuje ciele a ciele pre seba-zmenu a kreatívne ich rieši. Metóda zahŕňa problémovú prezentáciu materiálu, modelovanie tréningových úloh. Problematická prezentácia podporuje kolektívnu mentálnu aktivitu, dialóg-polylog, vytváranie medziľudských vzťahov vo vzdelávacích aktivitách.

Učitelia vyššie technická škola venovať veľkú pozornosť systémom vývojového vzdelávania so zameraním na rozvoj tvorivých osobnostných kvalít (I. P. Volkov, G. S. Altshuller, I. P. Ivanov). Dôraz týchto teórií je nasledovný:

1. Podľa I. P. Volkova - identifikovať, brať do úvahy a rozvíjať tvorivé schopnosti; oboznámiť študentov s tvorivými aktivitami s prístupom ku konkrétnemu produktu.

2. Podľa G.S. Altshullera - vyučovať tvorivú činnosť; predstaviť techniky tvorivej predstavivosti; naučiť sa riešiť heuristické (invenčné) problémy.

3. Podľa I. P. Ivanova vychovávať sociálne aktívneho tvorivého človeka, ktorý je schopný znásobiť svoju vlastnú kultúru, prispieť k budovaniu právnej demokratickej spoločnosti.

Vlastnosti obsahu vyššie uvedených metód

Didaktická rekonštrukcia vzdelávacieho materiálu a blokovo-paralelného vzdelávacieho systému je založená na interdisciplinárnych a interdisciplinárnych súvislostiach. Namiesto sledu predmetov, sekcií a tém tradične konštruovaného programu sa navrhuje spojiť kľúčové otázky, na ktorých je sekcia, objekt alebo viacero predmetov založené. Tieto otázky sa zavádzajú v roku 2006. \\ T najkratší čas   po začiatku tréningu a sú súbežne študované paralelne, vo vzájomnom vzťahu vykonávaním praktickej práce na všetkých úsekoch obsiahnutých v jednotke.

Takáto rekonštrukcia vzdelávacieho materiálu môže byť využitá pri rozvoji záverečného interdisciplinárneho kurzu o blokoch základných, humanitárnych, odborných disciplín.

Acmeology a acmeologický prístup k inžinierskemu vzdelávaniu

Acmeológia (z gréckeho zákona - „vrchol, vrchol, najvyššia úroveň niečoho, kvitnúca sila“) je novou oblasťou vedeckých poznatkov, komplexom vedeckých disciplín, ktorých predmetom je človek v dynamike vlastného rozvoja, sebaposudzovania, sebaurčenia, sebaurčenia v rôznych životných sférach sebarealizácie. ,

Predmetom acmeológie je tvorivý potenciál človeka, zákony a podmienky na dosiahnutie predmetu činnosti (jednotlivca alebo jednoty jednotlivcov) rôznych úrovní sprístupnenia tvorivého potenciálu, výšok sebarealizácie.

Úlohou acmeológie je vybaviť predmet činnosti vedomosťami a technológiami, ktoré zabezpečujú jeho schopnosť úspešne sa realizovať v rôznych oblastiach činnosti, vrátane oblasti zvolenej profesie alebo povolania.

Špecifickou metódou acmeológie je komparatívne modelovanie správania a odborných činností v rôznych oblastiach práce, charakteristických pre sebarealizáciu tvorivého potenciálu zrelého človeka na rôznych úrovniach úspechu. Na zhodnotenie dosiahnutej úrovne sebarealizácie predmetu činnosti v rôznych oblastiach acmeológia rozvíja špeciálne kritériá, štandardy hodnotenia a vhodné metódy merania.

Informačnou základňou acmeológie sú všetky oblasti vedy v ich „technologickej časti“, tzn. vedomosti, ktoré priamo odpovedajú na otázku, ako konať s cieľom úspešne riešiť problémy určitej disciplíny alebo špecializácie.

Štúdium zákonov a podmienok (vnútorných a vonkajších) predmetu činnosti do výšok sebarealizácie, acmeológia rozvíja metódy a technológie, ktoré umožňujú manažérom, učiteľom, študentom všetkých typov odborných škôl dosiahnuť úspech v odbornom vzdelávaní, aktivitách, sebazlepšovaní, budovaní autorského systému činnosti.

Konečným výsledkom použitia acmeologických technológií je schopnosť byť nadobudnutý jednotlivcom (kombináciou jednotlivcov) pre pozitívne, prirodzene sa rozvíjajúce sebavedomie v meniacich sa životných podmienkach. Vrátane výsledkov implementácie týchto metód, technológií a výskumu by mala byť absolventská pripravenosť vzdelávacia inštitúcia   k samostatnému tvorivému, zodpovednému riešeniu profesijných a životných úloh - jeho autorský systém činnosti.

Inžinierska acmeológia je jednou z disciplín súvisiacich s odbornou profesiou. Predmetom inžinierskej acmeológie je tvorivý potenciál človeka, ktorý sa venuje inžinierskej činnosti, pravidelnosti a podmienkam, ktoré umožňujú predmetu tejto činnosti dosiahnuť výšky sebarealizácie pri riešení technických problémov, odhaliť svoj tvorivý potenciál v tejto oblasti. Pozitívna sebarealizácia špecialistu nevyhnutne znamená adekvátne sebauvedomenie, náležité zastúpenie jeho spoločenskej úlohy, význam jeho osobnosti, jeho intelekt, znalosť tradícií, hodnotiace normy, hodnoty jeho profesionálnej sféry.

Zvláštnosťou, charakteristickým rysom špecialistu, jeho charakteristickou črtou je schopnosť kompetentne a zodpovedne riešiť profesionálne úlohy.

Dôležitou podmienkou úspešnej prípravy budúceho inžiniera na univerzite je prezentácia učiteľov a študentov o štruktúre a informačnej základni inžinierskej činnosti, jej špecifických črtách.

Sebarealizácia inžiniera sa uskutočňuje v činnostiach zameraných na vytvorenie technosphere, v skutočnosti na zmenu sveta, v ktorom žijeme. Cieľom práce inžiniera je technické riešenie, ktoré obsahuje informačnú základňu pre zmenu reality - transformáciu a rozvoj technosphere. Toto rozhodnutie, ktoré sa uskutočňuje prostredníctvom práce pracovníkov, sa nejako mení svet, naše životné prostredie, príroda, život na našej planéte. Inžinier je hlavným aktérom, ktorý určuje osud noosféry, osud Zeme. Či je inžinier vedomý alebo nevedomý, ale bremeno zodpovednosti za rozhodnutia, ktoré robí, pripadá na jeho plecia, pretože bezpečnosť ich života, spoločností a mnohých environmentálnych a sociálnych dôsledkov závisí od ich kvality.

Ciele činností odborníka, úlohy, ktoré formuloval, prostriedky zvolené na ich riešenie do značnej miery závisia od úrovne humanitárneho a metodického vzdelávania špecialistu, jeho všeobecnej kultúry.

Inžinierska činnosť je multidisciplinárna. To znamená, že jej informačná základňa je množstvo vedeckých disciplín. Štruktúra tejto informačnej základne je však podobná štruktúre vedeckej disciplíny.

Analýza vedy ako systému vedomostí a aktivít vám umožňuje vybudovať informačný model vedeckej disciplíny.

Takýto model môže byť celkom reprezentovaný siedmimi štrukturálnymi prvkami:

Úlohy vedeckej disciplíny (ND);

ND fakty;

Teórie ND;

Metódy ND;

Metodológia ND;

Štandardy hodnotenia ND;

Tezaurus (slovník lexikálnych jednotiek, symbolov a symbolov) ND.

Vedecká činnosť v rámci špecifickej ND je proces riešenia problémov, ktorý umožňuje získať nové poznatky o reálnom svete vo vzťahu k objektu a predmetu ND. Tieto úlohy sú vhodne rozdelené do dvoch skupín. Do prvej skupiny patria úlohy riešené „pre spoločnosť“. Táto skupina zahŕňa päť typov úloh: výskum; opis; vysvetlenie; prognózovania; konverzie.

Všetky použité na objekt a predmet ND. Druhá skupina úloh je spojená so získaním nových poznatkov potrebných pre úspešné fungovanie samotnej disciplíny, tzn. pre samotnú vedu. Táto skupina úloh má šesť smerov: vývoj a zlepšovanie výskumných metód (6); opisy (7); vysvetlenia (8); prognózovanie (9); transformácie (10), a teda aj rozvoj a zlepšenie tezauru ND (11). V oboch skupinách len 11 úloh.

