Jaroslavľská štátna pedagogická univerzita

ich. K.D. Ushinsky

Promócie kvalifikačnú prácu na tému: "Tvorba súvislej reči detí piateho roku života v triedach s hračkami"

Jaroslavľ

Plán

Úvod

1.3 Znaky rozvoja koherentnej reči v predškolskom veku

2.1 Charakteristika opisnej reči detí vo veku 5 rokov podľa výsledkov zisťovacieho experimentu

2.2 Metódy experimentálneho učenia detí opisovať hračky

Bibliografia

Aplikácia

Úvod

Rozvoj koherentnej reči zohráva vedúcu úlohu vo vývoji dieťaťa a je kľúčový spoločný systém práca na formovaní reči v MATERSKÁ ŠKOLA. Spojená reč zahŕňa všetky úspechy dieťaťa pri osvojovaní si rodného jazyka, jeho zvukovej stavby, slovnej zásoby, gramatickej stavby. Vlastníctvo koherentných rečových zručností umožňuje dieťaťu nadviazať slobodnú komunikáciu s rovesníkmi a dospelými, umožňuje získať informácie, ktoré potrebuje, ako aj prenášať nahromadené poznatky a dojmy o životnom prostredí.

Problém rozvoja koherentnej reči je predmetom výskumu psycholingvistov, psychológov a učiteľov. Vo výskume vedcov boli položené základy metodológie, boli uvedené charakteristiky formovania koherentnej reči u detí. predškolskom veku(A.A. Leontiev, N.I. Zhinkin, D.B. Elkonin, M.M. Konina, E.P. Korotkova, A.M. Leushina, L.A. Penevskaya, E.I. Tikheeva, E.A. Flerina a ďalší)

Psychológovia vo svojich prácach zdôrazňujú, že v súvislej reči sa zreteľne objavuje úzke prepojenie rečovej výchovy detí. (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.A. Leontiev, A.V. Záporožec a ďalší)

"Dieťa sa učí myslieť tým, že sa učí hovoriť, ale tiež zlepšuje reč tým, že sa učí myslieť." Vedci tiež dokázali, že súvislá reč má veľký vplyv na estetickú výchovu a plní významnú spoločenskú funkciu.

O.S. Ushakova a N.G. Smolnikova vo svojich štúdiách poznamenáva, že "...včasný a správny rozvoj zručností súvislej ústnej monológovej reči u detí predškolského veku je základom pre úspešné formovanie súvislej písomnej monologickej reči medzi školákmi." Od študenta vstupujúceho do školy, schopnosť dať podrobnú odpoveď všetkým akademických predmetov, plne a dôsledne rozprávať o tom, čo čítajú, opisujú, zdôvodňujú, dokazujú. Všetky tieto zmeny sa odohrávajú v predškolskom veku.

V prácach psychológov sa uvádza, že najsyntetickejším obdobím pre rozvoj koherentnej reči je piaty rok života. (A.V. Záporožec, D.B. Elkonin a ďalší)

Uskutočnilo sa veľa výskumov o probléme rozvoja koherentnej reči v materských školách, konkrétne sa študovali otázky používania vizualizácie, konkrétne hračiek v procese učenia.

Napriek tomu, že v metodike rozvíjania reči v materskej škole je hračka dlho považovaná za dôležitý prostriedok rozvoja súvislej reči, rozprávaniu o hračke sa zjavne nevenuje dostatočná pozornosť. Je to spôsobené tým, že vo vzdelávacej a metodickej literatúre v podstate neexistuje jediný pohľad na obsah a metodológiu vedenia tried s deťmi, na poradie stanovenia úloh na výučbu opisnej a naratívnej reči a postupnosť rôznych tried s hračkami.

Rozprávaním z hračiek sa deti učia vyberať tematický logický obsah pre opisy a rozprávania, získavajú schopnosť zostaviť kompozíciu, spájať časti do jedného textu, vizuálne používať jazykové prostriedky.

Hračky teda majú na jednej strane veľký potenciál pre rozvoj súvislej reči v triedach materskej školy, na druhej strane však táto problematika nemá v metodickej literatúre dostatočné vedecké a teoretické opodstatnenie.

Problémom tejto štúdie je určiť: v akej pedagogickej činnosti s hračkami je možné efektívny rozvoj súvislá reč u detí vo veku 5 rokov. Jeho štúdium je účelom štúdia.

Predmetom štúdia sú pedagogické podmienky na formovanie reči detí piateho roku života v triedach s hračkami.

Predmetom štúdie sú spojené výpovede monologického typu u detí vo veku 5 rokov.

Štúdia je založená na hypotéze, že rozšírené používanie hračiek v triedach na rozvoj koherentnej reči s deťmi vo veku 5 rokov prispeje k efektívnejšiemu formovaniu plnohodnotných výpovedí v nich.

Ciele výskumu sú.

1. Štúdium a analýza vedeckých - metodologickú literatúru o výskumnej problematike.

2. Identifikácia znakov spojených monológových výpovedí opisného typu 5 rokov.

3. Stanovenie obsahu a metodiky rozvoja koherentnej reči u detí vo veku 5 rokov v procese komunikácie s rovesníkmi.

4. Zisťovanie efektívnosti výučby spojenej monologickej reči opisného typu na materiáli vizualizácie /hračky/.

Metodologickým základom štúdia je postavenie teórie rečovej činnosti, jej štruktúra, úloha pri formovaní osobnosti dieťaťa.

Výskumná základňa. Experimentálne práce sa uskutočnili v predškolskej vzdelávacej inštitúcii. Štúdia zahŕňala 12 detí 5. roku života.

V súlade so zamýšľaným účelom a cieľmi štúdie boli použité nasledujúce metódy:

Štúdium a analýza psychologickej, lingvistickej a pedagogickej literatúry na danú tému;

Štúdium a analýza dokumentácie predškolskej vzdelávacej inštitúcie;

Sledovanie organizácie a obsahu práce v triede pre rozvoj súvislej reči;

Vyhľadávacie, zisťovacie, formovacie, kontrolné experimenty;

Kvantitatívna a kvalitatívna komparatívna analýza výpovedí predškolákov;

Analýza a zovšeobecnenie experimentálnych údajov.

Táto kvalifikačná práca pozostáva z dvoch kapitol, záverov, bibliografie a aplikácií.

Kapitola I. Teoretické základy pre formovanie súvislej reči u predškolákov

1.1 Lingvistické a psychologické základy pre formovanie súvislej reči u predškolákov

Problém rozvoja koherentnej reči bol a zostáva stredobodom pozornosti psychológov, lingvistov, psycholingvistov /L.S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein, A. V. Záporožec, D. B. Elkonin, A. A. Leontiev, I. R. Galperin, I. Yu. Zima a iné/.

Záujem o tento problém v posledných rokoch výrazne vzrástol. Je to spôsobené formovaním špeciálneho odboru lingvistiky - textovej lingvistiky, ktorá je definovaná ako veda o podstate a organizácii predpokladov a podmienok ľudskej komunikácie.

Pojem „koherentná reč“ sa používa v niekoľkých významoch:

1) proces, činnosť rečníka;

2) produkt, výsledok tejto činnosti, text vyhlásenia;

3) názov sekcie práce na rozvoji reči

/ B.A.Glukhov, T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Ľvov, A.N. Schukin/;

4) segment reči, ktorý má významnú dĺžku a je rozdelený na relatívne úplné a nezávislé časti.

Podľa moderných predstáv je skutočnou jednotkou rečovej komunikácie skôr text ako veta; na úrovni textu sa realizuje zámer výpovede, dochádza k interakcii jazyka a myslenia.

Texty môžu byť dialógové a monológové. Podľa definície L.L. Jakubinského pre dialóg „bude charakterizovať: relatívne rýchla výmena reči, keď každá zložka výmeny reči je replikou a jedna replika je vysoko podmienená druhou, k výmene dochádza bez akéhokoľvek predbežného uvažovania; zložky nemajú špeciálne zadanie; pri konštrukcii replík neexistuje zámerná súvislosť a sú mimoriadne stručné."

Dialogická reč je vo svojich charakteristikách elementárnejšia ako iné typy reči.

L.P. Yakubinsky poznamenáva, že: „V súlade s tým, pre extrémny prípad monológu, trvanie a kvôli jeho prepojenosti, konštrukcia rečového radu, jednostranná povaha výroku, ktorý nie je určený na okamžitú repliku; charakteristická bude vopred určená predbežná reflexia a pod.. Ale medzi týmito dvoma prípadmi je množstvo medziprípadov, ktorých centrom je taký prípad, keď sa dialóg stáva výmenou – monológmi.

V modernej lingvistickej literatúre je text charakterizovaný ako najvyššia komunikačná jednotka, študujúca ako celok, budovajúca podľa určitých zákonitostí. Napriek tomu v lingvistike neexistuje jednotná, všeobecne akceptovaná definícia obsahu pojmu „text“, jeho kvalitatívne charakteristiky sa líšia v rôznych vedeckých prác.

Pozrime sa na niektoré textové definície.

"Text je rečové dielo napísané vo forme, patriace jednému účastníkovi komunikácie, úplné a správne naformátované." - to je uhol pohľadu N.D. Zarubina.

L.M. Loseva identifikuje nasledujúce črty textu:

„1) text je správa (oznamovaná) v písomnej forme;

2) text sa vyznačuje obsahovou a štruktúrnou úplnosťou;

3) text vyjadruje postoj autora k nahlásenému (autorský postoj).

Na základe uvedených znakov možno text definovať ako písomnú správu, ktorá sa vyznačuje sémantickou a štruktúrnou úplnosťou a určitým postojom autora k správe.

OI Moskalskaya poznamenáva tieto ustanovenia: "Hlavnou jednotkou reči vyjadrujúcou úplnú výpoveď nie je veta, ale text; veta - výpoveď je len zvláštny prípad, zvláštny druh textu. Text je najvyššou jednotkou na syntaktickej úrovni“.

Napriek rozdielom v týchto definíciách majú veľa spoločného. V prvom rade je text považovaný za rečovo-tvorivé dielo. Text je esej alebo vyhlásenie autora vyjadrené písomne, ako aj úradné dokumenty, akty atď. Existujú prechodné možnosti produkcie reči: prípravné ústne prezentácie, literárna improvizácia. Svedčia o podmienenosti delenia prejavu na ústny a písomný. Najdôležitejšie je, že ústna aj písomná forma sú produktom rečovo-tvorivého procesu, ktorý je v podstate ten istý, verbálne vyjadrený výsledok reči. duševnej činnosti osoba.

Takto definuje text I. R. Galperin. „Text je dielo rečovo-tvorivého procesu, ktoré má úplnosť, objektivizované vo forme písomného dokumentu, literárne spracované v súlade s typom tohto dokumentu, dielo pozostávajúce z názvu (názvu) a radu osobitných jednotky (nadfrázové jednotky), zjednotené rôznymi typmi lexikálneho, štylistického spojenia, majúce určitú cieľavedomosť a pragmatický postoj.“

Pojem „výrok“ v lingvistike, ako aj pojmy „koherentná reč“, „text“, majú rôzne interpretácie. Výpoveď je správa, akt komunikácie, jednotka správy a pod.. Zároveň niektorí lingvisti označujú výpovede len vety, iní rozdielne v dĺžke (objeme) výroky rovnajúce sa dĺžke vety, dĺžke nadfrázovej jednoty, dĺžky odseku atď. (I. R. Galperin, I. S. Gindin, T. M. Dridze, N. I. Žinkin, N. D. Zarubina, L. M. Loseva, I. P. Sevbo, G. Ya. Enquist, T. Todorov, H. Weinrich a ďalší ).

Lingvistický prístup k štúdiu textu je zameraný na identifikáciu takých charakteristík, ktoré možno nazvať vnútorne textovými, keďže opisujú spôsoby vnútornej organizácie štruktúry textu.

1) prítomnosť názvu, úplnosti, tematickej jednoty;

2) cieľavedomosť, integrácia, podriadenosť každej zložky textu jej všeobecnej myšlienke;

3) štrukturálna organizácia textu, súvislosť medzi jeho časťami a vetami;

4) spracovanie textu z hľadiska štylistických noriem (I.R. Galperin, 1977, 1981).

Takmer každý text je spojený s retrospektívou, čo je návrat k prvkom textu alebo opakovanie, prípadne s projekciou – informáciou o tom, čo sa povie neskôr.

Charakterizujme textové kategórie, ktoré sú pre našu štúdiu významné.

Celistvosť sa prejavuje na úrovni obsahu (tematická jednota), funkcie (štýlová jednota) a formy (štrukturálna jednota).

Celý text implementuje jeden program rečníka a poslucháč ho vníma ako ucelenú jednotku komunikácie. Sémantická jednota textu je vyjadrená v tom, že všetky jeho prvky priamo alebo nepriamo súvisia s predmetom reči a komunikačným postojom hovoriaceho.

Dôležitými pojmami, ktoré charakterizujú sémantickú celistvosť textu, sú pojmy „téma“ a „obsah“ výpovede, „hlavná myšlienka“.

Téma – je predmet reči, ktorý sa v texte člení na mikrotémy, ktoré sa považujú za minimálne jednotky významu reči.

Indikátorom celistvosti je aj názov, ktorý označuje tému alebo hlavnú myšlienku textu, prípadne možnosť jeho výberu.

Vytvorenie uceleného textu dieťaťom si vyžaduje určitú úroveň formovania zručností zamerať sa na tému alebo nadpis pri konštruovaní výpovede, vybrať obsah v súlade s účelom a hlavnou myšlienkou.

Pri výučbe predškolákov je potrebné brať do úvahy obe tieto charakteristiky textu, teda nielen jeho štruktúrnu, ale aj významovú organizáciu.

"Všetky komunikačné prvky textu (vety, skupiny viet, oznamovacie bloky) musia byť spojené, navzájom spojené. V každom texte sa spravidla nachádzajú formálne, vonkajšie väzby medzi jednotlivými časťami textu, dajú sa pozorovať a popísať ."

"Ide o špeciálne typy komunikácie, ktoré poskytujú ... logickú postupnosť (časovú a (alebo) priestorovú) vzájomnú závislosť jednotlivých správ, faktov, akcií atď." Spojka poskytuje lineárne spojenie medzi časťami textu pomocou jazykových jednotiek rôznych úrovní (zámená a zámenné slová, používanie času a pod.), čo do určitej miery koreluje s kategóriou „sekvencia“, ktorá sa vyjadruje spôsobmi spájanie viet v texte: „používanie zámen tretej osoby, privlastňovacích, ukazovacích zámen, zámenných prísloviek, súradiacich spojok, ako aj iných ukazovateľov ľavej (zriedkavo pravej) zložky.

Celistvosť textu sa uskutočňuje pomocou prostriedkov ako "osoba, čas, sklon, modely a typy viet na stanovenie cieľa výpovede, syntaktická paralela, slovosled, elipsa".

Integrita textu podľa N.I. Zhinkin, vám umožňuje čo najprimeranejšie vyjadriť „komunikačné činy, ľudský čin, ktorý má zmysel“, aby ste dosiahli najvyššiu úroveň ľudského jazyka - prozódiu.

Znak integrity za základnú vlastnosť textu považoval A.A. Leontiev. Domnieva sa, že na rozdiel od koherencie, ktorá sa realizuje v samostatných častiach textu, celistvosť je vlastnosťou textu ako celku. Celistvosť je „charakteristikou textu ako sémantickej jednoty, ako jednotná štruktúra a je definovaný v celom texte. Nekoreloval priamo s lingvistickými kategóriami a má psychologický charakter.

Konektivitu charakterizuje logika prezentácie, špeciálna organizácia jazykových prostriedkov a komunikačná orientácia.

Pojmy prepojenosti a celistvosti (integrity) sú nerovnaké. A.A.Leontiev poznamenáva, že "konektivita je zvyčajne podmienkou integrity, ale integrita nemôže byť úplne určená pomocou konektivity. Na druhej strane pripojený text nemá vždy charakteristiku integrity."

V.A. Buchbinder a E.D. Rozanov s tým, že integrálnou črtou textu je jeho koherencia, chápe koherenciu textu ako "výsledok vzájomného pôsobenia viacerých faktorov. Ide v prvom rade o logiku prezentácie, odrážajúc koreláciu javov tzv. realita a dynamika ich vývoja; ide ďalej o osobitnú organizáciu jazykových prostriedkov - fonetické, lexikálne - sémantické a gramatické, zohľadňujúce aj funkčné a štylistické zaťaženie; ide o komunikačnú orientáciu - súlad s motívmi, cieľmi a podmienky, ktoré viedli k vzniku tohto textu, ide o kompozičnú štruktúru – postupnosť a proporcionalitu častí, prispievajúcu k identifikácii obsahu a napokon aj obsah samotného textu, jeho význam.“

Všetky tieto faktory, harmonicky spojené v jedinom celku, „zabezpečujú súdržnosť textu“.

Gramatické prostriedky zahŕňajú koreláciu viet podľa druhu, času a nálady slovies, ich rodu a čísla. Lexikálne formy komunikácie sú opakovaním jednotlivca zmysluplné slová, používanie zladených zámen, synonymné zámeny, súvzťažné slová a pod.

V toku reči sa vety zoskupujú, spájajú tematicky, štruktúrne a intonačne a tvoria osobitnú syntaktickú jednotku - zložitý syntaktický celok (S.S.Ts.). V detskej reči sú preto pre metodiku rozvoja reči bežnejšie maloobjemové testy najvyššia hodnota mať lingvistické štúdie koherencie v rámci minimálneho segmentu veľkého textu

(nadfázová jednota, zložitý syntaktický celok).

Text pozostáva zo S.S.T. a voľné vety (takéto vety otvárajú a končia text); syntaktická analýza textu zahŕňa štúdium väzieb medzi vetami, prostriedky na vyjadrenie týchto väzieb, delenie textu na syntaktické jednotky, viac ako vety, - S.S.Ts.

Prepojenia medzi vetami v rámci S.S.C. (S.F.E.) sú odlišné od tých, ktoré existujú na úrovni vety a najmä na úrovni frázy. Neexistujú také typy komunikácie ako koordinácia, kontrola, susedstvo atď.

Vzťah medzi vetami v S.S.T. - je to predovšetkým spojenie medzi celými komunikačnými jednotkami jazyka (rečou), a nie ich časťami. Od toho sa odvíja aj rozdiel v sémantickej významnosti porovnávaných jednotiek. Funkcie predikatívnych častí sú spravidla uzavreté v rámci komplexnej vety, ktorej sú súčasťou, pričom funkcia vety sa vzťahuje na organizáciu celého S.S.T. a niekedy aj celého textu. Dve nezávislé vety v texte totiž môžu byť spojené nielen medzi sebou, ale aj s inými vetami predchádzajúcej časti textu.

Každý správne usporiadaný text je sémantickou a štruktúrnou jednotou, ktorej časti sú sématicky aj syntakticky úzko prepojené. Sémantická a štrukturálna jednota textu organizuje interfrázovú komunikáciu, teda prepojenie medzi vetami, S.S.T., odsekmi, kapitolami a inými časťami.

Text má medzi svojimi časťami vnútorné sémantické vzťahy, významovú, formálnu a komunikačnú celistvosť, čo umožňuje zabezpečiť sémantické prepojenie medzi časťami textu, pripraviť sa na následné informácie, spoľahlivo sledovať cestu poznania textu, posilniť „textovú pamäť“ “, vráťte adresáta k predchádzajúcemu, pripomeňte mu povedané, „odvolávajúc sa na jeho znalosti sveta“.

Okrem sémantickej a štrukturálnej sa pre text vytvára ďalší typ spojenia – komunikačné spojenie: „Komunikačný aspekt jazyka znamená v prvom rade prítomnosť jedinej štruktúry jazykových jednotiek komunikácie, držaných pohromade neoddeliteľným spojením. medzi obsahovou a formálnou stránkou“.

Lingvisti odhalili, že základom koherencie v zložitom syntaktickom celku je komunikačná nadväznosť viet. Téma vety opakuje časť informácie predchádzajúcej vety, réma obsahuje nové informácie, ktoré rozvíjajú, obohacujú význam výpovede, posúvajú význam vpred.

Existujú tri typy tém - rematické reťazce:

1. Reťazové spojenie, v ktorom každá nasledujúca veta priamo súvisí s predchádzajúcou. Hlavnými prostriedkami sú lexikálne opakovania, lexikálne a textové synonymá, zámená. Toto je najbežnejší spôsob komunikácie.

2. Paralelné spojenie, v ktorom každá veta počnúc druhou rozvíja tému uvedenú v prvej vete a je s ňou významovo spojená. Hlavnými prostriedkami implementácie sú rovnaký slovosled, jednotnosť gramatické tvary vyjadrenia vetných členov, druhovo-časová korelácia predikátov.

3. Paralelné prepojenie s absenciou prierezovej témy. Spojenie medzi vetami sa uskutočňuje prostredníctvom spoločnej komunikačnej úlohy a imaginárneho obrazu reality, ktorý spoločne vykresľujú. Zvyčajne sa takéto konštrukcie používajú v popisoch krajiny.

OA Nechaeva zistila, že možno rozlíšiť tieto typy reči: opis, rozprávanie, uvažovanie, ktoré sú postavené na základe myšlienkových procesov: synchrónne – v opise, diachrónne – v rozprávaní a kauzálne, inferenčné – v uvažovaní.

Dajme si stručný popis hlavné typy monológových výrokov.

Opis je vzorka monologickej správy vo forme výpisu súčasných alebo trvalých znakov objektu. Pri opise sa odhaľuje predmet reči, t.j. špecifikuje sa forma, zloženie, štruktúra, vlastnosti, účel (predmetu). Účelom opisu je zachytiť nejaký moment reality, poskytnúť obraz predmetu a nielen ho pomenovať.

Popis je statický, uvádza prítomnosť alebo neprítomnosť akýchkoľvek znakov subjektu. Opis sa vyznačuje povinnou prítomnosťou predmetu reči.

Nechaeva O.A. rozlišuje štyri štruktúrne a sémantické variety v popisnom type monologickej reči: krajina, portrét, interiér, charakterizácia.

Uvažovanie je model monologického posolstva so zovšeobecneným kauzálnym významom na základe úplného alebo skráteného záveru. Uvažovanie sa vedie s cieľom dospieť k záveru: vedeckému, všeobecnému alebo každodennému (všeobecnému a konkrétnemu). Uvažovanie „je charakteristické používaním rečníckych otázok, podraďovacích spojok, zdôrazňovaním povahy kauzálny spojenia medzi vetami a časťami textu.

Rozprávanie je špeciálny typ reči s významom o vývoji akcií alebo stavov objektov. Základom rozprávania je zápletka, ktorá sa odvíja v čase, do popredia sa dostáva poradie akcií. Pomocou rozprávania je sprostredkovaný vývoj akcie alebo stavu objektu.

Existujú rôzne formy rozprávania. Takže M.P. Brandes vyčleňuje príbehy: o udalosti, o zážitku, stave a nálade, krátka správa o faktoch.

O.A. Nechaeva definuje tieto typy rozprávania:

Konkrétne javisko

Zovšeobecnené - scénické

informačný

Existuje dôvod domnievať sa, že rozvoj koherentnej reči v predškolskom veku začína konkrétnym javiskovým rozprávaním, pozostáva z obrázkov alebo scén, ktoré nasledujú za sebou. Zovšeobecnený scénický naratív je posolstvom o konkrétnych naratívnych akciách, ktoré sa v danom prostredí opakujú, stávajú sa preň typickými. Informačný príbeh je správa o akciách bez toho, aby ich špecifikovala.

Akousi naráciou je podľa T.A. Ladyzhenskaya príbeh, v ktorom sa zápletka, vrchol a rozuzlenie líšia. T.A. Ladyzhenskaya predstavuje naratívnu schému takto: začiatok udalosti, vývoj udalosti, koniec udalosti.

Lingvistické štúdie ukazujú, že na vytvorenie súvislého a súvislého textu je potrebné, aby dieťa malo niekoľko jazykových zručností:

1) zostaviť vyhlásenia v súlade s témou a hlavnou myšlienkou;

2) používať rôzne funkčné a sémantické typy reči v závislosti od účelu a podmienok komunikácie;

3) sledovať štruktúru určitého typu textu, čo umožňuje dosiahnuť cieľ;

4) spájať vety a časti výpovede pomocou rôznych druhov komunikácie a rôznych prostriedkov;

5) zvoliť adekvátne lexikálne a gramatické prostriedky.

Problémom koherentnej reči, jej formovaním a vývojom sa zaoberá množstvo psychologických štúdií. (L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, I.A. Zimnyaya, A.A. Leotiev, A.M. Leushina, A.K. Markova, S.L. Rubinshtein, A.G. Ruzskaya, F.A. Sokhin, D.B. Elkonin a ďalší).

Súvislá reč sa chápe ako podrobná, logická, konzistentná a obrazná prezentácia akéhokoľvek obsahu.

S.L. Rubinshtein poznamenáva, že pre rečníka je akýkoľvek prejav, ktorý vyjadruje myšlienku, koherentný prejav. „Samotná koherencia reči znamená primeranosť rečového dizajnu myšlienok rečníka alebo spisovateľa z hľadiska jej zrozumiteľnosti pre poslucháča alebo čitateľa.“ Konštrukcia fráz už naznačuje, že dieťa začína vytvárať spojenia medzi predmetmi. S.L. Rubinshtein zdôrazňuje, že koherentná reč je druh reči, ktorá je zrozumiteľná na základe obsahu vlastného predmetu. Na to, aby sme mu porozumeli, netreba špecificky brať do úvahy konkrétnu situáciu, v ktorej sa vyslovuje, všetko v ňom je zrejmé zo samotného kontextu prejavu; je to kontextové. Hlavnou charakteristikou koherentnej reči je teda jej zrozumiteľnosť pre partnera. Môže to byť nekoherentné z dvoch dôvodov: spojenia nie sú realizované a nie sú reprezentované v mysli hovoriaceho; keď sú prezentované v myšlienkach rečníka, tieto súvislosti nie sú v jeho prejave správne odhalené.

Reč dieťaťa sa líši v tom, že „netvorí súvislý sémantický celok, taký“ kontext, „že len na jeho základe by sa dala pochopiť“.

Spojená reč – výsledok všeobecný rozvoj reč, ukazovateľ nielen reči, ale aj duševného vývoja dieťaťa. (L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.N. Lentiev, L.R. Luria, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin a ďalší)

Súvisiaci výrok ukazuje, do akej miery dieťa vlastní slovnú zásobu materinský jazyk, jeho gramatická stavba, normy jazyka a reči; je schopný selektívne použiť najvhodnejšie prostriedky pre danú monologickú výpoveď.

K rozvoju súvislej monologickej reči dochádza postupne spolu s rozvojom myslenia a je spojený s komplikáciami detských činností a foriem komunikácie s ľuďmi okolo nich. V diele L.S. Vygotského „Myslenie a reč“ je hlavnou otázkou vzťah medzi rečou a myslením. L.S. Vygotskij chápal tento vzťah ako vnútornú dialektickú jednotu, zároveň zdôraznil, že myšlienka sa nezhoduje s jej rečovým prejavom. Proces prechodu od myslenia k reči je zložitý proces rozdelenia myšlienky a jej opätovného vytvorenia slovami.

S.A. Rubinshtein poznamenáva, že "...reč je obzvlášť úzko spojená s myslením. Slovo vyjadruje zovšeobecnenie, keďže ide o formu existencie pojmu, formu existencie myšlienky. Geneticky reč vznikla spolu s myslením v procese spoločenskej a pracovnej praxe a formovali sa v procese spoločensko-historického vývoja ľudstva v jednote s myslením. No reč stále prekračuje hranice korelácie s myslením. V reči zohrávajú významnú úlohu aj emocionálne momenty: reč koreluje s vedomím ako celý."

Štúdie L. S. Vygotského, A. A. Leontieva, A. M. Leushina, S. L. Rubinshteina a ďalších dokazujú, že u malých detí dialóg predchádza monológ. Líšia sa svojou psychologickou povahou a jazykovými prostriedkami.

Dialogická reč je do značnej miery situačná; súvisí s prostredím, v ktorom rozhovor prebieha a je kontextový, t.j. každý nasledujúci výrok je do značnej miery podmienený predchádzajúcim.

Dialogická reč je mimovoľná: replika v nej je najčastejšie priamou rečovou reakciou na nerečový podnet, prípadne výpoveď, ktorej obsah je „vnútený“ predchádzajúcim výpovediam.

Monológ sa rozvíja na základe dialogickej reči ako prostriedku komunikácie. Monologická reč je pomerne rozšírený typ reči, je in viac svojvoľný. Monologická reč je vysoko organizovaný typ reči a z arbitrárnosti monologickej reči vyplýva najmä schopnosť selektívne použiť pre danú výpoveď najvhodnejšie jazykové prostriedky, t.j. schopnosť použiť slovo, frázu, syntaktickú konštrukciu, ktorá by čo najpresnejšie vyjadrila zámer hovoriaceho.

Vedci zistili, že už v prvom – druhom roku života, v procese priamej – emocionálnej, praktickej komunikácie s dospelými, sa kladú základy budúcej koherentnej reči. Reč postupne nadobúda detailný, súvislý charakter a vo veku 4-5 rokov sa ústna reč dieťaťa, ktoré veľa komunikuje s dospelými, stáva pomerne bohatou a úplnou.

S.L. Rubinshtein vyčlenil situačnú a kontextovú reč. Veril, že charakteristickým znakom situačnej reči je, že viac zobrazuje ako vyjadruje. Mimika a pantomíma sprevádzajúca reč, gestá, intonácia, zosilňujúce opakovania, zvraty a iné výrazové prostriedky, ktoré dieťa používa, často výrazne presahujú to, čo je obsiahnuté vo význame jeho slov.

Reč malého dieťaťa má situačný charakter, pretože predmet jeho reči je priamo vnímaný, nie abstraktný obsah.

A.M. Leushina ukázala, že "... situačná reč dieťaťa je predovšetkým vyjadrená dialogická, hovorová reč. Je dialogická už vo svojej štruktúre a navyše aj navonok má charakter monológu; hovorí so skutočným alebo imaginárnym (imaginárnym) partnerom, alebo napokon sám so sebou, ale vždy hovorí, ale nehovorí ľahko. Len krôčik po krôčiku dieťa prechádza ku konštrukcii rečového kontextu, ktorý je nezávislejší od situácie. Postupne sa reč stáva koherentnou, kontextovou. Vzhľad tejto formy reči sa vysvetľuje novými úlohami a povahou komunikácie dieťaťa s ostatnými. Funkcia skladania správ, komplikácia kognitívna aktivita vyžadujú podrobnejšiu reč a doterajšie prostriedky situačnej reči neposkytujú zrozumiteľnosť a jasnosť jeho výpovedí. Psychologické štúdie ukázali, že prvky koherentnej monologickej reči sa u detí objavujú už vo veku 2–3 rokov a prechod z vonkajšej do vnútornej reči, zo situačnej na kontextovú, nastáva do 4.–5. (M.M. Koltsova, A.M. Leushina, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin). A.M. Leushina zistila, že tá istá detská reč môže byť buď viac situačná alebo koherentnejšia, v závislosti od úloh a podmienok komunikácie. Závislosť charakteru detskej reči od obsahu a podmienok komunikácie potvrdzujú štúdie Z.M. Istomina. V situácii, keď je materiál poslucháčovi dobre známy, dieťa necíti potrebu podať podrobnú výpoveď.

1.2 Problém formovania súvislej reči predškolákov v pedagogickej literatúre

Rozvojom súvislej reči predškolákov sa zaoberalo mnoho vedcov-učiteľov. Prvý, kto sa dotkol tohto problému, bol K.D. Ushinsky na konci devätnásteho storočia. Metodika rozvoja reči vôbec a rozvoja súvislej reči zvlášť však dosiahla najväčší rozkvet v druhej polovici 20. storočia.

Výskum v oblasti koherentnej reči v 60. - 70. rokoch bol do značnej miery determinovaný myšlienkami E.I. Tiheeva, E.A. Flerina. Spresnili klasifikáciu detských rozprávok, vyučovacie metódy odlišné typy rozprávanie príbehov vo vekových skupinách. / N. A. Orlánová, O.I. Konenko, E.P. Korotková, N.F. Vinogradová /.

Alisa Mikhailovna Borodich / narodená v roku 1926 / výrazne prispela k rozvoju metód na učenie detí rozprávať príbehy.

Ovplyvnila skvalitnenie práce na rozvoji detskej reči v masovej praxi.

Metodicko-didaktické príručky pripravené študentkou L.M.Lyaminou, V.V.Gerbovou našli široké uplatnenie v praxi.

Veľký vplyv na rozvoj vedeckej metodológie mal výskum pracovníkov laboratória pre rozvoj detskej reči, vytvoreného v roku 1960 vo Výskumnom ústave predškolskej výchovy Akadémie pedagogického vzdelávania ZSSR. Výskum prebiehal pod dohľadom vedúceho laboratória F.A. Sokhin.

Felix Alekseevič Sokhin /1929-1992/ - študent S.L. Rubinstein, hlboký znalec detskej reči, lingvista a psychológ. Vývoj metodologickej teórie od Sokhina zahŕňal psychologickú, psycholingvistickú, lingvistickú a vlastnú pedagogické aspekty. Presvedčivo dokázal, že rozvoj detskej reči má svoj samostatný význam a nemal by sa považovať len za aspekt oboznamovania sa s vonkajším svetom. F.A. Sokhina, O.S. Ushakova a ich zamestnanci, na základe hlbokého pochopenia procesov vývoja reči, ktoré sa vyvinuli začiatkom 70. rokov, do značnej miery zmenili prístup k obsahu a metodológii rozvoja detskej reči. Ťažiskom je rozvoj sémantiky detskej reči, formovanie jazykových zovšeobecnení, elementárne povedomie o jazyku a reči. Závery získané v týchto štúdiách majú nielen veľký teoretický, ale aj praktický význam. Na ich základe bol vyvinutý program vývin reči deti, učebné pomôcky pre pedagógov, odrážajúci integrovaný prístup k rozvoju reči a osvojovanie si súvislej reči ako tvorivý proces.

Výsledky výskumu realizovaného v týchto rokoch sa premietli do nového štandardného programu, ktorý sa zlepšoval až do polovice 80. rokov.

Problém rozvoja koherentnej reči sa v rôznych aspektoch zaoberal mnohými učiteľmi. /K.D. Ushinsky, E.I. Tiheeva, E.A. Flerina, A.M. Leushina, L.A. Penevskaya, M.M. Konin, A.M. Borodich a ďalší/.

