Potrebovali deti s Ovzom. Metodický vývoj na tému: "Logopedická práca učiteľa so študentmi s poruchami reči."

anonymný, Žena, 5 rokov

Dobrý večer! Moja dcéra má 5 rokov. Narodil sa predčasný pôrod, ale všetky štádiá bzučania, prvé slová, frázy, vstávanie na nohách a chôdza sa začali podľa štandardného veku pre tento vek, t. Neboli žiadne oneskorenia a neboli stanovené. Pozorovali sme neurológa (po narodení boli komorové rohy mierne zväčšené. Po liečbe bol pozorovaný pozitívny trend - ich pokles) - a v čase získania poukážky do záhrady - diagnóza bola: zdravá. Išiel som do záhrady za 3 roky. Za dva roky odchodu do záhrady nevyliezli z nemocnice. Veľmi časté prechladnutie s komplikáciou uší. Do konca mladšej skupiny, tam bola komisia previesť dieťa buď na normálnu alebo rečovú skupinu. Výsledkom je, že dieťa vstúpilo do skupiny rečovej terapie s ONR a na tom istom mieste má status HVD. Ako mi hovoriaci terapeut vysvetlil, tento stav bol pridelený z dôvodu poruchy reči (závažné poruchy reči). Dieťa v skutočnosti nevyjadruje niekoľko písmen (w, p, l), môže slovo zmeniť (Peter teraz), pomaly vyslovuje frázu (ale hovorí zmysluplne), samotný prejav nie je bohatý na prídavné mená. My v rodine rozumieme reč dieťaťa a chyby, ktoré robí, sa vyslovujú správne a opakuje. Mám otázku: aký je tento stav - HIA? Je natočený? čo nás čaká po záhrade - t. bežná stredná škola, lýceum, telocvičňa atď. alebo špecializované? Povedali, že komisia bude teraz 2 roky pred školou. Môžem sa odvolať proti rozhodnutiu už prijatej komisie? Ďakujem vopred za odpoveď!

ahoj Poďme na to. Deti so zdravotným postihnutím - deti so zdravotným postihnutím. Ide o veľmi veľkú skupinu detí s rôznym vývojovým postihnutím. Vo vašom prípade poruchy reči. Teraz je tu rozhovor. Nevyvinutý všeobecný prejav OHP. Dodáva sa v 3 úrovniach. Aká bola tvoja priateľka? Druhou je TNR, čo sú závažné poruchy reči. Samotné meno hovorí samo o sebe. Len porušenie zvukovej výslovnosti, malé permutácie nie je TNR. A tretia a najdôležitejšia, ktorá komisia dala tento záver? V materskej škole PMPK pracuje, ale členovia komisie neurčujú diagnózu, iba opisujú stav dieťaťa, robia predpoklady a posielajú ich do centrálnej komisie (alebo pozývajú komisiu do záhrady). Ale musíte k tomu dať súhlas, prejsť mnohými lekármi, vrátane neurológa alebo neuropsychiatra a byť prítomný na stretnutí a konzultáciách. Ako ste to urobili? Chodíte do školy, podľa Ústavy, Práva na ochranu dieťaťa (kde sa rodič rozhodne študovať). Ak nechodíte do školy pred školou, za pomoci logopéda, patológa, psychológa sa automaticky nedostane dieťaťu. Ak prejdete komisiou a stav HVD sa zachová, logopéd a iní špecialisti v škole pomôžu dieťaťu študovať zadarmo. V bežnej škole, v bežnej triede. Môžu (na základe rozhodnutia komisie) navrhnúť upravený program, t. zjednodušená verzia zvyčajného programu. Na takýchto programoch (rôzne deti s rôznymi diagnózami) pracujem 10 rokov. Deti študujú v triede s každým, ale po lekciách pomáham pochopiť nepochopiteľné a naučiť deti vyrovnať sa so samotnými úlohami. Na tom nie je nič zlého. Ak odmietnete, budete musieť hľadať špecialistov, aby ste tieto porušenia odstránili, pripravili na školu a potom pomohli zvládnuť ruský jazyk. V opačnom prípade budú problémy veľmi závažné. A tento proces nie je rýchly. Program rozvoja reči pre deti s ONR je určený na 2-3 roky s triedami 2-3 krát týždenne. Možno je lepšie pokúsiť sa odstrániť porušovanie predpisov v záhrade a pri absolvovaní komisie pred školou je reálne hodnotiť schopnosti dieťaťa? V každom prípade už neexistujú korekčné školy, dievča pôjde normálne. Ale učenie nebude ľahké. Nezhoršujem sa, ale varujem vás, že pomoc deťom je teraz a potom veľmi potrebná. Ale rozhodneš sa, samozrejme.

anonymne

Ďakujem vám za podrobnú odpoveď! Áno, komisia bola PMPK v záhrade. Pred komisiou boli lekári na klinike. (ORL (adenoidy 1 - 2 stupne), očná lekárka (zdravá), neurológ (vymazaná dysartria), psychiater (vek), potom záver pediatra, s týmto záverom o provízii v záhrade, teraz na jeseň, chodiť von do záhrady po sviatkoch, uviedli, že dieťa z NRT má úroveň 2 - 3 úrovne a komisia mu udelila štatút HVD a nebola poslaná nikde ... Ale keď poznala svoje dieťa, svoju tvrdohlavosť a schopnosť priniesť všetky veci do konca, je si istá, že sa s týmito úlohami vyrovná. Pomôžeme jej s tým, bol som v tej chvíli v rozpakoch ako matka - a čo nás čaká po záhrade, ktorá má tento stav ... Ešte raz vám ďakujeme za odpoveď.

Slová sú synonymá „deti s problémami“, „deti so špeciálnymi potrebami“, „atypické deti“, „deti s poruchami učenia“, „abnormálne deti“, „výnimočné deti“.

Definícia práce Deti so zdravotným postihnutím sú deti, ktoré majú rôzne psychické a fyzické abnormality, ktoré spôsobujú poškodenie ich celkového vývoja a bránia deťom viesť celý život. Deti so zdravotným postihnutím sú deti, ktorých zdravotný stav bráni rozvoju vzdelávacích programov mimo osobitných podmienok odbornej prípravy a vzdelávania.

Deti so zdravotným postihnutím (podľa klasifikácie V.A. Lapšina a B.P. Puzanov) Deti so sluchovým postihnutím (nepočujúci, sluchovo postihnutí, neslyšící); Deti so zrakovým postihnutím (slepí, zrakovo postihnutí); Deti s poruchami reči (logopaty); Deti s poruchami pohybového aparátu; Deti s mentálnou retardáciou; Deti s poruchami správania a komunikácie; Deti s mentálnou retardáciou; Deti s komplexnými poruchami psychofyzického vývoja, s tzv. Komplexnými poruchami (hluchí a slepí, hluchí alebo slepí deti s mentálnou retardáciou). V závislosti od povahy porušenia môžu byť niektoré chyby úplne prekonané v procese rozvoja, vzdelávania a výchovy dieťaťa (napríklad u detí tretej a šiestej skupiny), iné môžu byť len vyhladené a niektoré môžu byť kompenzované iba.

Charakteristiky výučby detí so zdravotným postihnutím Odchýlky vo vývoji dieťaťa, vypadávanie zo sociálne a kultúrne podmieneného vzdelávacieho priestoru, proces prenosu sociálnych a kultúrnych skúseností je ťažký, cieľom špeciálneho vzdelávania je zaviesť detskú kultúru, z rôznych dôvodov nie je potrebné mať špeciálne vzdelávacie metódy. úlohy, ktoré sa z hľadiska normy dosahujú tradičnými spôsobmi.

Deti so zdravotným postihnutím sú deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami na začatie špeciálneho vzdelávania dieťaťa ihneď po zistení primárnej vývojovej poruchy; zaviesť do obsahu špeciálnych sekcií vzdelávania detí, ktoré nie sú prítomné vo vzdelávacích programoch bežných vrstovníkov; používať špeciálne metódy, techniky a prostriedky odbornej prípravy (vrátane špecializovaných počítačových technológií), ktoré zabezpečia realizáciu „riešenia“ vzdelávania; individualizovať vzdelávanie vo väčšej miere, ako sa vyžaduje pre dieťa s normálnym rozvojom; zabezpečiť osobitnú priestorovú a časovú organizáciu vzdelávacieho prostredia; maximalizovať vzdelávacie priestory mimo vzdelávacej inštitúcie.

Vzdelávací priestor tvoria kultúrne tradície vyučovania detí rôzneho veku v rodinných a vzdelávacích inštitúciách. Odchýlky vo vývoji dieťaťa vedú k jeho vypadnutiu zo sociálne a kultúrne podmieneného vzdelávacieho priestoru. Spojenie dieťaťa so spoločnosťou, kultúrou ako zdrojom rozvoja je zhruba zlomené, pretože dospelý kultúrny dopravca nemôže, nevie, ako preniesť sociálnu skúsenosť, ktorú každý normálne sa rozvíjajúci dieťa získava bez špeciálne organizovaných vzdelávacích podmienok. Účelom špeciálneho vzdelávania je úvod do kultúry dieťaťa z rôznych dôvodov, ktoré z neho vychádzajú. Na prekonanie „sociálnej dislokácie“ a uvedenia dieťaťa do kultúry je možné použiť „riešenia“ v špeciálne vybudovanom vzdelávaní, pričom zdôrazňujú osobitné úlohy, časti vzdelávacieho obsahu, ako aj metódy, techniky a prostriedky na dosiahnutie vzdelávacích cieľov, ktoré sa dosahujú v tradičných podmienkach. ,

Strana 4 z 20

1. Postihnuté deti ako sociálne zraniteľná skupina

Pojem "ľudia so zdravotným postihnutím"

Najčastejšie sa vo vedeckej literatúre „ľudia so zdravotným postihnutím“ chápu ako ľudia, ktorí majú určité obmedzenia vo svojich každodenných činnostiach spojených s fyzickými, mentálnymi alebo zmyslovými poruchami.

V slovníku sociálnej práce je osoba so zdravotným postihnutím definovaná ako „osoba, ktorá nie je schopná vykonávať určité povinnosti alebo funkcie v dôsledku určitého fyzického alebo duševného stavu alebo slabosti. Takýto stav môže byť dočasný alebo chronický, všeobecný alebo čiastočný“.

V roku 1980 Svetová zdravotnícka organizácia (WHO) prijala britskú verziu trojúrovňového zdravotného postihnutia:

A) choroba - akákoľvek strata alebo anomália psychologickej, fyziologickej alebo anatomickej štruktúry alebo funkcie;

B) obmedzená schopnosť - akékoľvek obmedzenie alebo strata schopnosti (v dôsledku prítomnosti chyby) vykonávať akúkoľvek činnosť takým spôsobom alebo v rámci, ktorý sa pre osobu považuje za normálny;

B) práceneschopnosť (invalidita) - akýkoľvek dôsledok vady alebo obmedzenej kapacity určitej osoby, ktorá bráni alebo obmedzuje plnenie akejkoľvek regulačnej úlohy (na základe veku, pohlavia a sociokultúrnych faktorov).

Podľa spolkového zákona o sociálnej ochrane zdravotne postihnutých osôb v Ruskej federácii (1995) je zdravotne postihnutá osoba charakterizovaná ako osoba, ktorá má zdravotné ťažkosti s pretrvávajúcim narušením telesných funkcií v dôsledku chorôb, následkov zranení alebo porúch vedúcich k invalidite a spôsobujúcich jej sociálne problémy. ochrana.

V súčasnosti, ako už bolo uvedené vyššie, každá desiata v populácii Zeme, t. Viac ako 500 miliónov ľudí má nejaké obmedzenia v každodennom živote spojené s fyzickými, mentálnymi alebo zmyslovými poruchami. Medzi nimi je najmenej 150 miliónov detí. Jedna zo štyroch rodín čelí problému zdravotného postihnutia. V USA, kde žije viac ako 250 miliónov obyvateľov, je asi 20 miliónov ľudí so zdravotným postihnutím.

Rozvinuté civilizované krajiny sa snažia riešiť sociálne problémy súvisiace s rastúcim počtom osôb so zdravotným postihnutím na základe vedeckého prístupu k formulovaniu a riešeniu týchto problémov, využívaniu materiálnych a technických prostriedkov, podrobného právneho mechanizmu, národných a verejných programov, vysokej úrovne odborného vzdelávania a ďalších. .D.

Napriek úsiliu a významnému pokroku v oblasti medicíny sa však počet ľudí so zdravotným postihnutím pomaly zvyšuje. Napríklad deti, ktoré potrebujú špeciálne vzdelanie ročne rastú o 3-5%. Ide hlavne o deti s vrodenými abnormalitami: mozgová obrna, slepota, hluchota, mentálna retardácia atď.

Rast zdravotného postihnutia vo väčšine krajín sveta súvisí so zvyšujúcou sa komplexnosťou výrobných procesov, nárastom dopravných tokov, vojenskými konfliktmi, zhoršovaním životného prostredia, výrazným šírením zlých návykov (fajčenie tabaku, užívanie alkoholu, drog, toxických látok) a iných príčin.

Rusko má v súčasnosti len 6,2 milióna ľudí so zdravotným postihnutím registrovaných v úradoch sociálneho zabezpečenia. Každý rok je po prvýkrát uznaných viac ako 1 milión ľudí, z ktorých viac ako polovica je v produktívnom veku.

Počet ľudí so zdravotným postihnutím sa v našej krajine neustále zvyšuje. Počet osôb so zdravotným postihnutím evidovaných orgánmi sociálneho zabezpečenia sa tak za posledných 5 rokov zvýšil o 56,8%. Vzhľadom na prechod Ruska k medzinárodným kritériám a rozšírenie lekárskych indikácií na určenie zdravotného postihnutia, podľa odborníkov, v najbližších 10 rokoch by sa mal zvýšiť počet ľudí so zdravotným postihnutím o faktor 2-3.