Ak ide o informačný model vedeckej disciplíny (modelovanie jej obsahu), akademická disciplína je štrukturálne podobná vedeckej disciplíne. Dá sa rozdeliť na sedem prvkov: úlohy, fakty, teórie, metódy, metodológia, tezaurus, hodnotiace normy.

Základný rozdiel medzi vedeckými a akademickými disciplínami nie je v obsahu a štruktúre oboch, ale v ich sociálnej funkcii. Študenti sa neučia vedeckej disciplíne, ale akademickej disciplíne. Táto štúdia sa však vykonáva s cieľom vyriešiť problémy vedeckej disciplíny.

Výsledok správne nastavený vzdelávania   mala byť schopnosť študenta riešiť problémy svojej špecializácie.

Spojovacím článkom v štruktúre polydisciplinárnej informačnej základne inžinierskej činnosti sú metodické poznatky. Nedostatok integračnej metodologickej disciplíny (alebo skupiny takýchto disciplín) v roku 2006. \\ T programov všeobecného vzdelávania   pre inžinierov nie je možné formulovať holistický profesionálny svetonázor budúceho profesionála, bez ktorého absolvent univerzity nemôže mať schopnosť prispôsobiť sa rýchlo sa meniacemu životu.

Ameologický prístup umožňuje z unifikovaného hľadiska zabezpečiť syntézu všetkých disciplín, humanitárnych a všeobecných vedeckých a špeciálnych. Táto syntéza je nevyhnutná, pretože odborná činnosť je multidisciplinárna a v tradičnom vzdelávacom procese nemajú študenti dôvod myslieť v samostatnej disciplíne. Každý študent, od prvého kurzu, s acmeologickým prístupom k budovaniu vzdelávacieho procesu na univerzite, vytvára svoj vlastný (autorský) systém činnosti. Acmeologické technológie umožňujú úspešne formovať gnostické, dizajnové, konštruktívne, organizačné a komunikačné zručnosti. Pri výcviku inžinierov by sa mal klásť osobitný dôraz na analýzu východiskovej profesijnej situácie, stanovovanie cieľov, výber prostriedkov na riešenie problémov, predpovedanie dôsledkov činností, návrh a prezentáciu výsledkov (technické riešenia). Školenie vo všetkých týchto fázach činnosti vyžaduje skúsenosti staršej generácie inžinierov.

Vývojové vzdelávacie technológie

1. Význam rozvojového vzdelávania

Hlavným cieľom školy je naučiť dieťa myslieť. Rozvoj mentálnej aktivity je základom ľudskej inteligencie.

Je to rozvoj myslenia a predstavivosti, ktorý určuje intelektuálnu úroveň študentov, ich prechod z jednej fázy duševného vývoja do druhého..

Keďže vývoj intelektu dieťaťa je spojený s rozvojom mentálnej aktivity, aplikovaná technológia vývojového vzdelávania by mala poskytnúť motiváciu a neustály pohyb myšlienok k vonkajšiemu prejavu a naopak. Vývojové technológie sú hlavným prostriedkom prispôsobenia sa požiadavkám vzdelávacích programov, t. zvládnutie vedomostí a zručností.

V rámci koncepcie rozvojového vzdelávania sa dnes vyvinulo množstvo technológií rozvoja, ktoré sa líšia v cieľovej orientácii, obsahu a metodike. V roku 1996 Ministerstvo školstva Ruska oficiálne uznalo existenciu systému L. V. Zankova a D. B. Elkonina V. V. Davydova. Ostatné rozvojové technológie majú status autorských práv, alternatív.

2. Všeobecné zásady výcviku technologického rozvoja, Pod vývojovým učením sa chápe nový spôsob aktívneho pôsobenia (typ) učenia, ktorý nahrádza vysvetľujúci - ilustratívny spôsob (typ).

Ako povedal Disterweg:

"Zlý učiteľ predstavuje pravdu, dobrý učiteľ ju učí nájsť."

Vývoj koncepcie.   Technológia vývojového vzdelávania vyvinutá spoločnosťou Elkonin-Davydov sa zásadne líši od ostatných v tom, že sa zameriava narozvoj teoretického myslenia školákovje považovaná za jednu z najúčinnejších existujúcich technológií.

GOAL   v systéme rozvojového vzdelávaniaElkonin- Davydova   : Formovanie základov tvorivého myslenia v deťoch prostredníctvom realizácie ich vzdelávacích aktivít, ako aj určitých schopností (reflexia, analýza, plánovanie) pre sebarealizáciu. Poznanie v tomto systéme nie je samoúčelné, ale iba prostriedok. V priebehu tejto aktivity študent sumarizuje základné črty predmetov, ako aj jeho činy a činy iných s týmito objektmi, čím sa učí myslieť.

Obsah predmetu
Vedecké poznatky sú vybudované v štruktúre zariadenia. Pohyb v obsahu od všeobecného po špecifický.

Vyučovacia metóda

Aktivita alebo problémový prístup - predstavením systému vzdelávacích úloh.

Metóda vnímania

Research. Študent sa považuje za predmet, t. zdroj aktivity. Vzdelávacia úloha je považovaná za cieľ úspechu, ktorý je osobne významný pre študenta.

Forma vnímania

Vzdelávací dialóg. Učiteľ nielenže informuje deti o zisteniach vedy, ale ak je to možné, vedie ich k objavu, núti sa nasledovať dialektické hnutie myšlienok, čím robí deti spolupáchateľmi vo vedeckom výskume.

Technologické rozvojové vzdelávanie (RO) je zamerané na holistický harmonický vývoj jednotlivca, kde sa prejavuje celý súbor jeho kvalít, a to:

ZUN - vedomosti, zručnosti;

SÚD - metódy duševnej činnosti;

SUM - samosprávne mechanizmy osobnosti;

SEN - emocionálna a morálna sféra;

SDP - prostredie praktickej činnosti

RO \u003d ZUN + COURT + SUM + SEN + SDP

„Kategórie vzdelávania a rozvoja sa líšia. Efektívnosť vzdelávania sa zvyčajne meria kvantitou a kvalitou získaných vedomostí a účinnosť rozvoja sa meria na úrovni, ktorú dosahujú schopnosti študentov, t. J. mentálnej činnostiTo vám umožní rýchlo, hlboko a správne navigovať javy okolitej reality “D. B. Elkonin.

Efektívnosť vývoja technológií

Najväčší podiel tvoria účastníci a víťazi olympiády;

Úroveň rozvoja intelektu študentov je výrazne vyššia ako u študentov s tradičnou formou vzdelávania (absolventi vykazujú dobré výsledky v jednotnej štátnej skúške aj v úlohách určených pre neštandardné myslenie);

Rozvoj schopnosti detí hĺbkovú analýzu a výhľad, schopnosť rozumne argumentovať a vyjadriť svoj názor;

Vývoj a realizácia skrytých príležitostí v dieťati;

Koeficient pochopeného nového materiálu je výrazne vyšší, pretože samotná forma vzdelávania neznamená pasívne vnímanie informácií od učiteľa, ale vedie k jeho asimilácii prostredníctvom série po sebe idúcich logických úvah samotného študenta. V skutočnosti študent sám vytvára ďalšiu úroveň vedomostí;

Rozvoj schopnosti netradične myslieť a nájsť neštandardné riešenia;

Aktívna forma vzdelávania rozvíja sebaúctu študentov a znižuje faktor komplexov;

Implementácia a rozvoj všetkých individuálnych prirodzených údajov každého študenta, prirodzená schopnosť robiť neštandardné rozhodnutia, rozvoj analytických zručností a schopnosť artikulovať ich názor umožňuje deťom dosiahnuť čo najvyššie profesionálne výsledky v ich budúcom živote.

Študentské vyhlásenia„Počas školských rokov som si uvedomil jedinečnosť každého človeka, škola ma naučila cítiť zodpovednosť za svoje činy“,

„Naučili sme sa byť slobodní, aj keď sme sa riadili všeobecnými pravidlami, aby sme nebrali do úvahy, že názor učiteľa alebo toho, kto je vyšší ako ty, je absolútne“,

„Učitelia sa v nás snažili rozvíjať osobné kvality, nie kvality davu, myslieť a hodnotiť situáciu,“ \\ t

"Škola ma pochopila, že môj život je v mojich rukách."

nevýhoda: Všeobecný nedostatok systému Žankov a Elkonin-Davydov: nedostávajú slušné pokračovanie na vyšších úrovniach vzdelávania, A ak dávate prednosť jednému z nich, buďte pripravení, že po základnej škole sa vaše dieťa bude musieť reorganizovať do tradičného vyučovania, čo mu môže najprv spôsobiť problémy.

