Výsledok vzdelávacej činnosti je. Učebné aktivity

"Predmety" a "objekty" vzdelávacieho procesu v inštitúciách vyššieho odborného vzdelávania
V modernej pedagogike a pedagogickej psychológii je tradičný vzťah učiteľov a študentov už dávno opustený, keď učiteľ pôsobí ako "nositeľ" vedomostí a aktívny "sprievodca" vedomia. V tomto prípade učiteľ pôsobí ako "predmet organizácie vzdelávacieho procesu" a študent zohráva úlohu "predmetnej (vzdelávacej) činnosti". Ale tu, vyvolávajú veľmi ťažký a veľmi skutočný problém: nie všetci študenti sú pripravení byť takými skutočnými "subjektmi", a mnohí z nich; trvá to dlho, kým sa pripravia na to, aby sa stali ruskými študentmi. Bohužiaľ, moderná všeobecná škola nie vždy pripravuje absolventov (a budúcich vysokoškolských učiteľov), aby študovali na vyššej škole, len "získali" (alebo "hniezdili") s rôznymi a často nesystematickými poznatkami. Zároveň škola často nespĺňa svoju hlavnú úlohu "učiť sa učiť sa". Úvodné skúšky tiež často neodhaľujú najdôležitejšiu kvalitu. V tejto súvislosti vznikajú veľmi ťažké otázky: 1) je lepšie vytvoriť pripravenosť študentov byť "subjektmi; ale profesionálnu aktivitu? 2) ako pracovať v práci študentov, medzi ktorými je niekto stále ochotný hovoriť v "skutočných" predmetoch, a niekto nechce vôbec zaujať vhodnú pozíciu (pre neho je ľahšie zostať "spotrebiteľom" vedomostí v škole, kde bol "vynikajúcim študentom" aj "medailistom").
Je užitočné pochopiť, čo znamená "byť predmetom Noahovej činnosti" a čo je podstatou "vzdelávacej činnosti". Vychádzajúc z toho, že každá činnosť je objektívna, je potrebné pozrieť sa na to, s akou témou má študent v škole riešiť. "Zdá sa, že predmetom štúdia je všeobecná skúsenosť vedomostí, rozlišujúca sa na samostatné vedy," pýta sa táto otázka.
0 ^ D. F-Obukhova. - Aké veci však dieťa mení? Paradoxom vzdelávacej činnosti je to, že asimiláciou vedomostí samotné dieťa v tomto poznaní nič nemení. Po prvýkrát je samotné dieťa predmetom zmien vo vzdelávacej činnosti, pričom subjekt sám vykonáva túto činnosť ... Vzdelávacia činnosť je taká aktivita, ktorá mení dieťa na seba, vyžaduje odraz, posúdenie "čo som bol" a "čo som sa stala". Proces vlastnej zmeny vyniká ako nový predmet. Najdôležitejšou vecou vzdelávacích aktivít je premena osoby na seba ... ". Tieto slová sa týkajú začiatku školskej dochádzky a samozrejme predpokladajú, že absolvent (a ešte viac aj vysokoškolský študent) vytvoril práve takú "subjektivitu", práve takú pripravenosť na "vzdelávacie aktivity", ktorá je založená na "odrazení" vlastnej seba-zmeny. Ale bohužiaľ, ani všetci študenti nie sú ochotní.
