Tvorba zložiek vzdelávacích aktivít u mladšieho študenta. Domáca práca ako prostriedok na podporu vzdelávacích aktivít mladších študentov

Mladší školský vek je obdobím počiatočného spoznávania vzdelávacích aktivít, osvojením si hlavných zložiek. Podrobne a pomaly je potrebné ukázať určitú sekvenciu deťom. vzdelávacích aktivítVyzdvihuje medzi nimi tie, ktoré sa musia uskutočniť v predmete, navonok a reči. Zároveň je dôležité vytvoriť priaznivé podmienky pre objektívne opatrenia na získanie mentálnej formy s ich riadnou generalizáciou, kontrakciou a rozvojom.

vzdelávacích situácií   deti sa učia spoločné spôsoby riešenia určitej triedy problémov. Po ich zvládnutí deti okamžite aplikujú nájdené riešenia na konkrétne úlohy, s ktorými sa nachádzajú. Činnosti zamerané na zvládnutie spoločného vzoru - spôsob riešenia problému, sú podľa toho motivované. Dieťa vysvetľuje, prečo sa musíte naučiť tento konkrétny materiál.

Práca na rozvoji spoločných vzorov činností by mala predchádzať praxi ich uplatňovania pri riešení špecifických problémov a vyniknúť ako osobitná vzdelávania, Jednou zo základných požiadaviek psychológie je organizovať ju. počiatočný výcviktak, aby výučba väčšiny tém a častí programu prebiehala na základe vzdelávacích situácií, ktoré orientujú deti na zvládnutie spoločného spôsobu identifikácie vlastností určitého konceptu alebo spoločných vzorov riešenia problémov určitej triedy.

V schopnosti premeniť konkrétne praktické úlohy na teoretickú prípravu sa prejavuje najvyššia úroveň rozvoja. vzdelávacích aktivít   študentov. Ak v prvých školských rokoch táto zručnosť nie je správne formovaná, potom sa ani starostlivosť a svedomitosť nemôže stať psychologickým zdrojom úspešného učenia.

Nastavenie cieľa -   Najdôležitejšia zložka vzdelávacej aktivity, ktorá priamo ovplyvňuje schopnosť žiakov učiť sa a rozvíjať svoju nezávislosť.

VV Davydov veril, že stanovenie vzdelávacieho cieľa vedie k rozvoju kognitívneho záujmu medzi študentmi v procese poznávania.

Stanovenie cieľa ako nevyhnutnej súčasti vzdelávacej činnosti je vyjadrené zmenou, rozvojom, rozvojom študenta, vývojom jeho konceptov a myšlienok, jeho postojov a presvedčení, jeho praktických zručností a schopností.

Potreba kontroly a sebaovládania   vo výchovno-vzdelávacích aktivitách vytvárať priaznivé podmienky pre formovanie schopnosti mladších žiakov plánovať a vykonávať činnosti pre seba, interne, ako aj pre svojvoľnú reguláciu.

Ak chcete vytvoriť kontroly a sebavedomiaJe potrebné naučiť dieťa porovnávať prácu, ktorú vykonal s určitou vzorkou, pričom ho predtým naučil metódam takéhoto porovnania. Kontrola a sebavedomie dieťaťa sa musí formovať nielen v tréningu, ale aj v iných typoch aktivít, ktoré má k dispozícii: v hre av dizajne, v rôznych domácich prácach a záležitostiach. Potom bude ľahšie zovšeobecniť a preniesť techniky kontroly na vyučovanie.

Monitorovanie správnosti zadania by malo byť nevyhnutným predpokladom pre realizáciu akejkoľvek vzdelávacej činnosti a vykonávanej dieťaťom nezávisle. musí byť zmerať   celý proces plnenia vzdelávacej úlohy ako celku, bez vyhodnotenia výsledkov, identifikácie a analýzy pozitívnych a negatívnych aspektov vykonanej práce.

V mentálnom raste školáka zohráva hlavnú úlohu formovanie akademického zamerania, zodpovedný prístup k učeniu, také motívy alebo podnety k učeniu, ktoré posilňujú jeho snahu o dosiahnutie úspechu v akademickej práci.

Štúdium motívov učenia mladších žiakov ukazuje, že sú veľmi rôznorodé.

Tretia a štvrtá trieda žiakov je motivovaná motívmi - túžbou zaujať prvé miesto v triede, ukázať vlastnosti dobrého študenta.

Aj v treťom a štvrtom ročníku nie je záujem predovšetkým o samotný proces činnosti (nie o to, čo robí študent pri osvojení si vedomostí), ale o to, čo je obsahom týchto vedomostí.

V procese vzdelávania sa učebné motívy postupne posilňujú a prehlbujú.

Stredoškolský vek je zvládnutie samostatných foriem práce, čas vývoja intelektuálnej, kognitívnej aktivity študentov, stimulovanej vhodnou výchovnou a kognitívnou motiváciou. Táto motivácia je zameraná nielen na získanie nových poznatkov, ale aj na zistenie všeobecných vzorov   a rozvoj nezávislých spôsobov získavania nových poznatkov.

Je známe začiatku dospievania   vzdelávacia aktivita stráca svoju vedúcu hodnotu v mentálnom rozvoji študentov. Ale naďalej zostáva činnosti základnej školy.

Už od začiatku školenia strednej školy   koncept „vyučovania“ sa rozširuje. Teraz sa neobmedzuje len na rámec učebných osnov, ale často ide nad rámec toho, čo sa dá realizovať nezávisle. To je však možné len vtedy, ak sa hlavným motívom stane záujem o učenie. Ak vyučovanie nepredstavuje pre dieťa významnú hodnotu, jeho kognitívna aktivita je nedostatočne rozvinutá, potom sa vzdelávacia činnosť mení na čisto formálnu, ktorá neplní svoju funkciu vo vývoji detí. Preto sklamanie v škole, neochota študovať, negatívny postoj k škole ako celku, ktorá je tak charakteristická pre 5. zrovnávače.

Prechod z predškolského do základného školského veku sa neuskutočňuje automaticky, ale prenesením hernej činnosti na študijnú činnosť, ktorá sa stáva lídrom.

Vo výchovno-vzdelávacích aktivitách je podľa V. V. Davydova zvládnutý obsah rôznych foriem spoločenského vedomia (veda, umenie, morálka a právo), čo vedie k formovaniu teoretického vedomia a myslenia a zodpovedajúcich schopností (najmä reflexie, analýza, plánovanie). psychologické neoplazmy junior školák.

hlavná vzdelávacích aktivítako vedúci:

2) dôraz je kladený na rozvoj teoretického myslenia;

3) vznikajúca sebakontrola je tiež zameraná na kontrolu asimilácie vedomostí a metódy získavania týchto poznatkov;

4) sebahodnotenie je hodnotenie úspechu dieťaťa v škole.

Stanovenie štruktúry vzdelávacích aktivít , V. V. Davydov a D. B. Elkonin v ňom rozlišujú tieto štrukturálne zložky:

motivácia;

Učenie sa úloh v určitých situáciách v rôznych formách vedomostí;

Vzdelávacie aktivity;

Ovládanie, obracanie na sebaovládanie;

Hodnotenie, ktoré sa mení na sebaúctu.

Deti do 1. ročníka nemajú integrovanú štruktúru vzdelávacích aktivít. Vzniká niekoľko rokov.

Niektoré motívy vznikajú priamo vo vzdelávaní a súvisia s obsahom a formami vzdelávacích aktivít (záujem o proces čítania, kresby atď.). Iní ležia mimo vzdelávacieho procesu.

Existuje mnoho rôznych motívov vzdelávacích aktivít:

Vzdelávacie a kognitívne motívy: túžba vykonávať nové akcie, túžba naučiť sa niečo nové, potreba vlastného rozvoja.

Široké spoločenské motívy: motív povinnosti, zodpovednosť, motív dobrej značky, aby sme tím nespustili. Ich prítomnosť zabezpečuje úspech začiatku cvičenia. Mnohé z týchto motívov však možno realizovať len v budúcnosti.

Úzke osobné motívy: túžba po vlastnom blahobytu, motivácia k úspechu (získať chválu, získať dobrú známku), Negatívna motivácia (vyhýbanie sa problémom, vyhýbanie sa neúspechom) nezaujíma vedúcu pozíciu v motivácii mladšieho študenta.

V triede 3 sa stanovisko triedneho tímu stáva dôležitým faktorom stimulujúcim úspešné učenie. Preto podľa platovej triedy 3, pozitívne alebo negatívne motívy   učenia do značnej miery závisia od nálady triedneho tímu: ak je trieda ľahostajná k akademickému úspechu, potom jednotliví študenti rýchlo podľahnú tomuto prostrediu. Úlohou učiteľa je zohľadniť tento postoj a jeho vplyv na študentov.

Veľké miesto v motivácii mladšieho školáka je obsadené úzko osobnými motívmi. Medzi týmito motívmi je prvé miesto obsadené motívom “ chcem získať dobré známky". Značka zároveň znižuje aktivitu detí, ich túžbu po duševnej aktivite. Pre deti sú výsledné známky dôležité nielen ako spôsob hodnotenia ich vedomostí, ale aj ako hodnotenie ich osobnosti, schopností a miesta medzi ostatnými. Preto vynikajúci študenti sú tvorení nadmerným sebahodnotením, zatiaľ čo tí, ktorí majú zlý čas, sú podceňovaní.

Korekcia sebaúcty- dôležitý bod, ktorý si vyžaduje porovnanie dieťaťa len so sebou. Použitie odmeny je dôležité. Chvála je dôležitá v prítomnosti iných, pokarhanie v súkromí. Chvála a nedôvera by sa nemali týkať celej osoby, ale jej jednotlivých strán alebo individuálnych činov.

Vzdelávacia aktivita vedie k zmenám a mentálnym procesom, medzi ktorými je najdôležitejší rozvoj vyšších pocitov - partnerstvo, povinnosť, zodpovednosť, kolektivizmus; intelektuálne pocity - zvedavosť, prekvapenie, pochybnosti, potešenie z úspešného riešenia problému. Úspech v učení je jediným zdrojom vnútorných silných stránok dieťaťa, ktoré rodia energiu na prekonanie ťažkostí.

Nie všetky motívy učenia realizujú mladší študenti v rovnakom rozsahu. Skutočné motívy však nie sú vždy zhodné s pochopiteľnými, dobre známymi motívmi.

Motivácia učiteľov prvého zrovnávača je slabá, najmä kvôli nedostatku mnohých sociálnych motívov. Podľa platovej triedy 3 sa javia do určitej miery. Najcennejším prvkom motivácie sú akademické záujmy, ale kvalitatívna stránka záujmov nie je dostatočne rozvinutá počas troch rokov školskej dochádzky.

Kognitívny záujem (záujem o obsah a proces učenia) je u väčšiny detí na konci tohto veku na nízkej alebo stredne nízkej úrovni.

V 3. triede, rovnako ako v 1. triede, sa záujmy zvyčajne prejavujú v najľahších, nie základných disciplínach, ale nie sú dostatočne hlboké. Čoraz častejšie existujú záujmy súvisiace s orientáciou na proces vykonávania jednotlivých akcií a pretrváva tendencia k ľahkej vzdelávacej práci. Zároveň sa posilňuje prepojenie medzi motiváciou na dosiahnutie úspechu a motiváciou vyhýbať sa trestu, túžbou po ľahších typoch akademickej práce. Túžba získať vysokú známku v kombinácii s motiváciou vyhýbať sa trestu v 1. triede, v platovej triede 3 už nie je vyslovovaná - skúsenosti z dlhodobých neúspechov ovplyvňujú.

Okrem odbornej prípravy existujú aj vedľajšie motívy, ktoré umožňujú etablovať sa v iných oblastiach činnosti ( v športe, hudbe atď.). Na pozadí potreby sebestačného uspokojenia v ktorejkoľvek z týchto oblastí nie je nízky akademický výkon zdrojom konfliktných skúseností.

v mladšom školskom veku sa výrazne rozvíjajú morálne motívy. Jedným z morálnych motívov mladších študentov je ideályktorý, ako upozorňuje M. V. Gamezo, má v tomto veku množstvo funkcií.

Ideály sú špecifické. Sú to hrdinovia, o ktorých dieťa počulo v rádiu, čítali a videli vo filmoch. Tieto ideály sú nestabilné, rýchlo sa navzájom nahrádzajú.

Dieťa si môže stanoviť cieľ napodobňovať hrdinov, ale spravidla imituje iba vonkajšiu stranu ich činov.

Tretia trieda zvyšuje fyzickú odolnosť, zvyšuje sa pracovná kapacita, ale relatívne (20 - 30 minút).