Zvláštny záujem v tomto systéme je v súčasnosti spojený predovšetkým s tým, že takmer úplne zodpovedá Koncepcii a modernizácii ruského vzdelávania, ktoré prijala vláda Ruskej federácie a nové štandardy. Hlavným cieľom modernizácie ruského vzdelávania je rozvíjať v mladšej generácii také kvality, ako je iniciatíva, nezávislosť a zodpovednosť, ktoré sú schopné realizovať svoje schopnosti v nových sociálno-ekonomických podmienkach.

"Postavenie študenta nie je len postavením študenta, ktorý navštevuje školu a starostlivo plní pokyny učiteľa a domácich úloh, ale postavenie osoby, ktorá sa zlepšuje." (Kultivovať, učiť sa je budovať vzťahy so sebou ako s „inými“). D. B. Elkonin.

Systémy tradičného a rozvojového vzdelávania.

	Tradičný vzdelávací systém	Vývojový vzdelávací systém D. B. Elkonin - V.V. Davydova
Ciele vzdelávania	Asimilácia vedomostí a zručností.	Vývoj dieťaťa ako predmet vzdelávacej činnosti.
	1. Výber pravidiel upravujúcich spôsoby riešenia konkrétnych úloh. 2. Didaktický princíp: od konkrétneho k všeobecnému, od konkrétneho po abstrakt. 3. Konštrukcia vzdelávacieho materiálu je lineárnym spôsobom od konkrétnych faktov až po následnú syntézu v záverečnej fáze. 4. Všeobecné myšlienky nepomáhajú študentom pri štúdiu konkrétnych pojmov a zároveň nemôžu byť úplne zovšeobecnené, pretože na konci. 5. Vedomosti sú uvedené v hotovom formulári.	1. Systém vedeckých pojmov predmetu, ktorý určuje všeobecné princípy riešenia problémov širokej triedy. 2. Princíp zmysluplného zovšeobecnenia, keď znalosti všeobecnej povahy predpisujú vedomosti konkrétnej a špecifickej povahy. 3. Konštrukcia vzdelávacieho materiálu je špirálovitým pohybom od stredu k okraju. Všeobecné abstraktné koncepty v procese ich zavádzania sú obohatené o konkrétne fakty a poznatky. 4. Všeobecné myšlienky slúžia ako návod pre študentov a pomáhajú im pochopiť jednotlivé koncepty a myšlienky. Umožňujú vám nájsť riešenia nových problémov, ktoré sa predtým nevyskytli. 5. Vedomosti nie sú uvedené v hotovom formulári.
Študentská vzdelávacia aktivita	1. Reprodukčná, reprodukčná, vzdelávacia činnosť 2. Študent sa riadi pravidlom tak, ako bol, a čím presnejšie reprodukuje trasu v ňom uvedenú, tým je väčšia šanca na jeho učenie.	1. Vyhľadávanie a výskum ("kvázi výskum") vzdelávacia činnosť. 2. Všeobecný princíp musí byť získaný analýzou a sumarizáciou podmienok problému, vykonaním hľadania spôsobu riešenia nového problému tej istej triedy. Vykonaním vyhľadávania študenti v podstate reprodukujú činnosti, ktoré vedec vykonáva v procese výskumu.
Vyučovacie metódy	Ilustratívne a vysvetľujúce: Zobrazenie vzorky naočkovanej metódy. Vysvetlenie. Kontrola správnosti aplikácie metódy pri riešení tréningových problémov.	Nastavenie úlohy učenia. Spoločné riešenie vzdelávacieho problému. Organizácia hodnotenia zistenej metódy konania.

Pošlite svoju dobrú prácu do znalostnej bázy je jednoduchá. Použite nižšie uvedený formulár.

Študenti, študenti postgraduálneho štúdia, mladí vedci, ktorí využívajú vedomostnú základňu vo svojom štúdiu a práci, vám budú veľmi vďační.

Publikované na http://www.allbest.ru/

Bryansk štátna univerzita   pomenovaný po akademikovi I.G. Petrovskij

Kurz práce v pedagogike

" Technologické rozvojové vzdelávanie a jeho využitie v modernej škole"

• úvod
• 1. Čo je vývojové vzdelávanie?
• 2. Koncepcie rozvojového vzdelávania
• 3. Charakteristika vývojového vzdelávania
• 4. Organizácia rozvojového vzdelávania
• 5. Precvičiť rozvojové vzdelávanie
• záver
• Zoznam použitej literatúry

úvod

Škola vo svojej funkcii je zameraná na budúci rozvoj spoločnosti, mala by zabezpečiť tento budúci vývoj.

Škola bude zachránená prírodovednou pedagogikou, tzn. skutočne vedeckých, a preto schopných, ktorí môžu vykonávať akékoľvek úlohy dnešnej zložitosti.

Vedecká a technologická revolúcia v 20. storočí prudko komplikovala charakter práce, stala sa prevažne intelektuálnou, čo si vyžadovalo úpravy systému masového vzdelávania. Nad základnou školou sa stavali na stredných a vyšších útvaroch, s podstatne odlišným vedeckým obsahom vedomostí. Ukázalo sa však, že väčšina študentov nemá potrebné schopnosti na ich zvládnutie. To viedlo k nerozpustnému rozporu medzi masovým charakterom stredoškolského vzdelávania a intelektuálnym potenciálom študentov.

To bolo základom pre hľadanie nových foriem a metód odbornej prípravy a vzdelávania.

Odpoveďou na tento problém bolo rozvíjanie odbornej prípravy.

V súčasnosti je dôležitý vznik systému rozvojového vzdelávania.

1. Kríza moderného vzdelávacieho systému je krízou jeho počiatočného prepojenia. Aby bolo možné odhaliť obsah krízy vo vzdelávaní a načrtnúť jej spôsoby, je potrebné určiť samotný koncept „vzdelávacieho systému“.

2. Moderné sociálno-ekonomické podmienky, prax zvládnutia systému rozvojového vzdelávania v masovej škole v posledných 5 rokoch naznačuje, že realizácia holistickej koncepcie rozvojového vzdelávania podľa D. B. Elkonin - V.V. Davydov, bohužiaľ, v celej škole ešte nie je možné.

3. Neoddeliteľnou súčasťou je aj problém diagnostiky v súčasnom štádiu rozvoja vzdelávania pedagogickú činnosť   vzdelávania.

cieľvýskum:   preukázať praktický význam systému rozvojového vzdelávania.

ciele:

1. študovať teoretický materiál k tejto problematike;

2. identifikovať praktický význam metód rozvojového vzdelávania;

3. preukázať potrebu využitia vývojových techník v systéme vzdelávania a vzdelávania.

predmet   - systém rozvoja odbornej prípravy.

objekt   - metódy rozvojového vzdelávania.

hypotézaAk vytvoríte vzdelávací systém založený na zákonoch, ktoré odrážajú povahu človeka, podľa ktorého žije, rozvíja sa a pôsobí v ľudskej spoločnosti, potom dostane vysokú úroveň socializácie osobnosti študentov.

1. Čo je vývojové vzdelávanie?

Systém rozvojového vzdelávania zakorenil v mnohých školách Ruska, najmä v našom regióne.

Rozvojové vzdelávanie je holistický vzdelávací systém, alternatíva k tradičnému školskému systému.

V rokoch 1960-1980 bol vypracovaný koncept rozvojového vzdelávania pre žiakov. pod všeobecným dohľadom D.B. Elkonin a V.V. Davydova.

V posledných rokoch pozornosť učiteľov stále viac priťahuje myšlienky rozvojového vzdelávania, s ktorými spájajú možnosť zásadných zmien v škole.

So všetkými rozmanitosťmi historicky založených foriem školského vzdelávania, ich orientácia na prípravu študentov na nezávislý „dospelý“ život ich spája. Hlavným cieľom modernej školy je preto zabezpečiť, aby študenti získali určitý rozsah zručností, vedomostí a zručností, ktoré budú potrebovať v profesionálnych sociálno-politických, rodinných oblastiach života.