Už vo vysokoškolskom (a vysokoškolskom) vzdelávaní musí byť študent ochotný prejaviť sebapoškodzovanie a rozvoj vo vzťahu k rozvoju vedeckej metódy poznania. Už v dvadsiatych rokoch minulého storočia španielsky domáci pedagóg S. I. Gessen napísal, že vysokoškolský kurz by mal byť zameraný predovšetkým na "zvládnutie metódy vedeckého výskumu" a že "toto môže byť dosiahnuté iba zapojením študentov do nezávislých výskumných prác". "Vyššia vedecká škola alebo univerzita je preto neoddeliteľnou jednotou výučby a výskumu," poznamenal S.I.Hessen. - Toto je výučba prostredníctvom výskumu uskutočneného pred očami študentov ... Študent nie je len štúdium, ale zaoberá sa vedou, je študentom. Obaja ... posunú vedu dopredu. Doktrína a výskum sa tu zhodujú a to platí tak pre študentov, ktorí začínajú študovať na univerzite, ako aj pre profesorov, ktorí pokračujú vo svojom nekonečnom vyučovaní prostredníctvom výskumu. "
Preto najdôležitejšou podmienkou pre zavedenie študentov do nezávislého výskumu je, ako správne poukazuje S. Hessen, príklad "nekonečnej výučby" profesorov a učiteľov Ami, príklad ich neustáleho myslenia na dôležité problémy ich vedy. "Preto úloha učiteľa v triede, v triede, v laboratóriu,
0, aby vedecky mysleli, aby použili metódu ako živý nástroj myslenia. POLK ° Konštantné napätie myslenia, s ktorým je učiteľom Pep 3 ^ 6T V skutočnosti, v živom diele, metóda vedeckých poznatkov, uvedenie
Červený študent problém, vyriešiť s jeho pomocou vstala
s1m d ^ assom otázky, ktoré sa stretávajú s neočakávanými ťažkosťami
je možné vyriešiť vznik jedného alebo druhého.
zmätok - len taká myšlienková činnosť je schopná komunikovať študenta s metódou poznania, "napísal S.I. Hessen, čo znamenalo nielen univerzitu, ale dokonca aj sekundárnu formu [ibid, s. 250].
Vzdelávací proces vo vysokoškolskej inštitúcii by sa nemal obmedzovať na "rozprávanie" učebníc a na "prezentáciu" ps známej v tejto vede, ako sa to prejavuje v učebniciach a knižkách problémov. "Nie je to učebnica a kniha o probléme, ktorá stojí v strede skutočného učenia, ale učiteľka s (neúprosným bdelým myslením, učebnica a kniha problémov sú len podmienkovo ​​užitočnými pomôckami ...", píše SI.) [Ibid, s. 250-251] učiteľ - s pomocou verejného zdôvodnenia "o predmetu, ktorý sa vyučuje", aby študentov zaujal a povzbudil ich k samostatnému výskumu problému vrátane použitia učebníc a kníh v knižnici ...
Bohužiaľ, vo väčšine prípadov sa vyučovanie na univerzite otáča do "prezentácie materiálu" a "preloženia učebníc". To je zničené skutočnosťou, že za podmienok súčasnej "trhovej výchovy" mnohí učitelia, kvôli slabej mzde, musia zarábať peniaze čítaním kurzov a špeciálne kurzy, v ktorých chápu len málo, a oni sa len musia obrátiť na Pugaev-shabashniki "rozprávať sa rýchlo čítať, prezývky a knihy a nemajú ani čas na to, aby sa ponáhľali do týchto problémov." "!
Študenti však v tejto situácii trpia viac. Nestačí, že nedostanú hlavnú vec, ktorá je najvyššia a majú im dať ("pripojiť sa k metóde vedeckého poznania), ale tiež vytvárajú presvedčenie, že učiteľ vo všeobecnosti" je povinný "ich opakovať a žuvať, t. J. ~ postoj "predmetu pedagogického vplyvu" ... Preto sú študenti (vždy, keď je to možné, so zainteresovanými učiteľmi) nútení nejako uniknúť z bludného kruhu a cítiť stupeň nezávislosti a zodpovednosti za svoje vzdelávacie aktivity.