Aby mohli žiaci rozvíjať vzdelávacie aktivity, musia sa neustále rozhodovať vzdelávacích úloh.Podstatou vzdelávacej úlohy je, že pri jej riešení pomocou vzdelávacích akcií sa školáci najprv naučia zmysluplnému všeobecnému spôsobu a potom ho použijú s nezameniteľným prístupom ku každej konkrétnej úlohe. Myšlienka školáka sa zároveň presúva z generála na konkrétnu.

Úlohu učenia riešia študenti nasledujúcim spôsobom vzdelávacích aktivít:

Transformácia podmienok problému s cieľom zistiť univerzálny vzťah študovaného objektu;

Modelovanie zvoleného vzťahu v predmetovej, grafickej alebo abecednej forme;

Transformácia relačného modelu na štúdium jeho vlastností v „čistej forme“;

Všeobecne budovať systém súkromných problémov;

Monitorovanie vykonávania predchádzajúcich činností;

Posúdenie zvládnutia všeobecnej metódy ako výsledku riešenia tejto úlohy.

Dieťa sa postupne učí nastaviť vzdelávacie úlohy a vykonávať činnosti na ich riešenie. Dieťa vytvára samostatnú vzdelávaciu aktivitu, to znamená schopnosť učiť sa.

Hlavnými psychologickými mechanizmami tvorby zložiek vzdelávacích aktivít mladších študentov sú: zvládnutie činnosti kontroly (sebaovládania) a hodnotenia (sebahodnotenia), ktoré tiež pôsobia ako prejavy odraz   a samoregulácie.



Mladší školský vek je jedným z najdôležitejších štádií vývoja dieťaťa. V tomto období sa pod vplyvom cieľavedomého pedagogického pôsobenia vytvárajú dôležité mentálne neoplazmy, formovanie výchovnej činnosti, najmä jej motivácia a základné výchovné zručnosti, ktoré do značnej miery určujú efektívnosť celého ďalšieho vzdelávania študenta. Preto je predmetom vzdelávacej činnosti, jej formovania v mladšom študentovi, pozornosť pozornosť odborných činností   učiteľom.

V modernom pedagogická psychológia   vzdelávacia činnosť je zvyčajne definovaná ako forma spoločenskej činnosti osoby, zameraná na zvládnutie metód objektívnych a mentálnych (kognitívnych) činností. Uskutočňuje sa pod vedením učiteľa a zahŕňa začlenenie dieťaťa do určitých sociálnych vzťahov.

Podľa svojej špecifickosti má vzdelávacia činnosť kognitívne (poznávanie okolitého sveta, vyjadrené v asimilácii nahromadenej ľudskej skúsenosti) a transformujúce funkcie (rozvoj dieťaťa prostredníctvom zvládnutia rôznych intelektuálnych a praktických zručností).

Ako jedna z aktivít má vyučovanie jednotnú štruktúru pre všetky činnosti. V najobecnejšej forme je možné rozlišovať zložky motivácie, orientácie, prevádzky, energie a hodnotenia.

Podľa viacerých vedcov (AA Lublinskaya, NF Talyzina a iní), úplnosť a povedomie o realizácii vzdelávacích aktivít môže byť posudzované podľa stavu najdôležitejších štrukturálnych zložiek - motivačných a operatívnych.

Sila motivácie má priamy vplyv na úspech aktivity: neustále zvyšovanie sily kognitívnej motivácie nevedie k zníženiu efektívnosti vzdelávacích aktivít. Práve s kognitívnou motiváciou, najmä s kognitívnymi záujmami, je produktívna tvorivá činnosť človeka spojená s procesom učenia. V tomto prípade je výučba plnohodnotnou činnosťou zameranou na učenie: dieťa sa musí naučiť niečo nové, táto potreba nových dojmov je predvídaná špecifickými vedomosťami v určitej oblasti (kognitívny motív), ktorej získanie zároveň slúži ako cieľ aktivity. Popri tom musí byť výchovná motivácia podriadená sociálnej (pozn., Aby sme boli schopní využívať vedomosti podľa potrieb spoločnosti). Inak učenie prestáva byť samostatnou činnosťou. Stáva sa samostatnou činnosťou v rámci inej činnosti s úplne iným účelom.

Potreby, motívy a záujmy, ktoré sú základom vzdelávacích aktivít, nie sú vždy kognitívne. Motívy vyučovania sa zvyčajne delia na vonkajšie a vnútorné; kognitívna, vzdelávacia, herná, široká sociálna; chápané a konajúce, pozitívne a negatívne, atď. V systéme motívov, niektoré z nich vedú, iné sú sekundárne.

Externé motívy nie sú spojené s asimiláciou vedomostí. Vo väčšej miere odrážajú túžbu dieťaťa hodnotiť tí, ktorých názor si cení. S vonkajšou motiváciou, napríklad spoločenskou prestížou, materiálnym ziskom, strachom z trestu, vyhrážkami alebo požiadavkami, túžbou po odmene, je skupinový tlak významný. Vonkajšie motívy môžu byť pozitívne (motívy úspechu, úspechu, povinnosti a zodpovednosti, sebaurčenie) a negatívne (motívy vyhýbania sa, ochrany).

Pri vnútornej motivácii je uspokojená kognitívna potreba a jedným z motívov je kognitívny záujem. Pod jeho vplyvom sú vzdelávacie aktivity intenzívnejšie. Medzi vnútorné motívy patrí aj zvedavosť, potreba nových informácií (vedomostí a metód činnosti), túžba zlepšiť ich kultúrnu a profesionálnu úroveň, túžba myslieť, hovoriť v triede, prekonávať prekážky v procese riešenia zložitých problémov.

Vnútorné aj vonkajšie motívy môžu byť realizované a nerealizované. V momente aktivity sa spravidla nerealizujú, ale v každom prípade sa odrážajú v skúsenostiach dieťaťa, v jeho túžbe alebo nie túžbe niečo urobiť. Tento „pocit“ definuje motiváciu ako pozitívnu alebo negatívnu (LI Bozhovich, VV Davydov, MV Matyu-hina, NG Morozova, atď.)

Proces stanovenia cieľa v rámci vzdelávacích aktivít mladších žiakov možno vnímať ako proces prijímania cieľov zvonku, t. j. v drvivej väčšine prípadov musí dieťa prijať cieľ, ktorý učiteľ formuloval. Súčasne s prijatím cieľa dochádza k procesu predbežnej analýzy podmienok činnosti a spôsobu dosiahnutia výsledku.

Realizácia motívov a dosahovanie cieľov vzdelávacej aktivity sa uskutočňuje prostredníctvom rôznych typov akcií. Medzi nimi zaberajú zvláštne miestovzdelávacích aktivít. Tieto akcie sú spolu s motivačnou činnosťou jednou z hlavných zložiek vzdelávacích aktivít, ktoré určujú jej charakter. Okrem toho úroveň rozvoja vzdelávacích aktivít poukazuje na stupeň učenia sa dieťaťa.

Hlavnými podmienkami pre realizáciu vzdelávacích aktivít sú vedomosti študenta a predchádzajúce skúsenosti, zahŕňajúce oboznámenie sa so vzorom vykonávania akcie. V tomto ohľade závisí úspech akcie od vedomia dieťaťa o tom, prečo a v akých situáciách sa akcia vykonáva, ako aj o tom, aké operácie sú súčasťou tejto akcie pre špecifické podmienky. Napríklad schopnosť odpovedať na zvonček na začiatku a na konci hodiny znamená, že dieťa vie, čo to znamená v tomto prípade (začiatok alebo koniec hodiny); ako sa správať v každom z týchto prípadov (výzva na lekciu - deti si postavia pred triedou a čakajú na učiteľa, volanie z lekcie - deti čakajú na povolenie učiteľa ukončiť lekciu a odísť z triedy).

Vzdelávacie aktivity, podobne ako iné akcie, sa realizujú v priebehu jej pôsobenia, čo umožňuje rozlišovať tri zložky vzdelávacej akcie: indikatívne, výkonné a kontrolné a korekčné.

Približnou časťou vzdelávacej akcie je analýza cieľa, predmetov akcie a výber na základe týchto podmienok pre jej realizáciu a prevádzku, ktorých postupné vykonanie je nevyhnutné na získanie správneho výsledku akcie. Nemenej dôležitá je výkonná časť akcie, ktorá predpokladá výkon týchto operácií v špecifických podmienkach. Kontrolná a korekčná časť akcie zabezpečuje overenie jej správnosti. Kontrola vykonávania akcie je založená na zameraní sa na realizáciu tejto akcie, ktorá umožňuje posúdiť správnosť výberu systému operácií na vykonávanie tejto konkrétnej akcie. V prípade chybného vykonania akcie pomáha jeho riadiaca časť opraviť chyby. Schopnosť kontrolovať priebeh akcie má veľký význam v procese tvorby vzdelávacích zručností. Pochopenie podstaty voľby určitých operácií na vykonanie akcie je základom jeho povedomia a možnosti zvýšenia aktivity študenta v procese formovania vzdelávacích akcií.

V závislosti od stupňa zvládnutia a úrovne výkonu akcie sa rozlišujú jej hlavné formy. Pôvodná forma akcie je materiálna forma, ktorá zahŕňa skutočné premeny s objektmi. Komponent motora je menej výrazný v percepčnej forme pôsobenia. Forma externej rečovej formy učenia je charakterizovaná skutočnosťou, že všetky operácie, ich postupnosť a spôsob získania výsledku sa odrážajú v reči, čo pomáha vykonávať akcie a kontrolovať ich správnosť. Mentálna forma realizácie akcie je spojená s procesom interiorizácie, tj s prechodom z vonkajšej na vnútornú formu existencie.

V procese zvládnutia vzdelávacej akcie sa jej funkčné prvky transformujú. Realizácia všetkých zložiek vzdelávacej akcie sa vykonáva v štádiu zručnosti, plne pod kontrolou vedomia. V štádiu zručností sa časť tréningovej akcie stáva menej rozvinutou (približná časť je redukovaná, výkonné a kontrolné časti sú automatizované) (F.V. Varenina, P.Ya. Halperin, N.F. Talyzina).

Pri analýze klasifikácií vzdelávacích aktivít stanovených v modernej psychologickej a pedagogickej vede môžeme konštatovať významnú podobnosť pri identifikácii hlavných skupín vzdelávacích zručností. Patria sem intelektuálne zručnosti (mentálne operácie, logické metódy myslenia), všeobecné vzdelávacie zručnosti organizovania vzdelávacích aktivít a špeciálne tréningové zručnosti špecifické pre konkrétny predmet (M.I. Ming-chinskaya, N.F. Talyzina, T.I. Shamova) , Mnohí výskumníci však založili svoju klasifikáciu na iných prístupoch: na analýze všetkých činností, v ktorých je dieťa zapojené do procesu učenia (ND Levitov), \u200b\u200bpričom sa zdôrazňujú najdôležitejšie momenty, keď sa začína učenie dieťaťa (NA Loshkareva) atď. ,

Rôzne prístupy k klasifikácii vzdelávacích aktivít nám umožňujú vnímať túto kľúčovú zložku vzdelávacích aktivít z hľadiska jej stavu v rôznych štádiách vzdelávania. Na základe toho je možné určiť komplex základných vzdelávacích aktivít, ktorých vytvorenie zabezpečuje úspešný začiatok školského vzdelávania a vedomý postoj dieťaťa k nemu. Na základe činností, ktoré tvoria komplex, sa vytvárajú komplexnejšie vzdelávacie aktivity. Účelové vzdelávanie žiakov v týchto akciách poskytuje možnosť riadiť ich vzdelávacie aktivity a monitorovať ich zmenu.

V štruktúre komplexu základných vzdelávacích aktivít sa rozlišujú tri skupiny činností: všeobecné vzdelávacie aktivity, počiatočné logické operácie a behaviorálne vzdelávacie aktivity.

Behaviorálne vzdelávacie aktivity vám umožňujú uľahčiť organizáciu vzdelávacieho procesu a zamerať sa na vytváranie spoločných vzdelávacích aktivít a rozvoj počiatočných logických operácií. Všeobecné vzdelávacie aktivity zabezpečujú úspešnú prácu na každej lekcii av ktorejkoľvek fáze vzdelávania. Vďaka nim sú vytvorené podmienky na vytvorenie a implementáciu počiatočných logických operácií, ktoré sú nevyhnutné pre asimiláciu a využitie vedomostí a zručností v rôznych podmienkach. Spolu s tým sú východiskové logické operácie základom (počiatočná fáza) ďalšieho formovania logického myslenia školákov. Každá z týchto činností je základom pre tvorbu ďalších. Každá z týchto skupín obsahuje nasledujúci zoznam akcií:

1. Počiatočné logické operácie: v objektoch majetku; všeobecné a charakteristické vlastnosti; základné vlastnosti predmetov; schopnosť rozlišovať druhovo generické vzťahy objektov; zovšeobecniť; porovnávať; klasifikovať.