Vo všeobecnosti v predškolskom veku trpí chronickým ochorením 15 až 25% detí; medzi školopovinnými deťmi má 53% zlý zdravotný stav a viac ako 1/3 detí vo veku 13 - 17 rokov má chronické ochorenia (podľa ministerstva zdravotníctva, zo 6 miliónov adolescentov vo veku 15 - 17 rokov, ktorí podstúpili preventívne prehliadky, 94,5% uviedlo rôzne ochorenia, tretinu malo \\ t ktoré obmedzuje výber budúceho povolania).

Po ukončení štúdia možno považovať za zdravé iba 10% absolventov (zdravie školačiek sa zhoršuje obzvlášť rýchlym tempom: za posledných 10 rokov sa počet zdravých dievčat - absolventov škôl - znížil z 28,3% na 6,3%, tj viac ako 3 roky). časy.

V dôsledku toho, zo 40% na 75% sa zvýšil počet dievčat trpiacich chronickými chorobami), približne 40% absolventov stredných škôl má obmedzenia vo výbere povolania z dôvodu svojho zdravotného stavu a takmer tretina mladých mužov sa nehodí na zdravotné dôvody na výkon ozbrojených síl.
  Deti so zdravotným postihnutím - deti s telesným a (alebo) mentálnym postihnutím, ktoré majú zdravotné postihnutie v dôsledku vrodených, dedičných, nadobudnutých chorôb alebo následkov úrazov, potvrdené predpísaným spôsobom.

Výraz "deti s poruchou vývoja" zahŕňa deti, ktorých fyzické a psychické abnormality vedú k zhoršenému celkovému vývoju.

Porušenie jednej z funkcií vedie dieťa k vývojovým problémom len za určitých okolností, pretože jeho prítomnosť nie vždy znamená ďalšie porušovanie. Napríklad, keď je strata sluchu v jednom uchu alebo v prípade poruchy zraku u jedného oka zachovaná schopnosť vnímať zvukové alebo vizuálne signály. Porušenia tohto druhu neobmedzujú deti v poznaní sveta okolo seba, v komunikácii s inými ľuďmi im nebránia zvládnuť vzdelávací materiál a študovať na strednej škole. Dieťa s vývojovými problémami kvôli svojmu porušeniu potrebuje osobitné podmienky, špeciálne zaobchádzanie a vzdelávanie.

Poslanecká snemovňa Štátnej dumy prijala federálny zákon zameraný na ochranu detí so zdravotným postihnutím, zákon zavádza toto znenie namiesto výrazu „s vývojovým postihnutím“ v mnohých existujúcich federálnych zákonoch, najmä „o vzdelávaní“, „o základných zárukách práv dieťaťa. v Ruskej federácii "," O fyzickej kultúre a športe v Ruskej federácii ".

Podľa autorov návrhu zákona je termín „s vývojovými postihnutiemi“ tradične spojený s Ruskom s takýmto poškodením zdravia ako „mentálna retardácia“ a nezohľadňuje vlastnosti súvisiace s vekom. Preto sa u detí už v ranom veku vytvára komplex menejcennosti, ktorý sa neskôr spája s významnými problémami pre jeho rodinnú, sociálnu, výchovnú alebo profesionálnu integráciu a adaptáciu. Vo väčšine rozvinutých krajín av dokumentoch Svetovej zdravotníckej organizácie sa termín „osoby so zdravotným postihnutím“ používa na označenie tejto kategórie občanov.

Vyhláška vlády Ruskej federácie z 18. augusta 2008 č. 617 „O zmene a doplnení niektorých zákonov vlády Ruskej federácie o vzdelávacích inštitúciách, v ktorých sa vzdelávajú deti so zdravotným postihnutím“ Vo vláde Ruskej federácie sa uvádza niekoľko terminologických vysvetlení Zákony o vzdelávacích inštitúciách, kde (vychované) deti so zdravotným postihnutím: pojem „rozvojové postihnutie“ sa nahrádza pojmom „obmedzené zdravotné schopnosti“, slová „psychologický a pedagogický a lekársky ne agogicheskaya komisia "nahrádzajú slovami" psychologické, zdravotnícke a pedagogické komisie "namiesto" odchýlky v psychomotorické vývoj "sa teraz používa slovo" nedostatky vo fyzickej a (alebo) mentálneho vývoja, "atď. Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie v spolupráci s Ministerstvom zdravotníctva a sociálneho rozvoja Ruskej federácie bolo poverené, aby do 31. decembra 2008 schválilo ustanovenie o psychologickej, lekárskej a pedagogickej komisii. Charty vzdelávacích inštitúcií, v ktorých sa deti so zdravotným postihnutím vzdelávajú (vychovávajú), sa majú zosúladiť s týmto uznesením do 31.12.2008.

V regulačnej a právnej dokumentácii sú deti so zdravotným postihnutím definované ako osoby so zdravotným postihnutím a musia existovať primerané dôvody na ich uznanie. Vo Federálnom zákone o sociálnej ochrane zdravotne postihnutých osôb v Ruskej federácii z 24.11.1995, č. 181 - ФЗ, existujú tri povinné podmienky na uznanie občana ako osoby so zdravotným postihnutím:

1. poškodenie zdravia s pretrvávajúcou poruchou telesných funkcií spôsobenou chorobami, následkami úrazov alebo porúch;

2. obmedzenie vitálnej činnosti (úplná alebo čiastočná strata osoby schopnosťou alebo schopnosťou vykonávať samoobsluhu, samostatne sa pohybovať, orientovať, komunikovať, kontrolovať svoje správanie, učiť sa alebo sa zapájať do pracovnej činnosti);

3. potreba zaviesť opatrenia sociálnej ochrany občanov.

Podľa toho istého zákona je funkcia určovania zdravotného postihnutia pridelená Štátnemu lekárskemu a sociálnemu poradenstvu.

Ministerstvo práce a sociálnych vecí Ruskej federácie a Ministerstvo zdravotníctva SR (od 29. januára 1997) schválilo klasifikáciu porušení základných funkcií ľudského tela:

1. Porušenie mentálnych funkcií (vnímanie, pozornosť, pamäť, myslenie, reč, emócie, vôľa).

2. Poškodené zmyslové funkcie (zrak, sluch, zápach, dotyk).

3. Porušenie staticko-dynamickej funkcie.

4. Porušenie funkcií krvného obehu, dýchania, trávenia, vylučovania, metabolizmu a energie a vnútornej sekrécie.

Ak hovoríme o detstve, deti patriace do prvých troch kategórií tvoria väčšinu celkového počtu zdravotne postihnutých detí. Všetky, bez ohľadu na druh porušenia, majú odchýlky (do určitej miery alebo iné) alebo vývojové poruchy a vyžadujú špeciálne metódy štúdia, vzdelávania a odbornej prípravy.

V psychologicko-pedagogickej literatúre sa používa niekoľko konceptov kategórie detí, ktoré patria do systému špeciálneho vzdelávania.

Deti s poruchami vývoja sú deti, ktoré zaostávajú vo fyzickom a psychickom vývoji v dôsledku organických lézií centrálneho nervového systému av dôsledku zhoršenej aktivity rôznych analyzátorov (sluchové, zrakové, motorické, rečové).

Deti s mentálnym postihnutím - deti, ktoré majú vyššie uvedené abnormality, ale stupeň ich závažnosti obmedzuje ich schopnosť v menšej miere ako u detí s vývojovým postihnutím.

Deti so zdravotným postihnutím - deti, ktorých vývojové poruchy im poskytujú možnosť využívať sociálne výhody a výhody. Takéto deti boli vždy nazývané postihnuté deti. V psychologicko-pedagogickej literatúre sa často používa aj pojem „problematické deti“.

Základom pedagogickej klasifikácie takýchto porušení je povaha špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb detí s vývinovými poruchami a miera ich porušovania.

Rozlišujú sa tieto kategórie detí s vývojovým postihnutím: \\ t

1) deti so sluchovým postihnutím (nepočujúce, sluchovo postihnuté osoby, neslyšíci);

2) deti so zrakovým postihnutím (nevidiaci, zrakovo postihnutí);

3) deti s poruchami reči;

4) deti s mentálnym postihnutím (mentálne retardované deti);

5) deti s psychoverbálnym vývojovým oneskorením (CRA);

6) deti s poruchami pohybového aparátu;

7) deti s emocionálnymi poruchami;

8) deti s viacerými poruchami (kombinácia 2 alebo 3 porušení).

V závislosti od stupňa dysfunkcie (s prihliadnutím na ich vplyv na sociálnu adaptáciu dieťaťa) je stupeň poškodenia zdravia určený zdravotným postihnutím dieťaťa. Existujú štyri (stupne):

1 stupeň straty zdravia je určený v prípade miernej a stredne ťažkej dysfunkcie, ktorá je podľa pokynov indikátorom vzniku invalidity u dieťaťa, ale spravidla nevedie k potrebe určiť u osôb starších ako 18 rokov;

2 stupeň straty zdravia je preukázaný v prítomnosti výrazného porušovania funkcií orgánov a systémov, ktoré napriek liečbe obmedzujú možnosti sociálnej adaptácie dieťaťa (zodpovedá invalidite skupiny 3 u dospelých);

3 stupeň straty zdravia zodpovedá invalidite skupiny 2 u dospelého;

4 stupeň úbytku zdravia je určený výrazným porušením funkcií orgánov a systémov, ktoré vedie k sociálnemu nesprávnemu nastaveniu dieťaťa, s nezvratnou povahou lézie a neefektívnosťou liečebných a rehabilitačných opatrení (zodpovedá 1 skupine zdravotne postihnutých u dospelých).

Každý stupeň straty zdravia zdravotne postihnutého dieťaťa zodpovedá zoznamu chorôb, medzi ktorými možno rozlišovať tieto hlavné skupiny:

1. Druhé miesto majú nervové ochorenia (32,8%). Medzi deťmi s týmito chorobami je 82,9% detí s mentálnou retardáciou.

Najčastejšími ochoreniami tejto skupiny sú mozgová obrna, nádory nervového systému, epilepsia, schizofrénia a iné endogénne psychózy, mentálna retardácia (oligofrénia alebo demencia rôzneho pôvodu, zodpovedajúca štádiám idiocie alebo imbecility), Downov syndróm, autizmus.

Všetky tieto choroby sa skombinujú do jednej skupiny, avšak mentálna a mentálna menejcennosť nasleduje, Medzinárodná liga mentálne mentálne asistovaných spoločností a iné organizácie zapojené do štúdia a pomoci tejto kategórii trvajú na tom.

Pojem „mentálne postihnutie“ zahŕňa dve významné zložky, ktoré „by sa mali posudzovať v súlade s biologickým vekom a relevantným kultúrnym pozadím: intelektuálna zaostalosť, ktorá je pod priemerom a je prítomná od útleho veku; výrazné oslabenie schopnosti prispôsobiť sa spoločenským požiadavkám spoločnosti“ / 61 /.

U detí so zdravotným postihnutím v tejto kategórii sa často pozoruje hrubé porušovanie všetkých aspektov duševnej činnosti: pamäť, pozornosť, myslenie, reč, motilita a emocionálna sféra. Po špeciálnych cvičeniach a cvičeniach však môžu dosiahnuť dobré výsledky. Rozsah problémov týchto detí si v prvom rade vyžaduje zásah špecialistov v oblasti pedagogiky a rehabilitácie (resp. Učiteľov a sociálnych pracovníkov) v úzkom kontakte s rodinou.

Termín "mentálna menejcennosť" sa používa na označenie mnohých zmien, ktoré ovplyvňujú emocionálne funkcie a správanie. Vyznačuje sa nerovnováhou emócií rôzneho druhu a stupňa obtiažnosti, narušeného (a nie neprítomného) porozumenia a komunikácie, a tiež skôr chybne zameraného, \u200b\u200ba nielen nevhodného prispôsobenia. Najčastejšie sa takéto ochorenia vyskytujú náhle a majú formu akútneho posunu, niekedy vyplývajúceho z biochemických zmien alebo užívania drog, s ťažkým alebo dlhodobým stresom, psychologických konfliktov, ako aj iných príčin.

V detstve sa častejšie vyskytujú posuny v oblasti emócií alebo správania. Symptómom ochorenia môžu predchádzať vzdelávacie, sociálne alebo osobné problémy.

Duševné ochorenie môže mať formu akútnych, chronických alebo impulzívnych ochorení, v závislosti od toho a od špecifického prejavu ochorenia, liečba je predpísaná. V tomto prípade zásah špecialistov z oblasti medicíny a psychiatrie.

Existuje však kombinácia mentálnej retardácie s mentálnym nedostatkom a inými komplikáciami. To vytvára určité ťažkosti pri diagnostikovaní chorôb a práci s takýmito deťmi a vyžaduje, aby boli odborníci dobre pripravení a vyškolení. Komplikácie sa môžu vyskytnúť pri narodení alebo neskôr. Môžeme vytýčiť nasledujúce príčiny ich výskytu: nedostatočná starostlivosť o deti s mentálnou retardáciou, citlivosť takéhoto dieťaťa na stres, stres, nepozornosť ľudí, ktorým sú obzvlášť pripútaní, atď.

Khimina Elena Kuzminichna, učiteľka

Deti so zdravotným postihnutím sú deti, ktoré majú rôzne psychologické alebo fyzické abnormality, ktoré spôsobujú zhoršený celkový vývoj, ktorý im neumožňuje viesť plnohodnotný život, ktorého zdravotný stav im bráni zvládnuť vzdelávacie programy mimo špeciálnych podmienok vzdelávania a výchovy.

Klasifikácia detí so zdravotným postihnutím

· Postihnuté deti .