Rozvoj koherentnej reči by sa mal uskutočňovať v procese plánovanej a systematickej práce na prerozprávaní literárneho diela a výučbe samostatného rozprávania / A.M. Leushina/; obsahu detský príbeh je potrebné obohacovať na základe pozorovania okolitej reality, dôležité je naučiť deti hľadať presnejšie slová, správne zostavovať vety a spájať ich v logickom slede do súvislého príbehu /L.A.Penevskaya/; pri výučbe rozprávania by sa mali vykonávať prípravné prozodické práce / N.A. Orlanova, E.P. Korotkova, L.V. Voroshnina/.

Pre rozvoj koherentnej reči je dôležité formovanie schopnosti predškolákov vyberať nielen obsah, ale aj potrebnú jazykovú formu na jej vyjadrenie; lexikálna práca (sémantické prirovnania, hodnotenie, výber slov, používanie situácií, písanie) dieťaťu diktuje dospelý, ktorý zabezpečuje zvládnutie zložitých syntaktických konštrukcií; formovanie zvukovej stránky reči /intonácia, tempo, dikcia/; rozvoj rôznych typov reči / N. F. Vinogradova, N. N. Kuzina, F. A. Sokhina, E. M. Strunina, M. S. Lavrin, M. A. . Gerbová/.

Psychologické a pedagogické štúdie detskej prepojenej reči / od F.A. Sokhin / sa vykonávajú vo funkčnom smere: skúma sa problém formovania jazykových zručností v komunikačnej funkcii.

Tento smer je reprezentovaný štúdiom pedagogických podmienok pre formovanie koherentnej reči, ktorá je považovaná za fenomén, ktorý zahŕňa všetky výdobytky duševného a rečového vývoja detí.

Úzke spojenie medzi rečou a intelektuálny rozvoj deti, konajúce pri vytváraní súvislej reči, zmysluplné, logické, konzistentné, prístupné, dobre pochopiteľné samo o sebe, bez ďalších otázok a upresňovaní. Aby ste mohli o niečom rozprávať dobrý súvislý príbeh, musíte si jasne predstaviť predmet príbehu / predmet, udalosť /, vedieť predmet analyzovať, vybrať jeho hlavné vlastnosti a vlastnosti, určiť príčinu a následok, časové a iné vzťahy. Okrem toho je potrebné vedieť vybrať slová najvhodnejšie na vyjadrenie danej myšlienky, vedieť zostaviť jednoduché a zložité vety, používať rôzne prostriedky na spojenie jednotlivých viet a častí výpovede.

Vo vedeckých prácach venovaných formovaniu reči, mentálnym a estetickým aspektom sa objavuje obzvlášť jasne.

V štúdiách realizovaných v laboratóriách pre rozvoj reči sa ukazuje, že uvedomovanie si jazykových a rečových javov /rozumej elementárne povedomie/ pôsobí pri rozvoji koherentnej reči ako dôležitá podmienka mentálneho a estetického rozvoja predškolákov / L.V.Voroshnina, G.L. Kudrina, N.G.Smolnikova, R.Kh.Gasanova, A.A.Zrozhevskaya, E.A.Smirnova/.

Takže v práci A.A. Zrozhevskej je možnosť a účelnosť rozvíjať u detí stredného predškolského veku zručnosti a schopnosti opisnej koherentnej reči, v ktorej sa pozoruje všeobecná štruktúra textu, dôsledne sa budujú mikrotémy výroku a dostatočne úplne zverejnené, používajú sa rôzne intertextové prepojenia. Výsledky štúdie odhaľujú možnosti, ktoré sa vo vývine reči detí stredného predškolského veku zatiaľ nevyužili pri osvojovaní súvislej opisnej reči.

Vedci dokázali, že všetky rečové schopnosti a schopnosti dieťaťa sa prejavujú v súvislej reči. Podľa toho, ako si predškolák buduje súvislú výpoveď, ako presne vie voliť slová, ako používa prostriedky výtvarného prejavu, možno posúdiť úroveň jeho rečového vývinu.

Mnohí výskumníci a odborníci z praxe pripisujú veľký význam viditeľnosti. Zistili najmä, že rozprávanie hračiek má obrovský vplyv na formovanie monológových rečových schopností. Triedy s hračkami vyvinul E.I. Tikheeva. Systém výučby rozprávania z hračiek zostal dlho nezmenený. Novší výskum a metodologický vývoj/ A.M. Borodich, E.P. Korotková, O.I. Solovieva, I.A. Orlanovej/ urobila úpravy metodiky výučby, pričom ponechala podstatu predchádzajúceho systému.

Výskumníci v posledných rokoch/O.S. Ushakova, A.A. Zrozhevskaya / pri tvorbe koherentnej reči o materiáli hračky vychádzali zo skutočnosti, že deti by sa nemali učiť typy rozprávania, ale schopnosť vybudovať monológ - rozprávanie založené na kategorických črtách text.

Výskum uskutočnený vedcami ukázal, že hĺbková, obsahovo obohatená práca na rozvoji súvislej reči detí, ktorá začína minimálne od útleho veku, dáva na konci ich vzdelávania a výchovy v materskej škole /v akejkoľvek veková skupina/ veľký efekt.

Metodika rozvoja reči má údaje, z ktorých vyplýva, že absolventi materských škôl, ktorí prešli takýmto školením, sú oveľa úspešnejší ako ich rovesníci v osvojovaní si školského učiva pre svoj rodný jazyk – čo sa týka jazykových znalostí aj rozvoja súvislej reči, ústnej aj písomnej.

Účinnosť tejto techniky vyvolala pre výskumníkov otázku o potrebe jej zlepšenia. V súčasnosti sa to uskutočňuje predovšetkým ako spresnenie a prehĺbenie kontinuity súvislostí medzi obsahom a metódami na rozvoj súvislej reči v rôznych vekových skupinách materskej školy.

Prístupy k štúdiu vývinu koherentnej reči boli ovplyvnené výskumom v oblasti textovej lingvistiky. V štúdiách uskutočnených pod vedením F.A. Sokhina a O.S. Ushakova / G.A. Kudrina, L.V. Voroshnina, A.A. Zrozhevskaya, I.G. Smolnikova, E.A. Smirnova, L.G. Shadrin/, sa zameriava na hľadanie jasnejších kritérií na hodnotenie koherencie reči. Hlavným ukazovateľom je schopnosť štrukturálne budovať text a používať rôzne spôsoby prepojenia medzi frázami a časťami rôznych typov súvislých vyhlásení.

Výsledky výskumu zmenili prístupy k obsahu a formám vzdelávania. Vlastné rečové úlohy sú oddelené od oboznamovania sa s prostredím, vyčleňujú sa poznatky a predstavy detí o prvkoch jazykovej činnosti, jazyková komunikácia, ktoré podľa F.A. Sokhina, jazykový vývoj dieťaťa; vyvíjajú sa zložité triedy, ktorých hlavnou úlohou je vyučovať monológnu reč. Vytvárajú sa variabilné programy pre rôzne typy predškolských vzdelávacích inštitúcií, v ktorých sa popri iných problémoch rozvíja koherentná reč detí / „Dúha“, „Detstvo“ atď./

Vedci tak v súčasnosti disponujú množstvom praktického materiálu a databázou experimentálnych údajov o vývoji súvislej reči pod vplyvom cieleného pedagogického vplyvu.

1.3 Vlastnosti rozvoja koherentnej reči v predškolskom veku

K rozvoju koherentnej reči dochádza postupne spolu s rozvojom myslenia a je spojený s komplikáciami detských činností a foriem komunikácie s ľuďmi okolo nich.

V prípravnom období vývinu reči, v prvom roku života, v procese priamej emocionálnej komunikácie s dospelými, sa kladú základy budúcej koherentnej reči.

V citovej komunikácii dospelý a dieťa vyjadrujú rôzne pocity /radosti a nelibosti/, nie myšlienky.

Postupne sa obohacuje vzťah medzi dospelým a dieťaťom, rozširuje sa okruh predmetov, s ktorými sa stretáva, a slová, ktoré predtým vyjadrovali len emócie, sa pre bábätko začínajú stávať označením predmetov a činov. Dieťa má vlastný hlasový aparát, získava schopnosť porozumieť reči iných. Porozumenie reči má veľký význam v celom ďalšom vývoji dieťaťa, je to počiatočná fáza vo vývoji funkcie komunikácie. Existuje špeciálny typ komunikácie, pri ktorej hovorí dospelý a dieťa reaguje mimikou, gestami a pohybmi.

Na základe porozumenia, spočiatku veľmi primitívneho, sa začína rozvíjať aktívna reč detí. Dieťa napodobňuje zvuky a zvukové kombinácie, ktoré dospelý vyslovuje, samo upozorňuje dospelého na seba, na nejaký predmet. To všetko má pre rozvoj rečovej komunikácie detí mimoriadny význam: rodí sa zámernosť hlasovej reakcie, jej zameranie na inú osobu, formuje sa rečový sluch, svojvôľa, výslovnosť. / S.L. Rubenstein; F. Sokhin /

Koncom prvého – začiatkom druhého roku života sa objavujú prvé zmysluplné slová, ktoré však vyjadrujú najmä túžby a potreby dieťaťa. Až v druhej polovici druhého roku života začínajú slová slúžiť ako označenie predmetov pre bábätko. Od tohto momentu dieťa začína používať slová na oslovovanie dospelého a získava schopnosť rečou vstúpiť do vedomej komunikácie s dospelými. Slovo pre neho má význam celej vety. Postupne sa objavujú prvé vety, najskôr z dvoch a o dva roky z troch a štyroch slov. Koncom druhého roku života dieťaťa sa slová začínajú formovať gramaticky. Deti vyjadrujú svoje myšlienky a túžby presnejšie a jasnejšie. Reč v tomto období pôsobí v dvoch hlavných funkciách: ako prostriedok na nadviazanie kontaktu a ako prostriedok na poznávanie sveta. Napriek nedokonalosti zvukovej výslovnosti, obmedzenej slovnej zásobe, gramatické chyby, je prostriedkom komunikácie a zovšeobecňovania.

V treťom roku života sa porozumenie reči aj aktívna reč rýchlo rozvíja, slovná zásoba sa prudko zvyšuje a skladba viet sa stáva komplikovanejšou. Deti používajú najjednoduchšiu, najprirodzenejšiu a najoriginálnejšiu formu reči - dialogickú, ktorá je spočiatku úzko spätá s praktickou činnosťou dieťaťa a slúži na nadviazanie spolupráce v rámci spoločnej objektívnej činnosti. Spočíva v priamej komunikácii s partnerom, obsahuje vyjadrenie žiadosti a pomoci, odpovede na otázky dospelého. Takáto gramaticky nesformovaná reč malého dieťaťa je situačná. Jeho sémantický obsah je jasný až v súvislosti so situáciou. Situačná reč viac vyjadruje ako vyjadruje. Kontext nahrádzajú gestá, mimika, intonácia. Ale už v tomto veku deti berú v dialógu pri konštruovaní svojich výpovedí do úvahy, ako im budú partneri rozumieť. Preto elipticita v konštrukcii výrokov končí v začatej vete.

V predškolskom veku dochádza k oddeleniu reči od priamej praktickej skúsenosti. Hlavná prednosť Tento vek je vznikom plánovacej funkcie reči. V rolovej hre vedúcej činnosti predškolákov novinka

typy reči: reč poučujúca účastníkov hry, reč - správa, ktorá hovorí dospelému o dojmoch získaných mimo kontaktu s ním. Reč oboch typov má formu monológu, kontextovú.

Ako ukázala štúdia A. M. Leushina, hlavnou líniou rozvoja koherentnej reči je, že dieťa prechádza od výlučnej dominancie situačnej reči ku kontextovej reči. Vzhľad kontextovej reči je určený úlohami a povahou jeho komunikácie s ostatnými. Zmena životného štýlu dieťaťa, komplikácia kognitívnej činnosti, nové vzťahy s dospelými, vznik nových činností si vyžadujú podrobnejšiu reč a staré prostriedky situačnej reči neposkytujú úplnosť a jasnosť prejavu. Existuje kontextová reč. (Obsah kontextovej reči je zrejmý zo samotného kontextu. Zložitosť kontextovej reči spočíva v tom, že si vyžaduje konštrukciu výpovede bez zohľadnenia konkrétnej situácie, spoliehajúc sa len na jazykové prostriedky).

Prechod od situačnej reči ku kontextuálnej podľa D.B. Elkonina nastáva o 4-5 rokov. Zároveň sa už vo veku 2-3 rokov objavujú prvky koherentnej monologickej reči. Prechod na kontextovú reč úzko súvisí s rozvojom slovnej zásoby a gramatickú štruktúru rodný jazyk, s rozvojom schopnosti ľubovoľne používať prostriedky jazyka. S komplikáciou gramatickej stavby reči sú výpovede čoraz detailnejšie a súvislejšie.

Situačný charakter reči nie je absolútnou príslušnosťou k veku dieťaťa. U tých istých detí môže byť reč viac situačná alebo viac kontextová. To je určené úlohami a podmienkami komunikácie.

Záver A.M. Leushina našla potvrdenie v štúdii M.N. Lisiny a jej študentov. Vedci dokázali, že úroveň rozvoja reči závisí od úrovne rozvoja komunikácie u detí. Vzorec vyhlásenia závisí od toho, ako partner rozumie dieťaťu. Rečové správanie partnera ovplyvňuje obsah a štruktúru reči dieťaťa. Napríklad pri komunikácii s rovesníkmi deti vo väčšej miere využívajú kontextovú reč, keďže potrebujú niečo vysvetliť, o niečom presvedčiť. Pri komunikácii s dospelými, ktorí im ľahko rozumejú, sa deti skôr obmedzia na situačnú reč.

Spolu s monológovou rečou sa naďalej rozvíja aj dialógová reč. V budúcnosti sa obe tieto formy vykonávajú a používajú v závislosti od podmienok komunikácie.

Deti vo veku 4-5 rokov aktívne vstupujú do rozhovoru, môžu sa zapojiť do kolektívneho rozhovoru, prerozprávať rozprávky a krátke príbehy, samostatne rozprávať z hračiek a obrázkov. Ich súvislý prejav je však stále nedokonalý. Nevedia správne formulovať otázky a opraviť odpoveď svojich súdruhov. Ich príbehy vo väčšine prípadov kopírujú model dospelého človeka, obsahujú porušenie logiky; vety v rámci príbehu sa často spájajú len formálne (neskôr so slovami).

U detí staršieho predškolského veku dosahuje rozvoj súvislej reči pomerne vysokú úroveň. V dialogickej reči deti používajú pomerne presnú, krátku alebo podrobnú odpoveď v súlade s otázkou. Do určitej miery sa prejavuje schopnosť formulovať otázky, dávať vhodné poznámky, opravovať a dopĺňať odpovede kamaráta.

Pod vplyvom zlepšovania duševnej činnosti nastávajú zmeny v obsahu a forme detskej reči. Prejavuje sa schopnosť vyčleniť to najvýznamnejšie v objekte alebo jave. Starší predškoláci sa najaktívnejšie zapájajú do rozhovoru alebo rozhovoru: hádajú sa, hádajú sa, celkom motivovane obhajujú svoj názor, presviedčajú kamaráta. Už sa neobmedzujú len na pomenovanie predmetu alebo javu a neúplný prenos kvalít, ale vo väčšine prípadov izolujú charakteristické črty a vlastnosti, poskytujú podrobnejšiu a celkom kompletnú analýzu predmetu alebo javu.

Prejavuje sa schopnosť nadväzovať nejaké súvislosti, závislosti a pravidelné vzťahy medzi predmetmi alebo javmi.

Objavuje sa schopnosť nadväzovať určité súvislosti, závislosti a pravidelné vzťahy medzi predmetmi a javmi, čo sa priamo odráža v monológovej reči detí. Rozvíja sa schopnosť zobraziť potrebné vedomosti a nájsť viac či menej vhodnú formu ich vyjadrenia v súvislom rozprávaní. Počet neúplných a jednoduchých neobyčajných viet sa výrazne znižuje v dôsledku bežných zložitých a zložitých viet.

Objavuje sa schopnosť celkom dôsledne a prehľadne skladať popisné a zápletkové príbehy na navrhovanú tému. Zároveň sú u významnej časti detí tieto zručnosti nestabilné. Pre deti je ťažké vybrať fakty do svojich príbehov, logicky ich usporiadať, v štruktúrovaní výpovedí, v ich jazykovom dizajne.

Kapitola II. Metódy tvorby koherentnej reči u detí vo veku 5 rokov

2.1 Charakteristika opisnej reči u detí vo veku 5 rokov podľa výsledkov zisťovacieho experimentu

Štúdium problému rozvoja koherentnej reči a formulovanie experimentálnej práce sa uskutočnilo na základe predškolskej vzdelávacej inštitúcie. Do experimentu boli vybrané deti vo veku 5 rokov, keďže práve toto obdobie predškolského veku je citlivé na rozvoj súvislej reči.

V prvej fáze prác bol vykonaný zisťovací experiment. Zahŕňal tieto úlohy:

1. Popis hračky.

Cieľ: Odhaliť znaky spojených monológových výpovedí u detí piateho roku života v rámci opisu hračky: štruktúru, postupnosť a súvislosť prezentácie, povahu viet a použité jazykové prostriedky.

2. Popis položky.

Cieľ: Študovať vlastnosti spojených opisných monologických výrokov u detí piateho roku života v priebehu príbehu o predmete.

3. Príbeh založený na dejovom obrázku.

Cieľ: Štúdium čŕt spojených monológových výpovedí sekvenčného typu u detí piateho roku života v priebehu príbehu založeného na zápletke.

Na objasnenie zručností opisu boli deti požiadané, aby o hračke povedali: "Pozrite sa pozorne na matriošku a povedzte nám o nej všetko. Aké to je?" V protokole č.1 bol príbeh každého dieťaťa zaznamenaný doslovne, so zachovaním znakov výpovedí. Reč detí sa nezlepšila. Vyšetrenie detí prebiehalo individuálne, aby sa vylúčil vplyv výpovedí jedného dieťaťa na kvalitu reči ostatných detí.

Na analýzu spojených monológových výrokov deskriptívneho typu boli použité ukazovatele:

1) Postupnosť prezentácie, prítomnosť konštrukčných častí v popise.

2) Konektivita prezentácie.

3) Použité jazykové prostriedky vo výpovedi: počet prídavných mien, podstatných mien, slovies.

5) Informatívnosť výroku: počet slov použitých v prezentácii.

6) Plynulosť výpovede: počet prestávok.

Analytické údaje protokolu č. 1 sú uvedené v tabuľke 1.

Na základe metodiky hodnotenia detských textov T.A.Ladyzhenskaya a O.S. Ushakova, ako aj údaje z analýzy koherentných vyhlásení, boli identifikované 4 úrovne rozvoja koherentnej reči.

I Vysoká úroveň.

Deti cítia štruktúrnu organizáciu textu. V príbehoch sa dá vystopovať kompozičná úplnosť, prepojenosť častí výpovede. Opis využíva rôzne jazykové prostriedky, vysoký informačný obsah výpovede. Príbehy sú postavené gramaticky správne, je tam veľké množstvo viet zložitej podradenej štruktúry. Reč je plynulá, počet prestávok nie je väčší ako dve.

II Úroveň nadpriemerná.

Štruktúra a postupnosť popisu je porušená. Spolu so zámenným spojením sa používa aj formálne spojenie /spojky a, a/. Vo výpovedi sa prakticky nevyskytujú obrazné prostriedky jazyka, prevládajú vety jednoduchej konštrukcie, hoci sa používajú aj vety zložitej stavby; v reči sú pauzy. Príbeh je písaný s pomocou dospelého.

III Stredná úroveň.

Deti na tejto úrovni jednoducho vymenujú vlastnosti častí hračky. V reči prevládajú podstatné a prídavné mená, chýbajú obrazné prostriedky jazyka, informačný obsah výpovede je nízky. Je tam veľa prestávok. Príbeh je písaný s pomocou dospelého.

IV úroveň.

Deti sa snažia zostaviť príbeh, ale sú obmedzené na samostatné vety bez začiatku a konca. Počet prestávok je viac ako 5.

Diagram 1. Úrovne spojených monológových výrokov u detí vo veku 5 rokov pri popise hračky. I - vysoká úroveň, II - nadpriemerná, III - priemerná úroveň, IV - nízka úroveň

Zo 100 % detí piateho ročníka 8,33 % detí s vysokou úrovňou súvislých monológových výpovedí deskriptívneho typu; 41,65 % detí s nadpriemernou úrovňou vývinu súvislej reči; 33,32 % detí s priemernou úrovňou a 16,66 % detí s nízkou úrovňou vývinu spojených výrokov opisného typu.

Aby sa u detí identifikovala schopnosť opisovať predmety, predškoláci dostali úlohu: "Pozri sa pozorne na stoličku a povedz o nej všetko. Aké to je?"

V protokole č.2 boli zaznamenané príbehy detí so zachovaním čŕt výpovedí. Reč detí sa nezlepšila.

Na analýzu spojených výpovedí monológového typu sa použili rovnaké ukazovatele ako pri odpisovaní hračky: postupnosť a štruktúra výpovede, súvislosť, jazykové prostriedky, charakter použitých viet, informatívnosť a plynulosť výpovede.

Analytické údaje protokolu 2 sú uvedené v tabuľke 2.

Na základe ukazovateľov boli identifikované úrovne tvorby spojených monológových výpovedí deskriptívneho typu: I - vysoká,

II - nadpriemerná, III - priemerná, IY - nízka úroveň (pozri ich popis vyššie).

Diagram 2. Úrovne spojených monológových výrokov u detí vo veku 5 rokov v procese opisovania objektu. I - vysoká úroveň, II - nadpriemerná, III - priemerná úroveň, IV - nízka úroveň

Zo 100 % detí vo veku 5 rokov 16,66 % detí s vysokou úrovňou rozvoja spojených monológových výpovedí opisného typu; 50 % detí s nadpriemernou úrovňou rozvoja; 24,99 % detí s priemernou úrovňou a 8,33 % detí s nízkou úrovňou rozvoja spojených monológových výpovedí opisného typu.

Analýza výpovedí detí ukázala, že v opisnej monológovej reči títo predškoláci často nahrádzajú podstatné mená zámenami, nepresne označujú detaily hračky; vety sú väčšinou jednoduché, neúplné. Popis hračky neukazuje na predmet; bez záveru; používa sa formálne - súradnicové spojenie medzi vetami pomocou zväzkov „a“, „áno“, ukazovacích zámen „toto“, „tu“, prísloviek „tu“, „potom“.

Výpovede väčšiny detí sú pozoruhodné svojou kompozičnou neúplnosťou – vymenovaním jednotlivých častí hračky. Všimnime si, že niektoré deti opísali hračku celkom dôsledne, ale preskočili niektorú štrukturálnu časť príbehu (začiatok alebo koniec).

Napokon sú deti, ktoré sa pri zostavovaní opisu obmedzujú na jednotlivé slová a vety bez začiatku a konca, čo naznačuje, že deti rovnakej vekovej skupiny majú výrazné individuálne.

Aby bolo možné študovať koherentné monológové výpovede imperatívneho typu u detí, predškolským deťom bola ponúknutá úloha, ktorú plnili individuálne: rozprávanie príbehov na základe sprisahania.

V protokole č.3 bol príbeh každého dieťaťa zaznamenaný doslovne, pričom boli zachované znaky súvislej výpovede.

Na analýzu spojených monológov naratívneho typu sa použili tieto ukazovatele:

1) Úplnosť pokrytia skutočností zobrazených na obrázku, schopnosť vytvárať rôzne súvislosti medzi faktami, aktérmi a objektmi atď.

2) Postupnosť a súdržnosť prezentácie, prítomnosť štruktúrnych častí v príbehu.

3) Schopnosť úzko formulovať myšlienky a otázky a vyjadriť ich vo vete.

4) Charakter viet: jednoduché, zložité, zložité, jednoslovné vety.

Údaje analýzy protokolu sú uvedené v tabuľke 3.

Na základe indikátorov boli identifikované úrovne formulácie koherentných monológových výpovedí naratívneho typu:

I Vysoká úroveň:

Dieťa plne prijíma fakty zobrazené na obrázku, vytvára medzi nimi, ako aj medzi predmetmi a aktérmi, rôzne spojenia. Súvisle a súvisle uvádza, čo videl na obrázku.

V príbehu dieťaťa sú prítomné všetky konštrukčné časti. Dieťa presne formuluje myšlienky a vyjadruje ich vo vete. Vo svojom prejave používa jednoduché aj zložité vety.

II Stredná úroveň.

Dieťa čiastočne zakrýva skutočnosti zobrazené na obrázku, čiastočne nadväzuje rôzne súvislosti medzi nimi, ako aj medzi vetami a hercami. V príbehu chýbajú niektoré konštrukčné časti. V reči dieťaťa je prítomnosť jednoduché vety.

III Nízky level.

Dieťa nevytvára spojenia medzi predmetmi, hercami, javmi zobrazenými na obrázku. Príbeh chýba.

Diagram č. 3. Úrovne súvislých monológových výpovedí naratívneho typu u detí piateho roku života. I - vysoká úroveň, II - stredná úroveň, III - nízka úroveň

Zo 100 % detí piateho roku života 50 % detí s vysokou úrovňou súvislých monológových výpovedí naratívneho typu; 50 % s priemernou úrovňou. Nie je tu nízka úroveň koherentných monologických výpovedí naratívneho typu.

Analýza naratívnych výpovedí 5-ročných detí ukázala, že títo predškoláci pri rozprávaní príbehu na základe dejového obrázku používajú väčšinou jednoduché vety, aj zložité vety s formálnym spojením (zväzky „a“, „a“). Deti často nahrádzajú podstatné mená zámenami. Výpovede jednej časti detí sa vyznačujú vynechaním štruktúrnych častí príbehu a druhej správnym štrukturálnym dizajnom rozprávania. Deti sa vo svojom príbehu snažia nadviazať všetky podstatné súvislosti medzi predmetmi. herci, javy zobrazené na obrázku. Nie každému sa to však podarí.

Údaje zisťovacieho experimentu ukázali, že reč piateho roku života nie je dostatočne gramotná; existuje nesprávna konštrukcia jednoduchých a zložitých viet; časté nahrádzanie podstatných mien zámenami, v monológoch väčšiny detí chýba jasná štruktúra na zostavenie súvislej výpovede.

To všetko naznačuje potrebu školenia s cieľom rozvíjať špeciálne zručnosti na vytváranie súvislých monológov.

2.2 Metódy experimentálnej výučby detí vo veku 5 rokov opisovať hračky

Experimentálne práce sa uskutočnili v predškolskej vzdelávacej inštitúcii č. 188 "Zimushka" v Jaroslavli. Experimentu sa zúčastnilo 12 detí, z toho 3 dievčatá a 9 chlapcov.

Účel experimentu: otestovať pedagogické podmienky na výučbu spojených monológových výpovedí deskriptívneho typu, pri ktorých je možný efektívnejší rozvoj súvislej reči u detí piateho roku života.

Na základe výsledkov získaných počas zisťovacieho experimentu bol stanovený obsah a metodika zážitkového učenia a stanovené úlohy:

aktivovať slovnú zásobu;

Formovať schopnosti a zručnosti, ktoré tvoria základ opisnej reči: správne vybrať lexikálny materiál, vyjadrovať myšlienky v určitom poradí;

Naučte deti, ako správne skladať zložité vety.

Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry ukázala, že na rozvoj koherentnej reči predškolákov vo veku 5 rokov majú veľký vplyv: práca na rozširovaní slovnej zásoby, ako aj formovanie gramatickej štruktúry reči. Na základe toho bol vybudovaný experimentálny výcvik. Metodika zahŕňala ako špeciálne triedy, tak aj rôzne hry a herné situácie v priebehu výchovno-vzdelávacieho procesu v predškolskom zariadení.

Nasledujúci metodické techniky: vytváranie herných situácií s momentmi prekvapenia, herné cvičenia; otázky pre deti didaktické hry; dramatické hry.

V procese výučby popisných výpovedí sa využívali frontálne podskupinové a individuálne formy práce s deťmi.

Počas zážitkového učenia sa používali tieto typy hračiek:

Didaktické (hniezdne bábiky, vežičky);

Dej (obrazný): bábiky, autá, zvieratá, riad;

Súpravy v súlade s účelom lekcie (Napríklad: stôl, stoličky, riad, bábika, medveď, pes, darčeky).

Práce počas formatívneho experimentu prebiehali v niekoľkých etapách.

Úlohy prvej etapy: naučiť deti pri opise predmetu vidieť a pomenovať jeho charakteristické črty, vlastnosti konania; naučiť sa spájať dve vety pomocou rôznych komunikačných prostriedkov.

V opisnej reči dieťaťa by sa malo nachádzať veľké množstvo prídavných mien, preto úlohy ponúkané deťom boli z väčšej časti určené na aktiváciu tohto konkrétneho slovného druhu. Uvádzame príklady didaktických hier (pozri popis hier v prílohe).

"Hádaj hračku."

Účel: Rozšíriť pasívnu slovnú zásobu detí; formovať schopnosť nájsť predmet so zameraním na jeho hlavné črty.

"Povedz mi ktorý."

Účel: Naučiť deti zvýrazniť znaky objektu

"Pomenujte, čo to je a povedzte mi, čo to je?"

"Kto uvidí a pomenuje viac"

Účel: Naučiť deti označovať časti a znaky slovom a činom vzhľad hračky.

"Čo pokazilo Pinocchio?"

Všimnime si, že hry - súťaže, ktoré navrhuje E.I. Tikheeva, sú dodnes veľmi efektívne:

"Kto uvidí viac a povie o medvedíkovi?"

Účel: Naučiť deti pomenovať hračku a jej hlavné znaky vzhľadu.

"Povedz mi, čo vieš o bábike Tanyi?"

Účel: Naučiť deti zvýrazniť znaky hračky.

Za každú správnu odpoveď dostalo dieťa žetón. Túžba vyniknúť podnietila dieťa hľadať potrebné slovo alebo frázu. To umožnilo zvýšiť rečová aktivita deti v procese didaktických hier.

Úloha dospelého v hrách sa zmenila. Takže na začiatku učiteľ prevzal vedúcu úlohu a uviedol príklady opisu predmetov a potom deti dostali samostatnosť: dospelý kontroloval priebeh hry, sledoval koordináciu podstatných a prídavných mien v rode, čísle a páde. .

Súčasne s prácami na aktivácii slovníka sa v prvej fáze pracovalo na formovaní gramatickej štruktúry reči u detí. Výučba predškolákov zostavovať zložité vety s rôznymi typmi komunikácie sa vykonáva v triede na rozvoj reči. prax ukazuje, že na kompetentnú konštrukciu zložitých viet nestačí jedna lekcia: sú potrebné ďalšie hry a cvičenia, práca pedagóga na opravách vyhlásení detí.

Aby sme vytvorili zručnosti budovania zložitých viet, vybrali sme didaktické hry vyvinuté V.I. Semiverstov a prispôsobené téme tejto štúdie.

Tu sú príklady didaktických hier:

"prečo"

Účel: Naučiť deti robiť zložitú vetu s odborom, pretože.

"Pretože..."

Účel: Naučiť deti používať spojenie, pretože v reči správne.

"Dokončiť vetu"

Účel: Naučiť sa tvoriť zloženú vetu.

"Obchod"

"Čo ak"

Účel: Naučiť deti skladať ťažká veta so zväzom ak.

"Ponúknuť"

Účel: Naučiť deti skladať zložené súvetie.

"Kto má koho?"

Účel: Naučiť deti skladať zložené súvetie.

Aby sme si overili, ako si deti formovali zručnosti výberu lexikálneho materiálu v súlade s témou a situáciou, ako aj zručnosti používať rôzne syntaktické konštrukcie, uskutočnili sme lekciu - hru s hračkami, v ktorej hlavní hrdinovia predviedli séria akcií.

Počas lekcie - inscenácia "Hostia prišli do Mashy." Učiteľ hovorí, že hostia prišli do Mashy a žiada, aby pomenovali ich charakteristické črty: čo majú oblečené, ako vyzerajú. Objasňuje, čo Masha a hostia teraz robia, a deti odpovedajú. (Učiteľ vykonáva akcie s hračkami tak, aby deti, ktoré ich pomenovali, hovorili pomocou zložitých viet).

Z analýzy rečových prejavov vyplynulo, že deti si dostatočne osvojili zručnosti výberu lexikálneho materiálu a zručnosti správneho zostavovania zložitých viet.

Potom sme prešli do druhej fázy formatívneho experimentu.

Úlohy druhej etapy: formovať u detí elementárne reprezentácie o tom, že každý výrok má začiatok, stred a koniec, t.j. postavené podľa určitého vzoru.

Aby sme deti naučili zostaviť popis hračky v určitom poradí, uskutočnili sme sériu tried, aby sme sa oboznámili so štruktúrou popisu. Triedy sa konali v herná forma. Na prvej hodine dostali deti pojem „začiatok“ opisu: bez začiatku nemôže existovať žiadne literárne dielo (rozprávka); žiadne kreslenie, takže o hračke sa treba baviť od začiatku (začiatku). Na druhej lekcii bol daný koncept „konca“ opisu, ako aj „začiatok“ na príklade rozprávok a kresieb. V tretej lekcii oboznámenie sa s pojmom „stred“ popisu. Upozorňujeme, že každý popis má začiatok, stred a koniec.

Učíme deti opisovať hračky podľa schémy T. Tkačenka. Pri rozprávaní hračky sa používajú tieto indikátory:

1. Farba: červená, zelená, modrá atď.

2. Tvar: kruh, štvorec, trojuholník atď.

3. Veľkosť: veľká, malá.

4. Materiál, z ktorého je hračka vyrobená: plast, kov, drevo atď.

5. Komponenty hračky.

6. Ako môžete konať s touto hračkou.

Na upevnenie zručností pri opise hračky podľa schémy sa uskutočnilo niekoľko tried. (Pozri poznámky v prílohe).

S cieľom vštepiť deťom zručnosti nezávislého opisu hračiek sa uskutočnili hry na hranie rolí.

Keďže efektivita tohto typu hier závisí od záujmu a nadšenia detí, veľká pozornosť sa venovala zápletkám a ich organizácii.

S deťmi sa konali rolové hry: „Obchod“, „Narodeniny“, „Výstava“, „Exkurzia“.