2. Všeobecné akademické zručnosti: zapojiť sa do činností (svojvoľnosť); schopnosť používať značky, symboly, náhrady; schopnosť počúvať; vidieť; schopnosť byť pozorný; pracovať tempom; akceptovať ciele činnosti; plán (podľa navrhovaného plánu); práca so školskými pomôckami a organizovanie pracoviska; kontrolovať a hodnotiť vlastnú vzdelávaciu činnosť a spolužiakov; nadviazať kontakt a pracovať v tíme (učiteľ - študent, študent - študent, študent - trieda).

3. Behaviorálne zručnosti: vstúpiť a opustiť triedu so zvončekom; sedieť pri stole a vstať, pretože to; zdvihnite ruku; choďte do správnej rady.

Plná realizácia týchto akcií, ako aj všetkých aktivít, súvisí s kvalitou sebaovládania a sebahodnotenia, čo znamená koreláciu ich činností a ich výsledkov s danými vzorkami. Vďaka tomu si dieťa môže uvedomiť kvalitu svojej práce a odstrániť nedostatky.

V centre každého druhu sebaovládania (predbežného, \u200b\u200bsúčasného (operačného), periodického (štádia po kroku) alebo konečného) je pozornosť, pretože je to funkcia, ktorá vykonáva kontrolnú funkciu. V tejto súvislosti vystupuje externá sebakontrola, ktorá je automatizovaná, redukovaná, získava schopnosť vykonávať „v mysli“ a mení sa na vnútornú sebakontrolu (pozornosť). Pozornosť v rámci vzdelávacích aktivít tak možno považovať za konečnú fázu zvládnutia činnosti kontroly.

Toto hodnotenie zase stanovuje súlad alebo nesúlad výsledkov vzdelávania s požiadavkami. Z jej charakteru závisí od organizácie vzdelávacích aktivít študenta. Ak je pozitívny, aktivita pokračuje. Ak je záporná, potom sa snaží o najlepší výsledok, je potrebné nájsť chybu a opraviť ju. Kým sa nevytvára sebakontrolu a sebaúctu v procese vzdelávacích aktivít, ich funkcie sú pridelené učiteľovi.

Vzdelávacie aktivity mladších žiakov môžu byť zastúpené vo forme takých štrukturálnych zložiek, ako sú: motivačná zložka a operačná (behaviorálna) zložka. Pozrime sa na stručný opis hlavných štrukturálnych zložiek vzdelávacích aktivít žiakov základných škôl.

Motivačná zložka vzdelávacích aktivít mladších študentov je charakterizovaná prítomnosťou určitej dynamiky motívov a záujmu o učenie. Sú charakterizované prejavom od prvých dní učenia sa takéhoto fenoménu ako „boja motívov“, ktorý je vyjadrený v osciláciách, otázkach a vymenúvaní niekoľkých prístupov k plneniu úlohy pri nezávislých rozhodnutiach. Medzi dôležitými motívmi výučby sú najvýznamnejšie pre študentov v 1. - 3. ročníku učiteľova chvála, túžba stať sa múdrejšími a vzdelanejšími a záujem o hranie a myslenie.

V ranom štádiu učenia sa záujmy detí tejto skupiny prejavujú skôr ako záujem o nový druh zmysluplnej činnosti pre nich a ich bezprostredné okolie. Potom začnú priťahovať jednotlivé metódy akademickej práce. A len v 3. a 4. ročníku sa študenti začínajú zaujímať o vnútorný obsah vzdelávacích aktivít, hoci tieto záujmy ešte nie sú hlboké a nie sú stabilné.

Žiaci 1. a 2. ročníka, ktorí plnia vzdelávaciu úlohu, sa snažia presne dodržiavať priame pokyny učiteľa a riadiť sa cieľom, ktorý im bol určený. Od konca 2. triedy sa postupne začína prejavovať túžba po samostatnom výkone jednotlivých vzdelávacích aktivít. Schopnosť samostatne nastaviť úlohy pre seba však nie je tvorená všetkými mladšími žiakmi a s veľkými ťažkosťami. Spolu s tým majú normálne sa rozvíjajúci školáci dostatočnú úroveň orientačnej aktivity. Vedia, ako počúvať podrobné pokyny, nasledovať ich a robiť plán, berúc do úvahy podmienky konkrétnej situácie, zvážiť ich konanie a hľadať vysvetlenie od učiteľa, jasne vyjadriť svoje pochybnosti.

dôležitý konštrukčný prvok Vzdelávacie aktivity mladších študentov sú operačnou (behaviorálnou) zložkou - jej prvky - počiatočné logické operácie, všeobecné vzdelávacie zručnosti, behaviorálne zručnosti - sme opísali vyššie. Študenti v ročníkoch 1-2, pri plnení vyučovacej úlohy, sa snažia presne dodržiavať priame pokyny učiteľa, sa riadia cieľom stanoveným prednou stranou. V druhom ročníku sa postupne začína prejavovať túžba po samostatnom výkone individuálnych vzdelávacích aktivít. Schopnosť samostatne nastaviť úlohy pre seba však nie je tvorená všetkými mladšími žiakmi. Spolu s tým majú mladší žiaci dostatočnú úroveň orientačnej aktivity. Vedia, ako počúvať podrobné pokyny, nasledovať ich a robiť plán, berúc do úvahy podmienky konkrétnej situácie, zvážiť ich konanie a hľadať vysvetlenie od učiteľa, jasne vyjadriť svoje pochybnosti.

Pre študentov stredných škôl   Charakteristickým znakom je zlepšenie spôsobu činnosti v priebehu aktivity, schopnosť slobodne a nezávisle prejsť z jednej činnosti na druhú, schopnosť preniesť získané zručnosti na nové podmienky, schopnosť samostatne vidieť podobnosti a rozdiely v úlohách a využívať ich vo svojej práci. Študenti v ročníkoch 1-2 sa často snažia potvrdiť správnosť svojich rozhodnutí s učiteľom, rodičmi alebo v učebniciach. V prípade chyby sa stratia, na ďalšie pokyny sa obrátia na dospelého. Tretie osoby v podobnej situácii konajú inak: môžu mentálne alebo v skutočnosti zopakovať potrebné kroky a pokúsiť sa nájsť chybu podľa povahy priebežných výsledkov.

Prostredníctvom kontroly môžu študenti stredných škôl prepojiť svoju prácu so vzorkou, prispôsobiť svoje aktivity a opierať sa o poznámky učiteľa. Sú schopní v procese činnosti a po jej ukončení vykonať adekvátne posúdenie a vysvetliť ho. A aj keď sa najprv učiteľ angažuje v tejto oblasti, deti sa veľmi rýchlo prispôsobujú významu tejto akcie. Od konca 2. ročníka začínajú školáci, hoci intuitívne, hodnotiť svoje schopnosti pri riešení rôznych praktických problémov. V súlade s tým sa študenti snažia vybrať tú najlepšiu možnú úlohu a uvedomiť si ju, inteligentne sa týkajú hodnotenia, zamyslieť sa nad ním, porovnať prácu so vzorkou, korelovať ju s vlastnou úrovňou zručností vlastných a iných.

Úlohou učiteľa je teda vytvoriť zmysluplnú cieľavedomú činnosť pre každého študenta. Na to je dôležité, aby sme boli schopní zdôrazniť jeho vlastnosti, ktoré sú vlastné konkrétnym študentom, a určiť prítomnosť alebo absenciu dynamiky stavu aktivít študenta.

V súčasnosti sa v Rusku vytvára nový vzdelávací systém zameraný na vstup do svetového vzdelávacieho priestoru. Najdôležitejšou zložkou pedagogického procesu je interakcia učiteľa so študentmi zameraná na študentov, zameraná predovšetkým na formovanie vzdelávacích aktivít, vrátane mladších študentov.

Základom vzdelávacích aktivít súkognitívne potreby, motívy a záujmy.Sila motivácie má priamy vplyv na úspech činnosti: neustále zvyšovanie sily kognitívnej motivácie vedie k zlepšeniu efektívnosti vzdelávacích aktivít. Práve s kognitívnou motiváciou, najmä s kognitívnymi záujmami, je produktívna tvorivá činnosť človeka spojená s procesom učenia.

Referencie:

1. Vergeles, TN, Matveeva, LA, Raev, AIŠtudent strednej školy: pomôžte mu učiť sa. - SPb., 2000.

2. Gabay T.V.Vzdelávacie aktivity a ich prostriedky. - M., 1988.

3. Davydov V.V.Tvorba vzdelávacích aktivít žiakov. M., 1982.

4. Diagnostika vzdelávacích aktivít a duševného rozvoja   deti / ed. DB Elkonin, A.A. Wenger, M., 1981.

5. Yegoshina E.V.Metódy štúdia motívov učenia // Základná škola. 1995. №6.

Dieťa sa skutočne stáva školákom, keď získa vhodnú vnútornú pozíciu. Ako najvýznamnejší pre neho je zaradený do vzdelávacích aktivít.

Strata záujmu o hru a tvorba tréningových motívov sú spojené s vývojovými vlastnosťami samotnej hernej aktivity. Podľa N.I. Gutkina, deti vo veku 3-5 rokov majú proces hry a vo veku 5-6 rokov - nielen proces, ale aj výsledok, t. výhry. V hrách podľa pravidiel, ktoré sú charakteristické pre staršie predškolské a mladšie školské veku, vyhráva ten, kto hru lepšie zvládol. Napríklad, hrať hopscotch budete potrebovať špeciálny tréning, aby ste mohli presne hádzať tágo a skákať, dobre koordinovať vaše pohyby. Dieťa sa snaží vypracovať pohyby, naučiť sa, ako úspešne vykonávať určité, možno nie príliš zaujímavé akcie. V motivácii hry sa dôraz presunie z procesu na výsledok; Okrem toho sa vyvíja motivácia k úspechu. Samotný priebeh vývoja detskej hry vedie k tomu, že herná motivácia postupne ustupuje k vzdelávacej hre, v ktorej sa vykonávajú činnosti v záujme špecifických vedomostí a zručností, čo umožňuje získať súhlas, uznanie dospelých a rovesníkov, špeciálny status.

Takže v tomto veku vzdelávacej činnosti mladšieho školáka bude pridelená vedúca úloha. Ide o nezvyčajne komplexnú činnosť, ktorá bude mať veľa času a úsilia - 10 alebo 11 rokov života dieťaťa. Prirodzene, má určitú štruktúru. Stručne zvážte zložky vzdelávacích aktivít v súlade s koncepciami D. B. Elkonina.

Prvou zložkou je motivácia. Ako je už známe, vzdelávacia aktivita je poly-motivovaná - je podnecovaná a riadená rôznymi výchovnými motívmi. Medzi nimi sú motívy, ktoré sú najvhodnejšie pre učebné úlohy; ak sú tvorené študentom, jeho akademická práca sa stáva zmysluplnou a účinnou. D. B. Elkonin ich nazýva vzdelávacie motívy. Sú založené na kognitívnej potrebe a potrebe vlastného rozvoja. To je záujem o vecnú stránku vzdelávacích aktivít, o to, čo sa študuje, ao záujem o proces činnosti - o to, akým spôsobom, akým spôsobom sa dosahujú výsledky, riešia vzdelávacie úlohy. Dieťa musí byť motivované nielen výsledkom, ale aj procesom vzdelávacích aktivít. Je tiež motívom vlastného rastu, sebazlepšovania, rozvoja ich schopností.

Druhou zložkou je vzdelávacia úloha, t. systém úloh, v ktorých dieťa rozvíja najbežnejšie metódy konania. Úloha odbornej prípravy sa musí odlíšiť od jednotlivých úloh. Deti, ktoré riešia mnohé špecifické problémy, spontánne objavujú pre seba bežný spôsob ich riešenia, pričom túto metódu realizujú rôzni študenti rôznymi spôsobmi a robia chyby pri riešení podobných problémov. Vývojové vzdelávanie zahŕňa spoločný „objav“ a formuláciu detí a učiteľa spoločného spôsobu riešenia celej triedy úloh. V tomto prípade je spoločný spôsob asimilovaný ako vzorka a je ľahšie prenesený na iné úlohy tejto triedy, tréningová práca sa stáva produktívnejšou a chyby sa tak často nenachádzajú a nezmiznú rýchlejšie.

Príkladom vzdelávacej úlohy je morfosantická analýza v hodinách ruského jazyka. Dieťa musí vytvoriť spojenie medzi formou a významom slova. Na tento účel sa učí všeobecným spôsobom, ako sa so slovom zaoberať: musíte zmeniť slovo; porovnať ho s novovytvorenou formou a hodnotou; identifikovať vzťah medzi zmenami vo forme a hodnote.

Vzdelávacie operácie (tretia zložka) sú súčasťou spôsobu činnosti. Operácie a školenia sú považované za hlavné prepojenie v štruktúre vzdelávacích aktivít.