· Deti so zrakovým postihnutím (nevidiaci, zrakovo postihnutí).

· Deti s poruchami reči (Lalopathy).

· Deti s poruchami pohybového aparátu.

· Deti s mentálnou retardáciou.

· Deti s poruchami správania a komunikácie.

· Deti s mentálnou retardáciou.

· Deti s komplexnými poruchami psychofyzického vývoja, s tzv. Komplexnými poruchami .

V závislosti od povahy porušenia môžu byť niektoré chyby úplne prekonané v procese rozvoja, vzdelávania a výchovy dieťaťa, iné môžu byť len vyhladené a niektoré môžu byť kompenzované iba.

Deti so zdravotným postihnutím  - ide o deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, a preto je v procese učenia potrebné:

ü začať osobitné vzdelávanie dieťaťa bezprostredne po identifikácii primárnej vývojovej poruchy;

ü zaviesť do obsahu špeciálnych sekcií vzdelávania detí, ktoré nie sú prítomné vo vzdelávacích programoch normálne sa rozvíjajúcich rovesníkov;

ü individualizovať vzdelávanie vo väčšej miere, ako sa vyžaduje pri normálne sa rozvíjajúcom dieťati;

ü zabezpečovať osobitnú priestorovú a časovú organizáciu vzdelávacieho prostredia;

ü maximalizovať vzdelávací priestor mimo vzdelávacieho zariadenia.

k stiahnutiu:

preview:

Khimina Elena Kuzminichna, logoterapeutka

GBOU RK "Lozovskaya špeciálna internátna škola"

Téma: "Učiteľ rečovej terapie so študentmi s poruchami reči"

Deti so zdravotným postihnutím sú deti, ktoré majú rôzne psychologické alebo fyzické abnormality, ktoré spôsobujú zhoršený celkový vývoj, ktorý im neumožňuje viesť plnohodnotný život, ktorého zdravotný stav im bráni zvládnuť vzdelávacie programy mimo špeciálnych podmienok vzdelávania a výchovy.

Klasifikácia detí so zdravotným postihnutím(podľa klasifikácie V.A. Lapšina a B.P. Puzanov)

• Postihnuté deti(nepočujúci, nedoslýchavý, neslyšící).
• Deti so zrakovým postihnutím(nevidiaci, zrakovo postihnutí).
• Deti s poruchami reči(Lalopathy).
• Deti s poruchami pohybového aparátu.
• Deti s mentálnou retardáciou.
• Deti s poruchami správania a komunikácie.
• Deti s mentálnou retardáciou.
• Deti s komplexnými poruchami psychofyzického vývoja, s tzv. Komplexnými poruchami(hluchoslepí, hluchí alebo slepí deti s mentálnou retardáciou).

V závislosti od povahy porušenia môžu byť niektoré chyby úplne prekonané v procese rozvoja, vzdelávania a výchovy dieťaťa, iné môžu byť len vyhladené a niektoré môžu byť kompenzované iba.

Deti so zdravotným postihnutím   - ide o deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, a preto je v procese učenia potrebné:

• začať so špeciálnym vzdelávaním dieťaťa bezprostredne po identifikácii primárnej vývojovej poruchy;
• zaviesť osobitné sekcie v obsahu vzdelávania dieťaťa, ktoré nie sú prítomné vo vzdelávacích programoch bežných vrstovníkov;
• individualizovať vzdelávanie vo väčšej miere, ako sa vyžaduje pre dieťa s normálnym rozvojom;
• zabezpečiť osobitnú priestorovú a časovú organizáciu vzdelávacieho prostredia;
• maximalizovať vzdelávacie priestory mimo vzdelávacej inštitúcie.

Typické ťažkosti u detí so zdravotným postihnutím:

• neexistuje žiadna motivácia kognitívnej činnosti;
• nízka miera pridelenia;
• nízka pozornosť(stabilita, koncentrácia, prepínanie);
• nízka úroveň vývoja reči, myslenie(klasifikácia, analógia);
• nízke sebavedomie;
• zvýšená úzkosť;
• nedostatočná koordinácia pohybov;
• nízka úroveň rozvoja jemnej a veľkej pohyblivosti;
• ťažkosti s porozumením inštrukcií;
• potrebuje stálu pomoc pre dospelých.

Reč - druh vizitky jednotlivca. V súčasnosti je počet detí s vývojovým postihnutím veľmi vysoký. Spolkový zákon o vzdelávaní v Ruskej federácii Článok 79 zaručuje realizáciu práva na vzdelávanie dieťaťa so zdravotným postihnutím prostredníctvom vytvorenia nevyhnutných podmienok pre kvalitné vzdelávanie pre študentov so zdravotným postihnutím.

Moderný vzdelávací systém je zameraný na vytváranie podmienok pre úspešnú socializáciu detí so zdravotným postihnutím, detí so zdravotným postihnutím. Podpora rečovej terapie dieťaťa s HVD na strednej škole zohráva dôležitú úlohu v nápravných prácach.

Podpora rečovej terapie v škole sa uskutočňuje s cieľom pomôcť pri rozvoji programov všeobecného vzdelávania(najmä v ruskom jazyku a literárnom čítaní na základnej škole).

3. Predpoklady pre čítanie a písanie:

• Ak je dieťa ľavou rukou.
• Ak je dieťa preškolené pravou rukou.
• Ak dieťa navštevovalo skupinu rečovej terapie v materskej škole.
• Ak rodina hovorí dvoma alebo viacerými jazykmi.
• Ak dieťa chodí do školy príliš skoro (neprimerane skorá gramotnosť niekedy vyvoláva dysgrafiu a dyslexiu). Toto sa deje v prípadoch, keď dieťa ešte neprišlo na takúto prípravu psychologickú pripravenosť.
• Ak má dieťa problémy s pamäťou, pozornosť.
• Zmes písmen podľa optickej podobnosti: b - d, m - n, a - o, e - 3, d - y.
• Chyby spôsobené poruchou výslovnosti, dieťa píše, čo hovorí: leka (rieka), suba (kožušinový kabát).
• V prípade narušeného fonemického vnímania sa samohlásky a - y, ё - o, spoluhlásky r - l, th - e, spárované spoluhlásky, spievané a syčiace, zvuky t, h, y zmiešajú. napríklad: melón (melón), hlodavec (brusnica).
• Chýbajúce písmená, slabiky, upisovacie slová. Napríklad: prta - desk, mocha - mlieko, veselé (veselé)

Ako môže učiteľ pomôcť?

• Sledujte preferovaný režim.
• Nekontrolujte rýchlosť čítania dieťaťa.
• Nedávajte cvičenia, v ktorých je text napísaný chybami (ktoré sa majú opraviť).
• Nepoužívajte prístup „čítať a zapisovať viac“. Menej je lepšie, ale lepšie.
• Nechcem chváliť veľa za malé úspechy, je lepšie, aby sa nadávať, a nie byť naštvaný, keď dieťa je niečo nefunguje.
• Aplikujte cvičenia na rozvoj fonemického vnímania, zvukovú analýzu slova.
• Nepíšte diktáty. Poškodia. V pamäti dieťaťa sa zaznamenávajú početné chyby, ktoré sa nevyhnutne vyskytnú pri ich zápise.

Psychologické a pedagogické charakteristiky detí s poruchami reči

Pre normálnu rečovú činnosť vyžaduje integritu a bezpečnosť všetkých mozgových štruktúr. Pre reč sú mimoriadne dôležité sluchové, vizuálne a motorické systémy. Ústna reč sa vykonáva prostredníctvom koordinovanej práce svalov troch častí periférneho rečového aparátu: dýchania, hlasu a artikulácie. Výdych reči spôsobuje kolísanie hlasiviek, ktoré poskytujú hlas v procese reči. Zvuk reči je vyslovený (artikulácia) kvôli práci artikulačného oddelenia. Celá práca periférneho rečového aparátu, ktorá je spojená s najpresnejšou a najjemnejšou koordináciou v kontrakcii svalov, je regulovaná centrálnym nervovým systémom (CNS). Kvalitatívne charakteristiky reči závisia od spoločného synchrónneho fungovania mnohých oblastí kortexu pravej a ľavej hemisféry, čo je možné len vtedy, ak základné štruktúry mozgu fungujú normálne. Osobitnú úlohu v rečovej aktivite hrajú lumenové a rečové motorické zóny, ktoré sú umiestnené v dominantnej (ľavotočivej) pravej mozgovej hemisfére.

Reč sa formuje v procese všeobecného psychofyzického vývoja dieťaťa. V období od jedného do piatich rokov zdravé dieťa postupne vytvára fonemické vnímanie, lexikálny a gramatický aspekt reči a vyvíja sa normatívna zvuková výslovnosť. V najskoršom štádiu vývoja reči, dieťa ovláda hlasové reakcie vo forme vokalizácie, grvingu, bzučania. V procese bzučania vývoj, zvuky vyslovené dieťa postupne priblížiť zvuky rodného jazyka. Do jedného roka dieťa chápe význam mnohých slov a začína vyslovovať prvé slová. Po roku a pol má dieťa jednoduchú frázu (dvoch alebo troch slov), ktorá sa postupne stáva zložitejšou. Vlastná reč dieťaťa sa stáva čoraz viac korektná fonologicky, morfologicky a syntakticky. O tri roky sa zvyčajne tvoria základné lexikálno-gramatické konštrukcie každodennej reči. V tomto čase dieťa pokračuje v ovládaní rozšírenej frázovej reči. Vo veku piatich rokov sa vyvíjajú mechanizmy koordinácie medzi dýchaním, fonáciou a artikuláciou, čo zabezpečuje dostatočnú hladkosť prejavu reči. Vo veku piatich alebo šiestich sa v dieťati začína tvoriť schopnosť dôkladnej analýzy a syntézy. Normálny vývoj reči umožňuje dieťaťu prejsť do novej fázy - zvládnutie písania a písania reči. Podmienky na vytvorenie normálnej reči sú neporušené CNS, prítomnosť normálneho sluchu a videnia a dostatočná úroveň aktívnej rečovej komunikácie medzi dospelými a dieťaťom.

Príčiny porúch reči

Medzi príčiny porúch reči patria biologické a sociálne rizikové faktory. Biologické príčiny porúch reči sú patogénne faktory, ktoré ovplyvňujú najmä v období prenatálneho vývoja a pôrodu (hypoxia plodu, poranenie plodu atď.), Ako aj v prvých mesiacoch života po pôrode (infekcie mozgu, poranenia atď.). ) Osobitnú úlohu pri rozvoji rečových porúch zohrávajú také faktory ako zhoršenie rodiny pri poruchách reči, ľavotočivosť a spravodlivosť.

Sociálne a psychologické rizikové faktory sú spojené najmä s mentálnou depriváciou detí. Mimoriadny význam má nedostatok emocionálnej a rečovej komunikácie dieťaťa s dospelými. Negatívny vplyv na vývoj reči môže mať aj potrebu, aby dieťa v predškolskom a školskom veku ovládalo súčasne dva jazykové systémy, nadmernú stimuláciu vývoja reči dieťaťa, neadekvátny typ výchovy dieťaťa, pedagogické zanedbávanie, t. , V dôsledku pôsobenia týchto príčin môže dieťa pociťovať vývojové poruchy rôznych aspektov reči.

Poruchy reči sú brané do úvahy pri logopedii v rámci klinických, pedagogických a psychologicko-pedagogických prístupov.

Mechanizmy a symptómy rečovej patológie sa posudzujú z hľadiska klinického a pedagogického prístupu. Zároveň sa vyznačujú nasledujúcimi poruchami:dyslalia, poruchy hlasu, rinolalia, dysartria, koktanie, alalia, afázia, dysografia a dyslexia.

Hlavné typy porúch reči

Dyslalia - porušenie zvukovej výslovnosti

S dyslalia, sluch a inervácia svalov rečového aparátu zostávajú nedotknuté. Porušenie zvukovej výslovnosti počas dyslalie je spojené s anomáliou štruktúry artikulačného aparátu alebo znakov rečovej výchovy. V tomto ohľade existujú mechanické a funkčné dyslalia. Mechanická (organická) dyslalia spojená s porušením štruktúry artikulačného aparátu: nesprávny skus, nesprávna štruktúra zubov, nesprávna štruktúra tvrdého podnebia, abnormálne veľký alebo malý jazyk, krátka uzda jazyka, tieto chyby sťažujú normálnu výslovnosť zvukov reči. Funkčná dyslalia je najčastejšie spojená s: nesprávnou výchovou reči dieťaťa v rodine („vytrhávanie“, používanie „jazyka chůvy“ pri komunikácii s dospelým); nesprávna zvuková výslovnosť dospelých v bezprostrednom okolí dieťaťa; pedagogické zanedbávanie, nezrelosť fonemického vnímania. Funkčné dyslalium sa často pozoruje u detí, ktoré v skorých predškolských rokoch ovládajú dva jazyky naraz a môže dôjsť k posunu zvukov reči dvoch jazykových systémov.

Dieťa s dyslaliou môže porušiť výslovnosť jedného alebo viacerých zvukov, ktoré sa ťažko artikulujú (pískanie, syčanie, p,l). Porušenie zvukovej výslovnosti sa môže prejaviť v neprítomnosti určitých zvukov, skreslení zvukov alebo ich náhrad. V praxi rečovej terapie majú porušenia výslovnosti zvukov tieto názvy: sigmatizmus (nedostatok výslovnosti písania a syčenia); rotácie (nedostatok výslovnosti zvukovrr “); lambdacism (nedostatok výslovnosti zvukovlll “); defekty v výslovnosti palatálnych zvukov (nedostatok výslovnosti zvukovkk “, pán S“, hh “, d);vady hlasovania (namiesto vyslovených zvukov, ich hluché páry sú vyslovované); vady mäknutia (namiesto tvrdých zvukov, ich mäkké páry sú vyslovované). U detí s dyslaliou sa spravidla nevyskytuje narušenie vývoja reči, to znamená, že lexikálna a gramatická stránka reči je tvorená v súlade s normou.