Cieľom experimentálnej práce popredných učiteľov, ktorých skúsenosti som študoval z mnohých zdrojov, bolo spustenie školského modelu v rámci formatívneho experimentu - komplexu osobnostného rozvoja ako samostatnej jednotky vo verejnej škole s cieľom rozvíjať schopnosť mladšej generácie k sebarozvoju, sebapoznanie, sebapoznanie, k sebarealizácii prostredníctvom zverejnenia ich tvorivých a intelektuálnych schopností.

Vynikajúci psychológ Lev Semyonovich Vygotsky na základe viacerých svojich štúdií zistil, že rozvoj akejkoľvek mentálnej funkcie, vrátane inteligencie dieťaťa, prechádza zónou proximálneho vývoja, keď dieťa môže urobiť niečo len v spolupráci s dospelým a až potom ide na úroveň aktuálny vývoj, kedy môže túto činnosť vykonávať nezávisle.

LS Vygotsky poukázal na to, že v škole sa dieťa nevie, čo môže robiť sám, ale len to, čo môže robiť v spolupráci s učiteľom, pod jeho vedením, pričom imitácia v širšom zmysle je hlavnou formou vzdelávania. Zóna vzdelávania je preto rozhodujúca z hľadiska vzdelávania a rozvoja a to, čo môže dieťa v tejto zóne urobiť dnes, to znamená v spolupráci, bude schopný to urobiť sám zajtra, a preto sa presunie na úroveň skutočného rozvoja.

Nápady LS Vygotsky bol vyvinutý v rámci psychologickej teórie aktivity (A.N. Leontiev, P.Ya Halperin, A.V. Zaporozhets), ktorý nielen potvrdil realizmus a plodnosť týchto myšlienok, ale v konečnom dôsledku viedol k radikálnej revízii tradičného myšlienky o rozvoji svojho vzťahu s učením. Zahrnutie týchto procesov do kontextu aktivity znamenalo odmietnutie redukcie vývoja dieťaťa na rozvoj kognitívnych funkcií a zdôraznenie jeho vzniku ako subjektu rôznych typov a foriem ľudskej činnosti.

Tento prístup formuloval začiatkom 60. rokov D. B. Elkonin, ktorý analyzoval vzdelávacie aktivity žiakov, videl svoju originalitu a podstatu nie v stave určitých vedomostí a zručností, ale v samoobsluhe dieťaťa ako subjektu. Preto bol položený základ koncepcie rozvojového vzdelávania, v ktorom sa dieťa nepovažuje za predmet učiteľských vplyvov učiteľa, ale za samoobslužný predmet učenia ako študenta. Tento koncept nadobudol svoju rozšírenú podobu v dôsledku série štúdií uskutočnených v 60. - 80. rokoch. pod všeobecným dohľadom D.B. Elkonin a V.V. Davydova.

VV Davydov veril, že zmenou tradičného obsahu vzdelávania bolo možné zabezpečiť nevyhnutný duševný vývoj žiakov a neskôr ich celkový duševný vývoj vrátane osobného rozvoja.

To znamená, že vyššie uvedené potvrdzuje moju hypotézu o vytvorení vzdelávacieho systému, v centre ktorého je osobný rozvoj.

Na konci 80. rokov sa objavili prvé školy, ktoré prijali koncepciu rozvojového vzdelávania.

Čo je teda rozvojové vzdelávanie?

Vývojové vzdelávanie- Ide o špeciálnu organizáciu vzdelávacích aktivít zameraných na formovanie teoretického myslenia študentov na základe metód vedeckej tvorivosti a samostatnej tvorivej činnosti s využitím systému všeobecných vedeckých technológií.

Okrem informačno-reprodukčnej činnosti sa vykonáva prostredníctvom troch hlavných pedagogických funkcií - vzdelávaniaa   vzdelaniektoré sú implementované v každej lekcii pre každú tému. Rozvojové vzdelávanie má však zásadné rozdiely od informačno - reprodukčnej:

1. Funkcia učenia nepredpokladá zapamätanie všetkého materiálu, ale asimiláciu iba teoretických konceptov.

2. Rozvojová funkcia predpokladá prevažne tvorivú činnosť študentov na všetkých stupňoch vzdelávacej činnosti na tému zvládnutia metód vedeckej tvorivosti, a to nielen na výkon jednotlivých tvorivých úloh na konci štúdia predmetu.

3. Funkcia vzdelávania zahŕňa organizáciu komunikácie a spolupráce pri formovaní nezávislosti študentov pri uplatňovaní základných technológií sociálnej tvorivosti, a to nielen pri výkone jednotlivých tvorivých úloh výskumu, problematiky, expertízy, dizajnu atď.

Hlavné ciele   technológie Elkonin - V.V. Davydov:

- formovanie teoretického vedomia a myslenia študentov od útleho veku;

- odovzdať deťom nielen vedomosti a zručnosti, ale aj spôsoby, ktorými možno vykonávať rôzne mentálne činnosti;

Reprodukcia vo vzdelávacích aktivitách detí logiky vedeckých poznatkov.

Základom technologického rozvojového vzdelávania boli nasledujúce hypotézy:

1. Mnohé všeobecné teoretické koncepty sú k dispozícii deťom v predškolskom veku; chápu a zvládnu ich skôr, ako sa naučia konať s ich konkrétnymi empirickými prejavmi.

2. Možnosti dieťaťa na vzdelávanie a rozvoj sú obrovské a škola ich nevyužíva v plnej miere.

3. Príležitosti na zintenzívnenie duševného rozvoja spočívajú predovšetkým v obsahu vzdelávacích materiálov, preto je základom rozvojového vzdelávania jeho obsah. Metódy vyučovania sú odvodené z obsahu.

4. Zlepšenie teoretickej úrovne vzdelávacích materiálov v SR. \\ T základnej školy   stimuluje rast mentálnych schopností dieťaťa.

V súlade s predloženými hypotézami, v technológii rozvojového učenia sa uskutočňuje výber obsahu učenia. Vyučovacie predmety modelovajú obsah a metódy príslušného vedeckého odboru. Dieťa sa učí v triede logiku konštrukcie a skutočný teoretický základ každej z oblastí poznania (matematika, ruština, atď.). Deti, počnúc prvou triedou, sa naučia vedecké koncepty, morálne hodnoty, umelecké obrazy, ktoré tvoria základ vedomostí nahromadených ľudstvom. Z teoretického hľadiska pochádza znalosť empirických poznatkov a získavanie praktických zručností.

2. Koncepcie rozvojového vzdelávania

Ako už bolo uvedené vyššie, pojem D. B. Elkonin - V.V. Davydov, ako aj technologické rozvojové vzdelávanie L.V. Zankova.

Uvažujme o ich stručnom popise:

Technologické rozvojové vzdelávanie L.V. Zankova

Vedúca úloha vo vývoji patrí učeniu: zmena v štruktúre učenia znamená zmenu mentálneho obrazu študenta.

Vzdelávanie pôsobí refrakciou prostredníctvom vnútorných charakteristík dieťaťa, takže každé dieťa pod vplyvom rovnakej formy vzdelávania dosahuje svoje vývojové úrovne.

Ciele vzdelávania:

Všeobecný mentálny vývoj jedinca;

Vytvorenie základu pre komplexný harmonický vývoj.

Didaktické princípy systému:

Učenie na vysokej úrovni obtiažnosti;

Štúdium programového materiálu rýchlym tempom;

Vedúca úloha teoretických vedomostí;

Povedomie žiakov o procese učenia;

Celkový vývoj všetkých študentov, vrátane najsilnejších a najslabších.

Vlastnosti metodického systému

univerzálnosť;

Procesné znalosti;

Riešenie konfliktov;

premenlivosť

Vlastnosti organizačných foriem

Hodina je hlavnou formou organizácie vzdelávania, ale je dynamickejšia a flexibilnejšia; jeho obsahu.

Vývojový vzdelávací systémDB Elkonina-VV Davydova

Dieťa je považované za subjekt meniaci sa seba samého, ktorý má potrebu a schopnosť samo zmeny.

Didaktické charakteristiky systému

Ciele vzdelávania:

Vytvorenie teoretického vedomia a myslenia, SÚD (metódy mentálnej činnosti);

Poskytnite študentovi podmienky, aby sa mohol stať študentom.