Vo vyššie uvedenom príklade bude obsah operátora tie konkrétne akcie, ktoré dieťa vykoná pri riešení konkrétnych úloh - nájdenie koreňa, predpony, prípony a končiace zadanými slovami. Čo robí študent, keď pozná všeobecný spôsob riešenia týchto problémov? V prvom rade zmení slovo, aby získal jeho variantné formy (povedzme „les“ - „les“, „les“, „les“), porovnáva ich významy a zdôrazňuje konce v pôvodnom slove. Potom, keď zmeníte slovo, dostane súvisiace (jedno-koreňové) slová, urobí porovnanie významov, vyberie koreň a iné morfémy:
  les-n-th-les-th, les-th
  les-nick pere- les-ok
  lesa

Každá vzdelávacia operácia musí byť dokončená. Programy rozvojového vzdelávania často poskytujú fázované testovanie systému P.Ya.Galperin. Študent, ktorý získal úplnú orientáciu v zložení operácií (vrátane definície poradia jeho činností), vykonáva operácie v materializovanej forme pod dohľadom učiteľa. Keď sa to naučil takmer jednoznačne, postupuje k rozprávaniu a nakoniec vo fáze znižovania zloženia operácií rýchlo rieši problém vo svojej mysli a informuje učiteľa o pripravenej odpovedi.

Štvrtou zložkou je kontrola. Na začiatku učiteľ dohliada na akademickú prácu. Postupne sa však začnú kontrolovať sami, učia sa to čiastočne spontánne, čiastočne pod vedením učiteľa. Bez sebakontroly nie je možné plne rozvinúť vzdelávacie aktivity, takže učenie sa ovládať je dôležitou a komplexnou pedagogickou úlohou. Nestačí kontrolovať prácu iba konečným výsledkom (zadanie je správne alebo nesprávne). Dieťa potrebuje takzvanú operačnú kontrolu - pre správnosť a úplnosť operácií, t. procesu vzdelávania. Vyučovanie študenta kontrolovať proces jeho štúdia má prispieť k vytvoreniu takejto mentálnej funkcie ako pozornosti.

Poslednou fázou kontroly je vyhodnotenie. Možno ju považovať za piatu zložku štruktúry vzdelávacích aktivít. Dieťa, ovládajúce svoju prácu, sa musí naučiť adekvátne ho hodnotiť. Celkové hodnotenie zároveň nie je dostačujúce - ako správne a efektívne bola úloha vykonaná; je potrebné zhodnotiť ich činnosť - zvládnuť spôsob riešenia problémov alebo nie, ktoré operácie ešte neboli vypracované. Posledne menovaný je obzvlášť ťažký pre mladších študentov. Ale prvá úloha sa v tomto veku tiež ukazuje ako ťažká, pretože deti prichádzajú do školy spravidla s trochou vysokého sebahodnotenia.

Učiteľ, ktorý hodnotí prácu študentov, sa neobmedzuje len na stanovenie známky. Pre rozvoj samoregulácie detí nie je dôležitá značka ako taká, ale vecné hodnotenie - vysvetlenie, prečo je táto značka vytvorená, aké výhody a nevýhody má odpoveď alebo písomná práca. Učiteľ v podstate hodnotí výchovno-vzdelávaciu aktivitu, jej výsledky a proces a stanovuje určité smernice - hodnotiace kritériá, ktoré majú deti naučiť. Ale deti majú vlastné kritériá na hodnotenie. Ako ukázala A.Lipkina, mladší žiaci si veľmi cenia svoju prácu, ak na nej strávili veľa času, investovali veľa úsilia, úsilia, bez ohľadu na to, čo dostali. Práca iných detí, ktoré sú zvyčajne kritickejšie ako ich vlastné. V tomto ohľade sa študenti učia hodnotiť nielen svoju prácu, ale aj prácu spolužiakov na základe spoločných kritérií. Často sa používajú techniky, ako je vzájomné hodnotenie, skupinová diskusia odpovedí atď. Tieto techniky majú pozitívny vplyv na základnú školu; Začatie podobného zamestnania v stredných triedach je oveľa ťažšie, pretože vzdelávacie aktivity v tejto hodnotiacej jednotke ešte nie sú dostatočne utvorené a tínedžeri, ktorí sa viac zameriavajú na partnerské názory, neakceptujú spoločné hodnotiace kritériá a ako ich používať rovnako ľahko ako mladší žiaci.

Vzdelávacia činnosť, ktorá má komplexnú štruktúru, prechádza dlhou cestou. Jeho vývoj bude pokračovať počas všetkých rokov školského života, ale základy sú položené v prvých rokoch štúdia. Dieťa, ktoré sa stalo juniorským školákom, napriek prípravnému výcviku, viac či menej skúseností v oblasti odbornej prípravy, spadá do úplne nových podmienok. Školské vzdelávanie sa vyznačuje nielen osobitným sociálnym významom činností dieťaťa, ale aj sprostredkovaním vzťahov s modelmi pre dospelých a hodnotením, podľa pravidiel spoločných pre všetkých, získavaním vedeckých konceptov. Tieto momenty, ako aj špecifickosť vzdelávacích aktivít dieťaťa, ovplyvňujú rozvoj jeho mentálnych funkcií, formácií osobnosti a dobrovoľného správania.

Pošlite svoju dobrú prácu do znalostnej bázy je jednoduchá. Použite nižšie uvedený formulár.

Študenti, študenti postgraduálneho štúdia, mladí vedci, ktorí využívajú vedomostnú základňu vo svojom štúdiu a práci, vám budú veľmi vďační.

úvod

Mladší študent je začiatkom spoločenského bytia človeka ako predmetu činnosti, v tomto prípade výchovného. V tejto funkcii je mladší študent charakterizovaný predovšetkým jeho pripravenosťou. Je determinovaná úrovňou fyziologického (anatomického a morfologického) a mentálneho, predovšetkým intelektuálneho vývoja, poskytujúceho možnosť učiť sa. Hlavné ukazovatele pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku: formovanie jeho vnútorného postavenia, svojvoľnosť, schopnosť zamerať sa na systém pravidiel, atď. vyučovanie   znamená formovanie postojov k škole, vyučovanie, poznanie radosti z objavovania, vstupu do nového sveta, sveta dospelých. Toto je pripravenosť na nové zodpovednosti, zodpovednosť voči škole, učiteľovi, triede. Čakanie na nového, záujem oň je základom výchovnej motivácie mladšieho študenta. Práve na záujmoch ako emocionálnom zážitku kognitívnej potreby je vnútorná motivácia vzdelávacej aktivity založená vtedy, keď sa kognitívna potreba mladšieho študenta „stretne“ s obsahom vzdelávania, ktoré spĺňa túto potrebu.

Pripravenosť detí na školu je určená uspokojením viacerých požiadaviek. Patrí k nim: celkový fyzický vývoj dieťaťa, držanie dostatočného množstva vedomostí, držanie „každodenných“ zručností sebestačnosti, kultúra správania, komunikácia, základná práca, držanie reči, predpoklady pre zvládnutie listu (rozvoj malých svalov ruky), zručnosti spolupráce, túžba učiť sa. Intelektuálne, osobné, aktivity, ktoré sú potrebné pre študenta ako predmet vzdelávacej činnosti, sa formujú doslova od momentu narodenia. Úroveň ich formovania do značnej miery podmieňuje vstup dieťaťa do školského života, jeho postoj k škole a úspech jeho štúdia a jeho zaradenie do vzdelávacích aktivít.

V základnej škole tvoria základné školy základné prvky vzdelávacích aktivít, ktoré vedú v tomto období, ako aj potrebné vzdelávacie zručnosti. Počas tohto obdobia sa rozvíjajú formy myslenia, ktoré zabezpečujú ďalšiu asimiláciu systému vedeckých poznatkov, rozvoj vedeckého, teoretického myslenia. Tu sú nevyhnutné predpoklady pre samo-orientáciu vo vzdelávaní, každodenného života, Počas tohto obdobia prebieha psychologická reštrukturalizácia, ktorá vyžaduje od dieťaťa nielen značnú psychickú záťaž, ale aj veľkú fyzickú vytrvalosť. Identifikuje sa rad ťažkostí, že mladší školák, ktorý má nový životný postoj, tj postavenie študenta ako predmetu. Toto sú ťažkosti nového spôsobu života, nového vzťahu s učiteľom. V tomto čase je počiatočná radosť zo skúmania školy často nahradená ľahostajnosťou, apatiou, spôsobenou neschopnosťou prekonať tieto ťažkosti. Je obzvlášť dôležité, aby učiteľ bral do úvahy základné mentálne neoplazmy tohto veku - svojvoľnosť, vnútorný plán činnosti a reflexie, ktoré sa prejavujú v zvládnutí akéhokoľvek akademického predmetu. V tomto veku začína sebauvedomenie ako predmet učenia.

Vzdelávacie aktivity, vrátane zvládnutia nových poznatkov, zručností na riešenie rôznych úloh, radosti z akademickej spolupráce, prijatia autority učiteľa, vedú v tomto období rozvoja človeka, ktorý je vo vzdelávacom systéme. Vo vzdelávacích aktivitách mladšieho školáka sa vytvárajú také súkromné \u200b\u200baktivity ako písanie, čítanie, práca s počítačom, grafická činnosť a začiatok projektovej a kompozičnej činnosti. Mladší študent ako predmet výchovno-vzdelávacej činnosti sa v ňom vyvíja a formuje, osvojuje si nové spôsoby analýzy, syntézy, zovšeobecňovania, klasifikácie vo vzdelávacej činnosti mladšieho študenta, ktorý vytvára postoj k sebe samému, k svetu, k spoločnosti, k iným ľuďom a predovšetkým k tomuto postoju. a realizuje sa najmä prostredníctvom tejto aktivity, ktorá sa týka obsahu a vyučovacích metód, učiteľa, triedy, školy.

Objekt je mladší školák.

Predmet - vzdelávacie aktivity.

I. Všeobecné charakteristiky   veku základných škôl

Školský vek, podobne ako všetky vekové kategórie, sa otvára kritickým alebo kritickým obdobím. Treba si všimnúť, že dieťa sa počas prechodu z predškolského do školského veku mení veľmi ostro a z hľadiska vzdelania je ťažšie ako predtým. Tento druh prechodnej fázy už nie je preschooler a ešte nie školák.

7-ročné dieťa sa rýchlo vytiahne na dĺžku, čo naznačuje množstvo zmien v tele. Tento vek sa nazýva vek zmeny zubov, vek ťahania. Dieťa sa totiž dramaticky mení a zmeny sú hlbšie, komplexnejšie. Dieťa sa začína rozprávať, byť rozmarná, chodiť nie tak, ako kráčal predtým. V správaní sa objavuje niečo úmyselné, absurdné a umelé, akýsi šialenstvo, šaškovanie, šaškovanie; dieťa si stavia šaška. Dieťa do 7 rokov môže klaun okolo. Keď sa dieťa pozerá na samovar, na ktorého povrchu sa vytvára ošklivý obraz, alebo robí grimasy pred zrkadlom, je to len zábava. Ale keď dieťa vstúpi s rozbitou chôdzou do miestnosti, hovorí v pískavom hlase - to nie je motivované, je to zarážajúce. Nikto by nebol prekvapený, keby dieťa predškolského veku   hovorí nezmysly, vtipy, hry, ale ak sa dieťa buduje sám šašo a to spôsobuje odsúdenie, nie smiech, dáva dojem nemotivovaného správania.

Vonkajším charakteristickým znakom 7-ročného dieťaťa je strata detskej spontánnosti, objavenie sa nie celkom zrozumiteľných podivností, má trochu fantazijné, umelé, vychované, napätej správanie. Najvýznamnejšou črtou krízy siedmich rokov by mohol byť začiatok diferenciácie vnútornej a vonkajšej strany osobnosti dieťaťa. Naivnosť a bezprostrednosť znamenajú, že dieťa je rovnaké ako vo vnútri. U dospelých je detská nevina, bezprostrednosť veľmi malá a ich prítomnosť u dospelých vyvoláva komický dojem. Strata spontánnosti znamená zavedenie intelektuálneho momentu, ktorý je zaklinený medzi skúsenosťami a priamym činom, ktorý je priamym opakom naivného a bezprostredného konania dieťaťa. To neznamená, že kríza siedmich rokov vedie z bezprostredného, \u200b\u200bnaivného, \u200b\u200bnediferencovaného zážitku k extrémnemu pólu, ale v každom zážitku, pri každom jeho prejave, vzniká určitý intelektuálny moment.

Vo veku 7 rokov sa zaoberáme začiatkom vzniku takejto štruktúry skúseností, keď dieťa začína chápať, čo to znamená „Som šťastný“, „Som zúfalý“, „Som naštvaný“, „Som láskavý“, „Som naštvaný“, t. vo svojich vlastných skúsenostiach má rozumnú orientáciu. Tak ako dieťa vo veku 3 rokov otvára svoj vzťah s inými ľuďmi, tak sedemročný otvára samotný fakt svojich skúseností. Skúsenosti nadobúdajú na význame (nahnevané dieťa chápe, že je naštvaný), vďaka čomu má dieťa voči sebe také nové postoje, ktoré boli pred zhrnutím skúseností nemožné.