Je známe, že tvorba normatívnej zvukovej výslovnosti u detí prebieha postupne až štyri roky. Ak má dieťa po štyroch rokoch chyby vo zvukovej výslovnosti, je potrebné konzultovať s logopédom. Osobitnú prácu na vývoji akustickej stránky reči v prípade jej porušenia však možno začať skôr.

Tam je čiastočné porušenie hlasu (trpí výškou, silou a zafarbením) -dysfónia   a úplný nedostatok hlasu -afónia , Sú uvedené poruchy hlasu spôsobené chronickým zápalom vokálneho aparátu alebo jeho anatomickými zmenamiorganický , Sú to dysfónie a afónia pri chronickej laryngitíde, paralýze hrtana, nádory a stavy po chirurgických zákrokoch na hrtane a mäkkom podnebí.funkčné   Poruchy hlasu sa tiež prejavujú v afónii a dysfónii. Sú bežnejšie a rôznorodejšie. Tieto poruchy sú spojené s prepracovaním hlasu, rôznymi infekčnými chorobami, ako aj traumatickými situáciami. Hlas človeka trpiaceho dysfóniou pociťuje poslucháč ako chrapot, chraptivý, suchý, vyčerpaný, s malým rozsahom hlasových modulácií.

Poruchy hlasu sa vyskytujú u dospelých aj detí. Zmeny hlasu súvisiace s vekom sa vyskytujú u dospievajúcich vo veku 13 - 15 rokov, ktoré sú spojené s endokrinnou úpravou počas puberty. Toto obdobie vývoja hlasu sa nazýva mutácia.

V tomto čase potrebuje teenager ochranný hlasový režim. Nemôžete preťažiť a nútiť hlas. Osobám, ktorých profesia je spojená s dlhou hlasovou záťažou, sa odporúča špeciálne zloženie hlasového hlasu, ktorý ho chráni pred prepätím.

rhinolalia

Rhinolalia je porušením zvukovej výslovnosti a tónu hlasu spojeného s vrodenou anatomickou vadou v štruktúre artikulačného aparátu.

Anatomický defekt sa prejavuje vo forme štrbiny (neodpruženej) na hornom peru, žuvačke, tvrdom a mäkkom podnebí. Výsledkom je, že medzi nosnou a ústnou dutinou je otvorená štrbina (štrbina) alebo štrbina, pokrytá riedenou sliznicou. Často sú štrbiny kombinované s rôznymi zubnými anomáliami.

Reč dieťaťa v rhinolalia je charakterizovaná nezrozumiteľným hlasom v dôsledku nazalizácie (nasalizmu) hlasu a porušovania výslovnosti mnohých zvukov. Čím rozsiahlejšia je štrbina, tým silnejší je jej negatívny vplyv na tvorbu zvukovej strany reči. V závažných prípadoch nie je reč dieťaťa jasná pre ostatných. Poruchy v štruktúre a aktivite rečového aparátu v rhinolalia spôsobujú odchýlky vo vývoji nielen zvukovej stránky reči. V rôznej miere sú ovplyvnené všetky štrukturálne zložky jazykového systému. Deti trpiace rinolalia potrebujú včasné lekárske vyšetrenie, ortodontické a chirurgické ošetrenie. Rečová terapia pre tieto deti je nevyhnutná v pred- aj pooperačnom období. Mala by byť systematická a dostatočne dlhá.

ataxiophemia

Dysartria je porušením zvukovo-prenikavej a melodicko-intonačnej strany reči kvôli nedostatku inervácie svalov rečového aparátu. Dysartria je spojená s organickou léziou nervového systému, v dôsledku čoho je motorická strana reči narušená. Táto porucha sa môže vyskytnúť u detí aj dospelých. Príčinou dysartrie v detstve je poškodenie nervového systému, najmä v prenatálnom alebo generickom období života, často na pozadí detskej mozgovej obrny. Mozgová obrna (CP) zahŕňa veľkú skupinu motorických porúch, ktoré sa vyvíjajú s organickými léziami motorických systémov mozgu. U takýchto detí dochádza k oneskoreniu vo vývoji motoriky, poruchám dobrovoľných pohybov, dystogenéze pri tvorbe motorických schopností. Poruchy pohybu môžu byť vyjadrené v rôznych stupňoch: od paralýzy rúk a nôh až po menšie odchýlky v pohybe artikulačných orgánov. Takéto deti neskôr, ako ich zdraví rovesníci, začnú sedieť, stáť, chodiť, hovoriť.

V dysartrii sa pozorujú poruchy zvukovej výslovnosti, tvorba hlasu, tempo-rytmus reči a intonácia. Stupeň závažnosti dysartrie je odlišný: od úplnej nemožnosti vyslovovať rečové zvuky (anartria) až po sotva znateľný poslucháčsky nedostatok výslovnosti (vymazaná dysartria), ktorá závisí od povahy a závažnosti poškodenia nervového systému.

Existuje niekoľko klinických foriem dysartrie, ktorých povaha je spojená s miestom organického poškodenia nervového systému. U detí sú najčastejšie zmiešané formy dysartrie, vyjadrené v miernych a stredných stupňoch. V dysartrii sa prejavuje reč detí s oneskorením. Takéto deti majú väčšiu pravdepodobnosť, že budú trpieť výslovnosťou zvukov, ktoré je ťažké formulovať.(s-c \u200b\u200b', s-', c, w, w, f, h, r- ', l-l'). Všeobecne platí, že výslovnosť zvukov je neostrá, rozmazaná („kaša v ústach“). Hlas týchto detí môže byť slabý, chrapot, nazálny. Reč malotonirovannaya, nevýrazná. Rýchlosť reči môže byť zrýchlená aj pomalá. Fonemické vnímanie takýchto detí spravidla nie je dostatočne formované. Zvuková analýza a syntéza sa uskutočňuje s ťažkosťami. Lexiko-gramatická strana reči zvyčajne netrpí zhruba, ale prakticky všetky deti s dyzartriou majú slabú slovnú zásobu, nedostatok vedomostí o gramatike a konštrukciách. Proces zvládnutia písania a čítania takýchto detí je zložitý. Rukopis je nerovnomerný, písmená sú neprimerané, deti s veľkými ťažkosťami zvládajú kurzívne písanie, pretrvávajú špecifické chyby v písaní (dysgrafia). Hlasné čítanie v takýchto deťoch je intonationally uncolored, rýchlosť čítania je znížená, porozumenie textu je obmedzené. Robia veľký počet chýb v čítaní (dyslexia). Deti trpiace dysartriiou potrebujú včasný začiatok rečovej terapie a dlhodobú korekciu poruchy reči.

koktanie

Stuttering - porušenie hladkosti reči, kvôli svalovým kŕčom vokálneho aparátu.

Koktavosť zvyčajne začína u detí vo veku od 2 do 6 rokov. Môže sa objaviť u detí s pokročilým vývojom reči ako dôsledok nadmerného rečového stresu, psychickej traumy alebo u detí s oneskoreným vývojom reči v dôsledku poškodenia určitých štruktúr centrálneho nervového systému.

Hlavným prejavom koktania sú svalové kŕče vokálneho aparátu, ktoré sa vyskytujú len v okamihu reči alebo pri pokuse o začatie reči. Rečníci sú charakterizovaní opakovaním zvukov, slabík alebo slov, predlžovaním zvukov, lámaním slov, vkladaním ďalších zvukov alebo slov. Okrem verbálnych kŕčov majú stutterers množstvo funkcií. Kŕčovité rečové koktanie je spravidla sprevádzané sprievodnými pohybmi: mžouraním očí, opuchom krídel nosa, kývnutím pohybov hlavy, výčnelkom atď. Stuttering často používa vo svojom prejave slová typu vložky: Použitie takýchto slov v stutterers je posadnuté.

Vo veku 10 - 12 rokov majú stuttering teenageri často vedomosť o ich prekážke v reči, a preto sa obávajú, že budú mať negatívny dojem na partnera, aby upriamili pozornosť cudzincov na ich poruchu reči, aby nevyjadrili myšlienku v dôsledku kŕčov. V tomto veku začína koktanie tvoriť pretrvávajúci strach z verbálnej komunikácie s obsedantným očakávaním zlyhania reči - logofóbie. Emocionálna reakcia vo forme logofóbie zvyšuje stammers reči v čase komunikácie. Logofóbia je spravidla obzvlášť výrazná v určitých situáciách: hovorenie po telefóne, odpovedanie na tabuli, komunikácia v obchode, atď. V tejto súvislosti existuje reakcia, aby sa takýmto situáciám zabránilo a obmedzila sa rečová komunikácia. Logofóbia u adolescentov často vedie k odmietnutiu odpovedať ústne na triedu, adolescenti žiadajú učiteľov, aby s nimi hovorili buď písomne \u200b\u200balebo po škole. Zároveň, keď komunikujú na ústupe, s blízkymi priateľmi, doma, stutterers môžu hovoriť celkom hladko a plynulo doma.

Napriek prejavom a psychologickým ťažkostiam, s ktorými sa stretávajú títo adolescenti, by učiteľ nemal nahrádzať ústne odpovede tých, ktorí koktajú písomnými. Vzhľadom k tomu, že počas školskej dochádzky sa aktívne formuje súvislý kontextový prejav, preklad stuttering teenagera do písomnej formy prejavu má negatívny vplyv na tvorbu monologického prejavu ako celku. Okrem toho nedostatok rečovej praxe z hľadiska vzdelávacích aktivít má negatívny vplyv na všetky aspekty ústnej reči, a čo je najdôležitejšie, na rečovú komunikáciu. Ak chcete prekonať poruchu reči, stutterer potrebuje systematickú pomoc od logopéda av prípadoch, keď je koktanie zdĺhavé (dospievajúci, dospelí), je to aj psychológ.

alalia

Alalia - neprítomnosť alebo nedostatočný rozvoj reči u detí v dôsledku organického poškodenia mozgu.

Alalia je jedným z najzávažnejších a najzložitejších defektov reči. Táto patologická reč sa vyznačuje neskorým prejavom reči, jej pomalým vývojom, významným obmedzením pasívnej i aktívnej slovnej zásoby. Vývoj reči v tomto porušení je patologická cesta. V závislosti na prevládajúcich symptómoch existujú hlavne dve formy alalia: expresívne a pôsobivé.

S expresívnym   (motor) alalia nevytvára zvukový obraz slova. Ústna reč takýchto detí je charakterizovaná zjednodušením slabiky štruktúry slov, opomenutia, permutácií a nahradenia zvukov, slabík a tiež slov vo výraze. Podstatne trpí asimilácia gramatických štruktúr jazyka. Vývoj reči týchto detí je odlišný: od úplného nedostatku ústnej reči až po možnosť realizovať pomerne koherentné výroky, v ktorých sa môžu vyskytnúť rôzne chyby. V súlade s tým môže byť stupeň kompenzácie poruchy reči ako výsledok rečovej terapie odlišný. Tieto deti dostatočne dobre chápu každodennú reč, adekvátne reagujú na výzvu dospelých, ale len v rámci konkrétnej situácie.

pôsobivý   (senzorická) alalia je charakterizovaná zhoršeným vnímaním a chápaním reči s plným fyzickým sluchom. Hlavným príznakom tejto poruchy je porucha fonemického vnímania, ktorá môže byť vyjadrená v rôznych stupňoch: od úplnej nediskriminácie zvukov reči k ťažkostiam pri počúvaní ústnej reči. Preto deti so zmyslovými alaliami buď nerozumejú reči, ktorá im je adresovaná, alebo ich chápanie reči je obmedzené ich bežnou každodennou situáciou. Deti so zmyslovými alaliami sú veľmi citlivé na zvukové podnety. Reč, vyslovená nízkym hlasom, vnímali lepšie. Pre takéto deti je charakteristický fenomén echolalia, tj opakovanie slov počutých alebo krátkych fráz bez reflexie. Deti so zmyslovými alaliami majú často dojem, že sú hluché alebo mentálne postihnuté.

U detí s alaliou bez špeciálneho korekčného účinku sa nevytvára reč, preto potrebujú dlhodobú pomoc pri rečovej terapii. Nápravná práca s takýmito deťmi sa dôsledne vykonáva v špeciálnych predškolských zariadeniach a potom v špeciálnych školách pre deti s ťažkými poruchami reči.

afázia

Afázia - úplná alebo čiastočná strata reči v dôsledku organických lokálnych mozgových lézií. Pri afázii sú postihnuté najmä určité oblasti hemisféry. Existuje niekoľko foriem afázie, ktoré sú založené na porušení buď chápania reči alebo jeho produkcie. Vo vážnych prípadoch je afázia u človeka narušená ako schopnosť porozumieť reči druhých a hovoriť. Táto porucha reči sa často vyskytuje u starších ľudí v dôsledku závažných mozgových ochorení (mŕtvica, nádor) alebo poranenia mozgu. U detí je afázia diagnostikovaná v prípadoch, keď došlo k organickému poškodeniu mozgu potom, čo dieťa zvládlo reč. V týchto prípadoch afázia vedie nielen k narušeniu jej ďalšieho vývoja, ale aj k rozpadu vytvorenej reči. Afázia často vedie k hlbokej invalidite. Možnosti kompenzácie rečových a mentálnych porúch u detí a dospelých sú výrazne obmedzené. Dospelí s afáziou majú tendenciu strácať svoju profesiu, ťažko sa prispôsobujú každodennému životu. Nedorozumenie reči druhých a neschopnosť vyjadriť svoje túžby spôsobujú poruchy správania: agresivita, konflikt, podráždenosť.