Hlavnou požiadavkou pre účastníkov týchto hier je opísať hračku čo najúplnejšie, najpresnejšie a najdôslednejšie, aby ju ostatné deti mohli uhádnuť podľa uvedených znakov.

Na konci druhej etapy formatívneho experimentu sa uskutočnila kontrolná hodina - dramatizácia "Teremok". Jeho hlavným cieľom bolo identifikovať stupeň rozvoja popisnej reči na konci tréningu. (Pozri zhrnutie lekcie v prílohe).

Analýza rečových prejavov detí počas kontrolnej relácie ukázala, že implementácia všetkého zamýšľaného obsahu pomocou rôznych metód a techník mala pozitívny vplyv na úroveň koherentnej reči detí: slovná zásoba detí bola obohatená; vytvoril si predstavy o štruktúre textu; zlepšené schopnosti spájania slov vo vete; v reči detí sa zvýšil počet zložených a zložitých viet; a znížil sa aj počet chýb pri stavbe zložitých viet.

Analýza materiálov formatívneho experimentu je uvedená v nasledujúcom odseku.

2.3 Analýza výsledkov

V apríli sa uskutočnilo výstupné kontrolné vyšetrenie detí.

Účel prieskumu: identifikovať dynamiku osvojovania koherentnej reči u detí 5. roku života ako výsledok zážitkového učenia, porovnať výsledky zisťovacích a formačných experimentov.

Vyšetrili sme 12 detí. Pre prieskum boli zvolené rovnaké typy úloh a názorných pomôcok ako pri vstupnom prieskume.

Úloha 1. Popis hračky.

Účel: študovať úroveň spojených monológových výpovedí opisného typu detí v priebehu opisu hračky.

Úloha 2. Opis predmetu.

Účel: študovať úroveň spojených monológových výrokov deskriptívneho typu v priebehu opisu objektu.

Úloha 3. Rozprávanie podľa zápletkového obrázku.

Cieľ: študovať úroveň prepojených monológových výpovedí naratívneho typu v priebehu príbehu podľa obrazu.

V protokole č. 4 boli výpovede detí zaznamenané doslovne v priebehu plnenia 1 úlohy. Získané údaje sú uvedené v tabuľke 4.

Analýza tabuľky 4 umožnila identifikovať úrovne rozvoja spojených monológových výrokov deskriptívneho typu.

Diagram č. 4. Dynamika zmien spojených monológových výpovedí deskriptívneho typu.

Zo 100 % detí po experimente s učením má 24,99 % detí vysokú úroveň rozvoja spojených monológových výpovedí deskriptívneho typu; 41,65 % detí má nadpriemernú úroveň rozvoja; 33,32 % má priemernú úroveň, nie je nízka.

Počas plnenia druhej úlohy boli ich výpovede zaznamenané v protokole č.5. Potom boli údaje z tohto prieskumu umiestnené v tabuľke č.5. Získané výsledky sú uvedené v schéme č.5.

Zo 100 % detí má 33,32 % detí po experimente s učením vysokú úroveň spojených monológových výpovedí deskriptívneho typu; 50 % detí má nadpriemernú úroveň; 16,66 % má priemernú úroveň. Neexistuje nízka úroveň.

Diagram č. 5. Dynamika zmien spojených monológových výpovedí deskriptívneho typu. (I - vysoká úroveň, II - nadpriemerná, III - priemerná úroveň, IV - nízka úroveň)

S cieľom preštudovať súvislé opisné monologické výroky boli deti požiadané, aby zostavili príbeh založený na obrázku zápletky. V protokole č.6 bola zaznamenaná výpoveď detí so zachovaním rečových znakov, výsledky sú uvedené v tabuľke 6. Úrovne rozvoja naratívnych výpovedí sú uvedené v schéme č.6.

Zo 100 % detí malo 66,64 % detí po experimente s učením vysokú úroveň koherentných monológových výpovedí naratívneho typu; Priemernú úroveň má 33,32 % detí.

Diagram č. 6. Dynamika zmien spojených monológových výpovedí naratívneho typu.

Analýzou výsledkov tréningového experimentu sme dospeli k záveru, že v priebehu práce na formovaní súvislej opisnej reči v triedach s hračkami u detí vo veku 5 rokov sa úroveň opisu hračiek a predmetov zvýšila. ako aj úroveň naratívnych výpovedí v dejovom obrázku. Súvislá reč detí sa začala líšiť v rozmanitosti používaných jazykových prostriedkov, ako aj v štruktúre a konzistencii.

závery

Analýza vedeckej a metodologickej literatúry ukázala, že koherentná reč zohráva vedúcu úlohu vo vývoji dieťaťa, má veľký vplyv na rozvoj duševnej a estetickej výchovy a plní aj významnú sociálnu funkciu.

Analýza výpovedí 5-ročných detí ukázala, že v monológovej reči predškoláci často nahrádzajú podstatné mená zámenami, nepresne označujú detaily predmetov a hračiek. Používajú väčšinou jednoduché, neúplné vety. Výpovede väčšiny detí sa vyznačujú kompozičnou neúplnosťou, medzi vetami sa používa formálno-kompozičné spojenie.

Hodnota lekcií s hračkami spočíva v tom, že deti sa učia vyberať predmetový logický obsah na opis, získavajú schopnosť zostaviť kompozíciu, spájať časti do jedného textu, selektívne používať jazykové prostriedky.

Použitie diagramov pri zostavovaní opisné príbehy výrazne uľahčuje predškolákom v strednom veku zvládnutie tohto typu súvislej reči. Prítomnosť vizuálneho plánu robí takéto príbehy jasnými, koherentnými, úplnými a konzistentnými.

Cieľavedomá práca pedagóga na formovaní u detí vo veku 3 rokov života spojených monológových výpovedí deskriptívneho typu v priebehu špeciálneho organizované triedy a v priebehu dňa herná činnosť detí má veľký vplyv nielen na vývin opisnej reči, ale aj na vývin rozprávačskej reči. Na základe všetkého uvedeného môžeme konštatovať, že hypotéza našej štúdie, podľa ktorej rozšírené používanie hračiek v triedach na rozvoj koherentnej reči u detí vo veku 5 rokov prispeje k efektívnemu formovaniu plnohodnotných vyjadrenia v nich sa potvrdili.

Bibliografia

1. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metódy rozvoja reči a vyučovania materinského jazyka predškolákov. - M.: Akadémia, 1998.

2. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Vývoj reči predškolákov. - M.: Akadémia, 1998.

3. Artemová L.V. Svet v didaktických hrách pre predškolákov. - M.: Osveta, 1992.

4. Beniaminova M.V. Rodičovstvo. - M.: Osveta, 1991

5. Boguslovskaya Z.M., Smirnova E.O. Edukačné hry pre deti v predškolskom veku. - M.: Osveta, 1991.

6. Bondarenko A.K. Didaktické hry v materskej škole. - M.: Osveta, 1991.

7. Borodich A.M. Metódy rozvoja detskej reči. - M.: Osveta, 1981.

8. Vidineev N.V. Príroda intelektuálne schopnosti osoba. - M.: Myšlienka, 1989.

9. Výchova a vzdelávanie detí 5 rokov: Kniha pre učiteľky MŠ, vyd. Kholmovskoy V.V. - M.: Osveta, 1989.

10. Výchova a vzdelávanie v materskej škole. - M.: Pedagogika, 1976.

11. Vygotsky L. S. Myslenie a reč. II Súborné diela, v.2. M.; Osvietenstvo, 1982.

12. Gerbová V.V. Triedy o rozvoji reči s deťmi vo veku 4-6 rokov., M.: Vzdelávanie, 1987.

13. Gerbová V.V. Triedy na rozvoj reči v stredná skupina materská škola: príručka pre učiteľky materských škôl. - M.: Osveta, 1983.

14. Gvozdev A.N. Otázky štúdia detskej reči. - M.: Osveta, 1961.

15. Triedy o rozvoji reči v materskej škole: Kniha pre učiteľa materskej školy [Sokhin F.A. atď.]; vyd. Ushakova O.S. - M.: Osveta.1993.

16. Zarubina N.D.: Lingvistické a metodologické aspekty. - M.: Pedagogika, 1981.

17. Koltsova M. Dieťa sa učí hovoriť. - M.: "Sovietske Rusko", 1973.

18. Korotková E.P. Výučba rozprávania v materskej škole. - M.: Osveta, 1978.

19. Ladyzhenskaya T.A. Systém práce na rozvoji komunikácie ústny prejavštudentov. - M.: Osveta, 1975.

20. Lyublinskaya A.A. Pedagóg o vývoji dieťaťa. - M.: Osveta, 1972.

21. Maksakov A.I. Má vaše dieťa pravdu? - M.: Osveta, 1988.

22. Metódy rozvoja reči detí predškolského veku. - M.: Osveta, 1984.

23. Vývin reči detí predškolského veku. - M.: Osveta, 1984.

24. Vývoj reči predškoláka: Zborník vedeckých prác AÚ SAV, Výskumný ústav predškolskej výchovy, vyd. Ushakova O.S., - M.: APN ZSSR, 1990.

25. Vývin reči detí predškolského veku, vyd. Sokhina F.A., - M.: Vzdelávanie, 1983.

26. Vývin reči predškoláka: Zborník vedeckých prác, vyd. Ushakova O.S., - M .: Pedagogika, 1990.

27. Rubinstein S.L. O psychológii reči II. Problémy všeobecnej psychológie. - M.: Osveta, 1973.

28. Tikheeva E. I. Rozvoj reči detí (raný a predškolský vek): príručka pre učiteľky materských škôl, vyd. Sokhina F.A. - M.: Osveta. 1981.

29. Tkachenko T. Ak predškolák dobre nehovorí. - M.: Akadémia, 2000.

30. Duševná výchova detí predškolského veku; vyd. Podyakova I.I., Sokhina F.A., - M.: Osvietenie, 1988.

31. Ushakova O.S. Rozvoj súvislej reči II. Psychologické problémy vývin reči v materskej škole. - M.: Osveta. 1987.

32. Ushakova O.S. Koherentná reč II Psychologické a pedagogické otázky vývinu reči detí predškolského veku. - M.: Osveta, 1984.

33. Fedorenko L.P. et al Metodika rozvoja reči u detí predškolského veku. - M.: Osveta 1977.

34. Shvaiko G. S. Hry a herné cvičenia na rozvoj reči, - M.: Education, 1988.

35. Elkonin D.B. Reč II Psychológia detí predškolského veku I vyd. Záporožec A.V., Elkonina D.B. - M.: Osveta, 1964.

36. Elkonin D.B. Vývin reči v predškolskom veku, - M.: Výchova, 1958.

37. Yadeshko V.I. Vývoj reči detí od troch do piatich rokov, - M.: Vzdelávanie, 1966.

APLIKÁCIA

Protokol č. 1. Popis detí piateho roku života hračky.

Kudrjašova Nasťa.

Toto je matrioška. Je veľmi krásna, pretože vzadu má vrkoč s mašľou a na šatke má kvety. Na tvári matriošky sú nakreslené veľké oči, nos, líca a ústa. Na hlave má maľovanú šatku. Matrioška je oblečená v červených letných šatách a žltej blúzke s čiernymi bodkami. Pred matrioškou je krásna zástera, na ktorej je veľa kvetov. Sú tam 2 modré kvety a fialový púčik a 1 kvet sa ešte otvára.

Volkov Serjoža.

Je oválna, milá. Má hlavu, brucho, ruky a chrbát. Je s kvetmi a na stojane. Vlasy sa jej práve teraz vlnili (pauza). A hlava je ako kvet. Vzadu má cop s mašľou a viac lístkov. Má krásne rukávy. Je krásna, ale toto je ružové a tu je niečo čierne.

Bedayeva Kristina.

Je viacfarebná s farbou na hlave. Jej ruky sú žlté a čierne vlasy a vpredu sú pokreslené kvetmi. (Pauza) Má vrkôčik. (Pauza) Vzadu je tiež červená a líca má ružovkasté.

Lepekhin Alexander.

Je farebná, krásna, dobrá. (Pauza) Hlava, brucho, kvety, tráva. (Pauza) Matrioška má vreckovku. (Pauza) Je tam sarafán, steblo, sedmokrásky. Sú tam líca. (Pauza) Stonky. Existuje strana.

Semjonov Nikita.

Je polooválna. Tvár je okrúhla, maľovaná. Na stojane. (Pauza) Šatka je na hlave, vlasy. (Pauza) Za vrkočom. (Pauza). Rukávy, rukávy a mašľa.

Smirnov Dima.

Oči, ústa. (Pauza). Pigtail. (Pauza) Kvety. (Pauza) Sú tam ručičky a bodky. (Pauza) A mnoho ďalších kvetov. (Pauza) Je tu poklona.

Yudin Alexander.

Má obočie a má oči, nos a ústa.(Pauza). Na hlave a vlasoch má aj vreckovku a na tele kvety. Na šatách má rukávy s bodkami, na šatke sú fľaky. Má tiež cop. (Pauza) Všetko ostatné je červené.

Davydov Andrej.

Je krásna a farebná. Má oči, ústa a nos. Na hrudi má kvety. Má obočie a mihalnice. Má cop s mašľou, na hlave šatku. (Pauza) Má fľaky na rukávoch.

Sokolová Nasťa.

Je krásna, milá. Má oči, ruky, dlane. (pauza.).

Jej tvár má oči, líca, ústa a kvety na šatách. (pauza) Má zásteru s kvetmi a stojí na červenom stojane.

Bradov Staš.

Má tvár, ruky, vreckovku. (Pauza) Kvety na hlave. A tu sú maľované kvety. (Pauza) A tu je kruh. Uzol je práve tu. (Pauza). A za listami. (pauza) Za kvetom je kruh žltý.

Morev Daniel.

Je veľká a krásna. Sú tam vlasy, oči, obočie. Na hlave má šatku (Pauza). Sú tam vrkôčiky, ruky, líca.

Andrej Dima.

Je tam vreckovka. (Pauza) Kvety sú nakreslené (Pauza) Viac rúk. (pauza). Pigtail (Pauza) Na vreckovke sú listy.

Protokol č. 2. Popis predmetu / stoličky / deťmi od 5 rokov života

Kudrjašova Nasťa.

Toto je stolička. Je krásny, veľký, hnedej farby a sedenie je zelené. Stolička je vyrobená z dreva. Stolička má operadlo s policami, nohy a mäkké sedadlo. Páči sa mi to, pretože sa na ňom dá sedieť.

Volkov Serjoža.

Je drevený a krásny. Stolička má nohy, operadlo a sedadlo. A má zelený vankúš. (Pauza). Stolička je hnedá. A tu sú čierne klinčeky.

Bedayeva Kristina.

Stolička je veľká. Môžete si na ňu sadnúť (pauza), môžete ju položiť pod stôl. Sú tam nohy, operadlo a sedadlo. Sedák je zelený a stolička hnedá, pretože je vyrobená z dreva.

Lepekhin Alexander.

Je veľký, tvrdý, ale tu je mäkký. Tu je chrbát, nohy a sedadlo (pauza) zelené a on je hnedý. (Pauza). Sedia na ňom.

Semjonov Nikita.

Je drevený s nohami a chrbtom. A môžete si sadnúť na sedadlo (pauza), pretože je mäkké (pauza) a zelené. A je drevený. Stolička je veľká, ale sú aj malé.

Smirnov Dima.

Môžete si sadnúť na stoličku (pauza). Je veľký, hnedý, ale tu je zelený. Je tam sedačka, sedia na nej (pauza), je veľká.

Yudin Alexander.

Toto je stolička. Je veľký, pevný a sedadlo je mäkké. Je celý hnedý a sedadlo je zelené. Chrbát, nohy sú vyrobené z dreva a sedadlo je vyrobené z látky. Môžete na ňom sedieť alebo ho môžete pohybovať.

Davydov Andrej.

No, toto je vysoká stolička, sedí sa na nej, a ak je veľmi veľká, môžete si ľahnúť (pauza). Má chrbát, nohy, sedadlo. Sedák je mäkký, ale je tvrdý, hnedý a je zelený.

Sokolová Nasťa.

Je hnedá a sedadlo je zelené. Môžete si naň sadnúť, alebo môžete sedieť pri stole (pauza). Stolička má nohy, operadlo a sedák na sedenie. Je to veľké a ja mám malú.

Bradov Staš.

Dá sa na ňom sedieť, je pre dospelých, lebo je veľký (pauza). Celé je hnedé a na sedadle zelené. Sú tam nohy, sedadlo a chrbát (pauza). Je vyrobený z dreva.

Morev Daniel.

Je veľký. Sadnú si naň (pauza). Je hnedá (pauza) a táto je zelená (pauza). A má sedadlo, nohy, chrbát.

Andrej Dima.

K dispozícii je sedadlo, (pauza), police, karafiáty (pauza). Tu je zelená (pauza), hnedá (pauza). A tu sedia.

Protokol č. 3. Príbehy detí 5 rokov života na obrázku.

Kudrjašova Nasťa.

Na obrázku je chlapec a dievča. Dievča upletie šatku a chlapec niečo nakreslí farbami. Sedí pri stole a na stole je rádio, asi počúvajú hudbu alebo nejakú rozprávku.

Volkov Serjoža.

Tu je obrázok chlapca a dievčaťa. Sedia pri stole. Chlapec má farby a papier, niečo kreslí štetcom. A dievča sedí a štrikuje pri hudbe, lebo rádio na stole funguje.

Bedayeva Kristina.

Chlapec a dievča sedia. Dievča štrikuje. Má veľa loptičiek. Pozerá sa na to, čo chlapec kreslí. Sedia a počúvajú rádio. Oveľa väčšia zábava.

Lepekhin Alexander.

Chlapec drží kefu. Na stole sú farby a voda (pauza),

ceruzka, rádio On kreslí. Dievča sedí na stoličke v žltej blúzke. Na hlave je modrá stuha.

Semjonov Nikita.

Na stole je rádio. Sedia pri stole. Chlapec kreslí. Na stole sú farby, ceruzka, list. Rádio je zapnuté a hrá. Dievča sedí na stoličke a štrikuje.

Smirnov Dima.

Na stole je rádio. Chlapec sedí s farbami (pauza). Pozerá na stôl. Dievča sedí a drží šatku. Niečo hovoria.

Yudin Alexander.

Chlapec a dievča sedia pri stole. Chlapec má farby a štetec, pretože kreslí. Na stole je aj rádio. Dievča sedí na stoličke. Pletie a pozerá sa na loptu. Odkotúľal sa.

Davydov Andrej.

Tu je obrázok chlapca a dievčaťa. Sedia pri stole. Chlapec kreslí obrázok, pravdepodobne písací stroj, a dievča sedí vedľa neho. Pre chlapca upletie šatku. Na stole je rádio a hrá.

Sokolová Nasťa.

Chlapec sedí pri stole. Kreslí, a keď kreslí, ukáže dievčaťu. Dievča sedí na stoličke a plete pravdepodobne šál na zimu. Počúvajú rádio.

Bradov Staš.

Je tam stôl. Chlapec na ňom kreslí. Má štetec (pauza). Dievča drží šatku. V spodnej časti sú vlákna.

Morev Daniel.

Chlapec sedí pri stole a kreslí farbami. Vo farbách je veľa farieb. Tie mám aj ja (pauza). Na stole je rádio. Dievča sedí na stoličke a niečo pletie.

Andrej Dima.

Chlapec kreslí auto. Na stole je pohár a farby. K dispozícii je rádio s anténou. Dievča sedí a pozerá. Loptičky sú rozhádzané po podlahe.

Didaktické hry a cvičenia vedené na 1. stupni formatívneho experimentu s cieľom aktivizovať slovnú zásobu detí.

"Hádaj hračku"

Účel: formovať u detí schopnosť nájsť predmet so zameraním na jeho hlavné črty.

Priebeh hry.

Vystavené sú 3-4 známe hračky. Učiteľ hlási: obkreslí hračku a úlohou hráčov je počúvať a pomenovať tento predmet.

Poznámka. Najprv sú označené jeden alebo dva znaky. Ak je to pre deti ťažké, počet znakov sa zvýši na tri alebo štyri.

"Aký predmet."

Účel: naučiť deti pomenovať predmet a opísať ho.

Priebeh hry.

Dieťa vytiahne z „úžasnej tašky“ predmet, hračku a pomenuje ho. ("Je to lopta"). Najprv popis hračky preberá vychovávateľka. („Je okrúhly, modrý so žltým pruhom“), potom deti plnia úlohu.

"Povedz mi ktorý."

Účel: Naučiť deti zvýrazniť znaky objektu.

Priebeh hry.

Učiteľ vyberie predmety zo škatule, ukáže ich a deti ukážu na ľubovoľný znak.

Učiteľ: "Toto je kocka."

Deti: „Je modrý“ atď.

Ak je to pre deti ťažké, učiteľ pomôže: "Toto je kocka. Čo je to?"

"Kto uvidí a vymenuje viac."

Účel: Naučiť deti označovať slovom a činom časti a znaky vzhľadu hračky.

Priebeh hry.

Vychovávateľ. Bábika Olya je naším hosťom. Olya miluje byť chválená, dávajte pozor na jej oblečenie. Doprajme našej bábike potešenie a popíšme jej šaty, ponožky, topánky, všímajme si účes, farbu plynu. Olya nám medzitým bude rozdávať farebné vlajky. Vyhráva ten, kto ako prvý nazbiera vlajky všetkých farieb. Napríklad hovorím: "Oli má blond vlasy." Olya mi dáva modrú vlajku. To je jasné?

Poznámka. Ak je to pre deti ťažké, učiteľ im ide na pomoc a ponúka, že opíše Olyine ponožky, šaty; vždy nasleduje správna zhoda prídavného mena s podstatným menom v rode, čísle a páde.

Aby deti neboli obmedzené na názov jedného znaku, učiteľ ich za každú úspešnú odpoveď zaujme odmenou – nejakým predmetom.

"Čo pokazilo Pinocchio?"

Účel: Naučiť deti nájsť chyby v popise predmetu a opraviť ich.

Priebeh hry.

Vychovávateľ. Pinocchio nás prišiel navštíviť so svojím priateľom. Chce nám niečo povedať. Počúvajme ho. Prosím, chcem vám povedať o mojom priateľovi káčatku. Má modrý zobák a malé labky, celý čas kričí: "Mňau!"

Vychovávateľ. Opísal nám Pinocchio všetko správne? Čo pokazil?

Deti opravujú chyby správnym pomenovaním znakov hračky.

"Pomenujte, čo to je, a povedzte mi, čo to je?"

Účel: Naučiť deti pomenovať predmet a jeho hlavnú vlastnosť, nahradiť podstatné meno zámenom v druhej vete.

Priebeh hry.

Učiteľ prinesie do skupinovej miestnosti krabicu s hračkami. Deti vyťahujú hračky, pomenúvajú predmet, opisujú ho, napr.: "Toto je lopta, je guľatá. Atď."

Lekcia 1

Oboznámte deti s pojmom „začiatok výpovede“.

Účel: pripraviť deti na zostavovanie popisných príbehov; dať pojem „začiatok príbehu“.

Priebeh kurzu.

Vychovávateľ: "Z horúcich krajín k nám priletel mnohofarebný papagáj. Priniesol so sebou celú tašku rozprávok, obrázkov a hračiek. Chcete si vypočuť rozprávku, ktorú priniesol papagáj?"

Zlaté vajíčko.

Sliepka zniesla vajce:

Semenník nie je jednoduchý,

Dedko bil, bil -

Nezlomil sa;

Baba biť, biť -

Nezlomilo sa.

Myš bežala

Zamávala chvostom,

klesol semenník

A havaroval.

Dedko a žena plačú;

Sliepka sa chichotá:

Neplač dedko, neplač žena

Položím ti ďalší semenník,

Nie zlaté, ale jednoduché.

Pedagóg: "Chlapci, je v tejto rozprávke všetko správne. Kto bol najpozornejší a počul, čo v tejto rozprávke chýba?"

(odpovede detí)

Tomuto príbehu chýba začiatok. Vypočujte si, akými slovami sa začala rozprávka papagája. („Sliepka zniesla vajce...“) Ako môžete začať túto rozprávku? (Odpovede detí).

Počúvajte, keď začínam túto rozprávku: "Žili jeden starý otec a žena a mali sliepku popichanú." Chlapi, rozprávka potrebuje začiatok, možno je to lepšie bez nej?

Začiatok nám predstaví postavy, bez ktorých je celá rozprávka nepochopiteľná.

Pozrime sa, čo ešte má papagáj v taške. Toto je kresba.

Hádajte, aký príbeh je tu? Kresba rozprávky "Turnip" bez začiatku, bez repky). Čo chýba tejto kresbe? (začiatok).

Aký je začiatok kresby?

Presne tak, začiatok je potrebný na kreslenie, aby sme pochopili, čo je na obrázku nakreslené.

Pozri, vo vrecku papagája sa skrýva nejaký druh hračky. (Učiteľ vytiahne hračkárskeho zajaca). Kto je to? Chlapci, skúste vymyslieť začiatok príbehu o zajacovi. (odpovedá 4-5 detí).

Počúvajte, ako začínam príbeh o zajacovi: "Je to zajačik."

Bez čoho nemôže príbeh existovať? (bez štartu)

Chlapci, papagáj k nám prišiel na pár dní. Na ďalších lekciách sa dozvieme, aké ďalšie rozprávky a obrázky nám priniesol.

Lekcia č. 2

Oboznámte deti s pojmom „koniec výroku“.

Účel: pripraviť deti na zostavovanie popisných príbehov; dať koncept „konca“ príbehu.

Priebeh lekcie:

Vychovávateľ: "Dnes v triede uvidíme, aké ďalšie darčeky má papagáj v taške. Toto je rozprávka. Dovoľte mi, aby som vám ju prečítal a vy pozorne počúvajte. (Rozprávka sa číta bez konca).

Kto počul, čo v tejto rozprávke chýba? (Odpovede detí).

Tomuto príbehu chýba koniec. Myslite na koniec tohto príbehu. (odpovede detí)

Počúvajte, ako dokončím tento príbeh. "Myš pre mačku, mačka pre Chrobáka, Chrobák pre vnučku, vnučka pre babku, babka pre dedka, dedko pre repku: ťahať - ťahať - vytiahnuť repku!"

Chlapci, čo myslíte, na čo je koniec rozprávky?

Koniec rozprávky nám hovorí, ako to skončilo, čo sa stalo s postavami.

Papagáj nám priniesol ďalšiu kresbu, čo je na nej nakreslené?

(repa a dedko). Čo chýba? (Ostatné postavy, koniec obrázku).

Koniec obrazu je potrebný, aby divák pochopil, ktorá rozprávka je zobrazená.

Chlapci, povedzte mne a papagájovi, prečo je potrebný koniec príbehu. (odpovede detí).

Lekcia č. 3

Oboznámenie detí so schémou opisného príbehu.

Účel: pripraviť deti na zostavovanie popisných príbehov; predstaviť schému opisného príbehu o hračke; aktivovať slovnú zásobu detí.

Priebeh kurzu.

Vychovávateľ. Chlapci, dnes mi papagáj povedal, že naozaj chce počuť, ako môžete opísať svoje obľúbené hračky. A aby bol popis krásny a správny, naučíme sa, ako zostaviť príbehy pomocou diagramu. (Odhalí sa diagram uzavretý listami papiera. Počas hodiny sa postupne otvárajú všetky grafy diagramu).

A tu je hračka, ktorú sa naučíme popísať. Čo to je? Názov. (pyramída)

Áno, chlapci, toto je pyramída. Pri opise hračky pamätajte, že na začiatku príbehu pomenujeme predmet, ktorý popisujeme. Potom vám povieme, akú farbu má hračka. (otvorí sa prvé okno schémy). Viacfarebné škvrny tejto tabuľky nám hovoria, čo povedať o farbe hračky. Povedz mi, akej farby je pyramída?) (Červená, modrá, zelená a žltá; viacfarebné)

Otvorme ďalšie okno diagramu. Čo je tu nakreslené?

(kruh, trojuholník, štvorec)

Toto okno vám povie, čo potrebujete povedať o tvare hračky. Aký tvar má pyramída, ako vyzerá? (Trojuholník, okrúhle krúžky, oválna kupola).

Otvorte ďalšie okno. Tieto loptičky hovoria, čo je potrebné povedať - táto hračka je veľká alebo malá. Aká je veľkosť pyramídy? (veľký).

Čo je vo štvrtej krabici? Lepia sa tu železné, plastové a drevené platne. Prezradia nám, z akého materiálu je hračka vyrobená.

Z akého materiálu je pyramída vyrobená? (Z plastu.)

Ďalšie okno ukazuje, čo je potrebné povedať o tom, z ktorých častí sa pyramída skladá? (krúžky, topy, základy s palicou)

A na konci príbehu by ste mali hovoriť o tom, čo môžete urobiť s touto hračkou? Čo sa dá urobiť s pyramídou? (Hrať, prestavovať, rozoberať, zostavovať...)

Teraz opíšem pyramídu a vy počúvajte a postupujte podľa schémy, aby ste zistili, či opisujem správne.

"Toto je pyramída. Je viacfarebná, má trojuholníkový tvar, je veľká. Pyramída je vyrobená z plastu. Má základňu, krúžky a kupolu. Táto hračka sa mi páči, pretože sa s ňou môžete hrať, rozoberať a zostaviť ho.

Kto chce opísať pyramídu? (odpovedá 2-3 deti).

Papagájovi sa páčilo, ako ste opísali pyramídu. V ďalšej lekcii budeme pokračovať v opise hračiek.

Poznámka: Učiteľ hľadá odpovede od detí v celých vetách.

Lekcia číslo 4

Deti zostavujú popisný príbeh o hračke.

Účel: naučiť deti písať popisné príbehy o hračkách,

vrátane názvu objektu a jeho znakov (farba, veľkosť a iné znaky vzhľadu), na základe prezentačnej schémy.

Priebeh kurzu.

Spoza stola sa objavia zajačie uši. "Kto je to?" – čuduje sa vychovávateľka. "Zajačik", - deti sa radujú. "Vidíme, vidíme váš krátky chvost. Deti, povedzte zajacovi:" Vidíme, vidíme váš krátky chvost. "(Zborové a individuálne odpovede)

Zajac vyskočí na stôl. Učiteľ ho pohladí: "Aký si malý biely! Aký si našuchorený! Uši sú dlhé. Jeden trčí hore a druhý pozerá ... Kam? ("Dole") Chlapci, pozri, náš zajačik je veľmi rozrušený o niečom. Zajačik, prečo si taký smutný?"

Zajac: "Zvieratá v lese mi povedali, že som škaredý, chlpatý a s dlhými ušami. Tak som bol naštvaný."

Vychovávateľ: "Nie, zajačik, si krásny a veľmi sa nám páčiš. Naozaj, chlapci? Chlapci, viem, ako rozveseliť zajačika. Musíme to opísať, ale pomôže nám s tým diagram. Pripomeňme si, čo Okná tohto diagramu znamenajú (Zopakujte kritériá, ktorými je hračka opísaná).

Kto chce opísať zajačika? (deti sa pýtajú, ostatné počúvajú a dopĺňajú alebo opravujú rozprávača).

Pozri, náš zajačik sa rozveselil. Veľmi sa mu páčili vaše príbehy, najmä to, ako ste opísali jeho kožuch.

Lekcia číslo 5

Účel: naučiť deti zostaviť malý súvislý príbeh o hračke na základe schémy popisu, upevniť schopnosť detí označiť slovnými znakmi vzhľad hračky.

Priebeh kurzu.

Na učiteľskom stole sú 4 rôzne medvede, papagáj v diaľke od medveďov. Učiteľka sa pýta, aké hračky má na stole, vysvetľuje, že papagáj priniesol medvede so sebou, čo pozýva deti hrať sa.

Po spresnení detí, aké hračky má na stole, sa učiteľ opýta, či sú medvede podobné veľkosti (jeden je veľký, môžete o ňom povedať: najväčší, jeden je najmenší, ďalšie dva sú malý); podľa farby (dve hnedé, ale jedna je kožušinová a druhá plyšová, jedna je čierna a jedna žltá). Po zhrnutí odpovedí detí vychovávateľka nazve deti slovami, ktoré neskôr použijú pri opise seba: veľký, plyšový, čierny atď.

Papagáj sa pýta detí na hádanku o jednom z medveďov sediacich na stole, čo je opisný príbeh o hračke: "Hádaj, o ktorom medveďovi budem rozprávať. Je najväčší, hnedý, plyšový. Má biele labky a uši." , čierne oči – gombíky.“

Učiteľka chváli deti, že spoznali medveďa, o ktorom papagáj rozprával, a vysvetľuje: "Medveďa ste ľahko spoznali, pretože ho papagáj opísal veľmi podrobne."

Papagáj sedí chrbtom k deťom a hračkám. Vyvolané dieťa si vyberie medveďa a vezme ho do rúk a podľa opisnej schémy zostaví opisný príbeh.

"Vidíš," hovorí učiteľka dieťaťu, ktoré dokončilo opis hračky, "deti ti chcú pomôcť. Vypočujme si, čo chcú pridať do tvojho príbehu." (Ak príbeh dieťaťa potrebuje doplnenie, učiteľ požiada dieťa, aby zopakovalo hádanku.

Relácia je emotívna. V tomto procese môžete požiadať 5-6 detí.

Na konci hodiny papagáj pochváli deti, že hračky dobre opísali a bolo zábavné sa s nimi hrať.

Lekcia číslo 6

Písanie popisných príbehov pre deti.

Účel: naučiť deti písať popisné príbehy o hračkách vrátane názvu predmetu a jeho znakov (farba, veľkosť a ďalšie znaky vzhľadu).

Priebeh kurzu.

"Papagáj nám priniesol celú krabicu hračiek - hovorí učiteľka. Dnes sa budeme ďalej učiť, ako hračky opisovať." (Na stôl si položí škatuľu. Vyberá z nej hračky jednu po druhej. Ukáže ich deťom a schová ich do škatule.) Teraz už viete, aké hračky sú v škatuli a môžete sa rozhodnúť v vopred, o ktorom budete hovoriť. (položí škatuľku pred deti na konferenčný stolík.) Ten, ktorého pomenujem, vyberie zo škatule akúkoľvek hračku a povie o nej. Pomôže vám schéma popisu. Vypočujte si, ako najlepšie opísať hračku. (Vyberá hniezdnu bábiku z krabice. Ukazuje ju deťom.) Z hračiek, ktoré sú v krabici, sa mi najviac páči hniezdna bábika. Je viacfarebný, oválneho tvaru. Matrioška je malá, drevená, krásna. Má na sebe červené letné šaty s modrými kvetmi a žltú vreckovku. Hniezdnu bábiku zatrasiete – hrká. Stále sa v nej teda ukrýva matrioška. S touto matrioškou sa môžete hrať. môžete ju rozobrať a poskladať." Učiteľ sa pýta, či sa deťom páčil jeho príbeh o hniezdiacej bábike. Vyzve deti, aby rozprávali o hniezdiacej bábike. Ak nie sú žiadni dobrovoľníci, učiteľ ponúkne, že povie o akejkoľvek inej hračke v Po vypočutí 3-4 detských príbehov je vhodné minútu na telesnú výchovu Učiteľ vytiahne z krabice hračku a ponúkne, že stvárni príslušné zvieratko, a potom sa opýta, či sa chce niekto porozprávať o tejto hračke.