Viac na tému 7. Študent ako predmet vzdelávacej činnosti:

1. GF MIKHALCHENKO, ON KRAVCHIK, Yu.P. SHEVELINSKAYA MODULÁRNA TECHNOLÓGIA Tvorba kompetencií psychologického študenta ako predmetu výchovnej činnosti

Výučba je stranou v podstate spoločenského procesu učenia - obojsmerný proces prenosu a asimilácie poznatkov. Vykonáva sa pod vedením učiteľa a smeruje k rozvoju tvorivých schopností študentov.

Zapísanie do školy znamená začiatok nového veku v živote dieťaťa vo veku základnej školy, pre ktoré sa učiaca činnosť stáva hlavnou činnosťou. V procese implementácie dieťa systematicky riadi obsah rozvinutých foriem spoločenského vedomia (veda, umenie, morálka, právo) a schopnosť konať v súlade s ich požiadavkami. Obsah týchto foriem verejného povedomia je teoretický. V procese zvládnutia obsahu uvedených foriem verejného vedomia ako produktu organizovaného myslenia mnohých generácií ľudí má dieťa postoj k realite, ktorá je spojená s formovaním jeho teoretického vedomia a myslenia a zodpovedajúcimi schopnosťami (najmä reflexie, analýza, plánovanie), ktoré sú psychologické neoplasmy veku základnej školy. Vedúca vzdelávacia aktivita je len v základnom školskom veku, preto v tomto veku vznikajú len základy teoretického vedomia a myslenia a formovania u detí. V ďalšom školskom veku, v ktorom vzdelávacia aktivita už nie je vedúcou, dochádza k rozvoju teoretického vedomia a myslenia žiakov v procese realizácie vzdelávacej činnosti, ktorá úzko súvisí s produktívnou prácou a inými typmi ich spoločensky prospešnej činnosti.

Výsledok tréningových aktivít Nie je dostatok hotového výrobku a ovládanie metód a vedomostí, ktoré budú ďalej umožňovať získať akýkoľvek produkt. Hlavná úloha základná škola  - naučte svoje dieťa učiť sa. Podstatou vzdelávacej činnosti je využitie vedeckých poznatkov, reštrukturalizácia celej osobnosti študenta, t. J. na rozdiel od iných aktivít, výsledkom vzdelávania sú zmeny v samotnom subjekte. Tieto zmeny sa prejavujú v celkovom rozvoji osobnosti dieťaťa, v duševnom vývoji vo všeobecnosti, v úrovni vedomostí a zručností, na úrovni tvorby samotnej aktivity.

Paradoxom vzdelávacej činnosti je teda to, že asimiláciou poznania samotné dieťa v tomto poznaní nič nemení. Po prvýkrát sa samotné dieťa, ktoré vykonáva túto činnosť, stáva predmetom zmeny vo vzdelávacej činnosti. Učebná aktivita "kreslí" dieťa do seba, vyžaduje odraz, hodnotenie toho, čo "som" a "čo som sa stala". Hodnotenie vlastných zmien, reflexie na seba a vlastné vzdelávacie aktivity.

Osobitné zohľadnenie vzdelávacích aktivít ukázalo, že pozostáva z viacerých vzájomne prepojených komponentov: úloha učenia, ktorá je svojim obsahom prostriedkom na poučenie; vzdelávacie činnosti, ktoré sú činnosti, ktorých výsledkom je vytvorenie reprezentácie alebo predbežný obraz o stráviteľnom akte a počiatočnej reprodukcii vzorky; kontrolné opatrenie, ktoré spočíva v porovnaní reprodukovanej akcie so vzorkou prostredníctvom jej obrazu; na posúdenie miery asimilácie tých zmien, ku ktorým došlo v samotnom subjekte.

Tréningová sada- je to cieľ aktivity učenia, ktorú dieťa prijalo a realizovalo; to je to, čo musí študent zvládnuť. Úloha učenia sa líši od praktickej úlohy. Praktická úloha- to je napríklad "naučiť sa báseň", "urobiť vetu", "vyriešiť problém" atď. Tréningová úloha súvisí so skutočnosťou, že musíte vykonať jednu alebo inú praktickú úlohu. Napríklad odpísať a analyzovať slovo, ktoré zvýrazní jeho časti. Pri riešení praktickej úlohy sa študent ako subjekt usiluje zmeniť predmet svojej činnosti. Výsledkom tohto rozhodnutia je nejaký upravený objekt. Pri riešení učebnej úlohy študent tiež robí zmeny v objektoch alebo v predstavách o nich s jeho činmi, avšak v tomto prípade je výsledkom zmena samotného herca. Učebnú úlohu je možné považovať za vyriešené iba vtedy, keď došlo k predurčeným zmenám v predmetoch.