V afázii by mala byť rečová terapia kombinovaná s celým komplexom rehabilitačných účinkov. Pomoc pre ľudí s afáziou sa poskytuje prostredníctvom systému zdravotnej starostlivosti.

Zhoršený vývoj reči

Všeobecný vývoj reči (ONR)  charakterizované porušením formácie vo všetkých zložkách rečového systému u detí: fonetické, fonemické a lexikálno-gramatické.Deti s OHR majú patologický priebeh vývoja reči. Hlavnými príznakmi ONR v predškolskom veku sú neskorý nástup vývoja reči, pomalšie tempo vývoja reči, obmedzená slovná zásoba súvisiaca s vekom, porušovanie gramatickej štruktúry reči, porušovanie zvukovej výslovnosti a fonemického vnímania. Zároveň si deti zachovali sluch a uspokojivé pochopenie inverznej reči prístupnej do určitého veku. U detí s OHP môže byť reč na inej úrovni rozvoja. V NRO existujú tri úrovne vývoja reči. Každá z úrovní môže byť diagnostikovaná u detí akéhokoľvek veku.

Prvá úroveň - najnižšia. Deti nemajú vlastné komunikačné prostriedky. Vo svojom prejave deti používajú bláznivé slová a napodobeniny („bo-bo“, „av-av“), ako aj malý počet podstatných mien a slovies, ktoré sú výrazne skreslené z hľadiska zvuku („kuchár“ -bábika, "avat" - posteľ). S rovnakým slovom alebo zvukovou kombináciou môže dieťa určiť niekoľko rôznych pojmov, nahradiť názvy akcií a názvy objektov s nimi („bi-bi“ -auto, lietadlo, vlak, jazda, lietať).

Výrazy detí môžu byť sprevádzané aktívnymi gestami a výrazmi tváre. V reči dominujú vety jedného alebo dvoch slov. V týchto vetách nie sú žiadne gramatické väzby. Reč detí možno chápať len v špecifickej situácii komunikácie s blízkymi ľuďmi. Chápanie reči u detí je trochu obmedzené. Zvuková strana reči je ostro zlomená. Počet chybných zvukov presahuje počet správne vyslovených. Správne vyslovené zvuky sú nestabilné a môžu byť skreslené a nahradené v reči. Výslovnosť zvukov spoluhlásky je do značnej miery narušená, samohlásky môžu zostať relatívne nedotknuté. Fonemické vnímanie je rozbité. Deti môžu zmiasť slová, ktoré znejú podobne, ale majú odlišný význam.(mlieko je kladivo, medveď je moja).Až do troch rokov sú tieto deti prakticky bez reči. Spontánny rozvoj plnohodnotného prejavu je pre nich nemožný. Prekonanie nedostatočnej reči vyžaduje systematickú prácu s logopédom. Deti s prvým stupňom vývoja reči by mali byť vyškolené v špeciálnej predškolskej inštitúcii. Kompenzácia poruchy reči je obmedzená, preto tieto deti ďalej potrebujú dlhodobé vzdelávanie v špeciálnych školách pre deti s ťažkými poruchami reči.

Druhá úroveň - deti majú základy spoločnej reči. Pochopenie každodennej reči je dobre vyvinuté. Aktívnejšie komunikujú deti s rečou. Spolu s gestami, zvukovými komplexmi a bláznivými slovami používajú bežné slová, ktoré označujú objekty, akcie a znaky, hoci ich aktívna slovná zásoba je výrazne obmedzená. Deti používajú jednoduché vety dvoch alebo troch slov s podstatou gramatickej konštrukcie. Zároveň sú zaznamenané hrubé chyby v používaní gramatických foriem („I kick cook“ -hrám s bábikou). Redukcia zvuku je výrazne narušená. To sa prejavuje v nahradení, skreslení a vynechaní niekoľkých zvukov spoluhlásky. Porušil slabú štruktúru slova. Spravidla deti znižujú počet zvukov a slabík, zaznamenávajú sa ich permutácie („teviki“ -snehuliak, „vimet“ - medveď. Počas vyšetrenia dochádza k porušeniu fonemického vnímania.

Deti s druhým stupňom vývoja reči potrebujú dlhodobú špeciálnu rečovú terapiu v predškolskom aj školskom veku. Kompenzácia porúch hlasu je obmedzená. V závislosti od stupňa tejto kompenzácie však môžu byť deti poslané do školy všeobecného vzdelávania a do školy pre deti s ťažkými poruchami reči. Pri zápise do školy všeobecného vzdelávania by mali dostať systematickú logopedickú pomoc, pretože zvládnutie písania a čítania týchto detí je ťažké.

Tretia úroveň - deti používajú nerozvinutú frázovú reč, nebránia im v pomenovaní objektov, činov, známok predmetov, ktoré sú im známe v každodennom živote. Môžu povedať o svojej rodine, urobiť poviedku z obrázku. Zároveň majú nedostatky na všetkých stranách systému reči, a to lexiko-gramatické a fonetické. Ich reč sa vyznačuje nepresným používaním slov. Vo voľných vyhláseniach deti používajú niekoľko prídavných mien a prísloviek, nepoužívajú zovšeobecňujúce slová a slová s obrazovým významom, sotva tvoria nové slová s použitím predpon a prípon, omylom používajú spojky a predložky, robia chyby pri zosúlaďovaní podstatného mena s prídavným menom v rode, čísle a prípade ,

Deti s treťou úrovňou rozvoja reči, za predpokladu, že dostanú systematickú pomoc pri rečovej terapii, sú pripravené zapísať sa do školy všeobecného vzdelávania, hoci majú určité ťažkosti s učením. Tieto ťažkosti sa týkajú najmä nedostatku slovnej zásoby, chýb v gramatickej konštrukcii koherentných viet, nedostatočnej formácie fonemického vnímania a porušovania výslovnosti slov. U takýchto detí sa vyvíja monologická reč. Využívajú predovšetkým dialógovú formu komunikácie. Vo všeobecnosti je pripravenosť týchto detí na školskú dochádzku nízka. V primárnych ročníkoch majú značné ťažkosti s zvládnutím písania a čítania a často existujú špecifické porušenia písania a čítania.

U niektorých z týchto detí môže byť slabý vývoj reči slabý. Vyznačuje sa tým, že porušovanie všetkých úrovní jazykového systému sa javí ako nevýznamné. Zvuková výslovnosť môže byť neporušená, ale „rozmazaná“ alebo trpieť vo vzťahu k dvom až piatim zvukom. Fonemické vnímanie nie je dostatočne presné. Phonemická syntéza a analýza sú pomalšie ako normálne. V ústnych vyjadreniach takéto deti pripúšťajú zmätok slov akustickou podobnosťou a významom. Kontextový reč monológu je situačný a každodenný charakter. Takéto deti sú zvyčajne zapísané na strednej škole, hoci ich výkon je nízky. Majú určité ťažkosti pri prenose obsahu vzdelávacieho materiálu, často existujú špecifické chyby v písaní a čítaní. Tieto deti tiež potrebujú systematickú rečovú terapiu.

To znamená, všeobecné zaostávanie reči- ide o systémové narušenie asimilácie všetkých úrovní jazyka, ktoré si vyžaduje dlhý a systematický vplyv na rečovú terapiu.

Fonetická fonemická zaostalosť(FFN) charakterizované porušením výslovnosti a vnímania fonémov rodného jazyka.

Medzi deťmi s poruchami reči je táto skupina najpočetnejšia. Patria sem deti, ktoré pozorovali: nesprávnu výslovnosť jednotlivých zvukov, jednu alebo niekoľko skupín zvukov (pískanie, syčanie,l, p);

- nedostatočné fonemické vnímanie narušených zvukov;

Ťažkosti s vnímaním akustických a artikulačných rozdielov medzi opozičnými fonémami.

V ústnej reči u detí s FFN možno pozorovať nasledujúce odchýlky v výslovnosti zvuku: nedostatok zvuku („variť“)-ruka); nahradenie jedného zvuku iným špecifickým zvukom („suba“ -kožuch, "cibuľa" - ruka); posuny zvukov, ktoré sú súčasťou určitých fonetických skupín. Existuje nestabilné používanie týchto zvukov rôznymi slovami. Dieťa môže správne používať zvuky v niektorých slovách av iných ho nahradiť príbuznými príbuznými alebo akustickými znakmi. U detí s FFN je narušená tvorba fonemickej analýzy a syntézy. Preto majú značné ťažkosti s učením sa čítať a písať. Prekonávanie FFN vyžaduje cielenú logopedickú prácu.

To znamená, fonematického zaostalosti- ide o porušenie výslovného systému rodného jazyka v dôsledku chýb vo vnímaní a výslovnosti fonémov.

Porušenie písania a čítania

V základných školách všeobecného vzdelávania existujú deti, ktoré porušili proces zvládania písania a čítania. Čiastočné rozdelenie procesov čítania a zápisu je indikované výrazmi dyslexia a dysgrafia. Ich hlavným príznakom je prítomnosť pretrvávajúcich špecifických chýb, ktorých výskyt u žiakov stredných škôl nie je spojený buď so znížením intelektuálneho vývoja alebo so závažným poškodením sluchu a zraku, alebo s nepravidelnosťou v školskom vzdelávaní. Dyslexia a dysgrafia sa zvyčajne nachádzajú v kombinácii. Úplná neschopnosť zvládnuť písanie a čítanie sa nazýva agrafie a alexia. Príčiny dysgrafie a dyslexie sú spojené so zhoršenou interakciou rôznych systémov analyzátorov mozgovej kôry.

dysgrafia   prejavuje sa v pretrvávajúcich a opakovaných chybách pri písaní. Tieto chyby sú zvyčajne zoskupené podľa nasledujúcich zásad: miešanie a nahrádzanie písmen; skreslenie štruktúry slabiky slova; porušenie súdržnosti písania jednotlivých slov vo vete - rozbíjanie slov od seba, priebežné písanie slov vo vete; agrammatism; miešanie písmen optickou podobnosťou.

Porušenie listov vo forme dysgrafie je úzko spojené s nedostatkom ochoty mentálnych procesov, ktoré vznikajú počas vývoja ústnej reči. Práve v období zvládnutia ústnej reči sa generalizované pojmy zvukového a morfologického zloženia slova vytvárajú na čisto praktickej úrovni, ktorá neskôr, keď dieťa prechádza na gramotnosť a pravopis prispieva k ich vedomej asimilácii. Aby bolo možné ovládať list a fonetické a morfologické princípy charakteristické pre ruské písanie, dieťa musí byť schopné oddeliť zvukovú stránku slova od významu, analyzovať zvukové zloženie slova jasne vysloveného vo všetkých jeho častiach. Pre plynulú ústnu reč je často postačujúce jasne vysloviť len tie zvuky, ktoré sú potrebné na pochopenie slova (výrazné zvuky). Tie zvuky, ktoré sú menej prepojenés pochopenie slova poslucháčom, sa v prirodzenom prejave vyslovuje menej starostlivo a rozhodne. Príliš jasné členenie všetkých zvukových prvkov slova je v rozpore s ortoepickými požiadavkami jazyka. Dieťa zároveň v procese normálnej ontogenézy reči získava pomerne presnú predstavu o zvukovom zložení slova, vrátane jeho nejasne vyslovených prvkov. Toto je možné vďaka jazykovým zovšeobecneniam, ktoré sa vyvíjajú s neustálym vzájomným porovnávaním slov. V procese korelácie zvukových prvkov odrážajúcich rozdiel v lexikálnych a gramatických významoch slova sú kognitívne procesy dieťaťa pripravené pochopiť vzťah medzi orthoepiou a pravopisom. Úspešnému zvládnutiu listu predchádza nielen nahromadenie dostatočného množstva slov, ale aj prítomnosť vedomej analýzy slov podľa adekvátnych znakov korelácie pravopisu a pravopisu. Dieťa si musí byť vedomé, že sloválietaťmajú jeden koreň. Bežné formovanie ústnej reči je sprevádzané nahromadenými skúsenosťami kognitívnej práce v oblasti elementárnych zvukových zovšeobecnení, ako aj v oblasti morfologickej analýzy. Deti s nedostatočným rozvojom reči túto úroveň zovšeobecňovania jazyka neovládajú, a preto nie sú pripravené zvládnuť takú komplexnú analytickú a syntetickú činnosť ako písanie.

V súčasnej dobe je zvyčajné vybrať niekoľko typov dysgrafií.

Artikulačno-akustická dysgrafia. V tejto forme dysgrafie sú deti vystavené rôznym deformáciám zvukovej výslovnosti (fonetické poruchy) a nedostatku fonemického vnímania zvukov reči, ktoré sa vyznačujú jemnými akusticko-artikulačnými znakmi a foneticko-fonemickými poruchami. Artikulačno-akustické rozprávanie sa prejavuje hlavne v nahradení písmen, ktoré zodpovedajú nahradeniu zvukov v ústnom prejave dieťaťa. Niekedy listové náhrady ostávajú v liste dieťaťa aj po ich odstránení v ústnej reči. Podľa

R. E. Levina (1959), je to preto, že deti s patológiou reči v období zvládnutia ústnej reči nevytvárajú zovšeobecnené pojmy o zvuku a morfologickom zložení slova. Normálne je to vytvorenie týchto zovšeobecnení, ktoré umožňuje študentom základných škôl vedome prejsť na zvládnutie písmen a pravopisu.