Vlastnosti metodického systému:

Koncepcia cielených vzdelávacích aktivít;

Problematické prezentovanie poznatkov;

Metóda vzdelávacích úloh;

- činnosti kolektívnej distribúcie.

Na ich základe vzniklo mnoho ďalších variantov vývojových tréningových systémov. Dám im niektoré.

1. Koncept L.V. Zankova sa zamerala na skorý zintenzívnený všeobecný psychologický vývoj osobnosti.

2. Pojem Z. I. Kalmyková je zameraný na vytváranie produktívneho alebo kreatívneho myslenia.

3. Pojem E.N. Kabanova sa zameriava na formovanie myslenia, ktoré nazýva triky akademickú prácu.

4. Koncept G.A. Zuckerman si kladie za cieľ naučiť študentov zručnosti akademickej spolupráce.

5. Pojem V.V. Davydov - D. Elconin osobný rozvojový tréning zameraný na rozvoj teoretického vedomia a myslenia.

6. Koncept S.A. Smirnova je zameraná na vytváranie podmienok pre maximálny rozvoj schopností dieťaťa v kombinácii s intenzívnym hromadením sociálnych skúseností a formovaním jeho vnútorného psychologického pokoja a sebadôvery.

7. Pojem I.S. Yakimansky sa zameral na rozvoj individuálnych kognitívnych schopností každého dieťaťa, poznať seba ako človeka, sebaurčenie a sebarealizáciu v procese učenia.

8. Koncept G.K. Selevko je zameraný na formovanie dominantnej samo-zlepšujúcej sa osobnosti, vrátane inštalácie na samoštúdiu, sebakontrolu, seba-potvrdenie, sebaurčenie, samoreguláciu a sebahodnotenie.

9. Pojmy I.P. Volkova, G.S. Altshuller, I.P. Ivanova sa zamerala na rozvoj rôznych sfér osobnosti a má spoločné aj špecifické črty.

3. Charakteristika vývojového vzdelávania

Rovnako ako škola je všeobecne, toľko najlepších mysliach rieši problém - ako učiť, čo učiť, čo rozvíjať. Páčilo sa mi veľa myšlienok, ktoré vyjadrili títo vynikajúci ľudia, ktorí žili v rôznych obdobiach a hovorili o pedagogike.

Profesor V. Kumarin navrhuje, ako na začiatku nášho storočia, nový. Kapitálová štúdia týchto škôl bola vykonaná N.K. Krupská. Tu sú jej svedectvá: „V súčasnosti je už dosť nových škôl. V roku 1889 založila prvá škola tohto druhu Dr. Reddy v Anglicku, v Abbotsholme ... Deti v nových školách sú zdravšie. Nezanedbateľné praskanie, nezávislosť študentov je široká, záujem žiakov, uspokojenie jeho potreby aktivity a tvorivosti sú v centre výučby, externá disciplína a nátlak sú minimalizované. tak, že študenta úplne vystihuje, prispieva k úplnému rozvoju jeho osobnosti, spoločne rozumne organizovaná práca učí schopnosť žiť a pracovať spolu s ostatnými, samospráva školy učí schopnosť organizovať spoločenský život, v porovnaní s bežnými strednými školami sú „nové“ školy obrovským krokom vpred. ,

Viac YA.A. Comenius napísal, že nútiť dieťa, aby sedelo každý deň v učebni na 6-8 hodín v triede a rovnako ako na domácu úlohu, je „mučenie, ktoré vedie k mdloby a duševnej poruche“ a tvrdilo, že vyučovanie by malo byť príjemnou a ľahkou záležitosťou. užívať deň maximálne 4 hodiny.

Čo by mal študent urobiť, aby sa naučil spôsob riešenia danej úlohy? Po prvé, je potrebné, aby nejako pochopil príslušné pravidlo, a po druhé, aby presnejšie reprodukoval operácie, ktoré mu predpísal v sérii relevantných cvičení. A vo fáze pochopenia pravidla a vo fáze jeho aplikácie je činnosť študenta obmedzená na rámec špecifikovaný v pravidle, spôsob činnosti v ňom stanovený, to znamená, že je to reprodukčná, reprodukčná činnosť. Žiak postupuje tak, ako keby, a čím presnejšie reprodukuje trasu, ktorá je v ňom uvedená, tým vyššia je šanca na dosiahnutie konečného cieľa.

Vyhľadávacia činnosť poskytuje možnosť ovládať systém vedeckých pojmov, ktorý umožňuje študentovi stať sa skutočným predmetom učenia, získať charakter vzdelávacích aktivít "kvázi výskumu" (VV Davydov).

Ak chce učiteľ vykonávať rozvojové vzdelávanie, ktoré zahŕňa asimiláciu systému vedeckých pojmov, mal by sa starať o organizáciu vzdelávacích aktivít, ktoré sú pre túto úlohu primerané a zásadne nové pre deti. V tejto súvislosti vzniká problém metód vývojového vzdelávania.

Funkciou vyučovacích metód je v konečnom dôsledku organizovať a udržiavať vzdelávaciu aktivitu študentov, zabezpečujúcu dosiahnutie vzdelávacích cieľov.

Školenie je založené na vzdelávacej aktivite reprodukčného typu. Organizácia takejto činnosti predpokladá, že študenti najprv jasne identifikujú a zaznamenajú spôsob činnosti navrhnutý na učenie; po druhé, do určitej miery alebo iným spôsobom pochopia jeho význam a štruktúru; Po tretie, budú schopní ho viac-menej presne reprodukovať pri vykonávaní zodpovedajúcich cvičení. Úsilie učiteľa v procese učenia je zamerané na zabezpečenie týchto najdôležitejších podmienok pre úspech reprodukcie vzdelávacích aktivít študentov. Bude mať jeden alebo druhý spôsob, ako demonštrovať vzorku navrhovaného riešenia pre učenie, čo najjasnejšie vysvetliť a zabezpečiť spoľahlivú kontrolu správnosti jeho použitia pri riešení tréningových problémov.

potrebný počiatočnej fáze   rozmiestnenie vyhľadávacej činnosti určuje pre študentov učiacu sa úlohu, ktorá vyžaduje, aby analyzovali situáciu akcie, jej nové chápanie.

Ak sa učiteľovi podarilo dať študentom vzdelávaciu úlohu, jeho následné úsilie by sa malo zamerať na organizáciu jeho riešenia, teda na organizovanie samotnej vyhľadávacej činnosti. Učiteľ by mal byť zapojený do vyhľadávacej činnosti študentov a organizovať ho „zvnútra“. Dve podmienky: po prvé, učiteľ sa musí stať skutočným účastníkom moderného pátrania a nie jeho vodcom. Po druhé, nemalo by im ukladať „správne“ riešenie.

Nakoniec, keď sa problém učenia vyrieši, učiteľ musí zorganizovať hodnotenie nájdeného riešenia.

Formulácia vzdelávacej úlohy, jej spoločné rozhodnutie so študentmi, organizácia hodnotenia zistenej metódy činnosti sú tri zložky metódy, ktorá je primeraná účelu a obsahu vývojového vzdelávania.

Učiteľ a študent vykonávajú spoločné vyhľadávanie, ktoré nadobúda charakter spoločne rozdeľovaných aktivít.

Učiteľ sa zapája do spoločnej pátracej a vzdelávacej aktivity so študentom a riadi ju, pričom sa spolieha na prognostické hodnotenie schopností študenta, v súlade s ktorým reorganizuje podmienky vzdelávacej úlohy v každej nasledujúcej etape riešenia.

Štýl vzdelávacej spolupráce sa môže líšiť v pomerne širokom rozsahu - od jednoduchých až po tvrdé požiadavky, ale jeho podstata vždy zostáva rovnaká: učiteľ nevedie študenta, ale len mu pomáha určiť iný cieľ a nájsť najlepší spôsob, ako k nemu dospieť.

Aby mohol každý jednotlivý študent vystupovať ako predmet vzdelávacej a vyhľadávacej činnosti, musí spolupracovať nielen s učiteľom, ale aj s inými podobnými predmetmi. To znamená, že študent môže byť predmetom výučby, ak nekoná spolu s inými študentmi, nezávisle od nich, ale s nimi, ak sa jeho činnosť rozvíja v rámci kolektívneho vzdelávacieho dialógu.