Krízou siedmich rokov vzniká po prvýkrát zovšeobecnenie skúseností alebo afektívna generalizácia, logika pocitov. Existujú hlboko zaostalé deti, ktoré prechádzajú neúspechmi na každom kroku: obyčajné deti si hrajú, abnormálne dieťa sa k nim pridáva, ale je popierané, chodí po ulici a ľudia sa mu smejú. Jedným slovom stráca na každom kroku. V každom prípade má reakciu na svoje vlastné zlyhanie a po chvíli sa pozeráte - je úplne spokojný so sebou. Existujú tisíce jednotlivých zlyhaní, ale nie je tam žiadny všeobecný pocit ich bezcennosti, neuvádza, čo sa stalo mnohokrát. Dieťa školského veku má zovšeobecnenie pocitov, to znamená, že ak sa mu situácia viackrát stala, má afektívne vzdelanie, ktorého charakter súvisí aj s jednou skúsenosťou, alebo ovplyvňuje, pretože pojem sa vzťahuje na jediné vnímanie alebo pamäť. , Napríklad dieťa predškolského veku nemá skutočné sebavedomie, seba-lásku. Úroveň našich otázok voči nám, k nášmu úspechu, k našej pozícii vzniká práve v súvislosti so krízou siedmich rokov.

Dieťa predškolského veku sa miluje, ale sebaúcta ako všeobecný postoj k sebe samému, ktorý zostáva rovnaký v rôznych situáciách, ale ako taký, ale nemá všeobecný postoj k iným a pochopenie jeho hodnoty. V dôsledku toho, vo veku 7 rokov, vznikajú viaceré zložité formácie, ktoré vedú k tomu, že ťažkosti správania sa sa radikálne a radikálne menia, sú zásadne odlišné od ťažkostí predškolského veku. Neoplazmy, ako sú sebavedomie, sebaúcta, zotrvávanie a príznaky krízy (vychovaný, antický) sú prechodné. V kríze siedmich rokov, vzhľadom na to, že existuje diferenciácia vnútorných a vonkajších, že po prvý raz vzniká sémantická skúsenosť, vzniká ostrý boj skúseností. Dieťa, ktoré nevie, ktoré sladkosti vziať - väčšie alebo sladšie - nie je v stave vnútorného boja, hoci váha.

Ak poskytneme nejakú všeobecnú formálnu situáciu, bolo by správne povedať, že životné prostredie determinuje vývoj dieťaťa prostredníctvom skúseností z prostredia. Najvýznamnejšie je preto odmietnutie absolútnych ukazovateľov životného prostredia; dieťa je súčasťou sociálnej situácie, postoj dieťaťa k životnému prostrediu a životnému prostrediu voči dieťaťu je daný skúsenosťou a činnosťou samotného dieťaťa; sily životného prostredia získavajú v dôsledku skúseností dieťaťa smerový význam. To si vyžaduje hlbokú vnútornú analýzu skúseností dieťaťa, t. k štúdiu o životnom prostredí, ktoré sa prenáša do veľkej miery na samotné dieťa a neobmedzuje sa na štúdium vonkajšieho prostredia jeho života.

1 .1 Vývoj mladšieho študenta

Vo veku šiestich rokov dieťa čaká na prvú veľkú zmenu v živote. Prechod do školského veku súvisí s rozhodujúcimi zmenami v jeho činnosti, komunikácii, vzťahoch s inými ľuďmi. Vedúca činnosť sa stáva učením, mení sa spôsob života, vznikajú nové zodpovednosti a vzťahy dieťaťa s inými sa stávajú novými.

Biologicky mladší žiaci zažívajú obdobie druhého zaokrúhľovania: ich rast sa spomaľuje a ich váha sa výrazne zvyšuje v porovnaní s predchádzajúcim vekom; kostra prechádza osifikáciou, ale tento proces ešte nie je dokončený. Intenzívny rozvoj svalového systému. S rozvojom malých svalov ruky sa objavuje schopnosť vykonávať jemné pohyby, vďaka ktorým dieťa ovláda zručnosť rýchleho písania. Výrazne zvyšuje svalovú silu. Všetky tkanivá tela dieťaťa sú v stave rastu.

V prvých školských rokoch sa zlepšuje nervový systém, intenzívne sa vyvíjajú funkcie mozgových mozgových hemisfér a zosilňujú sa analytické a syntetické funkcie kôry. Váha mozgu v prvých školských rokoch takmer dosahuje hmotnosť mozgu dospelého a zvyšuje sa v priemere na 1400 g. Psychika dieťaťa sa rýchlo rozvíja. Vzťah medzi excitačnými a inhibičnými procesmi sa mení: ten sa stáva silnejším, ale proces excitácie stále prevláda - a mladší študenti sú veľmi vzrušiví. Zvyšuje presnosť zmyslov. V porovnaní s predškolským vekom sa zvyšuje citlivosť na farbu o 45%, kĺbové a svalové pocity sa zlepšujú o 50% a zrakové pocity o 80%.

Kognitívna aktivita mladšieho školáka sa uskutočňuje hlavne v procese učenia. Rovnako dôležité je rozšírenie komunikácie. Rýchly rozvoj, mnohé nové kvality, ktoré je potrebné rozvíjať alebo rozvíjať medzi žiakmi, diktujú učiteľom prísnu orientáciu celej vzdelávacej činnosti.

Vnímanie mladších žiakov je nestabilné a dezorganizované, ale zároveň ostré a čerstvé, „kontemplatívna zvedavosť“. Mladší študent si môže zamieňať čísla 9 a 6, mäkké a tvrdé znaky s písmenom „p“, ale zároveň vníma život okolo neho živou zvedavosťou, ktorá každý deň pred ním odhaľuje niečo nové. Nízka diferenciácia vnímania, slabá analýza je čiastočne kompenzovaná výrazným emocionálnym vnímaním. Na základe toho skúsení učitelia postupne učia žiakov, aby počúvali a cieľavedome sledovali, rozvíjali pozorovanie. Dieťa dokončí prvú etapu školy tým, že vnímanie, ktoré je špeciálnou cieľavedomou činnosťou, sa stáva zložitejšou a hlbšou, stáva sa viac analýzou, diferencovaním, organizovaným charakterom.

Pozornosť mladších študentov nedobrovoľne, nie stabilná, obmedzená rozsahom. Preto celý proces tréningu a výchovy dieťaťa základnej školy   podriadené kultivácii kultúry pozornosti. Život v škole si vyžaduje nepretržité cvičenie v dobrovoľnej pozornosti dieťaťa a snahu o sústredenie. Ľubovoľná pozornosť sa rozvíja s ďalšími funkciami a predovšetkým s motiváciou učenia, zmyslom pre zodpovednosť za úspech vzdelávacích aktivít.

Rozmýšľanie v základných školách sa rozvíja od emocionálne tvarovaného po abstraktno-logické. Úlohou školy prvého stupňa je pozdvihnúť myslenie dieťaťa na kvalitatívne novú etapu, rozvíjať intelekt na úroveň chápania vzťahov príčina-následok. V škole sa inteligencia vyvíja zvyčajne ako inokedy. Tu je úloha školy a učiteľa mimoriadne veľká. Štúdie ukázali, že s odlišnou organizáciou vzdelávacieho procesu, so zmenou obsahu a vyučovacích metód, metódami organizácie kognitívna aktivita   Môžete získať úplne odlišné charakteristiky myslenia detí v základnej škole.

Myslenie detí sa vyvíja v spojení s ich rečou. Slovná zásoba súčasných štvrtých žiakov má približne 3 500 až 4 000 slov. Vplyv školstva sa prejavuje nielen v tom, že slovná zásoba dieťaťa je výrazne obohatená, ale predovšetkým v získaní mimoriadne dôležitej schopnosti vyjadriť ústne a písomne \u200b\u200bsvoje myšlienky.

Veľký význam v kognitívnej aktivite študenta má pamäť. Prírodné schopnosti žiakov prvého stupňa sú veľmi veľké: jeho mozog má takú plasticitu, ktorá mu umožňuje ľahko sa vyrovnať s úlohami doslovného zapamätania. Poďme porovnať: z 15 viet, preschooler si pamätá 3-5, a mladší študent - 6-8. Jeho pamäť má prevažne vizuálny obrazový charakter. Zaujímavý, konkrétny, jasný materiál je nezameniteľne spomínaný. Študenti základných škôl však nevedia, ako sa zbaviť svojej pamäte a podriadiť ju úlohám učenia. Značná snaha je venovaná učiteľom na rozvoj zručností sebakontroly vo vzdelávaní, zručnostiach samokontroly, znalosti racionálnej organizácie vzdelávacej práce.

K formovaniu osobnosti malého školáka dochádza pod vplyvom nových vzťahov s dospelými (učiteľmi) a rovesníkmi (spolužiakmi), novými druhmi činností (vyučovanie) a komunikáciou, a to aj v celom systéme kolektívov (celoškolská, triedna). Rozvíja prvky sociálnych pocitov, rozvíja sociálne zručnosti (kolektivizmus, zodpovednosť za činy, spoločnosť, vzájomná pomoc, atď.). Mladší školský vek poskytuje veľké príležitosti na formovanie morálnych kvalít a pozitívnych osobnostných vlastností. Spokojnosť a dobre známa schopnosť školákov, ich dôverčivosť, sklon k napodobňovaniu a nesmierna autorita, ktorú má ich učiteľ, vytvára priaznivé podmienky na vytvorenie vysoko morálnej osobnosti. Základy morálneho správania sa kladú presne na základnú školu, jej úloha v procese socializácie osobnosti je obrovská.

Základná škola zahŕňa svojich žiakov v primerane organizovanej, realizovateľnej, produktívnej práci, ktorej hodnota pri formovaní sociálnych vlastností jednotlivca je neporovnateľná. Práca, ktorú deti vykonávajú, má charakter sebaobsluhy, pomoci dospelým alebo starším žiakom. Dobré výsledky sa dosahujú kombináciou práce s hrou - zároveň sa najvýraznejšie prejavuje iniciatíva, iniciatíva, konkurencieschopnosť samotných detí. Túžba mladšieho žiaka k jasnému, nezvyčajnému, túžbe poznať nádherný svet zázrakov, zažiť fyzickú aktivitu - to všetko musí byť uspokojené v racionálnej, prospešnej a zábavnej hre, ktorá rozvíja detskú starostlivosť, kultúru pohybov, zručnosti kolektívnych akcií a všestrannú činnosť.

1.2 Školstvo - jeho vlastnosti

Dieťa sa naučí všetko, a navyše od najstarších čias od prvých dní svojho života. Bez účasti dospelého, bez vzoru činností, by dieťa nebolo schopné zvládnuť jeden elementárny čin s objektmi. Dieťa, ktoré zostalo samé s predmetmi okolo neho, bez účasti a pomoci dospelých, ich nemohlo otvoriť verejnosti. Na veciach sa neuvádzajú sociálne rozvinuté spôsoby ich použitia a na akciách - význam a ciele činnosti, ktorej obsah tvoria. Čím mladšie dieťa, tým viac pomoci, ukazovať, vedenie od dospelých, ktoré potrebuje.

V súčasnosti sú najrozmanitejšie metódy a formy učenia známe: napodobňovaním, v hre, vykonávaním výrobných činností (kreslenie, modelovanie, projektovanie), pri vykonávaní základných samoobslužných pracovných úloh.

Zápis do školy radikálne mení postavenie dieťaťa v spoločnosti. Deti začínajú vo svojom obsahu a vo svojej funkcii, aktivite - činnosti učenia, novú, verejnosť. Ich postavenie v živote, všetky vzťahy s rovesníkmi a dospelými, v rámci rodiny i mimo nej, sú teraz určené tým, ako vykonávajú svoju prvú, novú a dôležitú spoločensky významnú zodpovednosť. Začiatok školského obdobia života dieťaťa musí byť charakterizovaný zásadnou zmenou v jeho celej štruktúre. Čím jasnejšie je táto hranica určená, tým jasnejší je prechod na novú situáciu pre dieťa, tým presnejšie sú zmeny v celom systéme vzťahov s dospelými a rovesníkmi, tým lepšie, pretože to pomáha posilniť vedomie dieťaťa o jeho novej pozícii školáka a iných zodpovedností. K tomu slúži špeciálny školský režim, školské oblečenie a príprava domácich úloh a forma organizácie školských hodín, v ktorých každý robí rovnakú prácu, sa riadi rovnakými pravidlami správania. Hlavnou vecou je úplne nový systém vzťahov s učiteľom, ktorý v očiach dieťaťa nie je zástupcom rodičov ako vychovávateľa. predškolskéa splnomocnený zástupca spoločnosti vyzbrojený všetkými prostriedkami kontroly na posudzovanie, konajúc v mene a v mene spoločnosti.