Poznámka: Hračky, o ktorých deti hovorili, nie je možné vrátiť do krabice. Na túto lekciu stačí 5-6 hračiek. Počet detských príbehov v lekcii by nemal presiahnuť 5-7.

Lekcia číslo 7

Hra je dramatizáciou hry Teremok.

Cieľ: Upevniť schopnosť detí skladať opisné príbehy, identifikovať zručnosti pri rozvíjaní súvislých monológových výpovedí opisného typu.

Priebeh kurzu.

Učiteľ volá deti:

Tento dom vyrástol na poli

Nie je nízky, nie je vysoký...

Aký malý dom sa týmito slovami označuje?

Presne tak, toto je terem-teremok. A kto žil v teremochke? (Odpovede detí).

Pozri, v našej skupine máme aj teremoka. Musíme to zaľudniť.

Učiteľ vyzve deti, aby vytrhli nejakú hračku zobrazujúcu zviera. Upozorňuje na skutočnosť, že na to, aby ste sa dostali do teremoku, je potrebné hračku presne a správne opísať. Popis - hlavná podmienka pre mačku sa chce dostať do teremoka.

Na otvorenom poli teremoku,

Nie je nízky, nie je vysoký

Nie vysoká.

Kto, kto žije v teremochke?

Kto, kto žije na dne?

Vychovávateľ prevezme úlohu myši, ktorá sa usadila vo veži, a požiada každého hráča, aby opísal svoju hračku.

Dieťa: "Kto-kto býva v malom domčeku?"

Vychovávateľ: Som myš - norushka. A kto si ty?

Dieťa. Som žaba.

Vychovávateľ. Čo si? Povedz o sebe.

Dieťa opisuje žabu.

Deti, ktoré sa usadili v teremoku, pozorne počúvajú príbehy ostatných a rozhodujú, či je hračka opísaná správne a či je možné do teremoku pustiť nového obyvateľa.

Všetky odpovede detí sú vypočuté. V priebehu opisov si pedagóg všíma úroveň formovania koherentných rečových schopností.

Protokol č. 4. Popis detí piateho roku života hračky

Kudrjašova Nasťa.

Volá sa matrioška. Matrioška je viacfarebná, pretože má ružovú šatku, žltú bundu, červené slnečné šaty. Je oválny a veľký. Matrioška je vyrobená z dreva. S matrioškou sa môžete hrať na dcéry - mamy, alebo ju môžete rozobrať. Veľmi sa mi páči táto hračka, pretože je krásna, milá, je na nej namaľovaných veľa kvetov.

Volkov Serjoža.

Toto je matrioška. Má oči, nos, líca, ústa a obočie. Na hlave je ružová šatka. Matrioška je vyrobená z dreva. (Pauza). Má na sebe červené letné šaty a žlto-čiernu bundu. Môžete sa s tým hrať, rozoberať to.

Bedayeva Kristina.

Táto hračka sa nazýva matrioška. Matrioška je viacfarebná, pretože ju zdobia rôzne farby: červená, žltá, ružová, čierna, zelená. Je oválny a veľký. Matrioška drevená. Matrioška sa dá rozobrať, alebo sa s ňou môžete hrať. Veľmi sa mi páči táto hračka.

Lepekhin Alexander.

Toto je matrioška. Má hlavu, trup, ruky. Je farebná. (Pauza). Na tvári sú nakreslené ústa, oči, vlasy, nos. Na hlave má ružovú šatku a je oblečená v letných šatách. Matrioška je vyrobená z dreva. Môžete sa s ňou hrať.

Semjonov Nikita.

Táto bábika má hlavu, telo a ruky. Na hlave je šatka. (Pauza) Matrioška je oblečená v letných šatách. Je tam stojan. Matrioška vyrobená z dreva, farebná. Rukávy sú čierno-žlté a sú tam vlasy. (Pauza) Môžete sa s ňou hrať.

Smirnov Dima.

Toto je matrioška. Je drevená, rozumie sa. (Pauza) Matrioška oválna, viacfarebná. (Pauza). Je malý, moje auto je väčšie. (Pauza). Môžete sa s ním hrať a položiť ho na poličku.

Yudin Alexander.

Táto hračka je hniezdna bábika. Je namaľovaný v rôznych farbách: červená, zelená, žltá, ružová, čierna. Matrioška oválneho tvaru je veľmi veľká. Matrioška je drevená, pretože je vyrobená z dreva a lakovaná. Matrioška je rozložená a skladá sa z viacerých častí, dá sa s ňou hrať.

Davydov Andrej.

Toto je matrioška. Matrioška veľká (Pauza), oválny tvar. Je viacfarebný, pretože je nakreslený v rôznych farbách: je tam červená, čierna, žltá a zelená. Ona chápe. Matrioška je vyrobená z dreva. Peniaze sú uložené v matrioške.

Sokolová Nasťa.

Volajú ju matrioška. Je vyrobený z dreva a maľovaný v rôznych farbách: čierna, zelená, červená. žltá a dokonca modrá. (Pauza) Matrioška je veľká, ale nie ako moja bábika. Môžete sa s ním hrať aj rozoberať, pretože sa skladá z dvoch častí: spodnej a hornej.

Bradov Staš.

Toto je matrioška. Matrioška je vyrobená z dreva. Môžete sa s ním hrať, krútiť, otvárať. (Pauza). Je oválna a viacfarebná: červená, čierna, žltá. Mám rada matriošku, pretože sa do nej dá niečo schovať.

Morev Daniel.

Toto je matrioška. Je natretý čiernou, žltou a červenou farbou. (Pauza). Je rozobratý a vyrobený z dreva (Pauza). Je oválny ako vajce. Rád to rozoberám.

Andrej Dima.

Toto je matrioška. Je farebná. Má ruky, hlavu, tvár (pauza), obočie, nos a ústa. (Pauza). Matrioška je vyrobená z dreva. Je veľká. (Pauza). Dá sa zložiť a rozložiť.

Protokol č. 5. Popis deťmi 5. roku života subjektu

Kudrjašova Nasťa.

Toto je stolička. Je hnedej farby a má zelený sed. V skupine máme malé stoličky a táto stolička je veľká. Je vyrobený z dreva a lakovaný. Máme chrbát, nohy a mäkké sedadlo. Páči sa mi táto stolička, pretože sa na nej dobre sedí.

Volkov Serjoža.

Toto je stolička. Je celý hnedý a sedadlo je zelené. Táto stolička je veľmi veľká. Stolička je vyrobená z dreva a sedadlo je handrové. Stolička má nohy, operadlo a sedadlo. Stolička je nábytok, takže sa na nej dá sedieť.

Bedayeva Nasťa.

Toto je stolička. Je veľký hnedý a sedadlo je zelené. Stolička je pevná, pretože je vyrobená z dreva. Sedadlo je mäkké, pretože je vyrobené z penovej gumy. Stolička má operadlo, nohy a sedadlo. Môžete sedieť na stoličke, môžete ju prestavať.

Lepekhin Alexander.

Toto je stolička. Je veľký a tvrdý, pretože je vyrobený z dreva, a sedadlo je mäkké, pretože je z peny. (Pauza). Je celý hnedý a sedadlo je zelené. Môžete na ňom sedieť pri stole.

Semjonov Nikita.

Toto je veľká stolička. Môžete si naň sadnúť (pauza). Stolička je celá drevená, sedadlo je handrové. Je zelená a stolica je hnedá. Hnedé nohy a chrbát.

Smirnov Dima.

Stolička má operadlo a nohy (pauza) a sedadlo. Je drevený. Je hnedá a sedadlo je zelené a mäkké (pauza). Môžete si naň sadnúť.

Yudin Alexander.

Toto je kus nábytku. Je hnedá a zelená. Stolička je veľká. Je vyrobený z dreva. a sedadlo je mäkké, handrové. Stolička má nohy, operadlo a sedadlo. Môžete sedieť na stoličke alebo môžete sedieť pri stole.

Davydov Andrej.

Toto je stolička. Je veľký, no nájdu sa aj malí. Tu mám doma malú stoličku. Môžete si naň sadnúť. Táto stolička je drevená. Je hnedej farby a má zelený sed. Stolička má aj nohy a operadlo (pauza). Musí sa na ňom dobre sedieť.

Sokolová Nasťa.

Toto je stolička. Je vyrobený z dreva (pauza) dreva. Je pre dospelých, pretože je veľký, a pre deti sú tam malé stoličky. Stolička má operadlo, nohy a mäkký, zelený sedák. Na ňom môžete sedieť pri stole a kresliť.

Bradov Staš.

Táto stolička je veľká. Dá sa umiestniť pod stôl, alebo si naň sadnúť. Má nohy, operadlo a sedadlo. Je mäkká, zelenej farby a stolička je celá drevená, hnedá.

Morev Daniel.

Jedná sa o drevenú stoličku s nohami a operadlom a sedadlom. Je mäkký, aby lepšie sedel. Stolička je celá hnedá, ale sedák je zelený (pauza). Stolička je veľká, ale skupina je malá.

Andrej Dima.

Je veľký, pevný (drážka). Stáť tu (pauza), alebo možno pri stole. Je hnedá a zelená. Môžete si naň sadnúť. (pauza) sedenie. Má aj chrbát a nohy.

Protokol č.6. Príbehy detí vo veku 5 rokov podľa obrázku

Kudryashova Nastya: Na obrázku je chlapec a dievča. Sedia pri stole. Dievčatko má v rukách pletacie ihlice, pletie totiž pestrofarebnú šatku. Dievča má žltú blúzku, sukňu, pančuchy a papuče. Chlapec niečo maľuje. a dievča sa na neho pozrie. Bavia sa, lebo hrá rádio.

Serezha Volkov: Deti sedia pri stole. Chlapec kreslí, pretože má štetec a na stole sú farby a ceruzky. Neďaleko sedí dievča v žltej košeli a sukni. Pletie šál a pozerá sa na loptu, pretože sa odkotúľala.

Bedaeva Kristina: Je tu nakreslený chlapec a dievča. Dievča sedí na stoličke. Má žltú blúzku, hnedú sukňu a modré pančucháče. Pletie pruhovaný šál. Chlapec drží v rukách štetec, kreslí. Počúvajú rádio, ktoré je na stole.

Lepekhin Alexander: Na obrázku sú deti: chlapec a dievča. Chlapec sedí pri stole. On kreslí. Má farby a štetec. Dievča sedí na stoličke. Pletie šál a pozerá, kam sa podeli klbká.

Semenov Nikita: Pri stole sedí chlapec. Maľuje štetcom. Na stole sú farby a voda v tégliku. Dievča sedí na stoličke a plete šál. Loptičky sú rozhádzané po podlahe iná farba. Na stole hrá rádio.

Smirnov Dima: Sedia chlapec a dievča. Chlapec kreslí na stôl. Má farbu a štetec. Dievča plete šál. a gule sa kotúľajú. Na stole hrá rádio.

Yudin Alexander: Tu sú nakreslení chlapec a dievča. Sedia pri stole. Chlapec má farby a papier, pretože kreslí. Vedľa nej sedí na stoličke dievča. Pletie šál s prúžkami. Na stole je rádio a hrá iná hudba.

Davydov Andrey: Na obrázku sedia chlapec a dievča pri stole. Chlapec štetcom a farbami nakreslí obrázok. Má vodu na umývanie štetca. Dievča sedí na stoličke. Pletie pruhovaný šál a klbká sa jej rozkotúľali. Na stole hrá rádio.

Sokolova Nasťa: Na obrázku sedia chlapec a dievča pri stole. Chlapec drží kefu. Rozmýšľa, čo nakresliť. Na stole sú farby a ceruzky na kreslenie. Dievča upletie šatku, lebo v zime je bez nej zima. Počúvajú rádio.

Bradov Stas: Chlapec a dievča sedia pri stole. Chlapec kreslí. Má štetec a farby. Dievča sedí vedľa nej a ona má pletacie ihlice, pletie šál. Počúvajú hudbu.

Morev Daniel: Sedia pri stole. Chlapec maľuje štetcom. Na stole sú farby, ceruzka a papier. Na podlahe leží žltá guľa, stále červená a hnedá. Dievča plete šál. A rádio funguje.

Andreev Dima: Na stole sú farby, voda, papier a ceruzka a rádio. Chlapec kreslí. Dievča sedí na stoličke a drží šatku. Na podlahe sú rôzne lopty.

Fulltextové vyhľadávanie:

Kde hľadať:

všade
iba v názve
iba v texte

Výkon:

popis
slová v texte
iba hlavička

Hlavná stránka > Kurzy >Pedagogika

Ministerstvo školstva Bieloruskej republiky

Vzdelávacia inštitúcia „Štát Rogačev

pedagogická škola"

Práca na kurze

podľa spôsobu vývinu reči

na tému: „Technológie na rozvoj koherentnej reči predškolákov“

Práca dokončená:

Študent 4. ročníka skupiny A

Vedecký poradca:

Plán:

Úvod

Kapitola 1. Teoretické základy rozvoja koherentnej reči u detí predškolského veku.

Koncept spojenej reči. Psychologická povaha koherentnej reči, jej mechanizmy.

Výučba dialógovej reči predškolákov.

a) Vlastnosti dialogickej reči detí predškolského veku.

b) Konverzácia ako metóda formovania dialogickej reči.

Formovanie monologickej reči u detí predškolského veku.

a) Opis ako funkčný a sémantický typ súvislej reči.

b) Rozprávanie ako funkčno-sémantický typ súvislej reči.

c) Úvaha ako funkčno-sémantický typ súvislej reči.

d) Naučiť deti predškolského veku prerozprávať.

Rozvoj expresivity reči u detí predškolského veku.

Kapitola 2Štúdium čŕt vývoja koherentnej reči predškolákov.

2.1. Opis výskumnej práce a analýza výsledkov štúdie o rozvoji koherentnej reči predškolákov.

Záver

Bibliografia

Aplikácie

Úvod:

Je známe, že reč je nevyhnutnou zložkou komunikácie, počas ktorej sa formuje. Rozvoj reči je úzko spojený s formovaním myslenia a predstavivosti dieťaťa. Schopnosť skladať jednoduché, ale zaujímavé príbehy z hľadiska sémantickej záťaže a obsahu, gramaticky a foneticky správne zostavovať frázy prispieva k zvládnutiu monologickej reči, čo má prvoradý význam pre úplnú prípravu dieťaťa na školu a ako mnohí Vedci, učitelia a logopédi poznamenávajú, že je možné len za podmienok cieleného učenia. Preto sme si pre štúdium vybrali práve takúto tému: „Technológie pre rozvoj súvislej reči predškolákov“.

Tento problém je dôležitý vo vývine detí predškolského veku, pretože ak sa dieťa nenaučí správne a dôsledne vyjadrovať svoje myšlienky, bude to mať v budúcnosti pri štúdiu v škole a potom aj v dospelosti veľmi ťažké. Preto treba u detí už od škôlky rozvíjať súvislú reč a učiteľka sa musí prejavom každého dieťaťa venovať individuálne, pracovať s deťmi na rozvoji reči, ale aj samostatnej práci, nápravnej a inej práci, aby detská reč dosahuje vysoký stupeň rozvoja.

Schopnosť súvisle, dôsledne, presne a obrazne vyjadrovať svoje myšlienky (alebo literárny text) má vplyv aj na estetický vývoj: pri prerozprávaní, pri zostavovaní svojich príbehov sa dieťa snaží používať obrazné slová a výrazy naučené z umelecké práce. Schopnosť svojou prezentáciou zaujímavo povedať a zaujať poslucháčov (deti aj dospelých) pomáha deťom stať sa spoločenskejšími, prekonať hanblivosť; rozvíja sebavedomie.

Vzorce vývoja koherentnej reči detí od okamihu jej výskytu sú odhalené v štúdiách A.M. Leushina. Faktory rozvoja koherentnej reči u detí predškolského veku skúmali aj E.A.Flerina, E.I. Radina, E.P. Korotková, V.I. Loginová, N.M. Krylová, V.V. Gerbová, G.M. Lyamina. Objasniť a doplniť metodiku výučby výskumu monológovej reči N.G. Smolnikova, štúdie E.P. Korotkovej. Metódy a techniky výučby koherentnej reči predškolákov sa tiež študujú rôznymi spôsobmi: E.A. Smirnova, O.S. Ushakova, V.V. Gerbova, L.V. Voroshnina. Metódy a techniky, ktoré ponúkajú na rozvoj koherentnej reči, sú však viac zamerané na prezentáciu faktografického materiálu pre detské príbehy, menej sa v nich odrážajú intelektuálne procesy, ktoré sú významné pre stavbu textu. Prístupy k štúdiu koherentnej reči predškoláka boli ovplyvnené štúdiami realizovanými pod vedením F.A. Sokhina a O.S. Ushakovej (G.A. Kudrina, L.V. Voroshnina, A.A. Zrozhevskaya, N.G. E.A. Smirnova, L.G. Shadrina).

Účel štúdia: teoreticky zdôvodniť a experimentálne otestovať technológiu rozvoja koherentnej reči u detí, objasniť teoretické otázky rozvoja koherentnej reči u predškolákov, študovať črty rozvoja koherentnej reči u predškolákov, vyvodiť závery o štúdiách.

V súlade s účelom sú stanovené ciele štúdie:

1. Uskutočniť teoretický rozbor lingvistickej a psychologickej a pedagogickej literatúry o probléme formovania súvislej reči u predškolákov.

4. Zistiť úroveň rozvoja súvislej reči detí staršieho predškolského veku.

Predmetom štúdia je proces rozvoja koherentnej reči detí predškolského veku.

Predmetom štúdia je pedagogická technika na rozvoj koherentnej reči u detí predškolského veku.

Výskumná hypotéza: súvislá reč predškolákov sa vyvíja postupne, v priebehu práce na rozvoji reči.

Na riešenie zadaných úloh sme použili výskumné metódy: teoretický rozbor lingvistickej, psychologickej a pedagogickej literatúry v aspekte skúmaného problému; pozorovanie, rozhovor, rozbor plánov výchovno-vzdelávacej práce vychovávateľov; pedagogický experiment; metóda na analýzu produktov činnosti detí (diagramy, modely, detské príbehy, kresby atď.); štatistické metódy spracovania údajov.

KAPITOLA 1

1.1. Koncept spojenej reči. Psychologická povaha koherentnej reči, jej mechanizmy.

Spojenou rečou sa rozumie úsek reči, ktorý má značnú dĺžku a je rozdelený na viac-menej úplné (samostatné) časti; sémantické podrobné vyhlásenie, ktoré poskytuje komunikáciu a vzájomné porozumenie.

Súvislá reč je sémantická podrobná výpoveď (množstvo logicky spojených viet), ktorá poskytuje komunikáciu a vzájomné porozumenie ľudí. Rozvoj súvislej reči detí je jednou z hlavných úloh materskej školy. Tvorba koherentnej reči, zmena jej funkcií sú výsledkom čoraz zložitejšej činnosti dieťaťa a závisia od obsahu, podmienok, foriem komunikácie dieťaťa s ostatnými. Funkcie reči sa vyvíjajú súbežne s vývinom myslenia; sú neoddeliteľne spojené s obsahom, ktorý dieťa reflektuje prostredníctvom jazyka.

Konektivita podľa S.L. Rubinshtein je „primeranosť rečovej formulácie myšlienky rečníka alebo spisovateľa z hľadiska jej zrozumiteľnosti pre poslucháča alebo čitateľa“. Spojená reč je reč, ktorej možno rozumieť na základe obsahu jej vlastného predmetu.

Prepojená reč sa podľa N. P. Erastova vyznačuje prítomnosťou štyroch hlavných skupín spojení:

Logický - vzťah reči k objektívnemu svetu a mysleniu;

Funkčný a štylistický - vzťah reči ku komunikačným partnerom;

Psychologické - relevantnosť reči pre sféry komunikácie;

Gramatika – vzťah reči k stavbe jazyka.

Tieto súvislosti určujú súlad výpovede s objektívnym svetom, postoj k adresátovi a dodržiavanie zákonitostí jazyka. Vedome si osvojiť kultúru koherentnej reči znamená naučiť sa rozlišovať rôzne typy spojení v reči a spájať ich dokopy v súlade s normami rečovej komunikácie.

Reč sa považuje za koherentnú, ak sa vyznačuje:

Presnosť (skutočný obraz okolitej reality, výber slov a fráz, ktoré sú pre tento obsah najvhodnejšie);

Logika (dôsledná prezentácia myšlienok);

Jasnosť (zrozumiteľnosť pre ostatných);

Správnosť, čistota, bohatstvo (pestrosť).

Súvislá reč je neoddeliteľná od sveta myšlienok: súdržnosť reči je súdržnosťou myšlienok. Súvislá reč odráža logiku myslenia dieťaťa, jeho schopnosť pochopiť to, čo vníma, a správne to vyjadriť. Pretože podľa spôsobu, akým si dieťa konštruuje svoje výpovede, možno posúdiť úroveň jeho rečového vývinu.

Schopnosť svojou prezentáciou zaujímavo povedať a zaujať poslucháčov (deti aj dospelých) pomáha deťom stať sa spoločenskejšími, prekonať hanblivosť; rozvíja sebavedomie.

Rozvoj koherentnej expresívnej reči u detí treba považovať za podstatný článok výchovy kultúry reči v jej najširšom zmysle. Celý ďalší rozvoj kultúry reči bude vychádzať zo základov, ktoré sú položené v predškolskom detstve.

Rozvoj koherentnej reči je neoddeliteľný od riešenia iných úloh rozvoja reči: obohacovanie a aktivizácia slovnej zásoby, formovanie gramatickej stavby reči, výchova zvukovej kultúry reči.

Takže v procese práce so slovnou zásobou si dieťa hromadí potrebnú slovnú zásobu, postupne si osvojuje spôsoby vyjadrenia určitého obsahu v slove a nakoniec získava schopnosť čo najpresnejšie a najúplnejšie vyjadrovať svoje myšlienky.

Podľa výskumníkov existujú dva typy koherentnej reči – dialóg a monológ, ktoré majú svoje vlastné charakteristiky (tabuľka 1) Napriek rozdielom sú dialóg a monológ navzájom prepojené. Monologická reč je v procese komunikácie organicky tkaná do dialogickej reči. Monológ môže nadobudnúť dialogické vlastnosti a dialóg môže mať monológové vložky, keď sa spolu s krátkymi poznámkami použije podrobný výrok.

stôl 1

Rozdiely medzi dialógom a monológom

Pozostáva z replík alebo reťazca rečových reakcií	Ide o logicky konzistentnú výpoveď, ktorá sa odohráva pomerne dlho a nie je určená na okamžitú reakciu poslucháčov.
Uskutočňuje sa buď formou postupných otázok a odpovedí, alebo formou rozhovoru medzi dvoma alebo viacerými účastníkmi.	Vyjadruje sa myšlienka jednej osoby, ktorá je pre poslucháčov neznáma
Účastníci rozhovoru vždy vedia, o čom sa diskutuje, a nepotrebujú nasadzovať myšlienky a vyhlásenia	Výpis obsahuje úplnejšiu formuláciu informácií, je podrobnejší
Reč môže byť neúplná, skrátená, fragmentovaná; typická hovorová slovná zásoba a frazeológia, jednoduché a zložité nezväzkové vety, typické používanie vzorov, klišé, rečových stereotypov; chvíľkové uvažovanie	Charakteristická literárna slovná zásoba, rozšírenie výpovede, úplnosť, logická úplnosť, syntaktická formálnosť. Potrebná vnútorná príprava, dlhšie premyslenie
Konektivitu zabezpečujú dvaja partneri	Konektivitu zabezpečuje jeden reproduktor
Je stimulovaný nielen vnútornými, ale aj vonkajšími motívmi (situácie, replika partnera)	Stimulované vnútornými motívmi; obsahové a jazykové prostriedky reči si volí hovoriaci sám

Rozvoj koherentnej reči je jednou z hlavných úloh rozvoja reči predškolákov. Takže slovná zásoba, práca na sémantickej stránke slova pomáha čo najpresnejšie, najúplnejšie, obrazne vyjadriť myšlienku (E. M. Strunina, A. A. Smaga, A. I. Lavrentyeva, L. A. Kolunova atď.). Formovanie gramatického systému je zamerané na rozvoj schopnosti vyjadrovať svoje myšlienky v jednoduchých, bežných, zložených a zložitých vetách, správne používať gramatické tvary rodu, čísla, pádu (A. G. Tambovtseva-Arushanova, M. S. Lavrik, Z. A. Federavichene a ostatné.). Pri výchove zvukovej kultúry sa reč stáva jasnou, zrozumiteľnou, expresívnou (A. I. Maksakov, M. M. Alekseeva atď.).

Výskumníci (S.L. Rubinshtein a A.M. Leushina) sa domnievajú, že vývoj reči dieťaťa začína jeho komunikáciou s dospelými vo forme rozhovoru. Komunikácia je založená na tom, čo vidia obe strany. Všeobecnosť okamžitej situácie zanecháva odtlačok na povahe ich prejavu, oslobodzuje od potreby pomenovať to, čo obaja partneri vidia. Pre reč dieťaťa a dospelého sú charakteristické neúplné vety. V prvom rade vyjadruje postoj, takže je v ňom veľa výkričníkov (citoslovcia). Názov predmetov v ňom sa najčastejšie nahrádza osobnými a ukazovacími zámenami.

Reč, ktorá plne neodráža obsah myslenia v rečových formách, nazvali vedci situačný prejav. Obsah situačnej reči sa stane zrozumiteľným pre partnera, iba ak vezme do úvahy situáciu, podmienky, v ktorých dieťa hovorí, jeho gestá, pohyby, výrazy tváre a intonáciu.

Malé dieťa ovláda predovšetkým hovorovú reč, ktorá súvisí priamo s tým, čo vidí, preto je jeho reč situačná. Ale už počas predškolského veku spolu s touto formou súvislej reči vzniká a rozvíja sa ďalšia forma, tzv kontextová reč. Jeho obsah sa odhaľuje v samotnom kontexte reči, vďaka čomu je poslucháčovi jasný. Táto dokonalejšia forma súvislej reči sa u dieťaťa vyvíja v dôsledku meniacich sa sociálnych vzťahov. Ako sa predškolák vyvíja, obnovujú sa jeho vzťahy s dospelými, jeho život sa stáva čoraz nezávislejší. Predmetom rozhovoru medzi dieťaťom a dospelým už nie je len to, čo obaja momentálne vidia a prežívajú. Dieťa napríklad doma rozpráva o tom, čo robilo v škôlke, ale čo jeho rodina nevidela. Niekdajšie prostriedky situačnej reči nepomáhajú jasnosti a presnosti jeho reči. Matka nerozumie, čo sa dieťa snaží povedať, kladie mu otázky a on musí pomenovať, čo nevidelo. Inými slovami, zmenené sociálne vzťahy vyžadujú od dieťaťa väčšiu úplnosť a presnosť prezentácie, aby mu ostatní rozumeli, viedli ho k tomu, aby nachádzalo nové slová, aby uspokojilo svoju potrebu komunikácie. Teda podľa S.L. Rubinshtein a A.M. Leushina, sú vytvorené predpoklady pre výučbu koherentnej reči dieťaťa.

Obohacujúc si slovnú zásobu, dieťa začína používať názvy predmetov širšie, ovláda čoraz zložitejšiu štruktúru reči, čo mu umožňuje vyjadrovať svoje myšlienky čoraz súvislejšie.

Situačná reč nezaniká s príchodom kontextovej reči, ale naďalej existuje nielen u detí, ale aj u dospelých. V mysli dieťaťa sa tieto formy reči postupne diferencujú. Používajú sa v závislosti od predmetného obsahu príbehu, charakteru samotnej komunikácie, situácie. Obe formy koherentnej reči majú svoje zafarbenie: situačná reč sa vyznačuje veľkou expresívnosťou, emocionálnou expresívnosťou; kontextová reč je viac intelektualizovaná.

Napriek tomu, že situačná reč má vo väčšine prípadov charakter rozhovoru a kontextová reč má charakter monológu, podľa D.B.Elkonina je nesprávne stotožňovať situačnú reč s dialogickou rečou a kontextovú reč s monológovou rečou, keďže ten druhý môže mať situačný charakter .

Vedci zistili, že povaha súvislej reči detí závisí od množstva podmienok a predovšetkým od toho, či dieťa komunikuje s dospelými alebo rovesníkmi. Je dokázané (A. G. Ruzskaya, A. E. Reinstein a i.), že v komunikácii s rovesníkmi samotné deti používajú zložité vety 1,5-krát častejšie ako v komunikácii s dospelými; takmer 3-krát častejšie sa uchyľujú k prídavným menám, ktoré vyjadrujú ich etické a emocionálny postoj k ľuďom, predmetom a javom, príslovky miesta a spôsobu pôsobenia sa používajú 2,3-krát častejšie. Slovná zásoba detí v komunikácii s rovesníkmi sa vyznačuje väčšou variabilitou. Deje sa tak preto, lebo rovesník je partnerom, v komunikácii s ktorým deti akoby skúšali všetko, čo si prisvojili v komunikácii s dospelými.

Schopnosť zmeniť reč závisí aj od toho, ktorému dieťaťu je určená. Napríklad štvorročné dieťa používa pri rozhovore s dvojročným kratšie a menej zložité vety ako pri rozhovore so starším dieťaťom.

Úspešný rozvoj súvislej reči je nemožný, ak dieťa reaguje len z potreby splniť úlohu učiteľa. Vo vyučovaní, keď je každý výrok motivovaný iba poslušnosťou voči autorite učiteľa, keď súvislá reč je len úplnými odpoveďami na nekonečné otázky, túžba prehovoriť (motív reči) slabne alebo slabne natoľko, že už nedokáže slúžiť ako podnet pre deti k rozprávaniu.

Povaha súvislej reči závisí aj od charakteru témy a jej obsahu. Príbeh detí na tému živo prežitej udalosti je nanajvýš situačný a výrazný. V príbehoch na tému, ktoré si vyžadujú zovšeobecnenie nielen osobných skúseností, ale aj vedomostí vo všeobecnosti, nie je takmer žiadna situácia, príbeh sa stáva bohatším a rozmanitejším vo svojej syntaktickej štruktúre. Len čo sa deti odtrhnú od osobnej skúsenosti, stratí sa prílišná podrobnosť, ktorá robí príbeh ťažším. Často je tam priama reč. Príbeh na voľnú tému je veľmi situačný a často pozostáva z množstva odkazov, prepojených len vonkajšími asociáciami.

Povahu konkrétneho výroku okrem iného ovplyvňuje nálada, emocionálny stav a pohoda dieťaťa.

To. všetky uvedené podmienky musia učitelia brať do úvahy, aby výučba súvislého prejavu bola vedomá.

1.2. Výučba dialógovej reči predškolákov.

Dialóg je pre dieťa prvou školou ovládania rodnej reči, školou komunikácie, sprevádza a preniká celým jeho životom, všetkými vzťahmi, on je v podstate základom rozvíjajúcej sa osobnosti.

Prostredníctvom dialógu sa dieťa učí gramatiku rodného jazyka, jeho slovnú zásobu, fonetiku, čerpá užitočné informácie pre seba. Monologická reč sa začína formovať v hĺbke dialógovej reči. Dialóg však nie je len formou reči, je to aj „druh ľudského správania“ (L.P. Yakubinsky). Ako forma verbálnej interakcie s inými ľuďmi si vyžaduje od dieťaťa špeciálne sociálne a rečové schopnosti, ktorých rozvoj nastáva postupne.

A) Vlastnosti dialogickej reči detí predškolského veku.

Dialogická reč v predškolskom veku prechádza výraznými zmenami.

Štúdia A.G. Ruzskaya sa venuje zvláštnostiam komunikácie medzi predškolákmi a dospelými. Poznamenáva, že deťom nie je ľahostajná forma, akou im dospelý ponúka komunikáciu: sú ochotnejšie prijať úlohu komunikácie, keď ich dospelý pohladí. Čím sú predškoláci starší, tým je ich iniciatíva v komunikácii vyššia, vzhľad dospelého človeka častejšie nezostane nepovšimnutý a využíva ho na nadväzovanie kontaktov s ním. Čím je dieťa mladšie, tým viac je jeho iniciatíva v komunikácii s dospelými spojená s činnosťou dospelých.

Funkcie dialógu mladších predškolákov prezradil T. Slama-Kazaku, ktorý poznamenal, že po dvoch rokoch zaujíma v detskej reči významné miesto dialóg. Identifikovala tieto znaky dialogickej reči detí v predškolskom veku:

U detí sa okrem jednoduchej formy odvolania (výzvy) zaznamenávajú žiadosti, sťažnosti, príkazy, zákazy, sentimentálne vysvetlenia.

Početné výzvy majú imperatívnu formu („Pozri sa!“, „Počúvaj!“, „Choď“). Vyznačujú sa eliptickou formou výpovedí, keď jednotlivé slová nahrádzajú celé slovné spojenie;

Dialóg má formu buď jednoduchého alebo zložitejšieho rozhovoru (pozostávajúceho z riadkov) dvoch detí, alebo rozhovoru viacerých detí;

U detí sa dialóg veľmi zriedka skladá z paralelných výpovedí dvoch rečníkov, ktorí sa o seba nezaujímajú. Prvý rečník skutočne niekoho osloví a poslucháči mu odpovedajú, niekedy bez toho, aby pridali niečo nové;

Dialóg medzi dieťaťom a dospelým je zložitejší ako medzi deťmi rovnakého veku a riadky nasledujú s dôrazom na dôslednosť, pretože dospelý udáva presnejšie smerovanie rozhovoru, neuspokojuje sa s nekonzistentnosťou. alebo nejasná odpoveď, ktorú dostal detský poslucháč.