Schopnosť organizovať a udržiavať kolektívny vzdelávací dialóg je podľa môjho názoru najťažšou súčasťou metodických zručností učiteľa.

Optimálna forma vzdelávacieho procesu, ktorá umožňuje študentom organizovať vyhľadávacie aktivity a tým realizovať ciele rozvojového vzdelávania, je kolektívnym dialógom, počas ktorého je určený obsah ďalšej vzdelávacej úlohy a načrtnuté spôsoby jej riešenia. Táto forma organizácie vzdelávacieho procesu má však rozhodujúci vplyv na jeho komunikačné vlastnosti.

Prvým typom komunikácie je pomerne prísne regulovaná výmena obchodných informácií, ktorá je nevyhnutná pre interakciu subjektov na výkon ich funkcií, nad ktorými stráca akýkoľvek význam a zvyčajne sa zastaví.

Komunikácia nadobúda úplne odlišný charakter v prípade, keď subjekty pôsobia spoločne rozloženými aktivitami súvisiacimi so spoluprácou.

Teoreticky má systém vývojového vzdelávania významný vplyv na rozvoj emocionálnej sféry študentov. Samotný výchovný záujem, vyplývajúci z reflexného posudzovania problémovej situácie, je komplexným emocionálnym zážitkom nespokojnosti so sebou samým, jeho nekompetentnosťou, premietnutou do predmetu konania. Je to táto skúsenosť, vzdorujúci stav vnútorného napätia, ktorý nabáda študenta, aby hľadal kľúč k pochopeniu problémovej situácie, nedovolil, aby bol spokojný s výzvou von z vonku alebo nájdením cesty z neho náhodne nájdeného.

Domnievam sa, že rozvojové vzdelávanie tvorí v prvom rade schopnosť pedagogickej tvorivosti, potom sklon k nej a nakoniec aj potrebu.

Obchodné informácie zahŕňajú výmenu poznatkov o tejto téme, zatiaľ čo komunikácia si vyžaduje výmenu myšlienok o ňom, pocitov spôsobených touto témou, jeho hodnotenia.

Ak si uvedomíme, že komunikácia je hlavnou formou komunikácie v SR. \\ T predškolského vekuDá sa dospieť k záveru, že je to jeden z najdôležitejších predpokladov pre rozvojové vzdelávanie, ktoré je potrebné len správne využiť v organizácii, ktorá dáva výchovný charakter komunikácii detí s učiteľom.

V dôsledku výmeny myšlienok sa študent dostáva k zmysluplnejšiemu a hlbšiemu pochopeniu situácie, na základe ktorej koná a je omnoho sebavedomejší a omnoho úspešnejší. Táto okolnosť vytvára záujem študenta o takúto výmenu myšlienok s praktizujúcimi a učiteľom, ktorý sa za priaznivých podmienok rýchlo rozvinie do potreby obchodnej komunikácie s partnermi v aktivitách ako najdôležitejšou podmienkou jej úspechu.

Zároveň dochádza k intenzívnemu rozvoju najdôležitejších komunikačných zručností, bez ktorých je komunikácia nemožná - schopnosť rozumne vyjadriť myšlienku a schopnosť primerane vnímať myšlienky partnera.

Všetky hlavné charakteristiky rozvojového vzdelávania - obsah a metódy, typ vzdelávacej aktivity študentov, zvláštnosti interakcie medzi účastníkmi vzdelávacieho procesu a charakter vzťahu medzi nimi, forma organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu a v ňom sa rozvíjajúca komunikácia - sú vzájomne prepojené av konečnom dôsledku determinované cieľmi rozvojového vzdelávania. To znamená, že vývojové učenie môže byť implementované len ako kompletný systém, v súhrne jeho zložiek.

4. Organizácia rozvojového vzdelávania

Všeobecné metodické pravidlá pre rozvojové vzdelávanie: \\ t

1. Psychologické pohodlie v triede.

2. Tvorivé úlohy sú základom vzdelávacích aktivít študentov od prvej hodiny až po poslednú na túto tému.

3. Nie všetky informácie sú predmetom asimilácie, ale iba teoretických zákonitostí - všeobecných vedeckých, všeobecných a tematických pojmov.

4. Teoretické modely nie sú študentom ponúkané v hotovej forme, ale sú formulované prostredníctvom základných prvkov samotnými študentmi alebo s pomocou učiteľa v procese analýzy a systematizácie vedeckých informácií, riešenia problémov, vykonávania výskumu a skúšok a projektovania a prognózovania.

5. Tvorivé úlohy a práce sa vykonávajú pomocou algoritmov, z ktorých niektoré sú tvorené samotnými študentmi a v následných vzdelávacích aktivitách.

6. Štruktúra vzdelávacieho materiálu je štruktúrovaná tak, že v procese štúdia nových tém dochádza k rozvoju hlavných všeobecných vedeckých a všeobecných predmetov prednášaných tém.

7. V procese vzdelávania študenti postupne ovládajú metódy vedeckej tvorivej činnosti.

8. Vývoj novej metódy a technológie tvorivej činnosti v prvej etape sa vykonáva v skupinovej forme, potom sa prostredníctvom dvojice postupne mení na individuálnu formu práce.

9. Monitorovanie a analyzovanie výsledkov vzdelávania na túto tému zahŕňa nielen teoretické zákony, ale aj metódy a technológie tvorivej činnosti, analýzu samotného procesu na teoretickej, metodologickej úrovni, ako aj prípravu úloh samostatne.

Technológia vzdelávania v systéme rozvoja vzdelávania môže byť reprezentovaná nasledovnou schémou:

1. Motivačnýorientovaná časť

- Aktualizácia poznatkov. Účelom tejto etapy je opakovanie referenčných poznatkov a vytvorenie situácie úspechu pri následných opatreniach. Výsledkom tejto fázy je odpoveď študenta na otázku "Som pripravená naučiť sa novú?"

- Motivácia. V tomto štádiu učiteľ ponúka študentom špecifickú vzdelávaciu a praktickú úlohu, ale jej riešenie vedie k určitým ťažkostiam.

- Nastavenie úlohy učenia. Vo fáze stanovenia vzdelávacej úlohy by mali samotní študenti odpovedať na otázku „Čo by sme sa mali naučiť riešiť zadanú úlohu“?

Plánovanie vzdelávacej úlohy

2. Prevádzkovévýkonná časť

Transformačné podmienky práce. Spojenie je vytvorené medzi charakteristickými vlastnosťami údajov a požadovanými objektmi.

Pravidlá simulácie. Tieto identifikované vlastnosti sa zaznamenávajú vo forme modelu. Každá skupina (skupinová forma práce je vhodná) vytvára svoj vlastný model a potom počas medziskupinovej diskusie je identifikovaný najlepší model alebo spoločne vyvinutý, ak model nie je vytvorený.

- Konverzia modelu. Odhalenie zásadne odlišných prípadov aplikácie modelu.

Vypracovanie pravidiel. Konané špeciálny systém   cvičenia.

3. Reflexnéhodnotiacej časti

Cieľom je určiť asimiláciu modelu, identifikáciu očných problémov.

Ovládanie (vlastné ovládanie)

Hodnotenie (sebahodnotenie) \\ t

Samozrejme, že implementácia v jednej lekcii nie je možná. To všetko je otázkou času na niekoľko hodín. Štruktúra fáz vzdelávacích aktivít sa môže líšiť, líšia sa v ich postupnosti. Prvou fázou môže byť problematizácia a tvorivá práca, ale realizácia týchto úloh a prác bude vyžadovať formulovanie teoretických konceptov. Hlavnou vecou je, že vzdelávacia činnosť v každom štádiu zahŕňa prácu s teoretickými koncepciami, metódami a technológiami vedeckej činnosti, ktorá zabezpečuje formovanie teoretického myslenia a technologickej kultúry študentov. Schopnosť vidieť vedecké a teoretické základy ich činnosti, schopnosť vytvárať nové technológie a produkty profesionálnej činnosti sú najdôležitejšími podmienkami na dosiahnutie profesionálneho úspechu v technologickej spoločnosti.