Akustická dysgrafia  - píše, keď počuje, mätúce hluché a zvonenie (dub-dup, bunda - do ta, atď.), tvrdé a mäkké („bolesti“, „mostik“, „list“), ako aj syčanie a pískanie („nahliadnutie“ - pískanie atď.).U detí s touto formou dysgrafie je nedostatočná tvorba procesov fonemického vnímania. To sa prejavuje v nahradení a miešaní písmen, ktoré označujú zvuky, ktoré sa líšia v jemných akusticko-artikulačných znakoch. Napríklad nahradenie a zmiešanie písmen, ktoré označujú píšťalky a syčiace zvuky; zvonenie a hluchý; mäkké a tvrdé; p zvukya l; nahradenie písmen označujúcich samohlásky. Okrem toho sa u detí môže vyskytnúť nedostatočná zvuková analýza a syntéza, ktorá sa prejavuje v liste vo forme nasledujúcich špecifických chýb: opomenutia, vloženia, permutácie, opakovanie písmen alebo slabík. Vynechanie písmen znamená, že dieťa neizoluje slová všetkých svojich zvukových komponentov („zaskočí“ -sane). Permutácie a opakovanie písmen a slabík sú vyjadrením ťažkostí analyzovania sekvencií zvukov v slove („corve“ -„cukor“ - cukor). Vložky samohlások sú častejšie pozorované spolu so spoluhláskovými otrasmi, čo je vysvetlené faktúrou, ktorá sa objaví, keď sa slovo počas písania pomaly vyslovuje a podobá sa zníženej samohláske („dievča“, „Aleksandar“).

Disgrafie súvisí s porušovaním jazykovej analýzy a syntézy. Táto forma dysgrafie je spojená so skutočnosťou, že študenti neizolujú stabilné rečové jednotky a ich prvky v reči. To vedie k dôslednému písaniu príbuzných slov, predložiek a spojok, za ktorými nasleduje slovo (naderevo); oddeliť písanie častí slova, častejšie predponu a koreň („a fúkať“).

Agramatická dysgrafia  - zneužitie koncov, predložiek, chýb pri zmene slov podľa prípadov, počtu, ťažkostí pri zosúlaďovaní slov medzi sebou.Táto forma dysgrafie je výraznejšia ako iné, možno ju vysledovať z dôvodu nedostatočného rozvoja gramatickej stránky ústnej reči u detí. List porušuje gramatické súvislosti medzi slovami, ako aj sémantické spojenia medzi vetami.

Optická dysgrafiaspojené s nedostatočným rozvojom priestorových reprezentácií, analýzou a syntézou vizuálneho vnímania. Toto sa prejavuje v náhradách a skreslení písmen rovnakého typu (d - b,t - sh, a - sh, p - t, x - f, l - m), nesprávne usporiadanie prvkov písmen atď. Tento typ dysgrafizmu odkazuje na tzv. „zrkadlový list“.

motor   - spojené s poruchami pohybu. To sa prejavuje v nedostatočnom písaní slov, objavovaní sa zbytočných, dvojitých alebo dokonca trojitých písmen, vynechaní písmen a slabík.

Dieťa s dysgrafiou sotva vyvíja grafické zručnosti, takže rukopis je nerovnomerný. Ťažkosti dieťaťa pri výbere potrebného listu dávajú tomuto listu charakteristický náhodný typ. Je plný korekcií a opráv.

Dyslexia - čiastočné narušenie procesu čítania, ktoré sa prejavuje opakovanými chybami pretrvávajúcej povahy. Ako čiastočný rozpad procesu zvládnutia čítania sa prejavuje v početných opakujúcich sa chybách vo forme substitúcií, permutácií, vynechaní písmen atď., Čo je spôsobené neformovanými mentálnymi funkciami, ktoré zabezpečujú zvládnutie čítania. Chyby v dyslexii sú perzistentné. Existujú nasledujúce formy dyslexie.

Fonemická dyslexia - pozorované u detí s neformovanými funkciami fonemického vnímania, analýzy a syntézy. Deti v procese čítania mätú písmená označujúce zvuky podobné v akusticko-artikulačných parametroch. Keď sú funkcie fonematickej analýzy a syntézy nedostatočne vyvinuté, je možné pozorovať čítanie písmen po písmenách a skreslenie štruktúry slabiky slova (vloženia, vynechania, permutácie).

Sémantická dyslexiakvôli nedostatku tvorby procesov syntézy eukvoslovnogo a nedostatku diferencovaných myšlienok o syntaktických vzťahoch v rámci vety. Takéto deti ovládajú techniku \u200b\u200bčítania, ale čítajú mechanicky, bez pochopenia významu toho, čo sa číta.

Agrammatická dyslexia  pozorované u detí s nedostatočnou tvorbou gramatickej stránky ústnej reči. Pri čítaní viet existujú gramatické chyby.

Mnetická dyslexiaje spojený s porušením stanovenia asociatívnych väzieb medzi vizuálnym obrazom listu a obrazom počutého zvuku, tj deti si nemôžu spomenúť na písmená a porovnať ich so zodpovedajúcimi zvukmi.

Optická dyslexiav dôsledku rovnakých mechanizmov ako optická disgrafia. Pri čítaní písmen, ktoré majú podobný štýl, sú deti zmiešané a zamieňané. Niekedy možno pozorovať „zrkadlové čítanie“.

Deti s dysgrafiou a dyslexiou potrebujú triedy rečovej terapie, ktoré využívajú špeciálne metódy písania a čítania.

Hlavné úlohy učiteľa - lektor:

Oprava porušení pri tvorbe ústnej a písomnej reči študentov;

Včasná prevencia a prekonávanie ťažkostí pri zvládaní programov všeobecného vzdelávania s HIA;

Objasnenie špeciálnych znalostí rečovej terapie u učiteľov, rodičov, študentov.

Úlohou učiteľa logopédie je odstrániť poruchy reči a rozvíjať ústny a písomný prejav dieťaťa na úrovni, na ktorej by mohol úspešne študovať v škole. Učiteľ zase pokračuje vo vývoji reči dieťaťa a spolieha sa na zručnosti a schopnosti, ktoré sa naučil; existuje integrácia logopedickej práce a vzdelávacieho procesu.

Obmedzené zdravotné možnosti (v tomto prípade deti s poruchami reči) bránia rozvoju vzdelávacích programov a sú predpokladom pre narušenie interakcie detí s okolitým svetom, čo spôsobuje vznik odchýlok v ich mentálnom vývoji. Preto včasné a riadne organizované školenie takýchto detí, posilnenie ich duševného zdravia zabráni alebo minimalizuje tieto sekundárne poruchy prírody.

Kľúč k úspechu nápravných opatrení závisí nielen od kvalifikovaných

pomoc logopéda, ale aj práce všetkých účastníkov diagnostického a nápravno-vývojového procesu - psychológa, učiteľov, rodičov.

Oprava a logopedická práca počas roka sa môže vykonávať v týchto oblastiach:

organizačné;

Diagnostická;

Oprava - rozvoj;

Preventívne.

Podpora rečovej terapie pre deti s poruchami reči je zameraná na riešenie životne dôležitých vývojových problémov.

Práca s rečovou terapiou s deťmi je zameraná na tvorbu a rozvoj:

Rečové procesy (pozornosť, pamäť, kognitívna aktivita, vzdelávacie zručnosti a metódy sebaovládania);

Zvukové výslovnosti;

Fonemické procesy;

Doplnenie lexikálneho inventára (obohatenie slovníka);

Gramatická štruktúra reči;

Pripojený reč;

Čítanie a písanie motorických zručností.

Pri práci s deťmi s poruchami reči sa používajú tieto špecifiká práce:

Práca na systéme reči ako celku;

Diferencovaný prístup (mentálne vlastnosti, výkon, úroveň tvorby reči).

Špecifiká rečovej terapie pracujú so študentmi s poruchami reči

- práca na systéme reči ako celku;

Maximálne použitie bezpečných analyzátorov (vizuálne, sluchové, hmatové);

Diferencovaný prístup (mentálne vlastnosti, výkonnosť, úroveň tvorby reči);

Dlhodobá konsolidácia správnych rečových zručností;

Časté opakovanie cvičení s novinkami;

Častá zmena činností (rýchla únava);

Dávkovanie a rečový materiál (postupne sa komplikuje);

Špecifickosť a dostupnosť úloh;

Nie je rýchla práca;

Neustále udržiavanie záujmu o triedy (emocionalitu);

Blízky vzťah logopéda s odborníkmi eskortných služieb, učiteľmi, pedagógmi, rodičmi.

Svetová deklarácia o prežití, ochrane a rozvoji detí uvádza, že deti sveta sú nevinné, zraniteľné a závislé. Sú tiež zvedaví, energickí a plní nádeje. Ich čas by mal byť časom radosti a pokoja, štúdia a rastu. Ich budúcnosť by mala byť založená na harmónii a spolupráci ... “.

Všetci učitelia vrátane logopétov, učiteľov - psychológov a učiteľov by mali budovať svoje vzťahy na harmónii a spolupráci.

Cvičenia na tvorbu zvukovej výslovnosti u detí s poruchami reči

Hlavné princípy didaktiky sú základom lekcií o formovaní zdravej výslovnosti u detí na základných školách: prechod od jednoduchých k komplexným, systematickým, zohľadňovaniu individuálnych charakteristík dieťaťa. Pri určovaní postupnosti práce na zvukoch sa berie do úvahy ontogenetický princíp, preto pri vytváraní správnej zvukovej výslovnosti sa uvádzajú prvé pípavé zvuky, potom syčivé zvuky, potom sonory.

V počiatočnom štádiu je veľmi dôležitá práca na formovaní psychofyziologickej základne školákov. Bez samo-masážnej a artikulačnej gymnastiky, cvičení na formovanie fonemického vnímania a správnej výslovnosti zvuku nie je možné vykonať ďalšie nápravné práce.

Mimická gymnastika a vlastná masáž  prispievajú ku komunikácii, emocionálnemu rozvoju, odstraňovaniu emocionálneho a svalového napätia, optimalizujú svalový tonus.

Vlastná masáž sa vykonáva pred artikulačnou gymnastikou. Pohyby sa najprv zobrazia samostatne a až po zvládnutí sú zaradené do tried. Text je najprv čítaný pomaly, aby mal študent čas na vlastnú masáž a neurčuje ho pohybmi. Rytmus verša určuje rytmus masážnych pohybov.

Napríklad: búšenie perá Dieťa sa trie dlane a bije ich

A zahriať sa

A teplo v tvári s ohriatymi dlaňami

Umývame. lícom nadol.

Grabber rake Do rake-ako pohyby

Všetky zlé myšlienky. prsty od stredu čela k chrámom.

Búšenie uší, búšenie uší.

A sme rýchlo. pozdĺž okraja zdola nahor a zhora nadol.

Ohneme ich dopredu, ohneme uši, zatiahneme

Rýchlo sa sťahujeme, uši dole na laloky.

A potom necháme prsty na lícach.

Prsty na lícach.

My pohladíme tváre, Indikatívne, stredné a bezmenné

Nafúknuť. prsty uhladiť tváre kruhové

V pohyboch.

Huba huba, veľké a ukazováky

Usmiať sa. Najprv dolejte dole a potom

Horná pera.

  (Gymnastika artikulácie normalizuje motorické zručnosti reči).

Cvičenia pri formovaní sluchu  prispieť k rozvoju sluchovej pozornosti a pamäti. Napríklad, artikulácia gymnastika "Cesta trstina". Učiteľ číta text a sprevádza ho ukážkou pohybov, deti sa opakujú.

Jazyk sa rozhodol hrať: vyzerá z domu, potom sa schováva. Tu to je! (Študent si vytiahne jazyk z úst a potom ho stiahne späť.) „Budem mačka,“ povedal jazyk. Rozpustený chvost (robí jazyk široký). Zahrieva sa na slnku (kladie si jazyk na spodnú peru). Zrazu uvidel veľkého psa a bol vystrašený. Skryť v dome (zdvihne jazyk a skryje ho hornými zubami). Dom je zatvorený tak, aby pes nebehol. Tu to je! Čakal som trochu na jazyk: štiepi pes? Dom sa otvoril a chvost nestojí - pes sa bojí. Mnohokrát otvoril a zatvoril dom a chvost ho udržal. Tu to je! (zatvorte a otvorte ústa 3-4 krát).

Keď poviem: „Ocas sa otepľuje“, na spodnú peru musíte dať široký jazyk.

Ak poviem: "Pes" - je potrebné zdvihnúť jazyk a skryť ho v dome - pri horných zuboch.

Pes utiekol, strach z malého jazyka. Zdvihol chvost, okrúhle pery, natiahol ich, vypustil vietor a zasyčal: „Sh-sh-sh“ (syčanie). Toto je nová pieseň. Takže nahnevané husi zasyčú, keď chcú niekoho uštipnúť. Poďme spievať pieseň nahnevaných husí. (príprava na zvuk[W].

V príprave na zvuk[F] môžete ponúknuť artikulačnú gymnastiku "Journey fun tongue":

Akonáhle sedel jazyk v jeho dome a spieval pieseň naštvaný husi. A urobil tak (učiteľ pripomína artikuláciu). A potom "zapol" hlas, a pieseň znel zvonenie-znel, ako je tento: "Wff." To je veľká chrobák pieseň. Bol som potešený jazykom a začal som to spievať. Poďme a my sa naučíme spievať pieseň veľkého chrobáka (deti artikulujú zvuk [Ж] a potom ho vyslovujú. Pieseň veľkého chrobáka dopadla [Ж-Ж-Ж]].

Takáto gymnastika artikulácie môže byť vykonaná na takmer každom zvuku spoluhlásky, ktorý učiteľ pripravuje na inscenáciu.

Cvičenia na vytvorenie správnej výslovnosti zvuku.

Práca sa vykonáva s prihliadnutím na vzhľad zvukov v ontogenéze: prvé pískanie, potom syčanie a sonor. Pri práci na zvukoch je dôležité formovať vizuálne vnímanie. dieťa by malo vidieť artikuláciu zvuku (pozrite sa na tvár a pery učiteľa, pokúste sa napodobniť opakovanie režimu artikulácie).