Ďalšou súčasťou vzdelávacích aktivít je vzdelávacích aktivítškoliteľov, ktorí vykonávajú objektívne spôsoby konania. Učebné aktivity sú akcie, ktoré môžu študenti aktívne vytvárať s vyučovacím materiálom a ktoré umožňujú vyriešiť problém vzdelávania; to je to, čo študent musí urobiť, aby zistil majetok predmetu, ktorý študuje. Podľa stupňa generalizácie ide o typy vzdelávacích aktivít obyčajný(porovnanie, analýza, klasifikácia, plánovacie schopnosti) a špecifický(súvisiace s predmetom školy). Rozdelené podľa štruktúry zručností(skóre, čítanie, písanie) a zručností(metóda aplikácie znalostí). Z povahy kognitívnej činnosti vyniká perceptuálne, mnemickéa premýšľanieakcie. Funkčnými črtami sú vzdelávacie aktivity plánovanie, riadenie, vykonávanie, hodnotenie.Bez ohľadu na to, kto sú študentom daný spôsob akcie (učiteľom alebo ho objavujú sami), učiace sa aktivity na zvládnutie začínajú od okamihu výberu vzorky.

Ďalšia zložka štruktúry vzdelávacích aktivít - kontrolné opatrenie.Toto je korelácia so vzorkou, ktorá je nastavená zvonku. Monitorovanie je určenie súladu iných vzdelávacích aktivít s podmienkami a požiadavkami učiacej úlohy. Toto je definícia toho, či študent dosiahol výsledok alebo nie. Vyčistite kontrolu výsledkom(Konečný); plánovaniekontrola (pred začatím práce); out funkčnékontrolu (sledovanie priebehu akcie). V priebehu práce môže študent povedať, akým spôsobom sa rozhodne. Jedná sa o vyspelšiu kontrolu, ktorá vám umožňuje opraviť chyby. Vďaka tejto vzdelávacej činnosti dieťa konečne zvládne asimilovateľnú metódu.

Hodnotiace činnosti vám umožňujú určiť, či sa naučený spoločný spôsob riešenia tohto problému učenia. Posúdenie spočíva nielen vo vyjadrení o zvládnutí alebo neuskutočnení vzdelávacieho materiálu, ale aj vo vecnom, kvalitatívnom posúdení výsledku masteringu v súlade s cieľom. V praxi vyučovania je táto zložka zreteľne zvýraznená.

Motivy vzdelávacej činnosti.LI Bozovič, vzhľadom na štruktúru motivačnej sféry jednotlivca ako celku, venuje veľkú pozornosť motívom vyučovania. Identifikuje dve veľké kategórie vzdelávacích motívov. Prvá skupina zahŕňa detské kognitívne záujmy, potrebu intelektuálnej aktivity a získavanie nových zručností, zručností a vedomostí (kognitívne motívy). Druhá sa vzťahuje na potreby dieťaťa pri komunikácii s inými ľuďmi pri ich posudzovaní a schvaľovaní so želaním študenta obsadiť určité miesto v systéme verejne dostupných vzťahov (široké spoločenské motívy). Ukázalo sa, že obe tieto kategórie motívov sú nevyhnutné pre úspešnú realizáciu vzdelávacích aktivít. Motívy vyplývajúce z samotnej aktivity majú priamy vplyv na túto tému, zatiaľ čo sociálne motívy učenia môžu vyvolať svoju činnosť prostredníctvom vedome stanovených cieľov, rozhodnutí, niekedy dokonca nezávisle od priameho postoja k činnosti.

MV Matyukhina, na základe klasifikácie navrhovanej L.I. Bozovič a PM Jacobson identifikoval nasledujúce skupiny a podskupiny motívov.

1. Motívy súvisiace s výcvikovými činnosťami spojenými s priamym produktom. V tejto skupine vzdelávacích a kognitívnych motívov existujú dve podskupiny motívov.