Výučba v systéme rozvojového vzdelávania sa zameriava na rozvoj myslenia a reči študenta. A v najlepších modeloch vývojového vzdelávania, dokonca aj v jednotlivých hodinách, môžete vidieť, že rozvoj myslenia a reči je systematický. Študentom sú ponúknuté kreatívne úlohy, pre ktoré musíte najprv vytvoriť algoritmy. Táto činnosť si vyžaduje psychickú námahu, takže lekciám v systéme rozvojového vzdelávania dominujú skupinové a párové formy práce, v rámci ktorých možno organizovať konštruktívnu komunikáciu a spoluprácu. Reč je teda nielen prostriedkom rozvoja myslenia, ale aj najdôležitejšou podmienkou úspešných vzdelávacích aktivít. Diskusia o algoritme, procese plnenia úloh a prijatých odpovediach, študenti sa vyvíjajú veľmi efektívne. Počas diskusie sú študenti tvorení nielen akademickou, ale aj sociálnou autonómiou. Pamäť pri rozvíjaní učenia sa tvorí nedobrovoľne. Hodinová práca s teoretickými konceptmi, analýzou a transformáciou ich podstatných znakov vedie k tomu, že študenti si zapamätajú definície základných teoretických pojmov bez veľkého úsilia, a nielen že dokážu reprodukovať znenie pojmov, ale aj ich analyzovať a transformovať, čo v systéme nie je možné dosiahnuť. informácie - reprodukčné vzdelávanie.

Pre rozvoj technologického rozvojového vzdelávania je dôležité zvážiť, ako sa proces učenia. Pedagogická technológia v tomto procese identifikuje sériu postupných fáz, pričom každá z nich je nevyhnutná.

1. Príprava na vnímanie:

Opakujte referenčný materiál;

motivácia;

Problémová situácia;

Otvorenie podujatia;

Iné techniky.

2. Vnímanie:

Formulácia teórie;

Hľadanie pravdy, dôkazov;

Robiť pravdu, dôkazy.

3. Informovanosť a pochopenie informácií.

4. Upevnenie, aplikácia.

Učebné osnovy v predmete pre rozvojové vzdelávanie majú zásadný rozdiel od obsahu programu pre informačno-reprodukčnú výchovu.

1. Úvodná téma je vždy venovaná formulácii základných koncepcií všeobecného predmetu na empirickej úrovni. Každý predmet má svoje vlastné základné pojmy, napríklad v matematike - axióme, vete, množstve, v chémii - látke, reakcii vo fyzike - tele, látke.

2. V rámci každej témy sú zdôraznené hlavné informačné otázky a teoretické koncepty. Toto oddelenie umožňuje učiteľovi zdôrazniť hlavnú vec, pre ktorú budú vybrané kreatívne úlohy a práce.

3. Uveďte typy úloh pre formuláciu teoretických konceptov.

4. Označuje metódy riešenia problémov a ak je to možné, aj samotné problémy.

5. Uveďte typy kreatívnych prác na túto tému.

Ale vo výučbe vývoja sú problémy, ale majú mierne odlišný charakter. Napríklad: "Kde môžem mať čas na analýzu všetkých myšlienok navrhnutých študentmi?", "Kde môžem získať ešte zložitejšie úlohy?".

Pripravené vedomosti nemožno preniesť na študenta ako na vecný predmet. Musia ich otvoriť sami.

Porovnanie tradičného a vývojového vzdelávania

	Tradičné vzdelávanie	Vývojové vzdelávanie
Ciele vzdelávania	Dajte svojmu dieťaťu určité vedomosti, zručnosti.	Vytvárať v dieťati určité schopnosti na sebarealizáciu, poskytovať podmienky pre rozvoj ako sebaobnovujúci sa predmet vzdelávania (mať potrebu vlastnej zmeny a uspokojiť ho prostredníctvom vzdelávania).
	Znalosti, zručnosti a schopnosti, ktorých objem je regulovaný učiteľom.	Systém vedeckých konceptov, ktoré zabezpečujú zmysluplnosť študentských výskumov a praktických zručností a ktoré definujú princípy pre konštruovanie činností, ktoré má študent ovládať.
Formy organizácie a interakcie učiteľa a študentov	Sekvenčná separácia riadiacich a vykonávacích funkcií, z ktorých každá je priradená jednej z interakčných strán.	Organizácia kolektívnych distribučných aktivít medzi učiteľom a študentmi v procese hľadania spôsobov riešenia vzdelávacích a výskumných problémov. Hlavná forma pracovného - vzdelávacieho dialógu v rámci výskumných výskumných aktivít.
Vyučovacie metódy	Vysvetľujúca ilustratívna metóda, ktorá sa opiera o asociatívne-reflexnú psychologickú teóriu učenia. Koncept retelling, preklad všeobecných princípov riešenia širokej škály vzdelávacích úloh.	Vyhľadávacia a výskumná metóda založená na prístupe k aktivitám, zameraná na transformáciu predmetu štúdia, objavovanie všeobecného a odvodzovanie z neho prostredníctvom riešenia vzdelávacích problémov.

5. Precvičiť rozvojové vzdelávanie

Počas vývoja experimentálnej práce boli vybrané tri fázy:

Stupeň 1 - 1992-1997g.g. - budovanie základného päťročného základného vzdelávania;

Stupeň 2 - 1997-2001. - organizácia primárneho diferencovaného vzdelávania v systéme rozvojového vzdelávania na stupni základnej školy (7. - 9. ročník);

Fáza 3 - 2001-2003.   - organizácia hlbokého diferencovaného vzdelávania na stupni strednej školy (triedy 10-11).

Odtiaľ sa malo sledovať priebežné zisťovanie výsledkov experimentu po každej fáze vzdelávania.

Stupeň 1 (stupne 1-6) - stupeň základného základného vzdelávania.

Hlavným strategickým cieľom tejto etapy je formovanie schopností študentov (analýza, plánovanie a reflexia) pre ďalší rozvoj, samoštúdium a samoštúdium prostredníctvom vzdelávacích aktivít. Inými slovami, študenti musia vytvoriť „nástroj“, s ktorým sa môžu ďalej učiť v ďalších fázach.

Stupeň 2 (triedy 7-9) je štádiom primárneho diferencovaného vzdelávania

Základná strategická úloha tohto typu je založená na schopnostiach a sklonoch 12-ročných detí organizovať primárnu diferenciáciu vzdelávania, dávajúc študentom možnosť lepšie informovať o svojich záujmoch a definovať svoj vlastný vzdelávací priestor prostredníctvom organizácie systému klubovej práce a uzavretých cyklov v určitých predmetových oblastiach nad rámec štátne limity osnovy, Do konca tohto štádia teda prejdite na osobné sebaurčenie každého študenta.

Tretia etapa (10-11 ročníkov) je etapou diferencovaného vzdelávania.

Hlavnou strategickou úlohou je využiť získané schopnosti žiakov učiť sa, orientovať sa v spektre svojich ďalších, prípadne profesionálnych záujmov, sústrediť úsilie študentov na vzdelávacie a odborné aktivity s cieľom pokračovať vo vzdelávaní vo vyššej vzdelávacej inštitúcii.

Na dosiahnutie požadovaných výsledkov sa navrhuje štyri typológia hodín.

1. Prvá typológia vyučovania

Táto typológia je spojená s propagáciou dieťaťa v školskom predmete. Typológia vyučovania je primeraná štruktúre vzdelávacích aktivít, to znamená, že základom prvej typológie je štruktúra vzdelávacích aktivít.

2. Druhá typológia vyučovania.

Ide o poučenie o spracovaní komunikačných nástrojov vo vzdelávacích aktivitách. V tomto prípade je použitý predmetový materiál, ale v samotnom predmete prakticky neexistuje žiadny pokrok.

Typ 1   - po prvé, naučiť sa komunikovať vo dvojiciach. Ale potom by mal učiteľ vyzdvihnúť materiál na párovú prácu.

Typ 2   - vypracovanie interakcie v malých skupinách, napríklad 4 osoby. Diskutuje o formách spolupráce, tj rozdelení rolí, funkcií.

Typ 3   - frontálna interakcia. Je dôležité učiť deti, aby si navzájom počúvali.

Typ 4   - interakcia medzi skupinami.

Typ 5   - poučenia o seba samom a vzájomnom hodnotení, tj o vytvorení schopnosti vidieť seba samého a seba v skupine.

3. Tretia typológia hodín.

Súvisí s interdisciplinárnou interakciou. Toto sú špeciálne lekcie, keď je vytvorená situácia, v ktorej sa neznáma v danom predmete ukáže v inom. Napríklad deti začnú pridávať polydigitové čísla s definíciou prietokových prietokov a separácie. V ruštine je podobný pojem silnej pozície. Potom vyvstáva otázka, aká situácia v matematike bude zodpovedať konceptu slabej pozície.