Pri vytváraní správnej výslovnosti zvuku existuje množstvo cvičení. Napríklad pri vytváraní správnej výslovnosti zvuku [n] sa hry používajú: "Ticho", "Skladba" a "Kroky". Pri vytváraní správnej výslovnosti zvuku [w] sa ponúkajú hry: „Beetle“, „Fly in the Web“, „Wasp“, „Loud-quiet“, „Polyanka“, „Snowflakes“ atď.

Hra "Vosa".   Študent zopakuje zvuk učiteľa [g], reprodukuje jeho intonáciu a potom si roztiahne ruky do strán, trochu ho vtiahne späť a vdýchne. Pomaly znižuje ruky nadol - vydáva dlhý výdych a zároveň vydáva zvuk [OK]: najprv vytiahnite a potom náhle.

Vrak letel k nám

A to bolo bzučanie dve hodiny: „WF“

Izvelas nečinne

Zdá sa, že dokonca stratil váhu.

Hra "Tit".   Žiak zobrazuje vtáka, ktorý letí okolo kancelárie a vznáša sa „C-c-c“. V nadväznosti na učiteľa študent opakuje zvuk [n] a reprodukuje intonáciu.

Tit, vtipný vták!

Kde si bol? Kde ste žili?

Sedel som v kríkoch

Letel som záhradami "tsi-ts".

Hra "Leaves".   Učiteľ číta báseň: Jesenné lístie sa ticho otáča,

Listy pod nohami ležia potichu.

Rezanec pod nohami - šuchot,

Ako by sa chceli znovu točiť: „Ššš.“

(Študent zopakuje zvuk [w] za učiteľom, reprodukuje jeho intonáciu. Potom zodvihne ruky - vdychuje sa. Pomaly klesá ruky - dlhý výdych a zároveň robí zvuk [w]: najprv hlasno, potom ticho.

Hra "Track". Učiteľ požiada o vyslovenie zvuku  [W] potiahnutím prsta po dráhe z kábla. Hore - musíte povedať dlhé, dole - trhavé.

Cvičenia na automatizáciu zvuku.Nevyhnutnou podmienkou pre automatizáciu zvuku je postupné a systematické zvyšovanie miery rečových cvičení. Automatizácia zvuku by sa mala vykonávať so študentom v prísnom poradí.

Hra "Ball".   Študent, ktorý šíri ruky široko po tom, čo učiteľ ukazuje loptu. Potom zobrazuje, ako je lopta deflovaná: pomaly sa pripája k rukám pred ním a kreslí zvuk [c-c]. Lopta napnutá, nafúknutá,

Vytrhol a zapískal: "C-c-c."

Hra "Vlak". Učiteľ a študent (študenti) stoja za sebou a zobrazujú vlak. Pred vlakom je lokomotíva (učeň). Vlak sa posiela príkazom „Choď, choď!“ Tempo sa zrýchľuje. Vlak prichádza na stanicu (usporiadané podľa miesta), učiteľ hovorí: „Poď!“ A pomaly hovorí so študentom „Ššš“ (para).

Môžete zobraziť rôzne vlaky, napríklad rýchlo a náklad. Rýchly prechod na zvuky „shu-shu-shu“ (rýchlo) a komodity - „sh-sh-sh-sh-sh-sh-sh-y“ (pomaly).

Hra "Bee a Bear".Učiteľ pozýva dieťa, aby sa stalo "včelou" a sedelo na stoličke ("včela v úli") a učiteľ bude "medveď". "Medveď" sa skrýva od "včely" a hovorí: Včela sedela v úli

A pri pohľade z okna.

Chcela lietať

Letel a začal spievať.

S bzučaním "W-W" "včely" "letí" v triede (skrinka), klapky jeho krídla. Tam je "medveď", on sa snaží dostať do "úľa". Na signál "Bear!" "Bee" s bzučiakom "W-W" letí do "úľa" a snaží sa sedieť na stoličke, aby "medveď" v jeho dome.

Cvičenia na rozvoj fonemického sluchu.Práca na vývoji fonematického sluchu začína tvorbou schopnosti vydávať zvuk v rade ďalších zvukov. Je potrebné vytvoriť schopnosť počuť konkrétny zvuk v slabike a slove.

Hra "pieseň". Učiteľ požiada, aby sa striedavo držal prstom na každej stope šnúry a vyslovoval slabiku za ním: ats, uts, ots, yts.

Hra "Zbierajte korálky".  Študent opakuje slabiky za učiteľom, navlieka korálky na šnúrke: pani Jo, Jo, pani a iní: Cht, Cht, Cht; chka, chki, chko; Acht, ucht, ocht, icht atď.

Hra "Súhlas slabiky".  Učiteľ hovorí začiatok plynulých výrokov a ukazuje obraz (ježko, ropucha a iné) a študent opakuje a končí poslednú slabiku nezávisle.

Pani Jeanne ju videla (pani). Cha-cha-nemáme žiadne múdro (cha).

Zhu-Zhu-Zhu - ropucha ropucha zatiaľ čo (zhu). Chu-chu-chu-budeme radi za mea (chu).

JI-JI-Ji - ropucha a ježko (xi). Chi-chi-chi - naozaj potrebujeme mea (chi).

Zhu-Zhu-Zhu - pozrite sa bližšie (zhu). Che-che-che - snívame o mne (che).

Ash-jaseň-popol - dať karanda (popol). Sha-sha-sha - mama mama sú malé (sha).

Ush-ush-osh - warm do (w). Shu-shu-shu - pomoc malá (shu).

Ish-ish-ish- v mojom malom (w). Shih Shih Shih - malé na lúke (shi.

Ashka-Ashka-Ashka - buk (Ashka) letí. Sho-sho-sho - hovoríme horor (sho).

Abalone-abalone-abalone-sedenie sedí (abalone).

Oshka-Oshka-Oshka - na okne (Oshka).

Cvičenia na automatizáciu zvuku v slove.

Hra "Opakujte slová."Študent opakuje slová učiteľa, ktorý sleduje správnu výslovnosť zvuku v slove. Ak je to potrebné, vykonal slovnú zásobu.

Príklad slová: šál, klobúk, puk, neposlušná osoba, hluk, šampón, kožušinový kabát, vtip, pneumatika, šplhať, mačka, pohár, myš, dýcha, dedko, vankúš, váš, náš, jesť, myš, dieťa, trstina, skriňa, stehy , klobúk, nohavice atď.

Hra "Zavolajte obrázky."  Študent pomenuje objekty zobrazené na obrázkoch: pohár, kanvica, pohár; korytnačka, hojdačka, sud, motýľ, rukavice, guľa, rúra, kľúč.

Hra „Čo? Ktorý? Aký druh?Učiteľ položí otázku a študent na ňu odpovie a jasne vysloví zvuk na modeli: tehlový dom (ktorý?) Je tehla; čajový set (čo?) - čaj; liatinová panva (čo?) - liatina atď.

Cvičenia na automatizáciu zvuku vo vetách.

Hra "Urobiť vety na obrázkoch."Učiteľ zavolá sloveso a zobrazí predmetový obrázok a študent urobí vetu. Napríklad: obrázky - šatníková skriňa, kožušinový kabát, taška, zemiak, mačka, myš, žaba, babička (vety: K dispozícii je skriňa. Kožušinový kabát visí. Vrecko leží. Zemiaky rastú. Mačka meows. Myška kričí. Babička sedí.)

Hra "Urobiť vety na reťazi."Učiteľ tvorí príbeh na základe obrázkov. Potom požiada dieťa, aby z obrázkov vytvorilo príbeh reťazovej štruktúry. Učiteľ, ktorý pomáha dieťaťu, vyberá chýbajúce slová, aby vytvoril súvislý reťazec textu.

fotografie:   ropucha ropucha, chrobák chrobák, chrobák jalovec, jalovec - kaluž, kaluž - chrobák.

Vzorový príbeh.  V louži sedel ropucha. Ropucha videl chrobáka. Chrobák sedel na borievke. S jalovcom spadol do louže. V kaluži bzučiak bzučia: „Wff“.

"Preformulovať text."Učiteľ si prečíta text a ukáže obraz sprisahania, v ktorom chlapec a priateľ šli do háje na prechádzku so šteniatkom.

Text. Súdruh prišiel k Miša. Zavolal ho do háje. Miša mala šteniatko. Súdruhovia šli so šteniatkom na prechádzku do háje. Goldsters letel do háje. Šteňa štekalo na zlatonožce a odleteli.

Cvičenia na rozvoj jemných motorických schopností

Hra "Ježek."   Učiteľ číta báseň a študent drží masážnu loptu v jednej ruke, druhý ju drží. Potom zmení ruku a urobí to isté. Potom hodí loptu medzi dlane, otočí ho prstami, skryje ho do dlaní, pritlačí ich k sebe.

Vezmeme do dlane ruky "ježka"

A jemne ho trite.

Pozeráme sa na jeho ihly,

Masírovanie strán.

"Ježek" \\ t

Chcem si s ním hrať.

Urobím dom v mojich dlaniach,

Nenechajte si mačku ježka.

Hra "Zoznámte sa s písmenom G".Učiteľ číta: F vyzerá ako chyba.

Ešte to nie je.

(Študent si pamätá báseň a vloží listF   z palíc na modeli, zavolá list.)

Hra "Milujúci strapec". Učiteľ číta báseň a študent pri vyslovovaní každého slova nakreslí na každý prst štetcom zhora nadol. Potom „ťahá“ dlaň zmenou rúk štetcom.

Kráčala kefka,

Jeden, dva, tri, štyri, päť

A poďme tancovať!

Som chorý na jej chôdzu

A išiel spať.

Lechtanie hra. Učiteľ číta báseň a študent hodí orech medzi dlaňami.

Vrhnem maticu,

Že sa stal okrúhlym zo všetkých.

Šteklím na dlane,

Ak chcete trochu potešiť.

Hra "Meno a farba".Žiaci dostanú kontúrové obrazy oblečenia, klauna, jahody, slona, \u200b\u200bjablka. Študent zavolá slová a vymaže obrázky.

Hra "Pridať obrázok."  Učiteľ číta báseň:

Vietor fúka do plachiet.

Chytiť, no tak!

Urobil som loď sám:

Od kôry a vetvičiek. (Študent na modeli zobrazí obrázok palíc).

(Pre každý zvuk si môžete vyzdvihnúť veľa hier, úloh).

Vývoj slovnej zásoby

Málokto si myslí, akú obrovskú úlohu zohráva dostatočne veľká a správne systematizovaná slovná zásoba v zvládnutí gramatických pravidiel, vrátane možnosti ich bezplatnej aplikácie v praxi. Je to práve nedorozumenie a podceňovanie tejto okolnosti, ktorá neumožňuje viac ako polovici študentov moderných masových škôl osvojiť si pomerne kompetentný list.

Vo všetkých rokoch školstva sa veľká pozornosť venuje štúdiu gramatických pravidiel. To však prakticky nehovorilo o tom, či je študent pripravený naučiť sa tieto pravidlá, tj zvládnuť schopnosť nielen ich jasne formulovať, ale aj uviesť do praxe pri vykonávaní rôznych písomných prác. Monitorovanie verifikácie reči študentov vstupujúcich do špeciálnej školy pre deti s poruchami reči ukazuje, že viac ako 55% detí prichádza do prvej triedy v stave zrejmej nedostupnosti na začiatku školy z dôvodu nedostatočnej formácie ich reči. A jednou z hlavných zložiek tejto nevedomosti je chudoba a nedostatok systematizácie (a často úplná nesystematizácia v prípravných triedach) ich slovnej zásoby.

Vo všeobecnosti, pokiaľ ide o vývoj slovnej zásoby u detí v základnom školskom veku, je potrebné:

Zabezpečte, aby deti systematicky pracovali na obohacovaní slovnej zásoby, aby poznali dostatočne veľký počet slov (podstatné mená, prídavné mená, slovesá, príslovky).

Poskytnúť presné pochopenie sémantického významu každého slova, ktoré sa naučili, pretože v ich reči by nemali byť také slová, pre ktoré „nič nestojí“.

Postarajte sa o systematizáciu ich slovnej zásoby, to znamená, aby im pomohli cítiť existenciu vnútorného spojenia medzi jednotlivými veľkými skupinami slov, zjednotenými do týchto skupín podľa niektorých špecifických princípov (napríklad niektoré slová označujú objekty, iné - akcie, tretie znaky objektov a v rámci každej z týchto skupín sú menšie podskupiny atď.)

Oboznámiť sa s obrazovým významom mnohých slov (napríklad „zlatá jeseň“, „jasná hlava“ atď.).

Vyvolať najjednoduchšie zručnosti tvorby slov (tvorba nových príbuzných pomocou predpon a prípon, napríklad:pri jazde, pri jazde, pri jazde v aute, pri jazde, pri riadení vozidla; dom - dom ik, bump - shish echk a pod.)

Naučiť rozlišovať slová „súvisiace“ v ich sémantickom význame, ktoré majú spoločný koreň (les-les-les-lesník, líška-líška-líška-líška-líška, líška, atď.), Zo slov len navonok podobných, podobných iba vo zvuku , ale úplne odlišný v zmysle (sconce, brat, manželstvo, vziať, tortu, súd, odroda, prístav, doska, atď.).

Na tomto základe kultivovať počiatočnú praktickú zručnosť seba-výberu príbuzných slov.

Prevencia disgrafií.

Dôkladné štúdium chýb v písaní dysgrafiky poukazuje na špecifickosť týchto chýb, založenú na nedostatočnosti zvukovej analýzy a syntézy av niektorých prípadoch aj na nedostatočne presnej artikulácii a diferenciácii zvukov. Optické miešanie písmen podobného tvaru je celkom bežné.

Príklady chýb pri chybnom písaní:

Vynechanie samohlásk v slove: klesol –pola.

Vynechanie listov spoluhlások, najmä keď existuje zhoda spoluhlások: vzal, vzal, bol pomalý; tabuľka-sol atď.).