Hlavnou charakteristikou školského vzdelávania je, že keď dieťa vstúpi do školy, dieťa začne vykonávať (možno prvýkrát v živote) spoločensky významné a spoločensky hodnotné aktivity - vzdelávacie aktivity, čo ho stavia do úplne novej pozície vo vzťahu ku každému okolo neho. Prostredníctvom toho nových aktivítprostredníctvom novej pozície sú určené všetky ostatné vzťahy dieťaťa s dospelými a rovesníkmi, v rodine a mimo školy, postoje k sebe a sebaúcty. Toto je najdôležitejšia vzdelávacia funkcia školstva, funkcia formovania osobnosti.

Vzdelávacia aktivita je sociálna v obsahu (asimiluje všetky bohatstvá kultúry a vedy nahromadenej ľudstvom), je spoločenská v zmysle (je spoločensky významná a sociálne hodnotená), sociálna formou implementácie (realizuje sa v súlade so sociálne vyvinutými normami), je Vedenie v základnom školskom veku, t. J. Počas obdobia jeho formovania. Je potrebné zdôrazniť, že táto alebo táto činnosť vykonáva svoju vedúcu funkciu najviac v období, keď sa vyvíja. Mladší školský vek je obdobím najintenzívnejšej formácie vzdelávacích aktivít.

Jedným z rozporov, ktoré sú súčasťou vzdelávacej činnosti, je to, že keď je verejný v zmysle, v obsahu, vo forme realizácie, je tiež individuálny vo výsledku, tj. získané v procese učenia sa vedomostí, zručností, schopností, metód konania - získavania individuálneho študenta. Druhou podstatnou črtou systematického vyučovania je skutočnosť, že si vyžaduje povinnú implementáciu série pre všetky rovnaké pravidlá, ktorými sa riadi správanie študenta počas jeho pôsobenia v škole. Mnohé pravidlá slúžia na organizovanie vzdelávacej práce každého jednotlivého študenta - sedieť rovno, nie sklopené; uchovávať zápisníky a učebnice v poriadku: robiť poznámky v poznámkových blokoch určitým spôsobom; nakresliť polia v zápisníkoch s presne určenou šírkou atď. Niektoré pravidlá sú určené na reguláciu vzťahu študentov medzi sebou a učiteľom.

S individuálnym doučovaním mnohé z týchto pravidiel odpadajú, pretože učiteľ a študent komunikujú priamo; s výučbou v triede je komunikácia s každým študentom zahrnutá do komunikácie s triedou ako celkom. Všetko, čo učiteľ hovorí a robí pri oslovovaní individuálneho študenta, platí súčasne pre každého; Avšak všetko, čo učiteľ hovorí, s odkazom na triedu, sa vzťahuje na každého študenta. Všetky odpovede študentov na otázky učiteľa sa vzťahujú na celú triedu. Tento vzájomný vzťah práce každého jednotlivého študenta s prácou celej triedy a prácou celej triedy s prácou každého jednotlivého študenta si vyžaduje podriadenie činností každého jednotlivého študenta špecifickým pravidlám, pretože ak takéto pravidlá neexistujú a každý študent bude konať na základe vlastného bezprostredného podnetu, trieda sa stane nemožnou.

Tieto pravidlá sú teda svojou povahou spoločensky vyvinutým správaním, ktoré v prvom rade zabezpečuje produktivitu celého triedneho tímu, a preto je vo svojom obsahu sociálne orientované.

Predkladanie pravidiel na jednej strane vyžaduje, aby bolo dieťa schopné regulovať svoje správanie a na druhej strane vytvára vyššie formy riadenia dobrovoľného správania v súlade s pravidlami, ktoré majú komunistickú kolektívnu orientáciu, čo je najdôležitejšia výchovná funkcia školstva. Veľmi často, keď hovoríme o odbornej príprave, majú na mysli čisto vzdelávacie funkcie, t. Tvorba vedomostí a zručností, ktoré program poskytuje. Toto je obmedzený pohľad na učenie. Svojím obsahom a formou organizácie, školenia a vzdelávania, t. vytvára určité vlastnosti a osobnostné črty osoby. Úlohy v oblasti vzdelávacieho vzdelávania možno dobre vykonávať, ak sa jeho vzdelávacie funkcie vykonávajú na vysokej úrovni.

Tretím základným znakom systematického vzdelávania je, že vstupom do školy začína štúdium vedy v systéme alebo samotnej logike vedy. Vedecké poznatky sa nezhodujú priamo s praktickými empirickými poznatkami, ktoré dieťa vyvíja v procese. osobné skúsenosti   využívanie predmetov alebo riešenie praktických problémov, skúseností získaných pod vedením dospelých v predškolskom období.

V predškolskom veku dieťa dosahuje pomerne vysokú úroveň vnímania určitých vonkajších vlastností vecí a riešenia praktických a kognitívnych úloh, ktoré sú dané vizuálnou obrazovou formou. Dieťa však stále neprenikne do vzhľadu vecí, a to je prirodzené, pretože veci pre neho existujú a zaujímajú ho len ako predmety priamej praktickej činnosti. Priamo vnímané vlastnosti objektov sa objavujú pred dieťaťom ako orientujúce ich praktické využitie. Špecifickosť myslenia detí - „koncentrácia“ a nedostatočné chápanie stálosti základných vlastností vecí (objem, váha, kvantita, plocha) - sú navzájom úzko prepojené a sú určené vlastnosťami činnosti dieťaťa tohto veku, jeho všeobecným, väčšinou praktickým postojom k svetu vecí.

Prechod na systematické vzdelávanie, na asimiláciu vedeckých poznatkov predstavuje skutočnú revolúciu v myšlienkach dieťaťa o predmetoch okolo neho a o fenoménoch reality. Ide predovšetkým o novú pozíciu dieťaťa pri posudzovaní vecí a zmien, ktoré sa v nich vyskytujú. V predvedeckom štádiu vývoja myslenia dieťa posudzuje veci a ich zmeny z vlastného bezprostredného pohľadu, a keď prechádza k ovládaniu vedeckého obrazu sveta, musí to posudzovať z objektívne-verejného hľadiska, teda z toho, čo ho ostatní posudzujú. a nie len jedna osoba, dokonca veľmi autoritatívna, ale ľudia, ktorí predstavujú pohľad na sociálne vyvinuté kritériá.

Mnohé deti, keď prichádzajú do školy, poznajú písmená, vedia, ako pridať slová z písmen a dokonca ich čítať. Dospelí dali deťom rozdelenú abecedu do svojich rúk a naučili ich pomenovať jednotlivé písmená: „toto je“ BE ”,“ toto je “EF”, atď. Tak, deti, čítanie, zaoberať sa písmenami a ich mená. Pomerne rýchlo pochopili, že čítanie je rýchle pomenovanie písmen - skrátené, ale stále pomenované. V skutočnosti tomu tak však nie je. Navyše, v dôsledku tejto čistej praktický výcvik   deti majú mylnú predstavu o vzťahu medzi zvukmi jazyka a písmenami, ktoré ich označujú. Mnohé deti, ktoré prichádzajú do školy, nevedia nič o zvuku jazyka; pre nich sú písmená odznaky, predmety, ktoré majú, podobne ako akékoľvek iné, svoje vlastné mená.

Dieťa, ktoré sa naučilo čítať týmto spôsobom, má inverziu, zvrátenú predstavu písmen a zvukov a ich korelácie. Takéto dieťa musí byť preškolené, čo mu dáva vedeckú predstavu o týchto vzťahoch. Aby ste to urobili, mali by ste ho najprv naučiť počúvať a rozoznávať jednotlivé zvuky, oddeliť ich podľa určitých znakov do samohlások a spoluhlások, mäkkých a tvrdých atď. Potom ho oboznámte s písmenami ako s konvenčnými znakmi zvukov, aby ste zistili, že vzťah medzi zvukmi a písmenami môže byť odlišný: niektoré písmená označujú jeden konkrétny zvuk a iné, v závislosti od pozície v slove, dva (mäkké a tvrdé spoluhlásky sú označené jedným a druhým). rovnaké písmená). Takto sa dieťa zoznámi s objektívnym nástrojom jazyka a jeho písaním. Takýto úvod do učenia úplne mení postoj dieťaťa k jeho jazyku. Z jednoduchého spôsobu konverzácie sa jazyk premieňa na objekt poznania, s vlastným, neodmysliteľným, zákonitosťami a vzťahmi.

Situácia je podobná úvodom do štúdia matematiky. Väčšina detí prichádza do školy, už vlastní praktický účet a predstavy o počte. Avšak znaky tohto účtu, ktorý je založený na priamych predstavách o počte jednotlivých objektov v skupine, sa nezhodujú so skutočnými matematickými charakteristikami kvantitatívnych vzťahov. Pre dieťa, ktoré môže počítať, je číslo iba názvom počtu položiek a samostatná položka sa považuje za zúčtovaciu jednotku. Toto je empirická koncepcia jednotky a množstva. V škole musí človek podstatne obnoviť doktematické pojmy dieťaťa o čísle a premeniť ich na matematický koncept, ktorého predmetom je určitý kvantitatívny vzťah. Základným znakom zvládnutia vied je aj skutočnosť, že vedecké koncepty sú systémom a nemožno ich študovať v náhodnom poradí. Praktické oboznámenie sa s objektmi nemá vlastnú vnútornú logiku. To môže začať s akýmkoľvek predmetom a ísť na akékoľvek. Všetko záleží na prípade, na akom predmete sa dieťa stretáva vo svojom praktickom živote.

Štvrtou základnou črtou systematického vzdelávania je, že keď pôjdete na to, dieťa musí radikálne zmeniť celý systém vzťahov s dospelými, ktorí ho vychovávajú. Systém vzťahov sa stáva priamo sprostredkovaným, t. komunikovať s učiteľmi a študentmi, je potrebné zvládnuť špeciálne prostriedky. Týka sa to predovšetkým schopnosti správne vnímať vzorce činností, ktoré učiteľ počas vysvetlenia ukázal, a adekvátne interpretovať hodnotenia, ktoré učiteľ dáva k činnostiam, ktoré vykonávajú žiaci a ich výsledky. Takéto zručnosti neprichádzajú okamžite, deti sa musia učiť.

II. Vzdelávacie aktivity mladšieho študenta

Vstup do školy je zlom v živote dieťaťa. Študent je charakteristickým znakom pozície študenta v tom, že jeho štúdium je povinnou, spoločensky významnou činnosťou. Pre ňu je zodpovedný učiteľovi, škole, rodine. Život študenta podlieha systému prísnych pravidiel, ktoré sú rovnaké pre všetkých študentov. Jej hlavným obsahom je asimilácia poznatkov spoločných pre všetky deti.

Medzi učiteľom a študentom sa vyvíja veľmi špeciálny typ vzťahu. Učiteľ nie je len dospelý, ktorý spôsobuje alebo nespôsobuje súcit s dieťaťom. Je oficiálnym nositeľom sociálnych požiadaviek na dieťa. Hodnotenie, ktoré študent získa v triede, nie je vyjadrením osobného vzťahu učiteľa k dieťaťu, ale objektívnym meradlom jeho vedomostí a plnenia jeho vzdelávacích povinností. Zlé hodnotenie nemožno kompenzovať poslušnosťou alebo pokáním. Vzťahy detí v triede sa líšia od vzťahov, ktoré sa vyvíjajú v hre. Hlavným určujúcim postavením dieťaťa v partnerskej skupine je hodnotenie učiteľa, akademický úspech. Spoločná účasť na povinných činnostiach zároveň vytvára nový typ vzťahu založeného na spoločnej zodpovednosti.

Asimilácia vedomostí a reštrukturalizácia, zmena seba samého sa stávajú jediným vzdelávacím cieľom. Vedomosti a vzdelávacie aktivity sa učia nielen pre súčasnosť, ale aj pre budúcnosť. Poznatky, ktoré deti dostávajú do školy, sú vedeckého charakteru. Ak skoršie základné vzdelanie bolo prípravnou fázou pre systematické zvládnutie základov vedy, teraz sa mení na počiatočné spojenie takéhoto učenia, ktoré začína prvým ročníkom.

Hlavnou formou organizovania detskej vzdelávacej práce je lekcia, v ktorej sa čas počíta až minútu. Počas vyučovacej hodiny sa všetky deti musia riadiť pokynmi učiteľa, jasne ich dodržiavať, nesmú byť rozptyľované a nesmú sa zapájať do iných aktivít. Všetky tieto požiadavky sa týkajú vývoja rôznych aspektov osobnosti, mentálnych vlastností, vedomostí a zručností. Študent musí byť zodpovedný za učenie, byť si vedomý svojho sociálneho významu, spĺňať požiadavky a pravidlá školského života. Pre úspešné štúdium potrebuje rozvinúť kognitívne záujmy, dostatočne široký mentálny výhľad. Žiak absolútne potrebuje komplex vlastností, ktoré organizujú schopnosť učiť sa. Zahŕňa to pochopenie významu vzdelávacích úloh, ich odlišností od praktických, uvedomenie si spôsobov vykonávania činností, zručností sebaovládania a sebahodnotenia.