Štruktúra dialógov je vyhovujúca, sú použité jednoduché, dvojčlenné dialogické celky. Odpovede sú krátke, obsahujú iba informácie, ktoré účastník rozhovoru požadoval;

Negatívne poznámky zaujímajú dôležité miesto v dialógu dieťaťa tohto veku;

Nestabilita skupiny, ako aj ťažkosti s udržiavaním rozhovoru s tromi alebo štyrmi partnermi. Zoskupenia sa neustále menia (jeden partner sa zapája do dialógu, druhý odchádza);

Nekonzistentnosť v obsahu rozhovoru, aj keď ide o rovnakú skupinu. Keď jeden z rečníkov, zrazu unesený novým záujmom, začne rozprávať o niečom inom, skupina tomu buď nevenuje pozornosť, alebo naopak celá skupina, alebo aspoň jej časť, prejde na tzv. Nová téma.

Vlastnosti dialogickej reči starších predškolákov prezradil N. F. Vinogradov. Tie obsahujú:

Neschopnosť správne zostaviť vetu;

Neschopnosť počúvať partnera;

Neschopnosť formulovať otázky a odpovedať v súlade s obsahom otázky;

Neschopnosť dávať poznámky;

Časté odvádzanie pozornosti od otázky;

Nezvládnutie takého spôsobu skomplikovania trestu, akým je odvolanie, ojedinelé používanie kópií rozsudkov, kópií súhlasu, kópií dodatkov.

V štúdii A. V. Chulkovej je poznamenané, že starší predškoláci majú radi komunikáciu, prichádzajú s dialógmi zložitejšej štruktúry vrátane niekoľkých mikrotém. Ich dialógy však majú málo obsahu, deti používajú rôzne druhy viet, priamu reč.

Hlavné črty dialógu teda deti ovládajú až v staršom predškolskom veku a mladší a stredný predškolský vek sú prípravnými fázami.

B) Konverzácia ako metóda formovania dialogickej reči.

Rozhovor je účelový, vopred pripravený rozhovor učiteľa s deťmi na konkrétnu tému.

Rozhovor bude pedagogicky hodnotný, ak sa opierajúc o doterajšie poznatky a skúsenosti detí dokáže zachytiť, prebudiť aktívnu myšlienkovú prácu, vzbudiť záujem o ďalšie pozorovania a samostatné závery a pomôže u dieťaťa rozvíjať určitý postoj k diskutované javy.

Téma rozhovoru by mala byť deťom blízka, vychádzajúc z ich životných skúseností, vedomostí a záujmov. Obsahom rozhovoru by mali byť javy, ktoré sú dieťaťu väčšinou známe, no vyžadujú si dodatočné vysvetlenia, pozdvihujúce jeho vedomie na vyššiu úroveň poznania. Predškolák z rozhovorov napríklad vie, že vrany a vrabce zostávajú na zimu, kým havkáče a škorce odlietajú. Ale prečo niektorí zostávajú, zatiaľ čo iní odletia - to dieťa ťažko dosiahne samo, to si vyžaduje vysvetlenie.

Obsah rozhovorov má na deti silný vplyv až vtedy a zanecháva stopu v ich mysli, keď deti prijímajú dojmy a poznatky systematicky a akoby sa vrstvia na seba; keď sa fakty a závery, ktoré sú dôležité z hľadiska vzdelávania, opakujú v rôznych verziách. (Napríklad témy úcty k starším sa možno dotknúť v rozhovoroch o práci dospelých, správaní sa na verejných miestach a o matkách.)

Je tiež potrebné dbať na to, aby sa u detí hromadili myšlienky, ktoré by umožňovali porovnávanie, porovnávanie, odhaľovanie existujúcich súvislostí a zovšeobecňovanie. Následné rozhovory by mali byť o niečo náročnejšie ako predtým.

Účelom rozhovoru môže byť:

úvodný(predbežné), ktorého účelom je vzbudiť záujem o nadchádzajúcu činnosť, aby sa deti pripravili na osvojenie si nových vedomostí, zručností a schopností. Mali by byť krátke a emotívne;

sprevádzajúci(sprevádzanie), ktorého účelom je udržať záujem o pozorovanie alebo skúmanie, zabezpečiť úplné vnímanie predmetov a javov, pomôcť získať jasné, zreteľné poznatky. Konajú sa v procese detských aktivít, exkurzií a prechádzok. Špecifikom týchto rozhovorov je, že aktivujú rôzne analyzátory a konsolidujú dojmy získané o slove;

Konečný(záverečná, zovšeobecňujúca), ktorej účelom je objasnenie, upevnenie, prehĺbenie a systematizácia vedomostí a predstáv detí. Povaha komunikácie v záverečnom rozhovore nabáda dieťa, aby cielene reprodukovalo poznatky, porovnávalo, zdôvodňovalo a vyvodzovalo závery. Deti začínajú asimilovať najjednoduchšie zovšeobecnenia, ktoré odrážajú súvislosti medzi objektmi a javmi, ktoré majú k dispozícii.

Úspešnosť rozhovoru vo veľkej miere závisí od prípravy pedagóga naň, od jeho osobného záujmu a schopnosti viesť rozhovor. Musí jasne prezentovať predmet rozhovoru, premýšľať nad jeho obsahom, formulovať hlavné otázky. Učiteľovi by mala byť jasná logická postupnosť rozhovoru, aby nepreskakoval z jedného na druhý.

Zovšeobecňujúci rozhovor pozostáva z troch častí: začiatku, hlavnej časti a konca.

Začatie konverzácie „Je to mimoriadne zodpovedné, pretože úlohou učiteľa je upútať pozornosť detí a nasmerovať ich myšlienky. Začiatok rozhovoru by mal byť obrazný, emocionálny, mal by deťom obnoviť predstavy o predmetoch, javoch, ktoré videli.

V hlavnej časti rozhovoru odhaľuje konkrétny obsah. Za týmto účelom sú deťom dôsledne kladené otázky, aby rozvíjanie témy bolo účelné a deti v predškolskom veku od nej neboli odvádzané. Pedagóg musí tvrdo pracovať na obsahu a znení otázok, aby boli zrozumiteľné pre všetky deti a dosiahli cieľ. Zle položené otázky odsúdia konverzáciu na neúspech.

V závislosti od toho, akú mentálnu rečovú úlohu otázka kladie, možno ju pripísať reprodukčným alebo vyhľadávacím otázkam.

reprodukčné problémy vyžadujú odpoveď vo forme jednoduchého tvrdenia (názvy alebo opisy javov, predmetov, faktov, ktoré sú dieťaťu známe). Tieto otázky sú: čo?, čo?, ako? Pomáhajú pripomenúť si konkrétne údaje o objektoch, na základe ktorých je možné zovšeobecniť („Aký sviatok bude čoskoro?“; „Ako sa volá povolanie človeka, ktorý učí deti?“ atď.).

Vyhľadávacie otázky začnite slovami „prečo“, prečo, „prečo“. Tieto otázky si vyžadujú stanovenie príčinno-následkových vzťahov, zovšeobecnenia, závery, závery („Na čo je schránka?“; „Prečo by sme sa mali starať o chlieb?“ atď.).

V závislosti od úplnosti a miery samostatnosti odpovedí detí môžete použiť sugestívne a sugestívne otázky. Pomáhajú predškolákom nielen presnejšie pochopiť význam otázky, ale aj navrhnúť správnu odpoveď a umožňujú samostatne zvládnuť úlohu, ktorá je veľmi dôležitá pre krehké vedomie päť až šesťročných detí. Napríklad hlavná otázka „Čo sa varí z ovocia? (kompót); vedúca otázka "Čo je veľmi chutná sladkosť, ktorú možno natrieť na chlieb?" (džem, džem); nabádajúcu otázku „Robia džem?“

E. I. Radina a E. P. Korotková sformulovali na otázky učiteľky deťom tieto požiadavky:

]) pri formulovaní otázky si učiteľ musí jasne predstaviť, akú odpoveď od dieťaťa očakáva;

2) otázky by mali byť konkrétne, jasne formulované. Napríklad učiteľ chce, aby deti opísali vonkajšie znaky kravy, a položí otázku: „Čo viete o krave? Deti odpovedajú: „Tráva okusuje“, „Kravičky sú veľké“, „Krava má mlieko“. Otázka je položená nejasne a neudáva smer myslenia dieťaťa;

3) otázky by nemali obsahovať slová, ktoré sú pre deti nezrozumiteľné. Napríklad: „Aké predmety sú vyrobené z vlny?“ (Namiesto slova „veci“ sa používa slovo „predmety“);

4) neodporúča sa klásť otázky, ktoré neprispievajú k rozvoju myslenia. Napríklad je nesprávne klásť 5-ročným deťom otázky: „Koľko nôh má kôň“; "Koľko očí má mačka?"; "Kde žije vlk?" - pretože po prvé, je to už deťom dobre známe, a po druhé, takéto otázky nepridávajú nič k vedomostiam detí o zvieratách. Správnejšie je položiť deťom otázku o kvalite vonkajších znakov zvieraťa: „Aké sú jeho oči, chvost atď.“, pričom treba stanoviť závislosti: „Prečo žije vlk v lese?“;

5) nemôžete klásť otázky v negatívnej forme ("Viete, ako sa to volá?"), pretože provokujú deti k negatívnej odpovedi;

b) otázky musia byť formulované v logickom slede, pomaly, so zvýraznením sémantických akcentov pomocou logického prízvuku alebo pauzy;

7) počet otázok by sa nemal načítať, pretiahnite konverzáciu.

V rozhovore zohrávajú dôležitú úlohu pokyny učiteľa. Napríklad dieťa povie: "Lezia v snehu." Učiteľ bez toho, aby upriamil pozornosť dieťaťa na chybu, ktorú urobil, si všimne: "Plazia sa v snehu." Dieťa pokračuje v príbehu: "Skauti sa potichu plazia po snehu."

Na objasnenie myšlienok predškolákov, ak je to potrebné, môžete použiť vizuálny materiál. Hlavná časť môže mať niekoľko podtém, ale nie viac ako 4-5, všetky by mali na seba logicky nadväzovať. Napríklad v konverzácii "O pošte" možno rozdeliť do štyroch podtém: budova a priestory; Poštové dodávky; cesta listu od odosielateľa k adresátovi; práce poštových pracovníkov.

Na konci rozhovoru je užitočné posilniť jeho obsah alebo prehĺbiť jeho emocionálny vplyv na deti. To možno vykonať nasledujúcimi spôsobmi:

Načrtnite obsah rozhovoru v krátkom záverečnom príbehu, zopakujte to najpodstatnejšie;

Uskutočniť didaktickú hru na rovnakom programovom materiáli;

Zadajte úlohu na pozorovanie alebo úlohu súvisiacu s pracovnou činnosťou.

Pri vedení rozhovoru je učiteľ postavený pred úlohu zabezpečiť, aby všetky deti boli jeho aktívnymi účastníkmi. Na to je podľa E. I. Radina a O. I. Solovieva potrebné dodržiavať tieto pravidlá:

Rozhovor by nemal trvať dlho, keďže je určený na veľkú psychickú záťaž. Ak sa deti unavia, prestanú sa jej zúčastňovať, t.j. prestať aktívne myslieť;

Počas rozhovoru by mal učiteľ položiť otázku celej skupine a potom zavolať jedno dieťa, aby odpovedalo. Nemôžete sa pýtať detí v poradí, v akom sedia. To vedie k tomu, že niektoré z detí prestanú pracovať (nie je zaujímavé čakať v rade, keď viete, že ste ešte ďaleko);

Nemôžete sa pýtať tých istých detí, tých najživších. Treba skúsiť zavolať viac detí aspoň na krátku odpoveď na položenú otázku. Ak sa učiteľ dlho rozpráva s jedným dieťaťom, ostatné deti sa prestanú do rozhovoru zapájať. To isté sa stane, ak učiteľ počas rozhovoru veľa hovorí o tom, čo deti už dobre vedia;

Deti počas rozhovoru by mali odpovedať po jednom, nie zborovo, ale ak učiteľ položí takú otázku, že mnohí predškoláci majú rovnakú jednoduchú odpoveď, môžete ich nechať odpovedať zborovo;

Nemali by ste prerušovať odpovedajúce dieťa, ak to nie je priamo nevyhnutné; je neúčelné za cenu dlhotrvajúceho úsilia „vytiahnuť“ odpoveď, ak dieťa nemá potrebné znalosti. V takýchto prípadoch sa možno uspokojiť s krátkou, aj jednou komplexnou odpoveďou;

Od detí nemôžete požadovať úplné odpovede, pretože to často vedie k skresleniu jazyka. Rozhovor by mal byť vedený prirodzene a prirodzene. Krátka odpoveď môže byť presvedčivejšia ako bežná. Deti sú vyzývané k podrobným odpovediam zmysluplnými otázkami, ktoré stimulujú opis, uvažovanie atď. Spôsobujú samostatnú duševnú prácu u detí, a nie mechanické opakovanie „úplnej odpovede“;

Otázka položená pedagógom často v dieťati vzruší reťaz asociácií a jeho myšlienky začnú prúdiť novým kanálom. Učiteľ by mal byť na to pripravený a nenechať deti vzdialiť sa od témy rozhovoru. Myšlienku, ktorá sa v dieťati vynorila, sa musíme pokúsiť využiť na účely prebiehajúceho rozhovoru, alebo dieťa prerušiť a povedať: "O tom si povieme inokedy."

Pri vedení rozhovoru musí učiteľ brať do úvahy individuálne vlastnosti predškolákov. Pomalé a menej vyvinuté deti je vhodné na hodinu vopred pripraviť – vybaviť ich už hotovým materiálom, s ktorým by sa mohli rozprávať počas rozhovoru. Deťom, ktoré sú neisté a majú obmedzenejšie vedomosti, by sa mali klásť podnetné otázky, na ktoré sa dá pomerne ľahko odpovedať. Ak majú deti predškolského veku rečové nedostatky, je potrebné popracovať na ich náprave.

1.3. Formovanie monologickej reči u detí predškolského veku.

Monologická reč je zložitejší typ spojenej reči. Ak hovoríme o monológovej reči, máme na mysli formovanie súvislej výpovede alebo podľa definície lingvistov schopnosť vytvárať text.

Na organizovanie práce s deťmi na formovaní monologickej reči je potrebné, aby sa pedagógovia v prvom rade riadili údajmi modernej textovej lingvistiky, ktorá sa snaží odpovedať na otázky: „Ako vzniká text?“; "Ako je to organizované?"; "Čo zmení určitú postupnosť viet na text?"; "Aký je mechanizmus konštrukcie textu?" atď.

Bez týchto znalostí nie je možné zostaviť kompetentný ukážkový príbeh pre deti a naučiť predškolákov správne skladať príbehy tak, aby spĺňali požiadavky programu a pripravili ich do školy.

A) Opis ako funkčno-sémantický typ súvislej reči.

Popis je typ reči, ktorý je modelom monologickej správy vo forme vymenovania súčasných alebo trvalých znakov objektu.

Trvalé znaky v objekte sú znaky, ktoré sú pre danú osobu všeobecne charakteristické pre určité ročné obdobie, oblasť, objekt atď. Môžu označovať vonkajšie znaky (veľkosť, farba, objem atď.), ako aj vnútorné vlastnosti objektu alebo javu (charakter, záľuby, zvyky atď.).

Popis objektu charakterizuje objekt, t.j. podáva správy o jeho vlastnostiach. Ukazovanie na značky je „nový“ návrh. V tejto vete sa nazýva samotný predmet alebo jeho časti, jednotlivé detaily. Expresivita opisu do značnej miery závisí od toho, či je rečník schopný po prvé vypočítať charakteristické detaily predmetu, po druhé vidieť ich hlavné alebo najvýraznejšie črty a po tretie nájsť presné slová na označenie týchto čŕt. Popis je akousi odpoveďou na otázku "čo?"

Popis má množstvo znakov, ktoré ho odlišujú od iných typov prepojenej monológovej reči,

Po prvé, popis je charakteristikou objektu v statike (sú zaznamenané simultánne znaky). Je to fotografia objektu (javu) v určitom časovom bode. Táto vlastnosť určuje štruktúru popisných textov.

Opis sa najčastejšie začína názvom objektu „Toto je klaun“, „Dostal som bábiku“, „Na konároch sedí sova“ atď. Vyjadruje celkový dojem z objektu, možno hodnotu rozsudok: „Žirafa je najväčšie a najkrajšie zviera“. Hodnotový úsudok si vyžaduje nielen odpovedať na otázku „čo?“, ale aj na otázku „prečo?“, ktorá si vyžaduje prvky zdôvodnenia, dôkazy.

Potom sa v určitom poradí identifikujú a odhalia najvýznamnejšie časti objektu a ich znaky. Poradie vo vymenovaní znakov môže byť odlišné, ale spravidla ide o poradie, v ktorom môže byť organizačným princípom smer umiestnenia (vľavo - vpravo, zdola - hore, blízko - ďaleko atď.). Obsah tejto časti popisu závisí od samotného objektu, od jeho zložitosti.

Ak je predmet opísaný, potom je potrebné uviesť jeho veľkosť, tvar, farbu, materiál, z ktorého je vyrobený, jeho účel.

Ak je predmetom popisu zviera, potom farebné znaky, špeciálne znaky, zvyky,

Pri opise človeka sa upriamuje pozornosť na jeho vzhľad (vlasy, tvár, oblečenie), udáva sa jeho charakteristika (veselý, smutný, nahnevaný atď.).

Pri opise prírody sú možné možnosti: v jednom prípade môže byť hlavnou vecou opis objektu, ktorý vykazuje znaky: „čo, čo? Napríklad pri opise lesa: „... Vianočný stromček vyzerá ako... ale dub je ako... Kríky sa schovali... Sneh na konároch...). V inom prípade môže byť hlavná pozornosť venovaná popisu miesta, umiestneniu predmetov (Vyšli sme na okraj a vidíme: priamo pred nami ... naľavo od ... a trochu ďalej preč). Popis miesta môže byť prepojený s popisom objektu. Často sa to stáva v rôznych krajinných náčrtoch.

Po vymenovaní znakov môže nasledovať posledná, záverečná veta, ktorá hodnotí predmet popisu.

Popis sa vyznačuje mäkkou štruktúrou, ktorá umožňuje variovať, preskupovať zložky textu. Pri opise sa častejšie používajú prídavné mená, ako aj epitetá, prirovnania a metafory. Charakteristická enumeratívna intonácia.

Opis nepripúšťa časové posuny, preto nie je možné kombinovať minulý, prítomný a budúci čas.

Opis sa vyznačuje jednoduchými dvojčlennými a jednočlennými vetami, ktoré majú schopnosť zovšeobecniť myšlienku a v opisnom texte sa nachádza aj veľké množstvo eliptických (neúplných) viet.

Popis môže byť rozšírený, podrobný a stručný, stručný. Vyznačuje sa lúčovým spojením medzi vetami.

V závislosti od toho, čo sa opisuje, sa popisné texty delia na opisy objektu, prírody, priestorov, architektonickej štruktúry, sochárskeho obrazu, terénu a ľudského vzhľadu.

Opisy sú aj tie texty, ktoré hovoria o pohybujúcich sa objektoch, ak sú charakteristické pre obrázok. Opisné texty obsahujú aj opisy činností a procesov, ak tvoria opis predmetu.

B) Rozprávanie ako funkčno-sémantický typ súvislej reči.

Rozprávanie je typ reči vyjadrujúci správu o rozvíjaní akcií a stavov, ktoré sa vyskytujú v rôznych časoch, ale sú navzájom prepojené, závislé na sebe.

V lingvistike sa naratív považuje za text, v ktorom sa do popredia dostáva poradie akcií (procesov, javov atď.). Každá jeho veta zvyčajne vyjadruje nejaké štádium, štádium vo vývoji deja, v pohybe deja k rozuzleniu. Príbeh je odpoveďou na otázky: čo? Kde? Ako? Kedy?

Rozprávanie sa vyznačuje množstvom čŕt.

Rozprávanie sa v prvom rade vyznačuje dynamikou, ktorá je sprostredkovaná sémantikou slovies, aspektovými tvarmi slovies (prítomný, minulý, budúci čas, dokonavý a nedokonavý tvar) s významom okamžitosti, rýchlosti („náhle“, „ náhle“ atď.), prítomnosť príslovkových slov s významom časovej postupnosti („potom“, „potom“, „potom“ atď.), spojenia s významom striedania atď. , posun v časoch je prijateľný.

Rozprávanie, na rozdiel od popisu, môže byť ilustrované sériou obrázkov alebo z neho môže byť vytvorený filmový pás.

Ďalšou podstatnou črtou tohto typu reči je prítomnosť zápletky a hereckých postáv. Dialóg môže byť sprostredkovaný v rozprávaní.

Rozprávanie sa líši aj štruktúrou: text začína expozíciou, ktorá uvádza čas a (alebo) miesto udalosti (akcie) Potom nasleduje dej (začiatok akcie alebo príčina udalosti). Potom príbeh pokračuje vývojom udalosti a vyvrcholením, ktoré sa vyrieši rozuzlením.

Rozprávkové príbehy sa vyznačujú aj reťazovým prepojením viet.

C) Úvaha ako funkčno-sémantický typ súvislej reči.

Uvažovanie je typ reči, ktorý je charakterizovaný zvláštnymi logickými vzťahmi medzi jej základnými úsudkami, ktoré tvoria záver; zdôvodnenie je logická prezentácia materiálu vo forme dôkazov.

Úvaha obsahuje vysvetlenie skutočnosti, argumentuje sa určitým uhlom pohľadu, odhaľujú sa kauzálne vzťahy a vzťahy.

Úvaha sa zostavuje v priebehu logicky konzistentných odpovedí na otázky: prečo? Prečo? Aký to má zmysel?

Tento typ reči má svoje charakteristické črty.

Pri uvažovaní sú povinné dve sémantické časti, ktoré sú na sebe závislé. Prvá časť je to, čo je vysvetlené, dokázané a druhá je samotné vysvetlenie, dôkaz. Prezentácia toho, čo sa vysvetľuje, dokazuje, si vyžaduje povinnú prítomnosť vysvetlenia, dôkazu v odôvodnení.

Kompozícia zdôvodnenia je najčastejšie postavená takto: po úvode, ktorý pripraví poslucháča na vnímanie problému, je predložená téza, potom sú dôkazy v jej prospech a záver. Je možná aj iná konštrukcia uvažovania: najprv sú dôkazy a potom záver, ktorý sa stáva tézou uvažovania. Štruktúra odôvodnenia nie je rigidná, keďže predložené dôkazy tézy môžu byť uvedené v inom poradí.

V tomto type reči sa dá dokázať nie jedno, ale viacero ustanovení a možno vyvodiť niekoľko záverov alebo jeden zovšeobecnený.

Úvaha využíva rôzne spôsoby vyjadrenia kauzálnych vzťahov:

Vedľajšie vety so spojením „lebo“, „ak, tak“, „preto“, „lebo“;

slovesné frázy;

Podstatné mená v genitívnom páde s predložkami „od“, „od“, „kvôli“;

Úvodné slová;

Spojenie bez spojenia;

Slová „tu“, „napríklad“, „preto“, „znamená“, „po prvé“, „po druhé“.

Základom uvažovania je logické myslenie, odrážajúce rôznorodosť súvislostí a vzťahov reálneho sveta.

D) Naučiť deti predškolského veku prerozprávať.

Retelling je súvislá prezentácia umeleckého diela, ktoré si dieťa vypočuje.

Úlohu prerozprávania vysoko ocenil K.D. Ushinsky a L.N. Tolstoj. Problémy výučby prerozprávania sú odhalené v prácach E.I. Tiheeva, A.M. Leushina, L.A. Penevskaya, L.M. Gurovič a ďalší. Dieťaťu je poskytnutá ukážka (príbeh), ktorú je potrebné reprodukovať vlastnými slovami. Pred prerozprávaním textu je potrebné hlboko pochopiť, premyslieť a precítiť jeho obsah, myšlienku. Zároveň si dieťa nielen pamätá jeho jednotlivé epizódy, ale absorbuje myšlienky, vytvára medzi nimi logické súvislosti. Umelecký text prenesie dieťa za hranice priamo viditeľného, ​​približuje svetu okolo seba javy, ľudské vzťahy, rozširuje obzory detí.

Prerozprávaním umeleckého diela dieťa nielenže znovu prežíva emócie, ktoré boli spôsobené primárnym vnímaním, ale tiež sa snaží vyjadriť svoj postoj k tomu, čo čítalo pomocou slov a intonácie.

Pri prerozprávaní sa rozvíja schopnosť počúvať a chápať literárny text ako umelecké dielo, obohacuje sa reč detí, zdokonaľuje sa jej štruktúra, rozvíjajú sa výrazové kvality reči a zreteľnosť výslovnosti. Tieto možnosti sa však zrealizujú len vtedy, ak sa prerozprávanie bude systematicky trénovať.

Existujú rôzne typy prerozprávania: podrobné, blízko textu; selektívne; stlačený; kreatívny.

Triedy prerozprávania vo všetkých vekových skupinách majú spoločnú štruktúru.

1. Úvod. Jeho cieľom je pripraviť deti na vnímanie diela pre zvýšenie záujmu o vyučovaciu hodinu. Porozumenie textu je do značnej miery určené prítomnosťou relevantných skúseností u detí. Preto je dôležité pred čítaním pripomenúť predškolákom podobné dojmy z vlastnej skúsenosti. Pripraviť deti na vnímanie diela pomáha aj prezeranie ilustrácií a malieb.

Trvanie úvodnej časti hodiny a jej obsah závisí od charakteru a zložitosti práce, od veku detí, ich životných skúseností.

2. Primárne čítanie umeleckého diela bez nastavovania memorovania pre holistické vnímanie diela. Je veľmi dôležité expresívne čítať text so zvýraznením intonácie dialógu. herci pomoc deťom určiť ich postoj k udalostiam príbehu (rozprávky), k postavám.

3. Rozhovor o obsahu prečítaného diela. Rozhovor pomáha dieťaťu vidieť tie vnútorné súvislosti, ktoré ono ešte nevie otvoriť a uvedomiť si. Učiteľ tým, že kladie deťom predškolského veku otázky o prečítanom, pomáha im nielen si zapamätať, ale aj pochopiť učivo, rozobrať viac či menej skryté súvislosti a vzťahy, ktoré deti ešte samé nedokážu.

Rozhovor upevňuje celostné vnímanie literárneho diela v jednote obsahu a umeleckej formy.

4. Opakované čítanie diela s inštaláciou memorovania.

5. Prerozprávanie diela deťmi.

Konštrukcia tried sa môže meniť v závislosti od úrovne zručností detí, od toho, či sa číta nové alebo známe dielo, od stupňa náročnosti jeho obsahu. Najmä nemusí dôjsť k úvodnému rozhovoru, ak je príbeh (rozprávka) už deťom známy alebo je jasný obsah.

Pri analýze detských prerozprávaní je potrebné spoľahnúť sa na tieto požiadavky:

Zmysluplnosť, teda úplné pochopenie textu;

Úplnosť prevodu diela, t.j. absencia významných vynechaní, ktoré porušujú logiku prezentácie;

Následná sekvencia;

Pomocou slovníka a obratov autorského textu úspešné nahradenie jednotlivých slov synonymami;

Správny rytmus, žiadne dlhé pauzy;

Kultúra ústneho rozprávania v širokom zmysle slova (správne, pokojné držanie tela pri prerozprávaní, oslovovanie publika, intonačná expresivita prejavu, dostatočná hlasitosť, zreteľnosť výslovnosti).

1.4. Rozvoj expresivity reči u detí predškolského veku.

Výraznosť reči je dôležitým aspektom rozvoja súvislej reči. Expresivita je kvalitatívna charakteristika reči, ukazovateľ vysokého stupňa nezávislého, vedomého používania jazyka.

Hlavným účelom expresivity reči je zabezpečiť efektívnosť komunikácie. Na jednej strane pomáha poslucháčovi pochopiť vnútorný, hlboký zmysel výpovede, jej stanovenie cieľa a emocionálnu povahu. Na druhej strane použitie adekvátnych výrazových prostriedkov umožňuje rečníkovi objektívne sprostredkovať obsah výpovede a postoj k predmetu reči a k ​​účastníkovi rozhovoru. S.L. Rubinshtein napísal, že jadrom sémantického obsahu reči je to, čo znamená. Živá ľudská reč sa však neredukuje len na jeden abstraktný súbor významov, zvyčajne vyjadruje aj emocionálne postoje človeka k tomu, o čom hovorí a na koho sa obracia. Čím je prejav expresívnejší, tým viac sa v ňom prejavuje osobnosť hovoriaceho.

Vlastnosti expresívnej reči úzko súvisia s prejavom individuality človeka, pomáhajú pochopiť úroveň jeho osobnej a rečovej kultúry.

Vedci interpretujú pojem „expresivita“ ako integračnú vlastnosť reči, komplexný systém pozostávajúci z niekoľkých integrovaných komponentov, z ktorých hlavnými sú verbálne a neverbálne prostriedky.

Na verbálne prostriedky výrazy zahŕňajú:

1) výraznosť zvuku, z čoho vyplýva:

Jasná artikulácia zvukov;

Zvukové písanie (opakovanie zvuku v slovách alebo niekoľkých vetách);

Intonácia ako hlavný výrazový prostriedok znejúcej reči vrátane tempa a rytmu reči, zafarbenia a melódie hlasu, frázového a logického prízvuku, logických a psychologických prestávok a vykonávania rôznych funkcií (rozlišovanie komunikačných typov výpovede, rozlišovanie častí výpovede podľa ich sémantickej dôležitosti, vyjadrenie konkrétnej emócie, otvorenie podtextu výpovede, charakteristika hovoriaceho a situácia komunikácie);

2) slovná zásoba, ktorá má veľký potenciál poskytnúť rečovú emocionalitu, obraznosť, štylistické zdôvodnenie, vrátane:

Citovo expresívne možnosti, prejavujúce sa v používaní synonymie, antitézy, frazeologických jednotiek a pod.;

Obrazné a výrazové možnosti reprezentované všetkými typmi trópov (prirovnanie, metafora, hyperbola, epiteton atď.);

Funkčné a štylistické možnosti založené na diferencovanom používaní slovnej zásoby v závislosti od cieľov a podmienok komunikácie, od štýlu jazyka;

H) syntaktická štruktúra reči (voľný slovosled vo vete, mnohočlennosť a nezjednotenie, rečnícka otázka, epifora anafora atď.).

Na neverbálne prostriedky Výraznosť zahŕňa gestá, držanie tela a mimiku. Formalizujú výpoveď navonok a zabezpečujú presnosť interpretácie verbálnej správy.

Len s primeraným využitím všetkých týchto prostriedkov sa reč stáva skutočne expresívnou a čo najplnšie vyjadruje obsah myšlienok a pocitov rečníka.

Fenomén expresivity reči je determinovaný objektívnymi a subjektívnymi faktormi. Objektívnosť expresivity sa vyznačuje výberom adekvátnych, t. j. objektívne zodpovedajúcich obsahu rečových prostriedkov verbálnej a neverbálnej expresivity. Subjektivita expresivity je spôsobená množstvom dôvodov: smer a sila osobných emócií človeka; prítomnosť určitých vedomostí o výrazových prostriedkoch a ich význame, úroveň formovania množstva špeciálnych zručností na ich použitie; povaha skúseností s nezávislou rečovou aktivitou; individuálne vlastnosti človeka.

V literatúre sa rozlišujú rôzne ukazovatele expresivity reči, ale určujúce sú:

Logická presnosť;

Relevantnosť (schopnosť sprostredkovať obsah v súlade s cieľmi a kontextom správy);

snímky;

Emocionálnosť;

expresívnosť;

individuálna originalita.

Tieto znaky naznačujú, že expresivita reči zabezpečuje primeranosť prenosu informácií a efektívnosť verbálnej komunikácie s ostatnými, čím prispieva k efektívnosti interakcie.

Expresivita je teda dôležitou kvalitatívnou charakteristikou, v ktorej sa prejavuje individuálny štýl reči.

Proces rozvoja expresivity reči má určitú časovú logiku. Základy expresivity sa kladú už v predškolskom veku.

Expresivita detskej reči sa mení a vyvíja v súvislosti so všeobecným priebehom vývinu osobnosti: od priamych afektívnych foriem expresivity dieťa postupne, vplyvom prostredia a tréningu, prechádza k vedomému používaniu špecifických výrazových prostriedkov, ktoré sú vlastné formy zrelej reči.

Špeciálne psychologické a pedagogické štúdie (L. S. Vygotskij, N. I. Žinkin, S. L. Rubinshtein, S. Karpinskaya, O. S. Ushakova, N. V. Gavrish, O. V. Akulova atď.) svedčia o možnosti osvojenia si výrazových prostriedkov jazyka a reči u detí staršieho predškolského veku. . Predpoklady na to sú: emocionálna ovplyvniteľnosť detí, jasné emocionálne zafarbenie odrazu výsledkov poznávania okolitého sveta; prítomnosť špeciálneho „zmyslu pre jazyk“ medzi predškolákmi, ktorý im umožňuje cítiť a porozumieť zložitým jazykovým javom vrátane špeciálnych prostriedkov jazykovej a rečovej expresivity.

V prvom rade by sa expresivita reči mala rozvíjať v jednote s riešením iných problémov reči. Takže práca so slovnou zásobou zameraná na pochopenie sémantickej bohatosti slova pomáha deťom používať slovo alebo frázu, ktorá má presný význam. Fonetická stránka zahŕňa zvukový dizajn výpovede, teda emocionálny vplyv na poslucháča. Dôležité je aj gramatické hľadisko, keďže deti rôznymi štylistickými prostriedkami formulujú výpoveď gramaticky správne a zároveň výrazovo.

Aby bola reč predškolákov expresívna, je potrebné v procese učenia využívať rôzne prostriedky. Jedným z účinných prostriedkov bádateľov (E.A. Flerina, A.P. Usova, O.S. Ushakova, A.S. Karpinskaya, O.I. Solovieva, O.V. Akulova, O. N. Somkova atď.) ) sa nazýva ústne ľudové umenie, ktoré v sebe sústredilo celý súbor výrazových prostriedkov. ruského jazyka. Zdôrazňujú, že ťažiskom špeciálnej práce o využití ústneho ľudového umenia by malo byť detské vnímanie a chápanie výtvarného obrazu folklórnych diel a jeho odraz vo výtvarnej činnosti predškoláka. Najmä O. V. Akulova po analýze psychologického a pedagogického výskumu identifikovala tieto fázy vývoja expresivity reči v súlade s logikou a vzormi formovania umeleckej činnosti detí:

1) štádium umeleckého vnímania diel ústneho ľudového umenia;

2) štádium zvládnutia špeciálnych výkonnostných zručností;

H) štádium voľného používania výrazových prostriedkov v tvorivej činnosti.