Permutácia písmen v slove: is - is; brusnice, zobáky atď.).

Vynechanie slabík a písmen v slove: motýľ - cisterna, po stranách - strami atď.).

Skreslenie slov: kôň - ležanie, korčuľovanie, kuni, babička –babuka atď.)

Upisovanie slov: pestovanie - vek, námraza - iny, atď.

Vkladanie nepotrebných slov do slova: spev - spev, stojace - stojany, vianočný stromček - Lielka.

Neschopnosť určiť mäkkosť spoluhlások v liste: guľa-mach, Vanya-Wan, korčule - kože, smrek - el.

Neschopnosť zmieriť slová vo vete: Vasya sedí na stoličke - Vasya sedí na stoličke.

Neschopnosť správne používať rod a číslo: rieka bola pokrytá ľadom.

Zmiešané yo, i, e, yu, a, o, u: yama-yamam, jedľa, yura-yuur atď.

Zmes pískania a syčania, vyjadrená a hluchá, l a r.

Optické miešanie písmen, podobné pravopisu: bd, ml, atď.

Porucha čítania vedie k nasledujúcim chybám.:

Preskakujúce písmená, slabiky a predložky.

Nahradenie a preskupenie písmen.

Skreslenie slov.

Čítanie dohadom.

Strunné písmená.

Všetky práce na korekcii reči žiakov základných škôl sú založené na individuálnom prístupe k študentom.

Tu je niekoľko príkladov zameraných na prevenciu a prevenciudysgrafia:

1. Cvičenie "Úprava úprav."Pre toto cvičenie potrebujete knihu, nudu a dosť veľké (nie malé) písmo. Žiak pracuje každý deň päť (nie viac) minút na nasledujúcom zadaní: prečiarkne zadané písmená v plnom texte. Musíte začať jedným písmenom, napríklad „a“. Potom "o", ďalšie spoluhlásky, s ktorými sú problémy, musia byť najprv po jednom požiadaní. Po 5-6 dňoch takýchto tried sa meníme na dve písmená, jedna preškrtnutá, druhá je podčiarknutá alebo zakrúžkovaná. Písmená by mali byť "spárované", "podobné" v mysli študenta. Ako napríklad ukazuje prax, najčastejšie sa vyskytujú ťažkosti s pármi „p / t“, „p / p“, „m / l“ (podobnosť písania); "g / d", "u / w", "d / b" (v druhom prípade dieťa zabudne, chvost z kruhu smeruje nahor alebo nadol) atď.

Nevyhnutné na vypracovanie páru je možné nastaviť pri prezeraní akéhokoľvek textu napísaného dieťaťom. Keď sa pozrieme na opravu, opýtajte sa, aký list by tu chcel napísať. Častejšie je všetko jasné bez vysvetlenia.

Je lepšie, ak text nie je čítaný (preto je kniha nevyhnutná nuda). Všetka pozornosť by sa mala sústrediť na nájdenie určitého tvaru písmena, jedného alebo dvoch, a pracovať len s nimi.

2. Cvičenie "Píšeme nahlas."

Mimoriadne dôležité a nenahraditeľné zariadenie: všetko, čo je napísané, napísal spisovateľ nahlas v čase písania a ako je napísané, s podčiarknutím, zdôrazňujúc slabé podiely.

To znamená, že „Áno-Oh-din-hr-rz-w-cha-y-oh sú dôležité-th-yi-yom“ (v skutočnosti hovoríme niečo ako „HĽADANIE ADIN CHRIAZVYCHINA DÔLEŽITÉ PREY“). Príklad je jednoduchší: "NA STANDARD STAND KUVSHIN S FĽAŠOU" (na oceľ bol kufšin s Malak).

Výrazom "slabé laloky" sa tu rozumejú zvuky, ktorým hovoriaci venuje najmenej pozornosti, keď hovoria plynulo. Pre samohláskové zvuky ide o akúkoľvek nezaujatú pozíciu pre spoluhlásky, napríklad o pozíciu na konci slova, napríklad „zoo * n“, alebo pred hluchou spoluhláskou, napríklad „lo * shka“. Je dôležité jasne vysloviť aj koniec slova, pretože pre dysgrafikov je ťažké dokončiť slovo až do konca a často sa z tohto dôvodu vyvíja zvyk „dať palice“, t. na konci slova pripojte neurčitý počet tyčiniek, zagogulín, ktorý pri rýchlom prehliadaní možno považovať za písmená. Ale počet týchto zakoryuk a ich kvalitné listy nezodpovedajú konci slova. Je dôležité určiť, či sa u Vás takéto dieťa vyvinulo. Avšak bez ohľadu na to, či je alebo nie je, sme zvyknutí na dôslednosť a postupnosť výslovnosti, vyslovujeme každé písané slovo.

3. Cvičenie "Pozrite sa a pochopte"  (interpunkcia pre dysgrafiu a nielen).

Materiál pre prácu je kolekcia diktátov (s čiarkami už nastavenými a skontrolujte, či nie sú preklepy).

Úloha: pozorné čítanie, "fotografovanie" textu, vysvetliť formuláciu každého interpunkčného znamienka nahlas. Je lepšie (pre stredné a staršie), ak je vysvetlenie: "Čiarka medzi adjektívom" jasné "a spojením" a ", najprv uzavrie obrat adverbial" ... ", a po druhé, oddeľuje dve časti zlúčeniny vety (gramatické princípy: prvý "...", druhý "..."), spojený odborom "a".

4. Cvičenie "Chýbajúce listy."

Pri vykonávaní tohto cvičenia sa odporúča použiť pomocný text, kde všetky chýbajúce písmená sú na ich miestach. Cvičenie rozvíja pozornosť a dôveru písanie zručnosti. Napríklad:

K__nech, n__ m__gl__ do __ a __e__ a o t__m, h__o __s Lariosik __k__ ___ __e __ed__te__e__. Akékoľvek k__em __l__ch__e n__ m__zh__t b__t__ n__ st__ro__e Petlyura in__el__ig__n__n__y ch__l__ve__ v__ob__e a d__en__lm__n, p__d__i__av__y ve__sel__y na s__m__es__t p__t ty__ya__ a p__sy__a__schi__ __el__g__a__my v __est__es__t tr__ s__ov__ v ch__st__o__ti ... M__shi__nym ma__lo__ a k__ro__i__om na__lu__sh__m ob__az__m b__li s__aza__y a Nai-Tours a Colt Al__shin brauing Lariosik, __ __ __ Nikolay, __ __ __ alebo __ a __ a __ m __ __ __ __, __ a __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ a __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __. __ab__ta __y__a sp__shn__y, ib__ kazh__omu p__rya__och__omu ch__lo__e__u, u__a__tvo__avsh__mu v rev__lyu__i__, o__li__no i__v__st__o, __t__ o__y__ki pr__ __s__h vl__st__h __ro__skho__yat z __vu__ cha__ov t__i__ts__ti __in__t __o__i na __esti chas__v p__tn__dtsa__i m__nu__ ut__a z__mo__ az d__en__dtsa__i ch__so__ no__i na __etyr__h __tra le__o__. V__e __e ra__ot__ z_-d__rzh__la__, bl__go__a_ th Lariosik, k__to__y__, z__ako__ya__ s __s__ro__st__om de__yatizar__dn__go p__sto__eta s__s__em__ Colt vl__zh__l v __u__ku __boy__u nie je t__m __onts__m a __t__b__ v__ta__it__ e__, __on__do__il__s zn__chi__el__no__ us__l__e a __or__do__no__ k__li__e__t__o m__sl__. Kr__m__ to__o, pr__izo__lo v__or__e a n__ozhi__a__no__ pr__pya__st__i__: k__ro__k__ s v__o__en__ym__ v n__e re__ol__ve__am__, p__go__a__i Nikolka a Al__ks__ya, she__ro__om a __ar__o__ko__ __a__le__n__ka A__ek__e__, k__r__b__a, v__lo__e__na__ v__u__r__ __lo__m par__fi__ov__y __um__gi a s__a__uzh__ p__ v__e__ __v__m __bl__p__e__na__ li__kim__ __olo__am__ __le__t__i__e__ko__ __z__lya__ii, n__ __ro__eza__a v f__rto__k__.

5. Cvičenie "Labyrinty".  Labyrinty sú dobre rozvinuté veľké motorické zručnosti (pohyby rúk a predlaktia), pozornosť, neoddelená línia. Je potrebné zabezpečiť, aby dieťa zmenilo polohu ruky a nie list papiera.

6. Cvičenie "Analýza zvuku v" skenovacej technike "  (úloha sa vykoná bez prvého čítania slova):

Pozrite sa na slovo;

Pozrite sa na stredné písmeno tohto slova (napríkladd   v slove "loď");

Pri pohľade na stredný list uvidíte právo vpravo.na avľavo;

Pokračujte v cvičení pridaním písmena doprava a doľava, kým nezískate celé slovo;

Pomenujte slovo. (Potom, čo sa práca vykonáva päť až desať slov, môžete stráviť sluchové diktovanie týchto slov).

7. Materiál slovnej zásoby pre zvukovú analýzu (3-4 triedy).

Aktívny, chuť, automobil, agronóm, čistý, chuť k jedlu, drážka, buldozér, dopredu, životopis, všade, kvíz, revolúcia, sprievodca, galéria, občan, noviny, horieť, horizont, dvadsať, jemný, dvanásť, dialóg, dôvera, riaditeľ, rozlúčka, jazda, prianie, železo, maľovanie, prasnica, poľnohospodárstvo, rezerva, z diaľky, inžinier, iniciatíva, prezentácia, obrázok, kalendár, ústava, korčule, posteľ, kaligrafie, karikatúra, špirála, ľahká, líška, lokomotíva, pomalý , kov, mráz, buničina, nezaujímavý, neúprimný, škaredý, neupravený, nemotorný, neveriaci, nečestný, nezdvorilý, chrbát, vľavo, vpravo, očitý svedok.

8. Hra "List z fľaše".

Učiteľ informuje študentov o podmienkach hry: fľaša bola vylovená na otvorenom mori, ktorá obsahuje správu posádky stroskotanej lode. Voda vstupujúca do fľaše. Zkazil som text, z každého listu boli len fragmenty, ktoré porovnávali, čo je potrebné určiť, kam majú stroskotať lode, aby im pomohli.

Napríklad: M ... ek ... n ... g su ... n ... "Ca ... t ... M ... P ... ..." ... Lee ... e ... ... Aj ... Aj n ... tak ... P ... ... l ... cr ... w ... n ... a ... e. C ... y ... o ... a n ... x ... d ... m ... n ... x. S ... a ... e N ... s! (Text obnoveného listu: My, posádka lode "Santa Maria" z Liverpoolu, sa zrútila neďaleko Cejlónu a sme v džungli. Zachráň nás!)

Deti so zdravotným postihnutím (HIA) sa vyznačujú prítomnosťou duševnej alebo fyzickej poruchy. Takže k takýmto odchýlkam patria tie, ktoré spôsobujú abnormálny celkový vývoj dieťaťa, čím nedovoľujú jednotlivcovi viesť plný život.

Aj tieto deti sa nazývajú:

• atypický,
• výnimočná,
• abnormálne,
• detí so špecifickými potrebami
• detí s problémami.

Samozrejme skutočnosť, že dieťa má túto alebo takúto vadu vôbec neznamená, že jej vývoj je vopred určený. Ak osoba z jedného dôvodu alebo iná stratila jedno ucho alebo jedno oko, nevedie to k vývojovému postihnutiu. Náš mozog je navrhnutý tak, že napríklad v prípade straty jedného oka alebo ucha sme schopní vnímať vizuálne a zvukové signály tým, ktorí prežili.

Stránka je určená pre pedagógov

Články v plnom znení sú dostupné len registrovaným užívateľom.
Po registrácii dostanete:

• prístup k 9 000+ profesionálnych materiálov;
• 4000 pripravených odporúčaní  inovatívnych učiteľov;
• viac 200 scenárov  otvorené hodiny;
• 2 000 odborných pripomienok k regulačným dokumentom.

Kategórie detí so zdravotným postihnutím

V. A. Lapšin a B.P. Puzanov navrhli klasifikáciu detí so zdravotným postihnutím. Pozostáva z niekoľkých kategórií, v ktorých sú zahrnuté najčastejšie psychofyzické defekty.

Tieto pozitívne stránky musia byť nielen schopné nájsť, ale aj využívať, pretože ide o druh kľúča pre kompetentný rozvoj špeciálneho vzdelávacieho systému. Môžeme teda konštatovať, že vývoj osoby s HVD ovplyvňujú nasledujúce faktory:

1. Typ (typ) chyby.
2. Stupeň a kvalita primárnej chyby.

Stojí za zmienku, že sekundárne nedostatky môžu byť jasné aj mierne. Záleží na rozsahu mentálnej poruchy. Závažnosť chyby určuje, ako sa dieťa bude atypicky rozvíjať.

1. Čas, kedy došlo k primárnej chybe.

Odborníci hovoria, že čím neskôr sa vyskytne patologický efekt a objaví sa primárny defekt, tým menej budú odchýlky v psychickom a fyzickom vývoji. Ak je teda dieťa od narodenia slepé, nepamätá si žiadne vizuálne obrazy a naučí sa svetom prostredníctvom neporušených analyzátorov a reči. Ak dieťa stratilo svoj zrak v škole alebo staršie, má vo svojej pamäti nejaké obrázky, ktoré mu pomôžu preskúmať svet ďalej, čím sa človek ľahšie stane.

1. Sociálne podmienky: sociálne a kultúrne faktory.

Samozrejme, že čím skôr dôjde k porušeniu vo vývoji dieťaťa, tým skôr bude možné pokračovať v abnormálnej vzdelávacej a rehabilitačnej práci a výsledok bude úspešnejší.