Dôležitým aspektom psychologickej pripravenosti školy je adekvátna úroveň dobrovoľného rozvoja dieťaťa. U rôznych detí sa táto úroveň ukáže byť iná, ale typickým znakom, ktorý rozlišuje medzi šiestimi a sedemročnými deťmi, je podriadenie sa motívom, čo dáva dieťaťu možnosť kontrolovať svoje správanie a ktoré je nevyhnutné na to, aby sa okamžite pripojilo k prvej triede. všeobecnej činnosti, prijať systém požiadaviek stanovených školou a učiteľom. Pokiaľ ide o svojvoľnosť kognitívnych aktivít, hoci sa začína formovať v predškolskom veku, v čase, keď vstúpi do školy, ešte nedosiahla plný rozvoj: pre dieťa je ťažké dlhodobo udržiavať trvalú dobrovoľnú pozornosť, učiť sa materiál značného objemu atď. Základné vzdelanie zohľadňuje tieto črty detí a je štruktúrované tak, aby sa postupne zvyšovali požiadavky na svojvoľnosť ich kognitívnych aktivít, keď sa proces učenia zlepšuje.

Pripravenosť dieťaťa na školu v oblasti duševného rozvoja zahŕňa niekoľko vzájomne prepojených strán. Dieťa vstupujúce do prvého ročníka si vyžaduje určité množstvo vedomostí o svete okolo nich: o predmetoch a ich vlastnostiach, o živobytí a neživá povaha, o ľuďoch, ich práci a iných aspektoch verejného života, o „čo je dobré a čo je zlé“, to znamená o morálnych normách správania. Ale nie tak veľký objem týchto vedomostí je dôležitý ako ich kvalita - stupeň správnosti, zrozumiteľnosti a zovšeobecnenia myšlienok, ktoré sa vyvinuli v predškolskom detstve.

Imaginatívne myslenie staršieho preschoolera poskytuje dosť bohaté príležitosti na učenie sa všeobecných vedomostí a s dobre organizovaným vzdelaním deti získavajú nápady, ktoré odrážajú základné vzorce javov patriacich do rôznych oblastí reality. Takéto myšlienky sú najdôležitejšou akvizíciou, ktorá pomôže dieťaťu v škole prejsť na asimiláciu vedeckých poznatkov. Je celkom postačujúce, ak sa dieťa v dôsledku predškolského vzdelávania oboznámi s tými oblasťami a aspektmi javov, ktoré slúžia ako predmet štúdia rôznych vied, začína ich rozlišovať, rozlišovať medzi živými a neživými, rastlinami a zvieratami, prirodzenými z ľudskej bytosti, škodlivými od užitočných. Systematické oboznámenie sa s každou oblasťou poznania, asimilácia systémov vedeckých pojmov je vecou budúcnosti.

Osobitným miestom v psychologickej pripravenosti školy je zvládnutie špeciálnych vedomostí a zručností, ktoré sú tradične spojené s riadnou gramotnosťou školy, počítaním, riešením aritmetických problémov. Základná škola je určená pre deti, ktoré nedostali špeciálny výcvik, a od začiatku začína vyučovať gramotnosť a matematiku. Preto nie je možné považovať príslušné znalosti a zručnosti za nenahraditeľnú súčasť pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku. Zároveň môže čítať významná časť detí vstupujúcich do prvého ročníka a takmer všetky deti vlastnia skóre do jedného stupňa alebo iného. Osvojenie si gramotnosti a prvkov matematiky v predškolskom veku môže ovplyvniť úspešnosť školskej dochádzky. Vzdelávanie detí všeobecne o zdravej strane reči a jej rozdieloch od obsahovej stránky, kvantitatívnych vzťahoch vecí a ich odlišnosti od objektívneho významu týchto vecí má pozitívny význam. Pomôže dieťaťu študovať v škole a zvládnuť koncepciu čísla, niektoré ďalšie počiatočné matematické koncepty. Čo sa týka zručností čítania, počítania, riešenia problémov, ich užitočnosť závisí od toho, na akom základe sú postavené, ako dobre sú tvorené. Čitateľská zručnosť tak zvyšuje pripravenosť dieťaťa na školu len vtedy, ak je postavená na základe sluchové sluch   a povedomie o zdravom zložení slova a samotné čítanie je konzistentné alebo slabé. Doslovné čítanie, ktoré sa často nachádza v predškolskom veku, sťažuje učiteľovi prácu, pretože dieťa bude musieť byť preškolené. Situácia je rovnaká so skóre - skúsenosť bude užitočná, ak je založená na pochopení matematických vzťahov, význame čísla a zbytočných alebo dokonca škodlivých, ak sa skóre naučilo mechanicky.

Pripravenosť osvojiť si učebné osnovy nie je určená samotnými znalosťami a zručnosťami, ale úrovňou rozvoja kognitívnych záujmov a kognitívnej aktivity dieťaťa. Všeobecný pozitívny postoj k škole a výučbe nestačí na zabezpečenie trvalo udržateľného úspešného štúdia, ak dieťa nie je priťahované obsahom vedomostí získaných v škole, nezaujíma sa o to, čo je nové, čo sa stretáva v triede, ak nie je priťahované procesom poznania. Kognitívne záujmy sa vyvíjajú postupne počas dlhého časového obdobia a nemôžu nastať bezprostredne po vstupe do školy, ak im v predškolskom veku nebola venovaná dostatočná pozornosť ich výchove. Štúdie ukazujú, že najväčšie ťažkosti na základnej škole nepociťujú deti, ktoré majú do konca predškolského veku nedostatočné vedomosti a zručnosti, ale tí, ktorí prejavujú intelektuálnu pasivitu, ktorí nemajú chuť a zvyk si myslieť, riešia problémy, ktoré priamo nesúvisia - alebo záujem o detskú hru alebo životnú situáciu. Prekonať intelektuálnu pasivitu si vyžaduje hĺbku individuálnej práce   s dieťaťom.

Úroveň rozvoja kognitívnej aktivity, ktorú môžu deti dosiahnuť do konca predškolského veku a ktorá je dostatočná pre úspešné základné vzdelanie, zahŕňa okrem svojvoľného riadenia tejto činnosti, ktorá bola spomenutá skôr, a určité kvality vnímania a myslenia dieťaťa.

Dieťa vstupujúce do školy by malo byť schopné systematicky skúmať predmety, javy, zvýrazňovať ich rôzne vlastnosti. Musí mať dostatočne úplné, presné a roztrieštené vnímanie, pretože výchova na základnej škole je do značnej miery založená na vlastnej práci detí, ktorú vykonáva učiteľ s rôznymi materiálmi. V procese takejto práce dochádza k výberu základných vlastností vecí. Dôležitá je dobrá orientácia dieťaťa v priestore a čase. Dieťa dostáva od prvých dní pobytu v škole pokyny, ktoré nie je možné splniť bez zohľadnenia priestorových znakov vecí, bez poznania smerov vesmíru. Učiteľ teda môže navrhnúť nakresliť čiaru "šikmo od ľavého horného rohu do pravého dolného rohu" alebo "rovno dole po pravej strane klietky" atď. Myšlienka na čas a zmysel pre čas, schopnosť určiť, koľko prešlo, je dôležitou podmienkou pre organizovanú prácu študenta v triede, plnenie úloh v stanovenom období.

Škola kladie mimoriadne vysoké nároky na myslenie dieťaťa. Dieťa musí byť schopné rozlíšiť podstatné v javoch okolitej reality, byť schopné ich porovnať, vidieť podobné a odlišné; musí sa naučiť rozumovať, hľadať príčiny javov, vyvodiť závery.

Ďalšia strana duševného vývojaTo, čo určuje pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku, je rozvoj reči, schopnosť komunikovať koherentne, dôsledne, pochopiteľne iným pre opisovanie predmetu, obrazu, udalosti, vyjadrovať priebeh ich myšlienok, vysvetľovať jeden alebo iný fenomén, pravidlo. Nakoniec, psychologická pripravenosť pre školu zahŕňa kvalitu, osobnosť dieťaťa, pomáha mu vstúpiť do triedneho tímu, nájsť si miesto v ňom a zapájať sa do spoločných aktivít. Sú to sociálne motívy správania, pravidlá správania, ktoré sa dieťa naučilo vo vzťahu k iným ľuďom a schopnosť nadviazať a udržiavať vzťahy s rovesníkmi, ktoré sa vytvárajú v spoločných aktivitách predškolákov.

Hlavným miestom prípravy dieťaťa na školu je organizácia hry a produktívnych aktivít, v týchto aktivitách sa prvýkrát objavujú spoločenské motívy, vytvára sa hierarchia motívov, vytvárajú sa a zlepšujú sa činnosti vnímania a myslenia a rozvíjajú sa sociálne zručnosti vzťahov. Samozrejme, nie je to samo osebe, ale s neustálym vedením aktivít detí dospelými, ktorí odovzdávajú skúsenosti sociálneho správania mladšej generácii, komunikujú potrebné vedomosti a rozvíjajú potrebné zručnosti. Niektoré kvality sa dajú vytvoriť len v procese systematického vzdelávania predškolákov v triede - to sú základné zručnosti v oblasti vzdelávacej činnosti, primeraná úroveň výkonu kognitívnych procesov.

V psychologickej príprave detí do školy zohráva významnú úlohu získavanie všeobecných a systematizovaných poznatkov. Schopnosť orientovať sa v špecifických kultúrnych oblastiach reality (z kvantitatívneho hľadiska, v zvukovej podobe jazyka) pomáha zvládnuť určité zručnosti na tomto širokom základe. V procese takéhoto učenia deti rozvíjajú tie elementy teoretického prístupu k realite, ktoré im umožnia vedome asimilovať rôzne vedomosti.

Subjektívne, školská pripravenosť rastie spolu s nevyhnutnosťou ísť do školy v prvý september. V prípade zdravého, normálneho prístupu blízkeho tejto udalosti sa dieťa dychtivo pripravuje na školu.

Osobitným problémom je adaptácia na školu. Situácia neistoty je vždy vzrušujúca. A pred školou je každé dieťa veľmi nadšené. V porovnaní s materskou školou vstupuje do života v nových podmienkach. Môže sa tiež stať, že dieťa v nižších ročníkoch bude poslúchať väčšinu proti svojej vlastnej vôli. Preto je nevyhnutné pomáhať dieťaťu v tomto ťažkom období jeho života, aby sa našiel, naučil ho, aby bol zodpovedný za svoje činy.

2.1   Všeobecná charakteristika vzdelávacích aktivít

Vzdelávacia činnosť dieťaťa sa vyvíja postupne, na základe skúseností s jeho vstupom, ako aj všetkých predchádzajúcich aktivít (manipulácia, predmet, hra). Vzdelávacia aktivita je aktivita zameraná na študenta. Dieťa sa učí nielen vedomosti, ale aj to, ako tieto vedomosti absorbovať.

Vzdelávacia aktivita, ako každá aktivita, má svoj vlastný predmet - je to človek. V prípade diskusie o vzdelávacích aktivitách mladšieho školáka - dieťaťa. Štúdium metód písania, počítania, čítania, atď. Sa dieťa orientuje na seba-zmenu - ovláda potrebnú, neodmysliteľnú súčasť okolitej kultúry, metódy služobných a mentálnych činností. Reflektuje sa k bývalému a k sebe samému. Vlastná zmena je sledovaná a zistená na úrovni dosiahnutých výsledkov.

Najdôležitejšou vecou vo vzdelávacích aktivitách je reflexia o sebe, sledovanie nových úspechov a zmien, ku ktorým došlo. „Nevedel som, ako“ - „môžem“, „nemohol som“ - „môžem“, „bol som“ - „som sa stal“ - kľúčové hodnotenia výsledkov hĺbkových úvah o mojich úspechoch a zmenách. Je veľmi dôležité, aby sa dieťa stalo pre seba zároveň predmetom zmeny a subjektom, ktorý túto zmenu robí sám. Ak dieťa získa uspokojenie z úvah o jeho vzostupe k pokročilejším metódam vzdelávacej aktivity, k sebarozvoju, potom to znamená, že je psychologicky ponorený do vzdelávacích aktivít.

Každá vzdelávacia aktivita začína reflexiou zmien a faktom, že učiteľ vyhodnocuje dieťa a dieťa sa učí hodnotiť sa. Posúdenie ako vonkajšia činnosť, ktoré je založené na výsledku, prispieva k tomu, že sa dieťa odlišuje ako predmet zmeny.