V počiatočnom štádiu je dôležité rozvíjať umelecké vnímanie folklórnych diel v jednote ich obsahu, formy a rečového stvárnenia. K tomu budú predškoláci potrebovať vedomosti a zručnosti získané pomocou špeciálne vybraných literárnych textov, pri ktorých deti „objavujú“ jednotlivé vzory a získavajú nové poznatky. S týmto prístupom sa slová-termíny stávajú nevyhnutným prostriedkom na upevnenie empirických poznatkov.

Hlavným obsahom ďalšej etapy je rozvoj spôsobov expresívneho stelesnenia umeleckého obrazu predškolákmi, ktorý zahŕňa obohatenie predstáv detí o prostriedkoch vyjadrovania reči a rozvoj schopnosti ich používať v osobne významných podmienkach. Pre deti sú dôležité podmienky na hranie. Najprv by sa mali používať dramatizačné hry a „dialógy na hranie rolí“, pretože sú deťom najznámejšie a zahŕňajú vytvorenie jedného obrazu hrdinu. Potom budú obzvlášť dôležité herné štúdie, ktoré vám umožnia zlepšiť špeciálne zručnosti používania výrazových prostriedkov v atraktívnej forme pre deti. V budúcnosti je možný prechod na divadelnú hru pomocou mapy rozloženia scény väčšiny ruských ľudových rozprávok a špeciálnej sady rovinných hračiek. Divadelná hra môže deti plynule priviesť ku komplexnejšej forme hry – k hre na režiséra, ktorej špecifikum spočíva v tom, že dieťa organizuje činnosti ako „tvorca, scenárista, režisér“, samostatne buduje a rozvíja dej, ovláda hračky a ich vyjadrovanie. To vytvára priaznivé podmienky pre rozvoj expresivity detskej reči, pretože si vyžaduje, aby dieťa používalo reč „hranie rolí“ v mene rôznych postáv, na stelesnenie obrazov, ktorých expresivita potrebuje špeciálne prostriedky lexikálnej a intonačnej expresivity. deti prostriedkov rečovej expresivity.

Záverečná fáza vo vývoji expresivity je spojená s tvorivými prejavmi detí v dvoch typoch činnosti: hra a umelecká reč. Pre deti sa tak vytvárajú priaznivé podmienky na uvedomenie si a vyjadrenie zákonitostí stavby folklórnych diel, ich jazykových vlastností a rečových prostriedkov interpretov folklórneho textu.

Zistené štádiá poskytujú zvýšenie samostatnosti detí, čo vedie k formovaniu subjektívnej pozície staršieho predškoláka, ktorá sa prejavuje v schopnosti voliť výrazové prostriedky adekvátne umeleckému obrazu.

Nemenej dôležitým prostriedkom rozvoja expresivity reči je výtvarné umenie. K rozvoju expresivity reči prispievajú aj rečové hry, cvičenia a tvorivé úlohy:

Tvorenie sémantických odtieňov významov podstatných mien pomocou prípon zväčšenia, zdrobnenia, pohladenia (breza - breza - breza; kniha - knižočka - knižočka);

Zvýrazňovanie sémantických odtieňov prídavných mien tvorených pomocou prípon, ktoré dopĺňajú význam tvoriaceho slova (tenký-tenký, zlý-zlý, plný kyprý);

Výber antoným (jeden stratí, druhý ... (nájde); cukor je sladký a citrón ... (kyslý);

Výber synoným pre izolované slová a frázy vo všetkých častiach reči (statočný-statočný-odvážny-nebojácny; deti - deti - chlapci - deti);

Výber adekvátneho slova zo synonymického radu: horúci (horúci) deň;

Výber epitet pre podstatné mená (more je modré a čo ešte? - tiché, pokojné, azúrové);

Výber slov-činov (padajú listy a čo ešte robia? - lietajú, šuštia, točia sa);

Výber podstatných mien (ako to robia? ako kopú, kreslia a pod.). „Pomenujte niečo drevené (sklo, plast)“;

Aktivácia slovies („Kto čo robí?“; „Kto, ako sa pohybuje?“; „Kto dáva hlas?“);

Rečové hry: „Kto je pozorný“ (deti sa učia počuť a ​​zvýrazňovať slová, ktoré majú opačný význam); „Kto si viac zapamätá“ (obohacuje o slovesá označujúce akcie, procesy); „Pomôž Petrovi vybrať slovo“ (deti vyberú najpresnejšie slovo z 2-3 synoným); "Ako to môžem povedať inak?" (pomenovanie jedného zo synoným) atď.

V dôsledku toho sa u detí zvyšuje sémantická presnosť reči, zlepšuje sa gramatická štruktúra, čo umožňuje využiť získané zručnosti v akomkoľvek samostatnom vyhlásení.

Vedenie súvislej reči detí v bežnom živote.

Každodenný život poskytuje veľké možnosti na neplánované rozprávanie detí (rozprávky vychovávateľke a súdruhom o udalostiach doma, príbehy dieťaťa, ktoré sa po chorobe vrátilo do záhrady a pod.). Učiteľ by mal tieto prípady nielen využívať, ale aj vytvárať podmienky, ktoré podnecujú deti k rozprávaniu.

Odporúča sa použiť takúto techniku ​​ako zadanie: ukážte priateľovi, ktorý bol chorý, knihu čítanú bez neho a povedzte o tom; ukážte vysadené rastliny alebo remeslá a povedzte v poradí, ako boli vykonané.

V knižnom kútiku je potrebné pravidelne meniť priečinky s obrázkami alebo kresbami detí; zavesiť veľké obrázky, pretože pohľad na ne aktivuje konverzačnú reč a túžbu rozprávať. V takýchto prípadoch je príbeh dieťaťa adresovaný jednému alebo dvom poslucháčom, takže je to pre rozprávača jednoduchšie a navyše ľahko prechádza do dialógu. Takáto verbálna komunikácia má nielen výchovnú, ale aj výchovnú hodnotu.

Na rozvoj súvislej reči možno využiť aj iné prípady, keď deti potrebujú dokonalejší príbeh adresovaný skupine poslucháčov: nejaké rolové hry (s rozprávačmi), zábavu.

Učiteľ by mal poznať niekoľko hier, v ktorých sú roly rozprávača. Pre úspešné vedenie týchto hier je potrebné vopred obohatiť deti o príslušné vedomosti; pripraviť vybavenie; podporiť ich iniciatívu.

Príbeh sa odohráva v hrách „Škôlka“, „Škola“, „Narodeniny“, ako aj v hrách, ktoré odrážajú to, čo vidia a život. Pedagóg musí zároveň zabezpečiť, aby aktívne roly boli častejšie zverené zle rozprávajúcim deťom.

V zóne pre samostatnú výtvarnú a rečovú činnosť má učiteľka vybavenie určené na bezplatné používanie deťmi.

Schopnosť rozprávať sa fixuje v dramatizačných hrách na literárne námety, keď bábkové divadlo predvádzajú samotné deti. Odporúča sa široko používať bežné hračky na stolové divadlo, ako aj na hry s pieskom, učia deti hrať jednoduché dramatizácie pre bábky, pre deti alebo kamarátov.

Do programov matiné a koncertov by mali byť zahrnuté prerozprávania, tvorivé kompozície detí.

Vzdelávanie by teda mali dopĺňať rôzne formy práce v každodennom živote.

Kapitola 2

2.1. Opis výskumnej práce a analýza výsledkov štúdie o rozvoji koherentnej reči predškolákov.

Cieľ:Študovať vlastnosti monológovej reči detí staršieho predškolského veku; pracovať s deťmi na rozvoji ich monológovej reči; identifikovať úroveň úspešnosti výcviku detí.

Výskumnú činnosť sme realizovali v meste Rogačev na základe DU TsRR č.3, v r. seniorská skupinač. 6. Na štúdium bolo odobratých niekoľko detí: Ivanova Lera, Demidovič Lisa, Masharov Edik. Vybrali sme si tieto deti, pretože. sú veľmi energické, pohyblivé, veselé a sú mimoriadne zaujímavé pre výskum. Deti sa od seba prakticky nelíšia vo veku: Lisa má 5,4 roka, Lera má 5,7 roka, Edik má 5,9 roka; rozdiel je len par mesiacov. Na štúdium sme prevzali monológovú reč detí. Práca s každým dieťaťom prebiehala individuálne.

Naša výskumná činnosť pozostávala z 3 etáp:

1. fáza - zisťovanie.

Cieľ:Študovať črty monológnej (deskriptívnej a naratívnej) reči starších detí predškolského veku.

Práca prebiehala s každým dieťaťom individuálne, čo umožnilo vylúčiť vplyv výpovedí jedného dieťaťa na kvalitu reči iných detí. Všetky deti dostali rovnaké úlohy:

Deti odviedli veľmi dobrú prácu. Ku každému z navrhovaných obrazov a hračiek vymysleli príbeh. V procese detských príbehov sme doslova zaznamenávali výpovede detí, zachovávajúc črty reči, indikujúce pauzy a ich trvanie. Pri písaní príbehov pre deti sme trochu pomohli tým, že sme im kládli otázky. Napríklad: „Pozrite sa pozorne na hračku a povedzte o nej všetko. Čo je ona? Rozbor výpovedí detí sme uviedli v tabuľke 2:

Počas našej práce s deťmi sme zistili, že monológová reč detí je dobre rozvinutá, ale je potrebné pracovať s deťmi na skvalitňovaní ich príbehov.

2. fáza - formujúci.

Cieľ: pracovať s deťmi na rozvoji ich súvislej reči.

K tomu sme viedli rôzne formy práce s deťmi. Uskutočnila sa lekcia skúmania obrazu „Zimná chôdza“ od E. Radinu a V. Ezikevovej. V procese skúmania obrázku sme deti upozornili na detailnejšie, pozornejšie skúmanie obrázku. Najprv sme sa pozreli na to hlavné na obrázku, potom na detaily. Keďže obsah obrázka deťom nerobil žiadne ťažkosti, navrhli sme, aby si podľa obrázka vymysleli príbeh (Príloha 1).

Ďalej sa pracovalo na rozvíjaní monológovej reči detí. Deťom sme prečítali umelecké dielo „Ako Dunno robil dobré skutky“ od N. Nosova, ktoré potom deti postupne prerozprávali a navzájom si pomáhali (Príloha 2).

Uskutočnili sa rôzne didaktické hry, ktoré vyžadovali odpovede od detí a rozvíjali ich monológnu reč: didaktické hry „Dodatočné“ (príloha 3), „Vymyslite si slovo“ (príloha 4), hádanie hádaniek pre deti, po ktorých nasledovalo ich hádanie a rozprávanie dieťaťu. o odhade (príloha 5). Vykonávali sme aj individuálnu prácu s deťmi (Lisa, Lera, Edik): požiadali sme ich, aby recitovali básne, ktoré poznajú. Individuálna práca bola realizovaná s každým dieťaťom samostatne (Príloha 6). Cieľ formatívnej etapy bol teda dosiahnutý.

3. fáza - ovládanie.

Cieľ: zistiť vplyv tréningu na kvalitu monológovej reči detí, porovnať údaje zisťovacej a kontrolnej fázy.

Deti dostali rovnaké úlohy ako v prvej etape:

Zostavte opisný príbeh podľa obrazovej hračky (psa).

Napíšte príbeh na základe témy.

Napíšte krátky príbeh na základe krátkeho príbehu.

Zároveň boli odobraté ďalšie hračky a obrazy. Pri porovnaní výsledkov môžeme konštatovať, že príbehy detí sa zlepšili vo všetkých ohľadoch (tab. 2). Deti začali viac používať prídavné mená, podstatné mená, slovesá, naučili sa zvýrazňovať znaky predmetu, ich príbehy sa stali ucelenejšími a zaujímavejšími. Reč sa vyhladila, zvýšil sa informačný obsah výpovedí, zvýšila sa koherencia reči, jazykové prostriedky sa stali obraznejšími.

Záver

V priebehu práce bola potvrdená výskumná hypotéza (koherentná reč predškolákov sa vyvíja postupne, v priebehu prác na rozvoji reči), bol vyriešený cieľ (teoreticky zdôvodniť a experimentálne otestovať technológiu rozvoja koherentnej reči u detí posvätiť teoretické otázky rozvoja koherentnej reči predškolákov, študovať črty rozvoja koherentnej reči predškolákov, vyvodiť závery o výskume)

a výskumné ciele (1. Uskutočniť teoretickú analýzu lingvistickej a psychologickej a pedagogickej literatúry o probléme formovania koherentnej reči u predškolákov.

2. Špecifikujte obsah pojmu „súvislá reč detí predškolského veku“.

3. Stanoviť kritériá, ukazovatele a úrovne rozvoja súvislej reči predškolákov.

4. Zistiť úroveň rozvoja súvislej reči detí staršieho predškolského veku.)

V teoretickej časti sme si posvätili teoretické základy vývinu reči:

Dialóg je pre dieťa prvou školou ovládania rodnej reči, školou komunikácie, sprevádza a preniká celým jeho životom, všetkými vzťahmi, on je v podstate základom rozvíjajúcej sa osobnosti.

Monologická reč je komplexnejší typ súvislej reči, tvorba súvislej výpovede alebo podľa definície lingvistov schopnosť vytvárať text.

V rámci štúdie sa rozhodlo aj o cieli výskumnej činnosti (študovať znaky monológovej reči starších detí predškolského veku; pracovať s deťmi na rozvoji ich monológnej reči; identifikovať úroveň úspešnosti vzdelávania detí). Chcem poznamenať, že po našej práci sa súvislá reč predškolákov dostala na vyššiu úroveň. Reč detí sa vyhladila, zvýšil sa informačný obsah výpovedí, zvýšila sa koherencia reči, jazykové prostriedky sa stali obraznejšími. Z výskumnej činnosti možno odlíšiť prvú fázu, pretože bola najzaujímavejšia, pretože príbehy detí sú veľkou kreativitou. Náš výskum sa nám s deťmi naozaj páčil a deťom sa to páčilo. S radosťou vymýšľali príbehy z obrázkov a hračiek. Veľmi zaujímavá bola aj etapa vyučovania detí, teda formačná, s využitím rôznych foriem práce, takže deti neunavili, ale naopak prejavili veľký záujem učiť sa nové veci. V našej práci sme teda dosiahli úspech.

Bibliografia:

Alekseeva M.M. Yashina V.I. Metodika rozvoja reči a vyučovania materinského jazyka predškolákov. 1998. 223s.

Alekseeva M.M. Yashina V.I. Vývoj reči predškolákov. 1999. 158s.

Bogush A.M. Výučba správnej reči v materskej škole. 1990. 213s.

Borodich A.M. Metodika rozvoja reči. 1981. 255 s.

Vinogradova N.F. Duševná výchova detí v procese oboznamovania sa s prírodou. M., 1978. 300-te roky.

Grizik T.I. Učiť deti opisovať predmety // Predškolská výchova. 1989. Číslo 5. S. 69.

Djačenko O.M. Predstavivosť predškoláka. M., 1989. 198s.

Eliseeva M.B. Rozvoj súvislej reči predškolákov// Predškolská pedagogika. 2005. Číslo 4. S. 21.

Eliseeva M.B. Rodičia batoliat o diagnostike vývinu reči// Predškolská pedagogika. 2007. Číslo 7. s. 15-22.

Erastov N.P. Kultúra prepojenej reči. 1969. 123s.

Efimenková L.M. Formovanie reči u predškolákov. 1981. 112s.

Korotková E.P. Výučba rozprávok detí predškolského veku. M., 1982.

Ladyzhenskaya T.A. Ústna reč ako prostriedok a predmet výchovy. M., 1998. S. 75.

Lyubina G.P. Detská reč. Mn., 2002. 123s.

Sokhina F.A. Vývoj reči detí predškolského veku. 1984. 223s.

Starodubová N.A. Teória a metódy rozvoja reči predškolákov. 2006. 254s.

Tiheeva E.I. Vývoj reči predškolákov. 1981. 157s.

Fedorenko L.P. Fomicheva G.A. Metodika rozvoja reči u detí predškolského veku. M., 1984. 240. roky.

Chaley D. Samodiagnostika pre rodičov a psychológov// Hoop. 2005. Číslo 2. s. 14-16.

Chulková A.V. Metodika formovania dialogickej reči u detí predškolského veku. 2002. 234s.

Príloha 1

Zhrnutie lekcie o prezeraní série obrazov:

„Zimná prechádzka“ E. Radina, V. Ezikeva

Obsah programu: Pokračovať v učení detí pozerať sa na sériu obrazov, odpovedať na otázky učiteľa, vyvodzovať závery, cvičiť sa v zostavovaní opisného príbehu na základe série obrazov; rozvíjať pozorovanie a pozornosť, pamäť, myslenie; kultivovať schopnosť počúvať jeden druhého.

Materiál a výbava: séria obrazov „V zime na prechádzke“ od E. Radina, V. Ezikeva.

Metódy a techniky: technika „vstupovania do obrazu“, herné techniky, prvky samostatného hľadania, otázky, rozhovor, príbeh učiteľa, komentáre, pokyny, povzbudzovanie, hodnotenie.

Práca so slovnou zásobou: obohatenie slovnej zásoby na túto tému.

Prípravné práce: naučiť deti skladať popisné príbehy podľa obrázka, precvičiť deti v skúmaní série obrazov.

Príprava učiteľa: pripraviť potrebný materiál a vybavenie, premyslieť organizáciu a umiestnenie detí v triede, práca s literatúrou: 1. Praleska ave., 2. stret. rec. „Pracujeme podľa programu Praleska“, 3. „Detská reč“ Lyubina G.P., 4. „Rozvoj reči predškolákov“ Alekseeva M.M. Yashina V.I. 1999.

Deti, dnes v lekcii zvážime zaujímavé, krásne obrazy, nazývajú sa „Zima na prechádzke“ a napísali ich E. Radina a V. Ezikeva.

Poďme s vami na cestu - do rozprávkových magických obrázkov. Predtým ich však musíme spoznať.

Aké ročné obdobie je na obrázku? (Odpovede detí). Presne tak, zima. Pozri, všade naokolo je sneh, akú má farbu? (Odpovede detí). Čo vidíš na obrázku? (Odpovede detí). Koľko detí sa hrá vonku? Všimnite si, ako sú teplo oblečení. Myslíte si, že sa bavia? Čo robia? Pozrite sa, ako starší chlapec nesie dieťa na saniach. Myslíte si, že ho baví sánkovanie? (Odpovede detí). Čo robí chlapec a dievča? To je pravda, vzali medveďa na prechádzku a urobili mu šmykľavku. Čo si myslíte, že hovoria medveďovi? Chceš vedieť? (Odpovede detí). Zatvorme všetci oči a poďme do obrazu. (Deti zatvoria oči) Hovorím:

Raz, dva, tri, otvor oči. Počúvajte, čo deti hovoria medveďovi. Hovoria:

Počkaj malý medvedík, urobíme šmykľavku a potom ťa zvezieme.

Deti, pozrite, medveď nie je s niečím spokojný. Vieš čo? Je mu zima.

Deti, je vám zima? (Odpovede detí). Ukážme, aká je nám zima (zatrasieme a povieme „rrrr“). Deti vonku snehová guľa, aká? A aby sme nezamrzli, hýbme sa ako deti na obrázku. (Utekajú). Zhromaždím všetkých späť k obrázku a hovorím:

Chlapci, zabudli sme sa stretnúť s deťmi! (Pýtam sa detí, ako by pomenovali deti).

Zvážte (aj) nasledujúcu sériu obrazov.

Chlapci, už veľmi dlho sa hráme na ulici s deťmi, je čas, aby sme sa vrátili. Zavrime oči a vráťme sa do skupiny na raz, dva, tri. (Poviem slová, deti otvoria oči).

Chlapci, páčil sa vám výlet za čarovným obrazom? Teraz si zopakujme, čo sme sa dnes naučili, čo sme videli na obrázkoch a s čím sme sa stretli. Navrhujem, aby ste vymysleli príbeh podľa obrázka.

Skladáme príbehy z obrázkov, pomáham deťom, pýtam sa.

Výborne, deti! Dnes si sa toho veľa naučil, páčilo sa ti to? (Áno).

Dodatok 2

Čítanie umelecké dielo:

"Ako neviem robiť dobré skutky"

Cieľ: Rozvíjať u detí schopnosť vnímať dielo sluchom, pozornosťou, pamäťou, cvičiť deti v prerozprávaní počutého textu. Vzbudiť záujem o prácu. Pestujte si chuť pracovať a robte len dobré skutky.

Materiál: kniha s príbehom N. Nosova „Ako Dunno robil dobré skutky“; ilustrácie k príbehu.

Deti, pozrite sa, akú krásnu knihu mám! Sadnite si na stoličky a vypočujme si príbeh N. Nosova „Ako Dunno robil dobré skutky“, ktorý vám prečítam. Pozorne si vypočujte príbeh je veľmi zaujímavý. (Prečítam deťom rozprávku a potom ich požiadam, aby prerozprávali jednotlivé časti rozprávky, ktoré sa im najviac páčili. Ak je pre niektoré z detí ťažké prerozprávať časť rozprávky, pomáham, kladiem navádzacie otázky) .

Výborne deti, boli ste veľmi pozorné a veľmi dobre ste príbeh prerozprávali.

Príloha 3

Didaktická hra "Aditíva"

Didaktická úloha: cvičiť deti v schopnosti vybrať riekanku, rozvíjať súvislú reč detí, vytvárať pozitívne emocionálne naladenie; pestovať záujem o hru, zmysel pre vzájomnú pomoc.

Materiál: hádanková báseň, obálka.

Chlapci, pozrite, do našej skupiny prišiel list. Pozrime sa, čo je tu? Tento list nám poslala spoločnosť Know-It-All. Mal problém, pýta sa. Aby sme mu pomohli. Vševed zložil báseň a napísal ju na papier čarovným atramentom, ktorý sa dal sfúknuť. A keď zafúkal veľký vietor, posledné slová v každom riadku odfúkli. Preto nás Know-It-All žiada, aby sme si vybrali slová, ktoré sa budú rýmovať, t.j. bude dávať najväčší zmysel. Môžeme pomôcť všetkým, ktorí vedia všetko? Pozorne si vypočujte báseň a pridajte správne slová:

Veľký boj v rieke

Dvaja sa pohádali... (rakovina)

Ra-ra-ra začína ... (hra)

Ry-ry-ry pre chlapcov ... (lopty)

Ri-ri-ri na konároch ... (bulfinches)

Alebo-alebo-alebo dozreté červené ... (paradajka)

Sha-sha-sha mama ľutuje ... (dieťa)

Zha-zha-zha má ihly v ... (ježko)

Sa-sa-sa beží v lese ... (líška)

Výborne chlapci! Myslím, že Know-It-All bude vďačný za vašu pomoc. Prečítajme si znova, čo sme urobili.

Výborne!

Dodatok 4

Didaktická hra: „Vymysli slovo“

Cieľ: naďalej učiť deti skladať slová pre danú hlásku a slová, v ktorých je obsiahnutá, naďalej učiť deti hovoriť bez prerušovania, podporovať rozvoj monológovej reči, rozvíjať myslenie, bystrosť. Pestovať záujem o hru.

Deti, poznám jednu veľmi zaujímavú hru. Poďme si to zahrať! Volá sa Think of a Word. Musíte prísť so slovami, ktoré začínajú zvukom [l]. Kto prišiel na slovo, zdvihne ruku a až potom, keď sa pýtam, odpovie. (Odpovede detí, snažím sa zapojiť všetky deti).

Výborne, teraz skús urobiť vetu so slovami, ktoré si ma nazval. (Odpovede detí).

Slová a vety pre iné zvuky sú vymyslené rovnakým spôsobom.

Výborne, deti! Odviedli ste skvelú prácu, najmä ste veľmi dobre predložili návrhy, mám z vás veľkú radosť.

Príloha 5

Hádanky

Cieľ: upevňovať schopnosť detí hádať hádanky, rozširovať predstavy detí o hydine a divých zvieratách, upevňovať zručnosť detí skladať z obrázkov popisné a výpravné príbehy; rozvíjať myslenie, pozornosť, pamäť; rozvíjať záujem o riešenie hádaniek.

Materiál: obrazy zobrazujúce domáce vtáky a voľne žijúce zvieratá.

Deti, aký druh hydiny poznáte? A čo divé zvieratá? Potom skúsme s vami vyriešiť hádanky o nich! Dám vám hádanku, musíte ju uhádnuť, ak ste ju uhádli, ukazujem vám obrázok s podobizňou osoby, o ktorej sa hovorí v hádanke. Na základe týchto obrázkov budete musieť vytvoriť krátke príbehy. Buď opatrný!

1. Nie budík, ale vstávam,

S bradou a ostrohami -

Kráčam hrdo, dôstojne,

Horúci ako pušný prach.

Deti, kto je to? Pri odpovedi nezabudnite zdvihnúť ruku! Presne tak, Lisa je kohút. Je podľa vás kohút domáci vták alebo divé zviera? Pozorne si prezri obrázok a vymysli si podľa neho príbeh. Deti, aj vy sa pozrite na obrázok a ponúknite mi svoju verziu príbehu. (počúvam príbehy detí, pomáham, opravujem chyby).

A tak s deťmi diskutujeme o každej hádanke.

2. Chodím v nadýchanom kabáte,

Bývam v hustom lese.

V dutine na starom dube

žuvam orechy.

3. Zjedzte červa, vypite trochu vody,

Hľadáte strúhanku

A potom znesiem vajíčko

Nakŕmim deti.

4. Nahnevaný dotykový

Žije v divočine

Príliš veľa ihiel

A ani jedno vlákno.

5. Spanie alebo kúpanie,

Všetko sa nerozmotá

Deň a noc na nohách

Červené čižmy.

6. V teplom kabáte dedko lesník

V lete chodí, v zime spí.

(medveď)

7. V zime je mu zima

Chodí nahnevaný, hladný.

8. Plával som vo vode,

Suché zostali.

Výborne chlapci! Hydinu a divú zver veľmi dobre poznáte.

Dodatok 6

Samostatná práca:

Žiadam Lizu, Lerouxa, Edika, aby mi povedali básne, ktoré poznajú.

Cieľ: trénovať detskú pamäť, podporovať rozvoj detskej monologickej reči, rozvíjať spoločenskú schopnosť detí; vychovávať schopnosť krásne prerozprávať báseň.

1. Úvod.

1) Tvorba koherentnej reči, zmena jej funkcií je dôsledkom ospalej aktivity dieťaťa a závisí od obsahu, podmienok, foriem komunikácie dieťaťa s ostatnými. Funkcie reči sa vyvíjajú súbežne s vývinom myslenia: sú neoddeliteľne spojené s obsahom, ktorý dieťa prostredníctvom jazyka odráža.

2) Súvislá reč - sémantická podrobná výpoveď (množstvo logicky spojených viet), ktorá zabezpečuje komunikáciu a vzájomné porozumenie ľudí. Rozvoj súvislej reči detí je jednou z hlavných úloh materskej školy.

3) Prerozprávanie je prvý typ príbehu, ktorý pedagógovia začínajú učiť deti.

Retelling - reprodukcia počúvaného umeleckého diela v expresívnom ústnom prejave.

Aby bolo učenie prerozprávania plodné, musíte správne vybrať texty na prerozprávanie. Každé dielo by malo niečo užitočné naučiť, rozvíjať v deťoch osobnostné vlastnosti, ktoré naša spoločnosť potrebuje. Vyberajú sa texty, ktoré sú deťom obsahovo prístupné, blízke ich prežívaniu, aby pri prerozprávaní mohli reflektovať osobný postoj k tejto udalosti. V dielach by mali byť postavy známe deťom s výraznými charakterovými vlastnosťami, motívy činov postáv by mali byť jasné. Vyberajte si zápletky s rovnomerným zložením, s dobre definovanou postupnosťou akcií.

Špecifikom výučby prerozprávania v porovnaní s inými typmi hodín pre rozvoj koherentnej logickej reči je predovšetkým to, že kvalita prerozprávania sa posudzuje z hľadiska blízkosti k pôvodnému zdroju. Dieťa sme zastavili a model sme prehodnotili, ak pridáva príliš veľa svojho vlastného alebo mu chýbajú dôležité detaily. Prerozprávanie je prístupné a blízke dieťaťu, pretože dostáva hotovú vzorku, ktorá pôsobí na jeho pocity, núti ho vcítiť sa, a tým vyvoláva túžbu zapamätať si a prerozprávať to, čo počulo.

Deti sú pripútané k odpornej umeleckej reči, zapamätajú si emocionálne, obrazné slová a frázy, učia sa hovoriť živým rodným jazykom. Vysoká umeleckosť diela ponúkaného na prerozprávanie, integrita formy, kompozície a jazyka učia deti jasne a dôsledne budovať príbeh, nenechať sa unášať detailmi a nevynechávať to hlavné, teda rozvíjať svoje rečové schopnosti. .

Prerozprávanie je tiež tvorivý proces. Zvláštnosť prerozprávania spočíva v tom, že rozprávanie nielen presne vyjadruje myšlienku a zápletku, ale zachováva aj štýl diela. Aby to urobil, musí interpret dobre poznať vlastnosti žánru (rozprávka, príbeh), nedovoliť slová a obraty reči, ktoré nie sú charakteristické pre tento žáner. Napríklad v ľudovej rozprávke, knižnej alebo veľmi moderné slová a štatistické obraty. Príprava prerozprávania zahŕňa ideový a výtvarný (charakterový) rozbor diela ako pri príprave na umelecké čítanie (myšlienka, systém umeleckých obrazov, dej, kompozícia, jazyk).

Text ľudovej rozprávky by mal byť neunáhlený.

V domácej rozprávke a v rozprávkach o zvieratkách je jazyk hovorový s intonáciami, ktoré sú vlastné konverzácii. Často, takmer vždy, je rozprávka postavená na dialógu, na priamej reči postáv, čo umožňuje obmedzeným prostriedkom čo najplnšie odhaliť ich charaktery.

IN rozprávka romantické povznesenie udalostí, tajomnosť si vyžaduje vhodné intonácie. Vyžaduje pozornosť rozprávača, konštrukčné prvky rozprávky a výroky. Účelom výroku je upútať pozornosť poslucháčov. Po prísloví je povinná pauza, inak budú deti príslovie brať ako začiatok rozprávky, prípadne bude ťažké pochopiť podstatu udalostí, o ktorých rozprávač začal čítať.

V opakovaniach skladieb intonácie musia byť obzvlášť presné: od opakovania k opakovaniu sa mení pomer síl, mení sa nálada, stav postáv.

Koniec rozprávky- dôkaz konca príbehu. Intonáciou záveru je priama, dôverná komunikácia s publikom, návrat ich myšlienok a pocitov do každodenného života.

prerozprávanie literárnych diel má významný vplyv na rečovú aktivitu predškolákov. Deti sú pripútané k odpornej umeleckej reči, zapamätajú si obrazné slová, učia sa hovoriť svojím rodným jazykom. Svoje vlastné príbehy si začínajú budovať kreatívnejšie – na témach z vlastnej skúsenosti, na navrhovanej zápletke. Vplyv prerozprávania na formovanie súvislej reči by sa mal využívať plnohodnotnejšie.

2) V predškolskom veku je hlavným typom myslenia najmenej obrazné myslenie. V neposlednom rade efektívne myslenie nezaniká, ale zlepšuje sa, stúpa na vyššiu úroveň. Práca s obrázkami dáva detskému mysleniu konkrétno-figurálny charakter, čo potvrdzuje detské uvažovanie. V strednom veku začali prechádzať od vonkajších skúšok k duševným. Pri riešení problémov s nepriamym výsledkom sa začína formovať vyššia forma nepriamo-obrazného myslenia. Vytváranie skutočných krátkodobých modelov podľa všeobecného zákona o prechode vonkajších akcií na vnútorné sa stáva zdrojom nálady pre detské modelové obrazy - krátkou predstavou o rôznych aspektoch reality, v ktorých sú vzťahy medzi veci sú naznačené v nepriamej a zovšeobecnenej forme. Na konci stredného predškolského veku už deti vedia vedome používať najkratšie modely na označenie vlastností, ktoré sú charakteristické nie pre jeden predmet, ale pre celú skupinu podobných predmetov. Pomocou pomenovaných modelov dokážu znázorniť postupnosť vývoja akcií v rozprávkach, príbehoch, ako aj vo vlastných spisoch. Prechod ku konštrukcii schematizovaných obrazov, ktoré umožňujú asimilovať a využiť obohatenie vedomostí nejedinečným smerom v rozvoji figuratívneho myslenia. Je dôležité, aby detská predstavivosť postupne nadobudla flexibilitu, pohyblivosť a dieťa si osvojilo schopnosť pracovať s najmenšími obrázkami: predstavovať si predmety v rôznych priestorových polohách, mentálne meniť ich vzájomnú polohu. Najmenej schematické formy myslenia dosahujú vysokú úroveň zovšeobecnenia a môžu viesť deti k pochopeniu podstatných súvislostí a závislostí, no tieto formy zostávajú obraznými formami a odhaľujú svoje obmedzenia, keď dieťa čelí úlohám, ktoré si vyžadujú identifikáciu takých vlastností, ktoré nedokážu byť reprezentované priamo vo forme obrázkov.

Zhruba vo veku 4-5 rokov sa u detí začína objavovať verbálne myslenie. Uľahčujú to získané vedomosti a rozvoj reči a dostatočne rozvinuté obrazové myslenie. Indikátormi vzniku logického myslenia sú otázky, a to kognitívne. Rovnako ako schopnosť detí odhaľovať súvislosti, vzťahy medzi predmetmi a javmi. Logické myslenie sa rozvíja na základe vysoko rozvinutého imaginatívneho myslenia.