Motívy spojené s obsahom učenia. Študent sa vyzýva, aby sa naučil želanie naučiť sa nové fakty, získať vedomosti, spôsoby konania, preniknúť do podstaty javov. Takáto motivácia sa dá nazvať motivačným obsahom.

Motívy spojené s procesom učenia. Študent sa vyzýva, aby sa naučil želanie byť intelektuálom, myslením a rozumom v triede, prekonať prekážky v procese poznania, v procese riešenia ťažkých problémov; dieťa je fascinované samotným rozhodovacím procesom a nielen dosiahnutými výsledkami. Takáto motivácia sa dá nazvať procesom motivácie.

2. Motívy spojené s nepriamym produktom cvičenia, jeho výsledkom a tým, čo leží mimo samotnej vzdelávacej aktivity. Táto skupina zahŕňa nasledujúce podskupiny motívov.

Široké spoločenské motívy: motívy a povinnosti spoločnosti, triedy, učiteľa atď .; motívy sebaurčenia (pochopenie významu vedomostí pre budúcnosť, túžba pripraviť sa na nadchádzajúcu prácu atď.) a sebapoškodzovania (ktoré sa majú rozvíjať ako výsledok učenia).

Úzke osobné motívy - túžba získať súhlas od učiteľov, rodičov, spolužiakov; túžba získať dobré známky. Takáto motivácia sa zvyčajne nazýva motivácia blahobytu. To tiež zahŕňa túžbu byť medzi prvými študentmi, túžba byť najlepším, túžba zaujať si hodné miesto medzi súdruhmi. Takáto motivácia sa podmienene nazýva prestížnou motiváciou. Táto kategória motívov zahŕňa negatívne motívy, túžbu vyhnúť sa problémom, ktoré môžu vzniknúť od učiteľov, rodičov, spolužiakov, ak sa študent dobre neštuduje. Takáto motivácia sa dá nazvať motiváciou vyhnúť sa problémom.

Existujú aj iné klasifikácie motívov učenia.

Vek a individuálne charakteristiky motivácie učenia.Vekový vývoj motivácie spočíva vo výskyte psychologických neoplaziem, t.j. kvalitatívne nové vlastnosti, ktoré charakterizujú jeho vyššiu úroveň. Motivačná sféra malého dieťaťa sa vyznačuje jednostupňovou štruktúrou a sériou individuálnych motívov, situačným charakterom a impulzívnosťou správania. V školskom veku existuje hierarchia s prevahou niektorých hlavných motívov, ktoré sa líšia od veku k veku. Treba zdôrazniť, že vlastnosti motívov a kognitívnych záujmov študentov rôzneho veku nie sú "smrteľne nevyhnutné" a sú pre nich nevyhnutné. Moderná psychológia, ktorá demonštruje prítomnosť veľkých rezerv rozvoja v každom veku, potvrdzuje možnosť vytvorenia nového typu prístupu k vzdelaniu (napríklad vytváranie záujmu o metódy získavania vedomostí) už v prvom veku (VV Davydov, VV Repkin). Existujú však kvalitatívne rozdiely v motívoch učenia v rôznych vekových časoch.

Vo veku základnej školy sa zaznamenávajú pozitívne aj negatívne (pokiaľ ide o vzdelávacie aktivity) charakteristiky motivácie. Pozitívne znaky: všeobecný pozitívny prístup k škole, zvýšená zvedavosť; šírka, intenzita kognitívnych potrieb; otvorenosť, dôverčivosť, vieru v autoritu učiteľa, pripravenosť plniť úlohy. Negatívne vlastnosti: nestabilita záujmov (rýchlo sa vytráca a neobnovuje, vyžaduje stálu podporu); slabé uvedomenie si motívov.

Všeobecná línia rozvoja motivácie: od záujmu o to, že nie je v škole, od prvých výsledkov jeho aktivít a od samotných metód získavania vedomostí. Sociálne motívy sa vyvíjajú z všeobecného nediferencovaného chápania významu školy k pochopeniu skutočných dôvodov pre potrebu školského vzdelávania. Vo všeobecnosti sa na konci veku základnej školy znižuje pozitívny postoj k učeniu, vzniká "motivačné vákuum".