Vzdelávacia činnosť má svoju vlastnú štruktúru, D. B. Elkonin v nej identifikoval niekoľko vzájomne prepojených zložiek:

1) úloha učenia je to, čo musí študent zvládnuť, spôsob konania, ktorý sa má naučiť;

2) vzdelávacie aktivity - čo musí študent urobiť, aby vytvoril vzor stráviteľného pôsobenia a reprodukoval tento vzor;

3) kontrolná činnosť - porovnanie reprodukovanej akcie so vzorkou;

4) výsledkom hodnotenia je určiť, ako študent dosiahol výsledok, stupeň zmeny, ktorá nastala u dieťaťa.

Je to štruktúra vzdelávacej aktivity v jej rozšírenej a zrelej forme. Takáto štruktúra vzdelávacej aktivity sa však postupne získava av mladšom študentovi je od nej veľmi vzdialená. Niekedy sa dieťa snaží správne zhodnotiť svoje úspechy, pochopiť úlohu alebo prijať kontrolné opatrenia. Všetko záleží na organizácii vzdelávacích aktivít, na konkrétnom obsahu zvládnutého a zapísaného materiálu jednotlivých funkcií   dieťa. Takže, keď sa učíme čítať dieťa, učíme sa vzdelávaciu akciu zdôrazňujúcu základný spôsob čítania slabiky. Pri učení sa písania sú zvýraznené prvky kontrolnej akcie. Rôzne disciplíny v základnej škole obsahujú potrebu používať rôzne zložky vzdelávacích aktivít. Všetky disciplíny spoločne dávajú dieťaťu možnosť ovládať zložky vzdelávacích aktivít a postupne do nich psychicky vstupovať.

Konečným cieľom vzdelávacej činnosti je vedomá vzdelávacia činnosť študenta, ktorú si sám vytvára podľa objektívnych zákonov, ktoré sú jej vlastné. Vzdelávacie aktivity, ktoré pôvodne organizujú dospelí, by sa mali transformovať na samostatnú činnosť študenta, v ktorej formuluje vzdelávaciu úlohu, vykonáva vzdelávacie akcie a kontrolné akcie, vykonáva hodnotenie, t. vzdelávacia aktivita prostredníctvom reflexie o svojom dieťati sa zmení na samoštúdium.

Pri vzdelávacích aktivitách sa akcie vykonávajú predovšetkým s ideálnymi objektmi - písmenami, číslami, zvukmi. Učiteľ nastavuje vzdelávacie aktivity s predmetmi vzdelávacích aktivít a dieťa tieto akcie napodobňuje a napodobňuje učiteľa. Potom ovláda tieto činy a mení ich na činy novej vyššej mentálnej funkcie.

Psychologická povaha človeka je súborom ľudských vzťahov, ktoré sa prenášajú dovnútra. Tento presun do vnútra podlieha spoločnej činnosti dospelej osoby a dieťaťa. Vo vzdelávacích aktivitách - učiteľ a študent. Spoločné činnosti 1. \\ T Nositeľ vyšších mentálnych funkcií (predovšetkým učiteľ v širokom zmysle slova) a ten, ktorý tieto funkcie (študent v širokom zmysle slova) priradí, je nevyhnutnou etapou vo vývoji mentálnych funkcií každej jednotlivej osoby. Základom vzdelávacích aktivít je interakcia v začleňovaní do vzdelávacích aktivít a prideľovanie metód činnosti.

V partnerskej skupine sa vzťahy budujú podľa typu synchrónneho (naproti diachrónnemu). Práve v synchrónnych, symetrických vzťahoch detí sa takéto kvality vyvíjajú ako schopnosť postaviť sa do iného uhla pohľadu, pochopiť, ako vrstovník pokročil pri riešení konkrétnej úlohy. Myslenie v procese výchovno-vzdelávacej činnosti je do určitej miery analogické mysleniu vedca, ktorý prezentuje výsledky svojho výskumu prostredníctvom zmysluplných abstrakcií, zovšeobecnení a teoretických konceptov. Predpokladá sa, že vedomosti charakteristické pre iné „vysoké“ formy spoločenského vedomia dostávajú možnosť integrálnej reprodukcie podobným spôsobom - umelecké, morálne a právne myslenie vykonáva operácie, ktoré súvisia s teoretickými poznatkami.

S cieľom osvojiť si navrhované vedomosti a vzdelávacie aktivity sa dieťa naučí identifikovať svoje činy s tými, ktoré musí priradiť. V tomto prípade dieťa spolupracuje s rovesníkmi - koneckoncov, metódy konania rovesníka sú mu bližšie, pretože tu je všeobecná synchronicita podporovaná zvládnutím vzdelávacích akcií.

2.2 Aktivity a ich   interakcie

V každom období svojho vývoja dieťa realizuje niekoľko druhov aktivít. Môžu to byť také činnosti, ako sú hry, školenia, socializácia, šport atď. Rozmanité aktivity predmetu sa navzájom prelínajú a sú spojené v uzloch objektívnymi sociálnymi vzťahmi. Súprava a kresba týchto uzlov, dávajúc každému z nich určitý stupeň dôležitosti pre dieťa a tvoria obraz dieťaťa, ktorý nazývame individualitou. V každej z činností dieťaťa je zahrnutý ako výsledok určitého sociálneho vplyvu zo svojho najbližšieho prostredia a spoločnosti. Vplyv prostredia na dieťa vytvára vysokú mieru motivácie k určitému typu aktivity. Má špeciálny vzťah s týmto typom činnosti a v jeho očiach získava dôležitú a možno najdôležitejšiu (dominantnú) hodnotu. Hovorí sa, že vzniká špeciálne dieťa sociálnej situácie   rozvoj, ktorý sústreďuje svoju pozornosť na tento typ činnosti.

Sociálna situácia rozvoja je daná typom vzťahu, ktorý dieťa vyvíja s referenčnými ľuďmi a skupinami. Vzťahy s niektorými môžu byť určené aktivitami komunikácie v partnerskej skupine. Okrem toho rôzne skupiny, v ktorých je dieťa súčasťou, môžu byť na rôznych úrovniach rozvoja a dokonca majú inú intelektuálnu a sociálnu orientáciu rozvoja.

U ostatných detí sa vzťahy určujú organizačnými alebo školiacimi aktivitami v spojení s pozíciou, ktorú v triede obsadia, v tretej - športové aktivity v celoškolskom družstve a postavením v ňom, vo štvrtej - herné aktivity divadelnej skupinya niekto má nezákonnú činnosť v spoločnosti hooligan, pričom v skutočnosti ignoruje vzdelávacie a pracovné činnosti.

Skôr ako dieťa vstúpi do školy, spoločnosť vytvára pre neho sociálny rozvoj, ktorý cieľavedome motivuje k učeniu. Jej podstata spočíva v slovách: „Chcem byť školákom!“ Je možné, že deti aj po 7 rokoch budú hrať materská školaNemyslieť na školu a nezažiť stav duševnej krízy, ak by spoločnosť prostredníctvom systému pedagogických vplyvov v nich netvorila primeranú motiváciu, nepripravila by ich na vstup do novej vekovej fázy.

Prechod na každé nové vekové obdobie je spôsobený objektívnymi sociálno-historickými podmienkami, všeobecnou „sociálnou situáciou rozvoja“ detstva. Prechod na novú etapu vývoja neznamená, že dieťa prerástlo predchádzajúce štádium alebo jeho možnosti boli vyčerpané. Nie nevyhnutne. Častejšie je pre dieťa takáto sociálna situácia rozvoja, ktorá si vyžaduje tento prechod. Napríklad legislatíva Ruska zaväzuje rodičov, aby vo veku 7 rokov posielali dieťa do inštitúcie všeobecného vzdelávania.

Na základnej škole a dospievania   rozvoj intelektu je zabezpečený začlenením dieťaťa do vzdelávacích aktivít a pre intelektuálny rozvoj vedie vzdelávacia aktivita. Spolu s tým sociálneho rozvoja a určitá úroveň sociálnej aktivity je daná zodpovedajúcou motivovanou sociálnou aktivitou - sociálnou aktivitou. Fyzická dokonalosť je daná tými druhmi športových a rekreačných aktivít, do ktorých je dieťa zahrnuté. Pracovné zručnosti a zodpovedajúca motivácia k práci sú tvorené prevažne prácou v rodine, na vidieckych farmách v obci alebo na záhradných parcelách. Paralelne s tým prebieha v rámci interakcie s referenčnými skupinami a jednotlivcami morálny vývoj dieťaťa, ktorý im umožňuje zvládnuť vzorce morálne odôvodneného správania v každodennom živote a škole.

Vývoj dieťaťa prebieha v niekoľkých smeroch naraz. A vývoj každého z nich prispieva k „vedúcemu typu činnosti“. Čím viac smerov vývoja dieťaťa, tým viac typov aktivít vykonáva, tým viac sa rozvíja spojenie dieťaťa s celým svetom. To znamená, že rôzne aktivity sa často navzájom prelínajú, a preto je ich interakcia aktívnejšia a ich vzájomný vplyv na seba je silnejší. Činnosti, ktoré realizujú jednu z jej činností, jeden smer rozvoja, sa objektívne ukážu ako implementačné a iné smerovanie. Súčasne sa vyvíja nielen druh činností, ktoré sú od seba izolované, ale integrácia týchto aktivít do individuálneho systému vzájomne prepojených aktivít, ktorý je individuálny pre každého človeka a rozvoj celého systému ako celku. V takomto systéme nie je možné identifikovať vedúcu činnosť pre daný vek a nevedúce typy aktivít, ktoré ju sprevádzajú. Zdá sa, že rozvoj osobnosti vo všeobecnosti neznamená, že by sa jedna alebo druhá činnosť nevyberala z jednej vedúcej činnosti veku   a teda pre každé dieťa tejto vekovej skupiny.

Podobné dokumenty

Identita mladšieho študenta, psychologické charakteristiky veku základných škôl. Obsah a črty I - koncepcia psychologického vzdelávania osobnosti mladšieho študenta. Charakteristiky formovania konceptu v základnom veku.

seminár, pridané 02/22/2010


Pojmy „osobnosť“ a „osobné vlastnosti“. Analýza osobnosti moderného človeka. Psychologické charakteristiky   osobnosť junior študent. Štúdium formovania osobnosti mladšieho študenta vo výchovných aktivitách na príklade sebadôvery detí.

seminárna práca, pridané 10.03.2012


Psychologický základ pozornosti ako mentálny proces. Rozptýlenie ako charakteristika pozornosti. Psychologické črty   študent strednej školy. Prejavy pozornosti vo výchovných aktivitách mladšieho študenta, popis hlavných metód jeho vývoja.

seminár, pridané 04/04/2011


Podstata koncepcie "vzdelávacej činnosti", "výchovná motivácia"; klasifikácia pozitívnych motívov. Vekové črty mentálneho vývoja osobnosti a motivácia učenia mladšieho študenta metódy, techniky, prostriedky vytvárania pozitívnej motivácie.

seminár, pridané 10/24/2011


Všeobecná psychologická charakteristika vývoja mladšieho študenta. Analýza vzdelávacích aktivít mladších študentov, rozvoj ich emocionálne-voličnej sféry, pozornosť a pamäť. Charakteristiky osobného rozvoja detí v základnej škole.

seminárny termín bol pridaný dňa 22.6.2015


Vývoj seba-úcty junior schoolchild. Psychologické charakteristiky mladšieho študenta. Zváženie sebaúcty pre koktavé deti v základnej škole. Psychologický fenomén fixácie na problém. Vývoj myslenia koktavých detí.

seminár pridaný 06.06.2008


Socio-psychologická teória agresívneho správania. Mentálny a behaviorálny vývoj, pracovné a vzdelávacie aktivity mladšieho študenta. Hodnotenie vplyvu rodinnej výchovy na emocionálny vývoj dieťaťa (agresivita, úzkosť).

práca, pridané 25.08.2011


Motorická aktivita dieťaťa ako podmienka rozvoja jeho osobnosti. Vzťah motorickej aktivity a. \\ T veku   osoba. Charakteristika veku základných škôl. Intelektualizácia motorickej činnosti mladšieho študenta.

seminárny príspevok pridaný 11.03.2008


Hlavné vlastnosti charakterizujúce vplyv vzdelávacích aktivít na sebahodnotenie mladšieho študenta. Prístupy k pochopeniu globálneho sebahodnotenia (všeobecná sebaúcta, seba-postoj). Psychodiagnostika vplyvu vzdelávacích aktivít na sebahodnotenie žiakov.

seminárny termín pridaný dňa 06/08/2014


Teória holistickej individuality. Školiaci program pre študentov v závislosti od ich individuálnych charakteristík. Všeobecné charakteristiky mladšieho študenta. Hlavné typy ťažkostí, s ktorými sa stretávajú prví zrovnávači. Vzťah študentov v triede.