Pri formovaní súvislej reči sa zreteľne prejavuje úzka súvislosť medzi rečou a duševným vývinom detí, vývinom ich myslenia, vnímania, pozorovateľnosti. Aby ste mohli o niečom rozprávať dobrý, súvislý príbeh, musíte si jasne predstaviť predmet príbehu, vedieť analyzovať, vybrať hlavné vlastnosti a vlastnosti, stanoviť príčinno-následkové, časové a iné vzťahy medzi predmetmi a javmi. . Ale koherentná reč, nie proces myslenia, nemyslenia, nemyslenia nahlas. Preto, aby sme dosiahli koherentnú reč, je potrebné vedieť nielen zobraziť obsah, ktorý by sa mal v reči sprostredkovať, ale použiť na to aj jazykové prostriedky. Rysy rozvoja myslenia do značnej miery určujú vlastnosti detskej slovnej zásoby. Menno-skutočné a menno-obrazné myslenie vysvetľuje prevahu slov označujúcich názov predmetov, javov, vlastností. Vzhľad verbálneho logického myslenia spôsobuje rozvoj základných pojmov u detí.

Súvislá logická reč je odvodená, zámerná reč: hovoriaci si vyberá jazykové prostriedky – slová a gramatické konštrukcie, aby presne vyjadril úsudky, myšlienky a vyjadril svoje pocity – postoje k subjektom rozprávania.

Naučiť sa rozprávať príbehy prispieva k rozvoju logiky myslenia a výchove pocitov.

Reč dieťaťa sa rozvíja v jednote s formovaním jeho myslenia. V období predškolského veku nastávajú výrazné zmeny v myslení detí: rozširujú sa im obzory, zlepšujú sa mentálne operácie, objavujú sa nové vedomosti a zručnosti, čím sa zlepšuje aj reč. Myslenie a jazykové schopnosti detí sa však získavajú v komunikácii s ostatnými. Ako dieťa rastie, komunikácia sa stáva komplexnejšou, čo sa týka obsahu, čo so sebou prináša komplikácie rečových foriem, v ktorých prebieha. V skupinách materských škôl sa systematicky vedú hodiny rozprávania, ktorých obsah je neoddeliteľne spojený so všetkými aspektmi života detí.

Zistilo sa, že v predškolskom veku si deti najľahšie osvoja správnu stavbu jednotlivých viet a je oveľa ťažšie zvládnuť rôzne formy spojenia a slovné spojenia fráz a častí príbehu. Dieťa vo veku 4-5 rokov často bez toho, aby dokončilo jednu časť vyhlásenia, prechádza na druhú. S úplne novým obsahom, to znamená, že sémantické spojenia medzi frázami v jeho prejave sú buď slabo vyjadrené, alebo úplne chýbajú. Prerozprávanie učí deti prezentovať umelecké dielo postupne, jedno po druhom. Učí odpovedať na otázky, zvýrazniť hlavnú myšlienku. Prerozprávanie literárnych diel má citeľný vplyv na rečovú aktivitu predškolákov. Deti sa zoznamujú so skutočne umeleckým prejavom. zapamätať si obrazné slová, naučiť sa hovoriť ich rodným jazykom. Svoje vlastné príbehy začínajú budovať kreatívnejšie – na témach z vlastnej skúsenosti na navrhovanej zápletke. Preto by sa mal plnšie využívať vplyv prerozprávania na formovanie súvislej reči detí.

2) Hlavná časť.

1. Pri výbere diel na prerozprávanie je potrebné brať do úvahy tieto požiadavky na ne: vysoká umelecká hodnota, ideová orientácia: dynamika, výstižnosť a zároveň obraznosť prezentácie; prehľadnosť a postupnosť akčného nasadenia, zábavný obsah. Okrem toho je veľmi dôležité brať do úvahy dostupnosť obsahu literárneho diela a jeho objem. Tieto požiadavky sú splnené napr. ľudové rozprávky; poviedky N.D.Ushinského, L.N.Tolstého, M.Prishvina a V.Bianka, E.Permyaka, N.Koshninu.

Literárny a výtvarný materiál ponúkaný na prerozprávanie sa komplikuje a zvyšuje sa aj kvalita textov.

Diela je potrebné vybrať pozemok s jasnou polohou, s konzistentnými akciami.

Jazyk diel by mal byť príkladný, so slovníkom prístupným deťom, krátkymi, jasnými frázami bez zložitých gramatických tvarov.

Povinnou požiadavkou na jazyk diela je expresivita, prítomnosť bohatých a presných definícií, sviežosť jazyka; je žiaduce zahrnúť aj jednoduché formy priamej reči, čo prispieva k formovaniu expresivity detskej reči.

Diela na prerozprávanie sú prevzaté v knihe „Programovaná výchova a vzdelávanie v materskej škole“ podľa vekových skupín. Pre staršiu skupinu si to môžete vziať z knihy A.M. Dimentieva „Výučba prerozprávania v starších skupinách materských škôl“.

2) Program materských škôl zabezpečuje systém vyučovacích hodín o výučbe rozprávania. Učiteľ, ktorý učí dieťa, to znamená samostatnej súvislej a konzistentnej prezentácii jeho myšlienok, mu pomáha nájsť presné slová a frázy, správne zostavovať vety, logicky ich spájať, dodržiavať normy zvuku a výslovnosť slov. Učiteľ zdokonaľuje všetky stránky reči dieťaťa – lexikálnu, gramatickú, fonetickú.

Plnenie úlohy rozprávania predškolákom zároveň zintenzívňuje proces osvojovania si jazykových prostriedkov. Veď dieťa, ktorého príbehy okolie so záujmom a pozornosťou počúva, cíti potrebu presnejšie, jasnejšie sa vyjadrovať; vynakladá úsilie, aby jeho reč znela jasne, zreteľne a dostatočne nahlas.

„Vzdelávací program pre materskú školu“ stanovuje pre učiteľa tieto úlohy: naučiť deti súvisle rozprávať o tom, čo videli a počuli, správne vyjadrovať to, čo vnímali v reči, rozprávať dôsledne, dostatočne úplne a úplne, bez toho, aby ich rozptyľovali. tému, naučiť deti v predškolskom veku hovoriť pomaly: pomôcť alebo nájsť správne vyjadrené slová, podporiť používanie presných názvov predmetov, akcií, vlastností: rozvíjať obraznú reč, naučiť sa hovoriť živo, expresívne.

Triedy prerozprávania sú zaradené zo strednej skupiny materskej školy.

Rozvoju ústnej reči detí sa v programe venuje veľká pozornosť. Pre každú vekovú skupinu sa zisťuje úroveň vývinu reči detí, uvádza sa postupnosť práce na zvládnutí zvukového systému jazyka, slovnej zásoby, gramatickej stavby. Príprava detí na zvládnutie ústnej reči začína prvou skupinou raného veku a už v druhej skupine raného veku sa deti učia používať bežné vety v ústnej reči.

V strednej skupine by deti mali zvládnuť správna výslovnosť všetky zvuky ich rodnej reči, zlepšuje sa ich logická reč, formujú sa schopnosti prerozprávania a zložených príbehov.

V staršej skupine sa zlepšuje rozvoj súvislej reči.

IN prípravná skupina vychovávateľ si vytvára postoj k ústnej reči ako k jazykovej realite: vedie ich k zvuková analýza slová.

Veľký význam pre rozvoj reči detí všetkých vekových skupín má oboznámenie s fikcia. Deti sa učia odpovedať na otázky o obsahu prečítaných textov, prerozprávať, čo prečítal učiteľ, expresívne čítať básne. Do 7 rokov by malo dieťa ovládať dialogickú a monológnu reč.

2 juniorská skupina vychovávateľka učí deti sledovať vývoj deja v rozprávke, príbehu, sympatizovať s kladnými postavami a postupne ich viesť k reprodukovaniu textu.

Zo strednej skupiny sú zaradené triedy prerozprávania. Vyučovanie prerozprávania sa zavádza od decembra do januára, ale ak majú všetky deti dobre rozvinutú gramotnú reč, vyučovanie môže začať dobre.

Úlohy výučby prerozprávania v staršej skupine: naučiť deti súvisle, dôsledne a expresívne rozprávať drobné literárne diela bez pomoci pedagógov: sprostredkovať dialogickú reč, meniace sa intonácie v postavách zodpovedajúce skúsenostiam; obsah uveďte v blízkosti textu, používajte slová a výrazy autora.

V prípravnej skupine si na hodinách prerozprávania upevňujú a zdokonaľujú rečové schopnosti, v staršej skupine neprebádané detaily.

Deti sa naďalej učia prezentovať texty súvisle, dôsledne, úplne, bez skresľovania, vynechávania a opakovania. Zlepšuje sa schopnosť detí sprostredkovať emocionálne, s rôznou intonáciou, dialógy postáv, využívať sémantické prízvuky, pauzy a určité umelecké prostriedky charakteristické pre rozprávky. Zvyšuje sa samostatnosť detí: učia sa prerozprávať rozprávky a príbehy bez pomoci otázok od vychovávateľa.

Porovnávacia analýza „Programu vzdelávania a odbornej prípravy v materských školách“, programu „Detstvo“ a programu „Dúha“.

V programe „Detstvo“, ako aj v „Programe“ sú úlohy rozvoja koherentnej reči jasne stanovené, hoci v programe „Detstvo“ sú úlohy trochu komplikovanejšie, verím, že nie každý to v tomto veku zvládne. význam, ktorý si program „Detstvo“ vyžaduje.

V programe „Detstvo“ je veľmi zreteľne viditeľná dôležitosť reči a kníh pre rozvoj dieťaťa, takmer v každej sekcii sa kladie veľký dôraz na rozvoj slovníka, konkrétne reči.

V programe „Rainbow“ na rozdiel od iných programov nie je rozvrhnutý podľa veku skupín škôlky a dieťa sa musí naučiť všetku tú pliagu.

Domnievam sa, že tento program je najkomplexnejší zo všetkých uvedených programov. Po prvé je ťažké ho používať a po druhé sú pre deti nastavené zložitejšie úlohy. Pre naše podmienky je podľa mňa najvhodnejší Vzdelávací program pre materské školy Vasilievovej. Ľahko sa používa a deti si ľahko osvoja množstvo vedomostí a zručností, ktoré im tento program ponúka, zohľadňuje všetky úlohy pre deti v závislosti od veku, skupiny a individuálne vlastnosti dieťa.

3) Súvislá reč - sémantická podrobná výpoveď (množstvo logicky spojených viet), poskytujúca komunikáciu a vzájomné porozumenie ľudí.

Rozvoj súvislej reči detí je jednou z hlavných úloh materskej školy.

Deti úspešne sprostredkujú priestorový a časový sled udalostí, ktorý určuje kombináciu jednotlivých fráz, do súvislej výpovede.

V stredných, vyšších a prípravných skupinách sa v triede používajú rôzne predmety, hračky a obrázky. Ale v tomto veku už deti začínajú ovládať hlavné typy monológovej reči. Je potrebné neustále upevňovať rečové schopnosti, ktoré deti nadobudli pre zručnosti, zdokonaľovať ich.

Deti skutočne potrebujú včasnú pomoc dospelých, ich rady a vedenie.

Učiteľ si musí konkrétne predstaviť, aké ťažkosti majú deti, keď hovorí, čo majú dieťaťu venovať. Úlohou pedagóga je naučiť dieťa správne začať príbeh na zvolenú tému a podať ho živo, zaujímavo a logicky.

V procese učenia je potrebné zabezpečiť, aby bol príbeh dieťaťa poslucháčom zrozumiteľný, teda aby všetky jeho časti boli na sebe závislé. Dôležitou podmienkou pre podmienku súvislej reči je správne prednesená práca so slovnou zásobou a formovanie gramatických zručností, pretože charakteristickým nedostatkom detských príbehov sú monotónne používané syntaktické konštrukcie, opakovanie rovnakých slov, častí, viet a dokonca celých fráz atď. .

Práca na návrhu zahŕňa tieto úlohy: rozvíjanie schopnosti skladať jednoduché bežné vety, používať vety s homogénnych členov s písaním a podaním. Je veľmi dôležité, aby deti samotné používali dostupné alebo obrazné prostriedky svojho rodného jazyka.

Učenie bude efektívnejšie len vtedy, ak deti pozorne počúvajú vysvetlenia a pokyny vychovávateľa, aktívne plnia učebné úlohy a prejavujú o ne záujem.

Triedy prerozprávania zaujímajú významné miesto v systéme práce na tvorbe koherentnej reči. Keď dieťa rozprávky, rozprávky nielen počúva, ale aj reprodukuje vo vlastnej reči, umocňuje sa vplyv umeleckých diel na jeho osobnosť, na jeho rečový vývin. Učiteľka najskôr expresívne prečítala príbeh, ktorý majú deti prerozprávať. Po prečítaní sa vedie rozhovor, ktorého hlavným zmyslom je zistiť, či je obsah a zmysel diela pre deti správny. Rozhovor by mal byť živý, so širokým zapojením obraznej umeleckej reči, aby neoslabil emocionálny dojem z počúvanej rozprávky alebo príbehu. Hlavnou metodickou črtou v rozhovore sú otázky učiteľa.

V procese konverzácie, prípravy detí na prerozprávanie, aktívne pracujú s literárnym materiálom.

Vo veku 5-6 rokov prerozprávajú voľnejšie bez toho, aby boli nútení.

Prípravná skupina. Dieťa vo veku 6 – 7 rokov môže presnejšie korelovať svoje rozprávanie s textom, zrušiť vynechanie, preusporiadať materiál: jeho nezávislosť sa zvyšuje pri analýze odpovede priateľa.

Metódy a techniky pedagóga sú rôzne: expresívne čítanie textu dvakrát a trikrát, rozprávanie o prečítanom, predvádzanie ilustrácií, rečové cvičenia, pokyny týkajúce sa metód a kvality zadaní, hodnotenia a pod.

Súvislá reč je podrobná prezentácia určitého obsahu, ktorá sa uskutočňuje logicky, dôsledne a presne, gramaticky správne a obrazne, intonačne expresívne.

Súvislá reč je neoddeliteľná od sveta myšlienok: súdržnosť reči je súdržnosťou myšlienok. Súvislá reč odráža schopnosť dieťaťa porozumieť vnímanému a správne ho vyjadriť. Podľa toho, ako si dieťa buduje svoje výpovede, možno posudzovať nielen jeho rečový vývin, ale aj vývin myslenia, vnímania, pamäti a predstavivosti.

Súvislá reč dieťaťa je výsledkom jeho rečového vývinu a je založená na obohacovaní a aktivizácii jeho slovnej zásoby, formovaní gramatickej stavby reči, výchove jej zvukovej kultúry.

Existujú dva hlavné typy reči: dialogická a monológna.

Dialóg je rozhovor medzi dvoma alebo viacerými ľuďmi, kladenie otázok a odpovedanie na ne. Charakteristickými znakmi dialógu sú neúplná veta, jasná intonačná expresivita, gestá a mimika. Pre dialóg je dôležitá schopnosť formulovať a položiť otázku, v súlade s otázkou partnera, postaviť odpoveď, doplniť a opraviť partnera.

Monológ sa vyznačuje rozvinutosťou, úplnosťou, prehľadnosťou, prepojením jednotlivých častí rozprávania. Vysvetlenie, prerozprávanie, príbeh si vyžaduje, aby rečník venoval väčšiu pozornosť obsahu reči a jej verbálnej úprave. Okrem toho je dôležitá svojvôľa monológu, t.j. schopnosť selektívne používať jazykové prostriedky, voliť slová, frázy a syntaktické konštrukcie, ktoré najúplnejšie a najpresnejšie vyjadrujú myšlienky rečníka.

K dispozícii deti od 3 rokov jednoduchá forma dialóg: odpovede na otázky. Hovorová reč trojročných detí je základom pre formovanie monológu v strednom veku.

Deti vo veku 4 rokov sa môžu začať učiť prerozprávať a skladať krátke príbehy z obrázkov, hračiek, pretože. ich slovná zásoba v tomto veku dosahuje 2,5 tisíc slov, no detské príbehy stále kopírujú vzor dospelých.

U 5-6-ročných detí dosahuje monológ dosť vysokú úroveň. Dieťa dokáže dôsledne prerozprávať text, zostaviť zápletku a popisné príbehy na navrhovanú tému. Deti však stále potrebujú predchádzajúci model učiteľa, ako napr vo väčšine im ešte chýba schopnosť vyjadriť svoj emocionálny postoj k opisovaným predmetom a javom v monológu.

S mladšími deťmi učiteľ rozvíja dialógové zručnosti:

Učí počúvať a rozumieť reči dospelého;

Učí hovoriť v prítomnosti iných detí, počúvať a rozumieť ich reči;

naučí vás vykonať akciu podľa slovného pokynu (niečo priniesť, ukázať niečo alebo niekoho v skupine alebo na obrázku);

Učí odpovedať na otázky pedagóga;

Opakujte po učiteľovi slová a piesne postáv v rozprávkach;

Opakujte po učiteľovi malé poetické texty.

Vo všeobecnosti učiteľ pripravuje deti na učenie sa monológu.

V strednom a vyššom veku (4-7 rokov) deti sa učia hlavné typy monológov: prerozprávanie a rozprávanie príbehov. Učenie sa rozprávať príbehy prebieha v etapách, od jednoduchých po zložité, začína jednoduchým prerozprávaním krátky text a končí vyšších foriem nezávislý tvorivý príbeh.

Tréning prerozprávania.

V každej vekovej skupine má vyučovanie prerozprávania svoje vlastné charakteristiky, existujú však aj všeobecné metodické techniky:

Príprava na vnímanie textu;

Primárne čítanie textu učiteľom;

Konverzácia o problémoch (otázky od reprodukčných po hľadanie a problém);

Vypracovanie plánu prerozprávania;

opätovné prečítanie textu učiteľom;

Prerozprávanie.

Plán môže byť ústny, obrazový, obrazovo-slovný a symbolický.

V mladšej skupine príprava na učenie sa prerozprávať. Úlohy učiteľa v tejto fáze:

Naučiť deti vnímať známy text, ktorý číta alebo hovorí učiteľ;

Viesť k prehrávaniu textu, ale nereprodukovať.

Metodika výučby prerozprávania 3-ročných detí:

1. reprodukcia deťom dobre známych rozprávok, postavená na opakovaní akcií ("Perník", "Turnip", "Teremok", miniatúrne príbehy L. N. Tolstého).
2. zapamätanie si postupnosti vzhľadu rozprávkových postáv a ich činov pomocou vizualizácie: stolové alebo bábkové divadlo, flanelograf.
3. opakovanie dieťaťom po učiteľke každej vety z textu alebo 1-2 slov z vety.

V strednej skupine sa pri výučbe prerozprávania riešia zložitejšie úlohy:

Naučiť deti vnímať nielen známy, ale aj prvýkrát prečítaný text;

Naučiť deti sprostredkovať rozhovor postáv;

Naučte sa prerozprávať text postupne;

Naučiť počúvať prerozprávania iných detí a všímať si v nich nesúlad s textom.

Metodika výučby prerozprávania detí vo veku 5-6 rokov je nasledovná:

1. úvodný rozhovor, nastavenie vnímania diela, čítanie poézie, prezeranie ilustrácií k téme;
2. expresívne čítanie textu pedagógom bez nastavenia na zapamätanie, ktoré môže narušiť holistické vnímanie umeleckého diela;
3. rozhovor o obsahu a forme textu a otázky učiteľa by mali byť dobre premyslené a zamerané nielen na pochopenie obsahu textu a sledu udalostí, ale aj na pochopenie charakterových vlastností postáv, postoj detí k nim. Mali by padnúť otázky, ako autor opisuje tú či onú udalosť, s čím ju porovnáva, aké slová a výrazy používa. Môžete položiť deťom vyhľadávacie (kde? kde?) a problematické (ako? prečo? prečo?) otázky, ktoré vyžadujú odpovede v zložitých vetách.
4. zostavenie plánu prerozprávania (v seniorskej skupine vychovávateľ spolu s deťmi a v prípravnej skupine deti);
5. opätovné čítanie textu učiteľom s inštaláciou memorovania;
6. prerozprávanie textu deťmi;
7. hodnotenie detského prerozprávania (zadáva učiteľka spolu s deťmi, v prípravnej skupine - deti).

Krátky text je prerozprávaný celý, dlhé a zložité deti sú prerozprávané v reťazci.

V prípravnej skupine viac ako zložité tvary parafráza:

Z viacerých textov si deti vyberú jeden, ako chcú;

Deti analogicky vymyslia pokračovanie nedokončeného príbehu;

Dramatizácia literárneho diela pre deti.

Naučiť sa rozprávať príbeh z obrazu a zo série obrazov.

V mladšej skupine príprava na rozprávanie v obraze sa vykonáva, pretože súvislá prezentácia trojročného dieťaťa sa ešte nedá zložiť, toto:

Skúmanie maľby;

Odpovede na reprodukčné otázky učiteľa na obrázku (kto a čo je nakreslené? čo robia postavy? čo sú?).

Na skúmanie sa používajú obrazy, ktoré zobrazujú jednotlivé predmety (hračky, domáce potreby, domáce zvieratá) a jednoduché pozemky, ktoré sú blízko osobná skúsenosť deti (detské hry, deti na prechádzke, deti doma a pod.). Na prezeranie obrazu je dôležité vytvoriť emocionálnu náladu. V tom pomôžu piesne, básne, detské riekanky, hádanky, výroky známe deťom. Môžete použiť herné techniky:

Ukážte obrázok akejkoľvek hračky;

spájať prezeranie obrázka s pozeraním obľúbenej hračky;

Predstavte hosťovi obrázok.

V strednej skupine je možné naučiť deti rozprávať príbeh z obrázka, pretože v tomto veku sa zlepšuje reč, zvyšuje sa duševná aktivita.

Metodika výučby príbehu podľa obrázka 4-ročných detí:

1. príprava na emocionálne vnímanie obrazu (básne, výroky, hádanky na danú tému, prítomnosť rozprávkových postáv, všetky typy divadiel atď.)

2. zobrazenie obrazu ako celku;

3. otázky k obrázku učiteľa;

4. ukážkový príbeh podľa obrázku vychovávateľa;

5. detské príbehy.

Učiteľ pomáha deťom hovoriť podporné otázky, navrhuje slová, frázy.

Ak sa deti na konci roka naučili rozprávať príbeh z obrázka podľa predlohy a z otázok, zavádza sa plán príbehu.

V seniorskej a prípravnej skupine je tu možnosť vlastného zostavenia príbehov z obrázkov. Vzorový príbeh sa už neuvádza na presnú reprodukciu. Používajú sa literárne ukážky.

Je možné použiť sériu dejových obrázkov na zostavenie príbehov so zápletkou, vyvrcholením, rozuzlením. Napríklad: „Zajac a snehuliak“, „Medvedík na prechádzku“, „Príbehy v obrazoch“ od Radlova.

V staršom a prípravnom veku učíme deti vidieť nielen to, čo je zobrazené v popredí, ale aj pozadie obrazu, jeho hlavné pozadie, prvky krajiny a prírodné javy, stav počasia, t. učíme vidieť nielen to hlavné, ale aj detaily.

Aj s dejovou líniou. Učíme deti vidieť nielen to, čo je zobrazené v danom momente, ale aj to, čo udalostiam predchádzalo a ktoré nasledovali.

Učiteľ kladie otázky, ktoré sa zdajú načrtnuté dejová línia nad rámec obsahu obrázku.

Je veľmi dôležité spojiť úlohu rozvoja súvislej reči s inými rečovými úlohami: obohatenie a sprehľadnenie slovníka, formovanie gramatickej štruktúry reči a jej intonačnej expresivity.

Metodika výučby príbehu podľa obrázka pre deti od 5 do 6 rokov :

1. príprava na emocionálne vnímanie obrazu;

2. lexikálne a gramatické cvičenia na tému vyučovacej hodiny;

3. zobrazenie obrazu ako celku;

otázky učiteľa k obsahu obrázka;

5. zostavenie plánu príbehu učiteľkou spolu s deťmi;

6. príbeh podľa obrázku silného dieťaťa ako predlohy;

7. príbehy 4-5 detí;

8. Hodnotenie každej rozprávky deťmi s komentárom učiteľky.

V prípravnej skupine do školy sú deti pripravené naučiť sa rozprávanie z krajinomaľby. V takýchto triedach sú mimoriadne dôležité lexikálne a gramatické cvičenia na výber definícií, prirovnania, používanie slov v prenesenom zmysle, synonymá a antonymá. Je dôležité naučiť deti vymýšľať vety na danú tému a vyslovovať ich s rôznou intonáciou.

Kompilácia opisných príbehov a porovnávacích opisov.

V mladšej skupine sa pripravuje na výučbu opisu príbehu:

Zohľadnenie hračiek (výber hračiek má veľký význam - je lepšie zvážiť hračky rovnakého mena, ale odlišného vzhľadu, čím sa zabezpečí aktivácia slovnej zásoby dieťaťa);

Starostlivo premyslené otázky pedagóga, odpovedanie na ktoré deti venujú pozornosť vzhľadu hračky, jej komponentom, materiálu, z ktorého je vyrobená, hrá sa s ňou; učiteľ pomáha deťom odpovedať na otázky;

Použitie folklórnych prvkov, básní, pesničiek, vtipov o tejto hračke, poviedok alebo rozprávok o nej;

Učiteľkin príbeh o hračke.

Samotné deti teda o hračke nehovoria, ale pripravujú sa vo vyššom veku na zostavenie popisného príbehu.

V strednej skupine sú deti už pripravené na samostatnosť zostavovanie krátkych popisných príbehov o hračkách.

Metodika výučby príbehu pre 4-ročné deti:

1. pozeranie na hračku;

2. otázky pedagóga týkajúce sa vzhľadu (farba, tvar, veľkosť), vlastností hračky, činnosti s ňou;

3. ukážka učiteľkinho príbehu;

4. príbeh silného dieťaťa o základných otázkach vychovávateľa;

5. príbehy 4-5 detí o základných otázkach vychovávateľa;

V druhom polroku sa zavádza plán príbehu – popis zostavený učiteľkou.

Teraz tréningová metóda vyzerá takto:

1. pozeranie na hračku;

2. otázky vychovávateľa;

3. príprava plánu na príbeh o hračke vychovávateľkou;

4. ukážka učiteľského príbehu podľa plánu;

5. príbehy detí podľa plánu a podporné otázky;

6. hodnotenie detských príbehov vychovávateľkou.

V rámci lekcie je možné rozlíšiť iné typy práce

Úspešnosť výučby detí v škole do značnej miery závisí od úrovne ich zvládnutia súvislej reči. Adekvátne vnímanie a reprodukcia textu učebných materiálov, schopnosť poskytnúť podrobné odpovede na otázky, nezávisle vyjadriť svoje úsudky - všetky tieto a ďalšie vzdelávacie aktivity vyžadujú dostatočnú úroveň rozvoja súvislej (dialogickej a monologickej) reči.

Vedúce postavenie v systéme predškolská výchova pridelené na realizáciu rečových úloh. Moderný výskum v tejto oblasti naznačujú, že väčšina detí na konci predškolského veku nemá schopnosti súvislej reči. Ich slovná zásoba nie je bohatá. V reči detí nie sú žiadne obrazné výrazy, málo prídavných mien, použité slová sú jednoznačné, jazyk je nevýrazný. Pri zostavovaní príbehu na základe zápletky sú deti obmedzené na jednoduchý zoznam zobrazených predmetov alebo pomenovanie akcií bez toho, aby určili vzťah medzi postavami, miesto konania alebo čas; nedokážu určiť sled udalostí, identifikovať vzťahy príčina-následok.

Výrazné ťažkosti pri osvojovaní si zručností súvislej kontextovej reči u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči sú spôsobené nedostatočným rozvojom hlavných zložiek jazykového systému - foneticko-fonemickej, lexikálnej, gramatickej, nedostatočným formovaním výslovnosti (zvuku) a sémantickej ( sémantické) aspekty reči. Prítomnosť sekundárnych odchýlok vo vývoji vedúcich mentálnych procesov (vnímanie, pozornosť, pamäť, predstavivosť atď.) u detí vytvára ďalšie ťažkosti pri zvládaní koherentnej monológovej reči.

Charakteristika koherentnej reči a jej znaky je obsiahnutá v množstve diel modernej lingvistickej, psycholingvistickej a špeciálnej metodologickej literatúry. Vzhľadom na rôzne typy rozšírených výpovedí sa koherentná reč definuje ako súbor tematicky kombinovaných fragmentov reči, ktoré sú navzájom úzko prepojené a predstavujú jeden sémantický a štruktúrny celok.

Problematikou formovania koherentnej monologickej reči detí predškolského veku s normálnym vývinom sa podrobne zaoberá práca L.A. Penevskaya, L.P. Fedorenko, T.A. Ladyzhenskaya, M.S. Lavrik et al., Vedci poznamenávajú, že prvky monologickej reči sa objavujú vo výpovediach normálne sa vyvíjajúcich detí už vo veku 2–3 rokov. Vo veku 5-6 rokov dieťa začína intenzívne ovládať monológovú reč, pretože do tejto doby tento proces fonematický vývin reč a deti sa učia najmä morfologickú, gramatickú a syntaktickú štruktúru svojho rodného jazyka (A.N. Gvozdev, G.A. Fomicheva, V.K. Lotarev, O.S. Ushakova atď.). Vo vyššom predškolskom veku sa situačný charakter reči, charakteristický pre mladších predškolákov, výrazne znižuje. Už od 4 rokov sú deti dostupné takým typom monológovej reči, ako je opis (jednoduchý opis predmetu) a rozprávanie av siedmom roku života - a krátke zdôvodnenie. Úplné zvládnutie zručností monologickej reči deťmi je však možné len za podmienok cielené učenie. Medzi nevyhnutné podmienky úspešného zvládnutia monologickej reči patrí formovanie špeciálnych motívov, potreba používania monológových výpovedí; formovanie rôznych typov kontroly a sebakontroly, asimilácia zodpovedajúcich syntaktických prostriedkov podrobnej správy (N.A. Golovan, M.S. Lavrik, L.P. Fedorenko, I.A. Zimnyaya atď.). Zvládnutie monologickej reči, konštrukcia podrobných, súvislých výpovedí sa stáva možným so vznikom regulačné, plánovacie funkcie reči(L.S. Vygotsky, A.R. Luria, A.K. Markova a ďalší). Štúdie viacerých autorov ukázali, že deti staršieho predškolského veku si dokážu osvojiť zručnosti plánovania monológových výpovedí (L.R. Golubeva, N.A. Orlanova, I.B. Slita atď.). Formovanie zručností na vytváranie súvislých, podrobných vyhlásení si vyžaduje využitie všetkých rečových a kognitívnych schopností detí a súčasne prispieva k ich zlepšeniu. Treba poznamenať, že zvládnutie súvislej monologickej reči je možné len vtedy, ak existuje určitá úroveň formovania slovnej zásoby a gramatickej štruktúry reči. Preto by rečová práca na rozvoji lexikálnych a gramatických jazykových zručností mala smerovať aj k riešeniu problémov formovania súvislej reči.

Na základe výskumu popredných odborníkov v oblasti rozvoja súvislej monologickej reči náš pedagogický zbor zhrnul svoje skúsenosti v tejto oblasti. Systém práce na formovaní koherentnej reči je vyvinutý na základe integrovaného prístupu, ktorý zahŕňa diagnostické a nápravno-vývojové štádiá. Diagnostická etapa je zameraná na skúmanie expresívnej, pôsobivej reči. Na posúdenie a ďalšiu analýzu úrovne formovania koherentnej reči detí používame tieto kritériá:

· konzervácia celková štruktúra príbeh (prítomnosť začiatku, stredu, konca);

gramatická správnosť (správna stavba viet, zhoda slov v rode, čísle, páde);

používanie výrazových prostriedkov;

Uchovanie požadovanej sekvencie prezentácie v pamäti;

Zvuková stránka reči (tempo, plynulosť, intonácia);

túžba aktívne používať súvislú monológovú reč.

Výsledkom prieskumu je záver o úrovni rozvoja koherentnej reči u dieťaťa. Popis diagnostické metódy na identifikáciu úrovne súvislej reči sa navrhuje v prílohe 1.

Pre detské výpovede poruchy reči typické: vymenovanie znakov subjektu v ľubovoľnom poradí, porušenie konektivity, neúplnosť mikrotém, návrat k tomu, čo už bolo povedané. V niektorých prípadoch sa opis redukuje na náhodné vymenovanie jednotlivých detailov subjektu. Jasne sú vyjadrené lexikálne ťažkosti, nedostatky v gramatickej úprave viet. Berúc do úvahy vyššie uvedené črty detí s poruchami reči, je veľmi dôležité postupovať postupne v práci na formovaní súvislej reči.

Prvá etapa práce je zameraná na rozvoj zručnosti opisovať predmety, javy. Komunikatívnou úlohou vyslovovania opisu je vytvoriť verbálny obraz objektu: v tomto prípade sú znaky objektu odhalené v určitom poradí. Opis má hlavné znaky súvislej rozšírenej výpovede: tematickú a štrukturálnu jednotu, obsahovú primeranosť stanovenej komunikačnej úlohe, arbitrárnosť, plánovité a kontextové podanie, logickú úplnosť, gramatickú súvislosť.

Dôležitosť zvládnutia zručností opisovania predmetov z hľadiska prípravy školstvo, ťažkosti so zvládnutím tohto typu podrobných výpovedí podmieňujú potrebu hľadania čo najadekvátnejších spôsobov a prostriedkov rozvoja deskriptívnych rečových schopností u detí s poruchami reči. Efektívny príjem, podľa nás pri výučbe detí s OHP ide o metódu paralelného opisu logopédom a dieťaťom dvoch rovnakého typu. herné položky keď logopéd, za ktorým nasleduje dieťa, tvorí opis predmetu po častiach, pričom pomenúva rovnaké znaky. Napríklad:

Pri nácviku využívame množstvo pomocných techník: gestické naznačovanie tvaru objektu, jeho detailov; popis na základe jednotlivých nákresov, detailné zobrazenie častí objektu alebo jeho charakteristických štruktúr.

Ako samostatný pohľad V našej práci využívame v triede kolektívne zostavovanie opisu jedného predmetu viacerými deťmi (v „reťazci“), každé uvádza opis 1–3 prvkov (mikrotémy).

Postupne prejdeme k formovaniu plánovacích zručností detí pre krátky popis. Najprv sa vypracuje kolektívny plán: deťom sa kladú otázky o obsahu opisu („Čo povieme ako prvé?“, „Čo povieme na túto tému, čo to je?“, „Ako ukončíme naše príbeh?"). Následne pred zostavením popisu je dieťa požiadané, aby povedalo, o čom bude hovoriť pomocou predtým naučenej schémy („Poviem vám, ako sa predmet volá, aký má tvar, farbu, veľkosť, z čoho je vyrobený, na čo slúži“) atď. d. Ďalej sú uvedené nové druhy prác: opis predmetu naspamäť, podľa vlastnej kresby, zaradenie opisov do rôznych herných situácií. V nasledujúcom prípade sú výpovede detí postavené len na vzorke poskytnutej logopédom.