V stredoškolskom veku existujú aj pozitívne a negatívne prvky motivácie, ktoré nesúvisia s charakteristikami motivácie mladšieho školského veku. Pozitívne znaky: potreba dospelosti, túžba zaujať novú sociálnu pozíciu, ktorá určuje zvýšenú náchylnosť adolescentov k asimilácii spôsobov a noriem správania dospelých; všeobecná zvýšená aktivita, túžba zapojiť sa do rôznych foriem činnosti; potreba sebaúcty; túžba po nezávislosti, ktorá si vyžaduje rozvoj metód, vedomostí; zvýšenie miery stability a istoty motívov. Negatívne znaky: nezrelosť sebahodnotenia a hodnotenia iných ľudí sťažuje kontakt, oni zase blokujú rozvoj sociálnych motívov, vedú ku konfliktom; rozpor medzi snahou o nezávislosť od názoru dospelých a citlivosťou na ich hodnotenie; ostre negatívny postoj k okamžitému poznaniu; nedostatočné pochopenie vzťahu štúdia predmetov s možnosťou ich použitia v budúcnosti; rozsah záujmov, čo vedie k ich rozptýleniu.

Všeobecnou líniou vývoja motívov je dominancia sociálnych motívov.

Rozbíjajúce sa kognitívne motívy:záujem o skutočnosti uvoľňuje záujem o všeobecné zákony.

V staršom školskom veku narastá kognitívna motivácia, ktorá je spojená s potrebou získať vedomosti z hľadiska prípravy na predpokladané povolanie. Existuje povedomie o osobnom význame učenia. Pozitívne črty motivácie v tomto veku sú nasledovné: relatívne vytvorená potreba profesionálneho sebaurčenia, uvedomenie si potreby nových vedomostí a zručností; formovanie spoločenských motívov; formoval záujem o sebahodnotenie; stabilitu a istotu motívov a záujmov v porovnaní so všetkými ostatnými vekovými skupinami. Negatívne vlastnosti: trvalý záujem o jednu vec na úkor iných; negatívny postoj k prísnej kontrole učiteľov, nedostatok motivácie.

Otázka individuálnej motivácie motívov nie je dostatočne študovaná v psychológii. Avšak, niektoré materiály na objasnenie, stále prijaté. Z toho vyplývajú rozdiely v motívoch v závislosti od typu temperamentu. Sanguine osoby sú charakterizované pomerne vysokou intenzitou motivačných prejavov, priemerným stupňom stability a šírkou motívov, prevládajúcimi sociálnymi motívmi. U cholerových jedincov sa zisťuje rýchly vznik motívov, ich nestabilita, rýchle zmeny a labilita motivačných prejavov. Existuje tiež veľká šírka a neštruktúrované motívy, relatívna prevaha spoločenských motívov. Pre flegmatikov je typická pomalá tvorba motívov, ich väčšia stabilita, prítomnosť jedného dominantného motívu, ako aj ich odolnosť voči negatívnym vonkajším vplyvom. Melancholická vysledovala podobnosť charakteristík motivácie s vlastnosťami flegmatiky. Ich motivy sú však menej stabilné a spravidla prevažujú negatívne motivačné postoje (takzvaná motivácia na vyhnutie sa zlyhaniu).

Na parametri extraversion - introversion existujú aj určité rozdiely v motivácii. Extrovertám dominujú spoločenské motívy, zatiaľ čo introverti dominujú kognitívne. Motívy sa líšia podľa pohlavia. Chlapci majú pomalší rozvoj všetkých aspektov motivačnej sféry ako dievčatá. Na konci školskej dochádzky je šírka, štruktúra a obsah motívov výraznejší u chlapcov v porovnaní s dievčatami. Existujú rozdiely v obsahu kognitívnych motívov, ktoré sa prejavujú predovšetkým v preferovaných akademických predmetoch.