Typ 1   - neznáme vedomosti v predmete.

Typ 2   - používanie známych poznatkov pre iný predmet.

Napríklad dieťa je konfrontované s goniometrickým konceptom, ktorý je vo všeobecnosti s novou neznámou časťou v rámci matematiky.

4. Štvrtá typológia vyučovania.

To môže trvať lekcie s "nepredvídateľné výsledky." K tomu dochádza, keď počas diskusie vyvstane otázka, ktorá sa netýka tejto témy. Je dôležité, aby učiteľ pochopil, že je potrebné pokračovať v diskusii o tejto otázke, keď na to deti už majú prostriedky. Inak je lepšie použiť knihu "nevyriešené tajomstvá".

Na základe ich praxe strednej školy   1 môžeme konštatovať, že typológia lekcií č. 1 bola prijateľnejšia.

Vznik a rozvoj teoretického myslenia je jedným z prvých a najdôležitejších výsledkov vývojového vzdelávania, ktoré boli získané v priebehu uplatňovania tohto systému v praxi.

Verím, že rozvojové vzdelávanie je špecificky navrhnuté tak, aby tvorilo teoretické myslenie tohto typu, takže jeho prítomnosť alebo absencia medzi študentmi je pomerne presvedčivým indikátorom toho, či bol dosiahnutý cieľ rozvojového vzdelávania.

Vznik a intenzívny rozvoj skutočne ľubovoľnej pamäte je jedným zo špecifických výsledkov vývojového učenia, ktoré je jasne zistiteľné na konci veku základnej školy.

Ak základ abstraktno-asociatívneho myslenia už v mladšom školskom veku začína tvoriť racionálnu inteligenciu, ktorá zaisťuje úspešné správanie v štandardných podmienkach, ale nie je konzistentný, keď si situácia vyžaduje nezávislé hľadanie prostriedkov a spôsobov činnosti, vecno-teoretické myslenie sa v procese vývoja intenzívne vyvíja. učenia, stáva sa spoľahlivým základom inteligencie, ktorá môže poskytnúť rozumnú voľbu cieľov, prostriedkov a metód ich dosiahnutia pochopenie reálnej situácie, berúc do úvahy objektívne podmienky a ich schopnosti, kritické hodnotenie ich vlastných aktivít a ich výsledkov, to je vektor duševného rozvoja, jasne definované v prvej polovici školského veku, a mali by byť považované za jeden z hlavných výsledkov rozvojového vzdelávania.

záver

učenie tvorivosti myslenia

Zavedením vývojového vzdelávania v masovej praxi sa identifikujú viaceré problémy:

1. Koexistencia vývojového vzdelávania s tradičným systémom v rámci tej istej vzdelávacej inštitúcie.

2. Odborná príprava špecialistov na rozvojové vzdelávanie.

3. Holistická technológia výučby nie je opísaná v novom vzdelávacom systéme pre učiteľa, kde sú staré metódy a formy práce neúčinné.

Zvláštnosťou technológie rozvojového vzdelávania je, že je postavená na spoločných aktivitách žiakov a študentov. Pracovné metódy a techniky môžu byť vytvorené priamo v triede, študenti majú možnosť vybrať si určité formy interakcie. To všetko robí technológiu vývojového vzdelávania multifunkčnou.

Napriek existujúcim problémom je podľa môjho názoru systém rozvojového vzdelávania relevantný a sľubný. Mnohé školy začali tento systém rozvíjať. Za účelom riešenia vedeckých a praktických problémov rozvojového vzdelávania bola vytvorená Asociácia pre rozvojové vzdelávanie, ktorá spája vedcov, učiteľov, psychológov Ruska, Ukrajiny a ďalších krajín. Dá sa predpokladať, že úspechy národnej pedagogiky a psychológie vytvárania zásadne nového systému rozvojového vzdelávania prispejú k vytvoreniu národných vzdelávacích systémov, ktoré budú zodpovedať realite 21. storočia.

Nový vek vyžaduje novú osobnosť: slobodnú, vysoko rozvinutú intelektuálne, schopnú prijímať rozhodnutia nezávisle. To znamená, že môžete vytvoriť takúto osobnosť pomocou vývojového tréningového systému.

Zoznam použitej literatúry

1. Vorontsov A.B. Prax vývojového vzdelávania - M., 1998.

2. Davydov V.V. Problematika rozvojového vzdelávania - M .: Pedagogika. - 1986.

3. Davydov V.V. Teória vývojového učenia. M., 1996.

4. Davydov V.V. a iné Organizácia rozvojového vzdelávania v triedach V-IX stredných škôl // Psychologické vedy a vzdelávanie. - 1997 - № 1.

5. Vzdelávanie a rozvoj / Ed. LV Zankova - M., 1975

6. Repkin N.V. Čo je vývojové vzdelávanie? - Tomsk, 1993

7. Elkonin D.B. Z knihy: "Vek a jednotlivých funkcií   mladší dospievajúci "- M., časopis" Phoenix "1995, №4.

8. Yakimanskaya I.S. Vývojové vzdelávanie - M., 1979.

Publikované na Allbest.ru

...

Podobné dokumenty

História vývoja a rozvoja systému rozvojového vzdelávania. Štúdium systému vývojového vzdelávania na základe prác V.V. Davydova. Formy výchovnej práce v systéme rozvojového vzdelávania. Využívanie informačných technológií pri rozvoji vzdelávania.

semestrálna práca pridaná dňa 07/04/2010


Rozvojové vzdelávanie je jedným z hlavných problémov pedagogiky. Historické korene vývojového učenia. Proces učenia. Myšlienka rozvojového vzdelávania v dedičstve významných mysliteľov minulosti. Zavedenie vývojového vzdelávania v modernej škole.

skúška, pridaná 04/10/2008


Hlavnými cieľmi modernej školy je zabezpečiť, aby študenti nadobudli rozsah zručností, vedomostí a zručností, ktoré budú potrebovať v profesionálnej, sociálnej a rodinnej oblasti života. Systémy rozvojového vzdelávania L.V. Zankova, D.B. Elkonin, V.V. Davydova.

abstrakt, pridané 06/03/2010


Psychologické a pedagogické charakteristiky vývojového vzdelávania. Koncepcia a etapy vývoja rozvojového vzdelávania, jeho využitie v hodinách práce. Zverejnenie podstaty a popisu metódy tvorivých projektov, jej úloha vo vývoji myslenia žiakov.

seminárny termín pridaný dňa 23.7.2015


Teoretické aspekty rozvoja učenia a vyučovania počúvania v triede anglickom jazyku, charakteristiky a príležitosti pre rozvojové učenie. Využitie komunikačného prístupu vo výučbe počúvania. Analýza prvkov rozvojového vzdelávania.

seminárna práca, pridané 09/02/2011


Základné princípy rozvojového učenia. Esencia, zdroje a odrody vzdelávacích technológií, Ciele a základné úlohy využívania herných foriem vzdelávania. Metódy vyučovania gramotnosti a gramotnosti v hodinách ruského jazyka na základnej škole.

seminárny termín bol pridaný dňa 09/03/2013


Úloha netradičných vzdelávacích technológií v modernej škole a kritériá ich výberu. Metódy výučby hry: koncept hernej technológie, Odrody a možnosť využitia vzdelávacích obchodných hier. Rozdiely v hodinách modernej školy a vyučovacích metód.

seminár pridaný dňa 07/22/2008


Charakteristika technologického rozvojového vzdelávania a vzdelávania v súčasnej etape. Využívanie technológií projektového výskumu v procese výučby biológie. Analýza metód na zvýšenie kognitívnej aktivity - hádanky, hádanky, krížovky.

termín pridaný dňa 01/27/2010


História vývojového vzdelávacieho systému. Výhody a nevýhody všeobecne prijímanej formy organizácie vzdelávacieho procesu vo forme skupinovej práce študentov. Organizácia vyhľadávacej činnosti študenta v práci V. Davydova "Problémy rozvojového vzdelávania".

abstrakt, pridaný 10/19/2012


Charakteristiky tradičných a rozvíjajúcich sa spôsobov učenia, využívanie moderných technológií v triede, úrovne pedagogických zručností. Charakteristiky tradičných a vývojových metód učenia, základné vyučovacie metódy používané v hodine.