Technika opisu predmetu podľa dokončenej kresby je účinná na osvojenie si zručností samostatného opisu u detí s OHP. Kresby sa robia farebnými ceruzkami alebo fixkami, aby sa zafixovali farebné vizuálne znázornenia. Potom sú vystavené na sadzobnom plátne a deti sa striedajú v rozprávaní o zobrazených predmetoch. Učiteľ dáva stručná analýza výpovede detí (úplnosť informácií o danom predmete, dôslednosť, chyby v používaní jazykových prostriedkov). Začlenenie objektovo-praktických akcií do procesu výučby koherentnej popisnej reči podľa nášho názoru pomáha upevniť predstavy o základných vlastnostiach predmetov, ako aj zvýšiť záujem detí o lekciu. Deti môžu kresliť pod vedením učiteľa. Popis predmetov z pamäte vykonávame v samostatných triedach na témy: „Moja obľúbená hračka“, „Naši skutoční priatelia“. Opis naspamäť sa vykonáva aj vo vzdelávacích triedach, najmä na základe čerstvých dojmov detí, napríklad po návšteve zoologickej záhrady, živého kútika, kolektívnej práce pri starostlivosti o rastliny a triedach na zoznámenie sa s prírodou.

Účinnou technikou na rozvoj zručnosti zostavovania opisného príbehu sú herné metódy práce, ktoré zabezpečujú konsolidáciu a rozvoj rečových zručností a rečových myšlienok vytvorených v procese učenia sa opisovať.

Metódu opisu predmetov bez ich pomenovania sme použili pri hre „Masha sa stratila“, pri ktorej sa používa niekoľko bábik (4–5) rovnakej veľkosti, líšia sa však farbou vlasov, očí, účesom a oblečenie. Lekcia začína pohľadom na bábiky, po ktorom nasleduje popis jednej z nich – Mášina bábika. Potom nasleduje vysvetlenie hernej akcie. „Dievčatá idú do lesa na hríby (bábiky premiestňuje učiteľ za zástenou) a po chvíli sa vrátia, až na jednu. Dievča Masha sa stratilo v lese. Jedna z herných postáv ide hľadať Mášu (napríklad Pinocchio), ale nevie, ako Máša vyzerá, čo má oblečené, s čím išla do lesa (s košíkom, s krabicou). Deti spamäti opisujú bábiku Mášu. Najprv sa uvedie súhrnný opis a potom ho zopakuje jedno z detí. Napríklad: „Masha má čierne vlasy, zapletené do copu. Na hlave má krásnu šatku. Máša má modré oči, ružové líca. Má na sebe biely sveter a modré šaty. Na nohách má hnedé čižmy. Máša má v ruke košík. Obyvatelia lesa (ježko, zajac) sú uvedení do herných akcií. Pinocchio sa pýta, či sa s dievčaťom stretli, a zopakuje jej opis. Učiteľ riadi otázky dieťaťa, ktoré hrá postavu Pinocchia („Opýtajte sa ježka, kde stretol Mášu?“, „Čo robila?“, „Pri akom strome sedela?“ atď.).

V priebehu hry sa tak súčasne zdokonaľujú zručnosti vedenia dialógu a prepájajú sa prvky vlastnej tvorivosti a výpovedí detí.

V budúcnosti učíme deti skladať popisné príbehy na základe zápletkového obrázku pomocou základných schém. Napríklad podľa obrázka „Zajace na obed“ sa deťom ponúkajú referenčné obrázky predmetov: zajace, stôl pokrytý obrusom, misa, matka Hare.

Rovnaký typ práce používame aj pri opise krajinomaľby. Napríklad podľa obrazu „Jar. Veľká voda “vo svojich príbehoch deti dôsledne opisujú svoje pocity a náladu spôsobenú obrázkom s logickým záverom, učia sa vyberať farebné výrazy na opis.

Na konci prvého ročníka štúdia (3. obdobie) vzniká špeciálna prípravné práce na porovnávací opis dvoch objektov. Táto práca zahŕňa rôzne rečové cvičenia založené na porovnávaní prírodných objektov, modelov a predmetov prezentovaných v grafickom obrázku. Podľa nášho názoru sú účinné tieto typy cvičení: doplnenie viet, ktoré začal učiteľ, slovom, ktoré je potrebné z hľadiska významu, označujúce znak predmetu („Hus má dlhý krk a kačica ...“ ); vytváranie viet na otázky typu: „Ako chutí citrón a pomaranč“; Cvičenie na zvýrazňovanie a označovanie kontrastných znakov dvoch predmetov súvisiacich s ich priestorovými charakteristikami (veľký pomaranč a malá mandarínka, vysoký strom a nízky krík, široká rieka a úzky potok). Využíva sa technika paralelného opisu (po častiach) dvoch predmetov - učiteľa a dieťaťa (opis psa a mačky, kravy a kozy a pod.). Hlavná práca na osvojovaní si zručností detí komparatívneho príbehu - opisu, ako typu opisného textu, ktorý má zložitejšiu štruktúru, sa uskutočňuje v druhom ročníku štúdia v skupine prípravnej do školy.

Práca na formovaní gramaticky správnej reči u detí sa vykonáva v súvislosti s výučbou opisnej reči. Na hodinách si deti precvičujú správne používanie slovných tvarov (pádové zakončenia podstatných mien, prídavných mien, niektorých slovesných tvarov; pri získavaní praktických zručností v skloňovaní, tvorení slov; správna konštrukcia frázy, vety jednoduché a zložité, so spojením „a“). Obohacujú svoju aktívnu a pasívnu slovnú zásobu. Lekcie tiež umožňujú prácu na asimilácii niektorých foriem zhody medzi podstatnými menami a základnými číslami deťmi. dôležité miesto priradený k lexikálnej stránke reči.

Druhá fáza Navrhovaný systém práce na formovaní koherentnej reči je zameraný na rozvoj schopností prerozprávania. Poskytuje deťom zručnosť osvojiť si frázovo podrobnú reč, vnímať a porozumieť obsahu textu. V moderných prácach o predškolskej pedagogike sa zdôrazňuje osobitná úloha prerozprávania pri formovaní súvislej monologickej reči. Pri prerozprávaní sa zlepšuje štruktúra reči, jej výrazové kvality, výslovnosť, asimiluje sa stavba jednotlivých viet a textu ako celku. Výučba prerozprávania obohacuje slovnú zásobu, podporuje rozvoj vnímania, pamäti, pozornosti. Zároveň sa deti prostredníctvom napodobňovania učia normatívnym základom ústnej reči, cvičia sa v správnom používaní jazykových prostriedkov, analogicky s tými, ktoré sú obsiahnuté v dielach na prerozprávanie. Využitie vysoko umeleckých diel detskej literatúry vo vyučovaní umožňuje cieľavedome pracovať na výchove detí k „citu pre jazyk“ – pozornosť k lexikálnej, gramatickej, syntaktickej stránke reči. Toto je obzvlášť dôležité pri nápravnej práci s deťmi s poruchami reči.

Korektívna logopedická práca na hodinách prerozprávania úzko súvisí s učením detí iných typov monológových výrokov. Táto práca začína v seniorskej skupine na konci prvého štvrťroka, po sérii prípravné triedy, vrátane učenia sa skladať frázy-výroky na samostatných (situačných) obrázkoch zobrazujúcich akcie; demonštrácia akcií deťmi, ako aj elementárny popis predmetov podľa hlavných znakov.

Prípravné hodiny sú zamerané na to, aby si deti osvojili množstvo jazykových prostriedkov na vytváranie súvislých posolstiev, formovanie riadeného vnímania reči učiteľa a zručnosti ovládať svoje vlastné výroky. Tieto zručnosti potom deti využívajú v procese učenia sa prerozprávania.

V procese práce kladieme veľký dôraz na výber diel na prerozprávanie. Uprednostňujú sa texty s rovnakým typom epizód, opakujúce sa zápletky, jasný logický sled udalostí (napríklad „Vied, ako čakať“ od K. D. Ushinského, rozprávka „Ako koza postavila chatrč“). Pri výbere textu je dôležité brať do úvahy individuálne rečové, vek a intelektové schopnosti detí. Texty by mali byť jednoduché a prístupné z hľadiska obsahu, konštrukcie, pretože dieťa bude musieť sprostredkovať postupnosť a logiku v popise udalostí, porovnávať jednotlivé fakty, analyzovať činy postáv a vyvodzovať príslušné závery. Okrem toho sa odporúča dodržiavať zásadu tematického vzťahu s inými typmi prác. Napríklad prerozprávanie príbehu „Nudný kožuch“ od L.E. Ulitskaya predchádza zostaveniu príbehu založeného na maľbe „Zimná zábava“ a prerozprávaniu série príbehov Yu.D. Dmitrieva o zvieratách je kombinovaná s triedami v popise domácich zvierat (na základe figurín a obrázkov).

Výučbu prerozprávania učiva každej práce realizujeme v dvoch alebo troch triedach (v závislosti od objemu textu a rečových schopností detí). Štruktúra hodín zahŕňa: organizačnú časť so zaradením úvodných, prípravných cvičení; čítanie a analýza textu deťmi; cvičenia na asimiláciu a upevnenie jazykového materiálu; analýza detských príbehov.

Čítaniu a analýze textu je venovaná celá hodina. Druhá hodina začína opakovaným čítaním diela so zameraním na prerozprávanie a zostavenie deťmi. Na tretej lekcii odporúčame prerozprávanie zopakovať s deťmi, ktoré úlohu nesplnili; a analyzovať detské príbehy.

Účelom prípravných cvičení je zorganizovať pozornosť detí, pripraviť ich na vnímanie textu (napríklad hádanie hádaniek o postavách budúceho príbehu; aktivizácia lexikálneho materiálu k téme diela - objasnenie významu jednotlivé slová a frázy atď.).

Pre usporiadanie vnímania, upriamenie pozornosti na dôležité sémantické body, ako aj na niektoré jazykové znaky pri opakovanom čítaní odporúčame použiť techniku ​​dopĺňania jednotlivých viet deťmi požadovaným slovom alebo frázou.

Odporúča sa analyzovať obsah textu formou otázky a odpovede a otázky by mali byť zostavené tak, aby odrážali hlavné body deja v ich postupnosti, aby sa určili postavy a najvýznamnejšie detaily. príbehu. Okrem toho sú slová odlíšené od textu a reprodukované deťmi - definície, porovnávacie konštrukcie, ktoré slúžia na charakterizáciu predmetov a hrdinov. Reprodukcia slov a fráz označujúcich činy deťmi značne uľahčuje ich následné zostavenie prerozprávania.

Všetky triedy o výučbe detí prerozprávať sa podľa nášho názoru dajú efektívne vykonávať metódou malej skupiny - každá 5-6 ľudí, čo vám umožní efektívne implementovať individuálny prístup deťom, berúc do úvahy reč a psychologické črty a najvýraznejšie ťažkosti pri zostavovaní prerozprávania. Práca s deťmi, realizovaná formou živej rečovej komunikácie, prispieva k ich záujmu o vyučovanie a aktivizácii ich rečových prejavov.

V lekciách o výučbe prerozprávania používame základné pedagogické techniky a pomocné nástroje, ktoré slúžia ako faktory, ktoré uľahčujú a usmerňujú proces vytvárania súvislej reči. Najvýznamnejšie z týchto faktorov sú:

viditeľnosť, pri ktorej dochádza k rečovému aktu (o jej použití hovorili S.L. Rubinshtein, L.V. Elkonin, A.M. Leushina);

modelovanie plánu výpovede (na ktorého dôležitosť poukázal L.S. Vygotskij).

Pozrime sa podrobnejšie na metodické techniky, ktoré používame v triede na výučbu detí prerozprávať.

Zapnuté počiatočná fáza práce sa deti na základe názorného materiálu a slovnej pomoci učiteľa učia primerane reprodukovať text rozprávky. Maximálne sa využívajú techniky, ktoré zvýrazňujú hlavné prepojenia deja diela (prerozprávanie podporných problémov, ilustrácií). V budúcnosti, do konca prvého ročníka štúdia, môžete pristúpiť k zostaveniu prerozprávania podľa predbežného ústneho plánu-schémy.

Zároveň sa počíta s postupným prechodom od kolektívneho prerozprávania textu, kedy každé dieťa postupne prerozpráva jeden po sebe idúci fragment príbehu, k prerozprávaniu niekoľkých fragmentov alebo diela ako celku.

V druhom roku vzdelávania sa deti učia zostaviť prerozprávanie bez toho, aby sa spoliehali na vizuálny materiál, pričom osobitnú pozornosť venujú formovaniu plánovacích zručností pre zostavovaný prerozprávanie.

1. Vypracovanie prerozprávania filmových pásov. Táto technika je u detí veľmi obľúbená. Majú pocit, že sú účastníkmi všeobecného procesu predvádzania filmového pásu, vyjadrujúc jeho rámy. Takáto emocionálne pozitívna motivácia aktivuje rečové schopnosti detí a podnecuje ich k jasnému a konzistentnému prerozprávaniu.

2. Kreslenie na zápletke prerozprávaného diela. Použitie detských kresieb sa považuje za veľmi efektívne. Po prerozprávaní, v samostatnej lekcii, sú deti vyzvané, aby dokončili kresbu podľa vlastného výberu na pozemku diela. Spomeňte si, ako bola v príbehu opísaná téma a scéna, ktorú chcú stvárniť. Potom deti samostatne skladajú fragment prerozprávania na základe vlastnej kresby, čo prispieva k lepšiemu pochopeniu textu, formovaniu samostatných rozprávačských schopností. Spoliehanie sa na kresbu robí výpovede dieťaťa expresívnejšími, emocionálnejšími a informovanejšími.

3. Účinný prostriedok nápravy učenie je využitie názorného panelu s farebným obrázkom v triede. Ilustrácia je realizovaná pomocou rovinných figúrok postáv a predmetov pohybujúcich sa na paneli. Na pozadí jednotlivých objektov (dom, stodola, les) sú podávané detailné obrazy predmetov, lineárne usporiadané, v súlade so sledom fragmentov, epizód príbehu. Ukážkový panel sa používa mnohými spôsobmi: pre učiteľa na ilustráciu textu, pre dieťa na ilustráciu prerozprávania svojho kamaráta alebo kamaráta. To prispieva k aktivácii zrakového a sluchového vnímania, pozornosti detí, formovaniu zručností kontroly a sebakontroly; pomáha presnejšie reprodukovať sled udalostí. Pri výučbe detí, ako naplánovať prerozprávanie, je efektívne používať tabuľové maľby. Napríklad pri prerozprávaní príbehu N. Sladkova „Medveď a slnko“ používame ilustračný panel, na ktorom sa postupne objavujú všetky postavy príbehu. Počiatočnú kresbu lesa postupne dopĺňajú postavy, ku koncu nadobúdajú hotový vzhľad, ktorý je základom pre ďalšie prerozprávanie.

4. Aby sa deti naučili činnosti plánovania pri prerozprávaní v druhom roku štúdia, odporúča sa použiť techniku ​​modelovania zápletky diela pomocou podmieneného vizuálneho diagramu. Na jeho realizáciu je vhodné umiestniť bloky-štvorce na statív, zobrazujúci jednotlivé fragmenty príbehu. Modelovaním dejového obsahu príbehu M. Gorkého „Vrabec“ postupne vypĺňame bloky-štvorce podmienenými čiernobielymi siluetovými obrazmi postáv a významných objektov. Po prečítaní a analýze textu si deti samy vyberú potrebné obrázky siluety a umiestnia ich do štvorcových blokov. Na druhej vyučovacej hodine si celú schému zopakuje jedno alebo dve deti samé. Podľa zostavenej schémy deti prerozprávajú text po častiach alebo celý. Je tiež možné prerozprávať text znova bez spoliehania sa na vizuálny diagram. Použitie podmienenej vizuálnej schémy vám umožňuje meniť úlohy v procese prípravy a realizácie prerozprávania: plánovanie príbehu ako celku alebo selektívne; rozdelenie úloh medzi dve deti na modelovanie zápletky a prerozprávanie podľa pripravenej schémy; reprodukcia textu dieťaťom podľa samostatne zostavenej schémy. Práca podľa vizuálnej schémy v kombinácii s tradičnými metódami výučby verbálneho plánovania prerozprávania prispieva k lepšiemu osvojeniu si metódy programovania obsahu detailnej výpovede stanovením hlavných sémantických väzieb príbehu, ich postupnosti a vzťahu.

5. Počnúc druhým rokom štúdia sa hodiny prerozprávania spájajú s formovaním rozprávačských zručností u detí s prvkami kreativity. Na zlepšenie emocionálneho vnímania umelecký text, môžete využiť techniku ​​„mentálneho vstupu do opisovanej situácie“, kedy si dieťa predstavuje na mieste jedného z hrdinov príbehu seba nielen živé, ale aj neživé predmety. Prerozprávaním príbehu v mene akejkoľvek postavy, napríklad v mene medveďa, snehu alebo nohavíc (prerozprávanie príbehu N. Sladkova „Medveď a slnko“), sa dieťa stáva skutočným účastníkom opísaných udalostí, prenáša skúsenosti hrdinov príbehu, učí sa do nich vcítiť a nájsť východisko z problematickej situácie. Metóda empatie aktivuje predstavivosť detí. Spolu s hrdinom pozorujú, uvažujú, čudujú sa, tešia sa. Postupne si deti osvojujú dostupné metódy tvorivej transformácie deja - príbeh analogicky, prerozprávanie s výmenou postáv alebo niektorých podstatných detailov situácie, so začlenením nových postáv atď.

6. Veľký význam sa prikladá analýze a diskusii o detských prerozprávaniach. Pri kolektívnej diskusii o prerozprávaní deti (podľa pokynov učiteľa) dopĺňajú, upresňujú, upozorňujú na chyby v používaní slov a slovných spojení. Pre deti sa tak vytvárajú ďalšie príležitosti na precvičenie výberu lexém, správneho používania slovných tvarov a stavania viet.

Kritériá hodnotenia detských prerozprávaní a typy prác na prerozprávaní s komplikáciami, ako aj odporúčania pre pedagógov pri organizovaní tried ponúkame v prílohách 2, 3, 4.

Tretia etapa uvažovaného systému je zameraný na to, aby sa deti naučili zostaviť súvislý príbeh na základe obrázku. Prioritnou úlohou v tejto fáze je vytvorenie schopnosti vytvárať vyhlásenia. Deti by mali analyzovať štruktúru výroku: je v ňom začiatok, ako sa akcia vyvíja, je tam koniec. Rozvoj koherencie výrokov zabezpečuje vzdelávací systém, ktorý zahŕňa:

1. Príprava detí na vnímanie obsahu obrázka (predbežný rozhovor. Čítanie literárnych prác na tému obrázka a pod.).

2. Rozvíjanie schopnosti vidieť obraz. Ak chcete aktivovať pozornosť, vizuálne vnímanie, herné cvičenia ako „Kto uvidí viac?“ alebo „Kto je najpozornejší?“, počas ktorého musíte nájsť všetky časti obrázka. Všetky detaily sú dôležité, nič nie je druhoradé. Deti vymenúvajú všetky detaily obrázka. To všetko je schematicky znázornené na tabuli a zakrúžkované.

3. Konštrukcia spojeného výroku. Deti dostanú úlohu „Nájdi pár!“, počas ktorej musia nájsť dva detaily obrázka, ktoré sa dajú spojiť, a vysvetliť, aké je medzi nimi spojenie (strom - vrana; vrana sedí na strome; vtáky - obilie: vtáky klujú zrno; deti - dom: deti oslepili dom). Spojením dvoch predmetov s akciou deti tvoria ucelené vety.

4. Použitie metódy "samoprojekcie" alebo "vstupu do obrazu." Deti sú pozvané, aby počuli, videli, cítili každý kúsok obrazu. Táto technika zahŕňa všetky kanály vnímania. Deti sa učia skúmať všetko: sneh, vtáky, šteniatko atď. Každé dieťa vyjadruje svoje pocity. Dochádza k obohateniu detskej reči výrazové prostriedky(prirovnania, epitetá, farebné definície), ako aj osvojenie si schopnosti zostavovať vety rôzneho typu a pracovať na štruktúre výpovede. V tejto fáze možno uplatniť techniku ​​hrania detí prostredníctvom pantomímy konania postáv na obrázku s ich následným prednesom.

5. Rozvíjanie schopnosti vytvárať kreatívny príbeh. Na tento účel sa deťom používajú otázky: „Predstavte si, ako sa táto situácia začala?“, „Ako sa udalosti vyvíjali ďalej?“, „Čo bude ďalej?“. Tieto otázky vyžadujú, aby deti porozumeli sledu udalostí v čase. Aby ste si to všetko ľahšie predstavili, môžete použiť stopu času, ktorá má začiatok (zelená), stred (červená), koniec (modrá) a trpaslíka, ktorý sa pohybuje pozdĺž stopy. Urobil som krok späť – dostal som sa do rána, keď sa deti práve zobudili. Ďalej sú zoradené udalosti predchádzajúce obrázku. Usporiadajte to, čo už bolo povedané na obrázku. Krok vpred – čo sa tam deje? Teraz má príbeh začiatok a koniec.

Navrhujeme rozdeliť celú túto prácu na časti. V jednej lekcii pracujte na detailoch obrázka a vytváraní dvojíc. Na druhej strane - "zadajte obrázok"; na treťom - farba na stope času. Tento druh práce je časovo najdlhší, počas ktorého sa dosahuje cieľ – učiť bežným spôsobom rozprávanie príbehov.

Po určitom čase deti samé nájdu všetky detaily, spoja ich, sprostredkujú pocity. Spôsob práce prejde do vnútorného plánu a strávený čas bude odôvodnený výsledkami.

Paralelne s touto prácou sa realizujú úlohy slovnej zásoby a úlohy na formovanie intonačnej expresivity.

Pri vyšetrovaní detí s rôznymi rečovými chybami (foneticko-fonemická nevyvinutosť, s vymazanou formou dyzartrie, akusticko-fonemická dyslália, koktanie, porucha reči s poruchou sluchu) sme upozornili na množstvo porúch intonácie:

neostré vnímanie a reprodukcia melodických vzorcov fráz;

logopedický stres;

rytmické a logaritmické štruktúry;

chybné používanie verbálneho stresu;

zmena temporytmickej organizácie reči v smere jej zrýchlenia alebo spomalenia.

Berúc do úvahy vyššie uvedené, logopedická práca na všetkých zložkách intonácie sa vykonáva v nasledujúcom poradí:

1. Od všeobecnej myšlienky intonácie k diferencovanej asimilácii rôznych intonačných štruktúr;

2. Od rôznych druhov intonácie v pôsobivom prejave až po zvládnutie intonačnej expresivity v expresívnom prejave;

3. Od asimilácie prostriedkov intonačného dizajnu na materiáli samohlások k ich rozvoju na zložitejšom rečovom materiáli;

4. Od rozlišovania a asimilácie rozprávania k opytovacej a zvolacej intonácii.

Na prípravu detí na vnímanie intonačnej expresivity je potrebné vytvoriť predpoklady na zvládnutie lexikálneho (slovného), logického prízvuku a správneho členenia frázy. Na tento účel sme použili rytmické cvičenia, ako aj cvičenia na rozvoj sily a výšky hlasu, na postupné rozširovanie rozsahu hlasu, rozvoj jeho pružnosti, modulácie.

Práca na rytme uskutočňujeme v dvoch smeroch: vnímanie a reprodukcia rôznych rytmických štruktúr. Táto práca sa vykonáva v nasledujúcom poradí:

1. Počúvajte izolované údery. Určte počet úderov tak, že ukážete kartu so zodpovedajúcimi rytmickými štruktúrami, ktoré sú na nej zaznamenané (ikony).

2. Vypočujte si sériu jednoduchých úderov a ukážte kartu.

3. Vypočujte si sériu akcentovaných úderov a tiež ukážte kartu.

Práca na rozvoji rytmu zahŕňa nasledujúce cvičenia:

knock out na imitáciu (bez spoliehania sa na víziu) izolované údery;

poklepanie na imitáciu série úderov;

Zapíšte si ťahy navrhnuté na vnímanie a ich série s konvenčnými symbolmi;

· samostatne reprodukovať údery a ich série na predloženej karte.

rozšírená výslovnosť hlások

Po prípravných cvičeniach pristúpime k asimilácii intonačných štruktúr v pôsobivý prejav. Odporúčame začať s najjednoduchšou intonáciou - rozprávanie, po ktorých pristúpime k výsluchu a zvolaniu. V praxi to bude takto: učiteľ číta text prvýkrát bez intonácie a druhýkrát - expresívne, s intonáciou. Zistite, ktoré čítanie sa vám páčilo najviac. Aby sme zafixovali sluchový obraz melódie oznamovacej vety v pamäti detí, poznamenávame, že úplnosť výpovede sa dosahuje vďaka silnému poklesu hlasu o prízvukovaná slabika posledné slovo syntagmy. Hovoríme toto: „Keď chceme niekomu niečo povedať, hovoríme pokojne a na konci frázy mierne stíšime hlas.“ Na analýzu ponúkli vetu vyslovenú s naratívnou intonáciou a deti určili, čo vyjadruje (otázku, zvolanie alebo správu). Spôsob, ako označiť naratívnu intonáciu, je karta s bodkou. A potvrdzujúce gesto ruky idúce zhora nadol slúžilo ako vizuálny prostriedok na jeho rozpoznanie.

Aby sme deti naučili identifikovať melodický vzor oznamovacej vety podľa ucha, navrhujeme analyzovať vetu pomocou rovnaký súbor slov, ale intonačne sa navzájom líšia.

Dážď na ulici.

Dážď na ulici?

Dážď na ulici!

Pre deti existujú dve možnosti úloh:

1. Zvýraznite oznamovacie vety ukázaním signálnej karty.

2. Podľa počtu naratívnych viet rozložte zodpovedajúci počet žetónov (paličiek).

Vypracovanie intonácie oznamovacej vety v expresívna reč Uskutočňuje sa to takto: spočiatku jednoduché nezvyčajné vety s ukazovacím zámenom „toto“ slúžili ako materiál na zvládnutie intonačnej štruktúry oznamovacej vety. Najprv logopéd prednesie vzorku reči, potom deti zborovo a jednotlivo zopakujú mená. Pri odpovedi na otázku "Čo je to?" Názov obrázka je reprodukovaný s pridaním ukazovacieho zámena. Počas analýzy sa nevyhnutne upozorňuje na zníženie hlasu na konci vety.

Ďalšia fáza je zameraná na vypracovanie jednoduchej spoločnej vety s intonačným stredom na konci. Na upevnenie zručnosti vyslovovať oznamovaciu vetu sa ponúkajú rôzne cvičenia:

1. Dokončite výrok začatý učiteľom, vyberte slovo, ktoré má vhodný význam, a koordinujte ho s inými slovami vo vete. Pomenujte to, intonačne zvýraznite koniec syntagmy.

2. Dokončite vetu výberom slov, ktoré majú opačný význam, napríklad:

Včera bolo topenie a dnes ... (mráz).

Opakujeme celú vetu, pričom intonácia zvýrazní koniec syntagmy.

3. Vyberte vety z textu. Určte ich počet.

4. Zostavte kolektívne rozprávanie (začne logopéd a deti vymýšľajú jednu vetu naraz).

Zoznámiť sa s opytovacou intonáciou logopéd spolu s deťmi pripomína, že zmenou hlasu sa dajú sprostredkovať rôzne emočné stavy. Napríklad zmenou hlasu sa môžete na niečo opýtať. Terapeut kladie otázku. Potom vyzve deti, aby to urobili. Ďalej ukazuje, že na konci opytovacej vety sa hlas zvyšuje. Toto zvýšenie hlasu je sprevádzané zodpovedajúcim pohybom ruky a je znázornené graficky (šípka nahor). Ako identifikačná značka opytovacia intonácia je prezentovaná kartou - symbolom s obrazom starého muža - otáznikom. Potom vysvetlíme, že pri písaní sú vety obsahujúce otázku označené otáznikom. Oboznámenie sa s melódiou opytovacej vety obsahujúcej opytovacie slovo prebieha hravou formou.

V malej krajine žijú nezvyčajní malí muži - Pochemuchki (škriatkovia). Svoju prezývku dostali preto, lebo radi kladú rôzne otázky. Mená sú nezvyčajné: Čo? Kde? Kedy? Kde? prečo? Aby ste zvládli jazyk týchto malých mužov, musíte sa naučiť, ako správne klásť všetky druhy otázok a byť schopní počuť, keď sa ich ostatní pýtajú.

Pri vyslovovaní viet s opytovacími slovami sa pozornosť upriamuje na zvuk hlasu v čase ich výslovnosti. Toto gesto označuje jeho vzostup na opytovacie slovo:

Kto sa túla po lese?

Kde chodí mačka?

Ukážku reči dávajú dospelí. Potom deti vyzveme, aby samostatne vymysleli vetu s daným otáznikom.

Ďalej navrhujeme upevniť myšlienky, ktoré dostali deti o melódii výsluchovej vety v hre „Počúvajte - nezívajte!“. Na hru sa deti postavia do radu, logopéd číta vety. Ak deti počujú otázku, mali by si sadnúť. Ak nie, stoja na mieste.

Po vypracovaní opytovacej intonácie na materiáli jednoduchých viet prejdeme k zložitejším – drobným poetickým textom a príbehom. V tejto fáze sa deťom ponúkajú podobné úlohy, aké sa používajú pri práci s naratívnou intonáciou, ale teraz už deti z textu vyťahujú opytovacie vety. Rozvíjať zručnosti detí líšiť opytovacia veta bez opytovacieho slova z iných intonačných typov sa zameriavame na povinné zvýšenie hlasu na slovo, ktoré v opytovacej intonácii nesie frázový alebo logický prízvuk. Deťom vysvetľujeme, že v každej vete, ako aj v každom slove, „žije“ stres. Ak môže stres v slove, skok na inú slabiku, zmeniť jeho význam, potom vo vete môže stres, prechod z jedného slova na druhé, zmeniť hlavnú myšlienku výroku.

Hlavné slovo vo vete spoznáte podľa toho, ako stúpa hlas v momente jeho výslovnosti. Napríklad:

Vám prišiel poštár?

Vám vošiel poštár?

prišiel k vám poštár ?

Je zaujímavé hrať hry na materiáli čistých slov. Práca s týmto materiálom sa vykonáva na základe príjem hry"Chyť otázku." Zo stomp lieta prach z kopýt po poli? Potom sa deti učia izolovať opytovacie vety z poetických a prozaických textov.

Intonáciu opytovacej vety v expresívnej reči vypracovávame v dvoch smeroch:

1. Vypracovanie opytovacej vety s otáznikom;

2. Vypracovanie opytovacej vety bez opytovacieho slova.

V prvom smere systém práce zahŕňa cvičenia na učenie detí zvyšovať hlas na zdôraznenú samohlásku pri vyslovovaní opytovacích slov:

Koho túto bundu?

Prečo? si hore?

V rámci nácviku opytovacej vety bez výsluchu slová u detí sa intonáciou otázky utvára schopnosť rozlíšiť slová, ktoré sa líšia svojim umiestnením: na začiatku, v strede, na konci vety.

Zvláštnosť logopedická práca nad melódiou zvolacej vety spočíva v jej zameraní na rozvíjanie schopnosti správne vnímať a hodnotiť emocionálne expresívne a ďalšie sémantické odtiene, ktoré odrážajú rôzne emocionálne stavy človeka. Preto pred začatím práce na intonácii zvolacej vety vedieme s deťmi predbežný rozhovor, ktorého predmetom je rozhovor o pocitoch a nálade. Najprv sa precvičuje zvolacia intonácia na materiáli citosloviec. Napríklad:

1. Koho zachváti strach, hovorí slovo: „Ach!“ (zobrazený obrázok).

2. Kto sa stretne s problémami, povie slovo: „Ach!“.

3. Kto zaostáva za priateľmi, povie slovo: „Hej!“.

4. Kto vyráža dych, povie slovo: „Wow!“.

Potom deti získajú predstavu o iných typoch viet obsahujúcich zvolaciu melódiu: odvolanie, zvolanie, požiadavka, hrozba. "Miláčik, aké pekné!" Zároveň je objasnené, čo sa stane s hlasom: buď prudko stúpa, alebo najprv stúpa, potom mierne klesá: „Anya, poď sem! Zmena hlasu je sprevádzaná zodpovedajúcim pohybom ruky. Potom sa zadá karta symbolu s výkričníkom. Ďalšia práca na výbere zvolacích viet prebieha podobne, ako bolo opísané vyššie, s naratívnou a opytovacou intonáciou.

Aby sa deti naučili, ako správne tvoriť zvolaciu vetu vo expresívnej reči, deti sa vyzývajú, aby dokončili tieto úlohy:

1. Oslovte niekoho zo skupiny: „Miška! Sveta!".

2. Zavolajte priateľovi a otočte sa k nemu: „Misha, poď sem!“.

1. Vyjadrite intonáciu požiadavky: „Tanya, prosím, daj mi hračku!“.

2. Vyslovte zvolanie s intonáciou radosti: „Lietadlo letí!“.

3. Povedzte s rozkazovacou intonáciou: „Choď preč! Nezasahuj!"

4. Varujte pred nebezpečenstvom: "Pozor, voda je horúca!".

Potom sa intonačná konštrukcia zvolacích viet fixuje vo verši a hranie rolí. Intonácia trpí nielen u detí s ťažkou rečovou patológiou. Podrobné štúdium vyžaduje intonáciu u detí s ľahšou rečovou patológiou. S touto prácou by sa malo začať už v materskej škole, ktorá umožní cielene rozvíjať sluchovú pozornosť, rečový sluch, hlasové schopnosti detí. To všetko prispeje k efektívnejšej náprave porúch reči.

Navrhovaný systém práce bol testovaný v rokoch 1998 až 2005 a má pozitívne výsledky, čo naznačuje jeho účinnosť.

Podľa výsledkov diagnostiky na konci nápravná práca a sledovanie ďalšieho vzdelávania v vzdelávacie inštitúcie v mestách majú naši žiaci nápravnovýchovných skupín čisté, kompetentný prejav používať v reči gramatické a lexikálne konštrukcie; logická úplnosť, plánovitá a kontextová prezentácia, gramatická súvislosť.