Logopedický portál / Rhinolalia / Autori metód a systémov rozvíjania vzdelávania. Teoretická a pedagogická technológia rozvíjania vzdelávania v podmienkach výchovno -vzdelávacieho procesu na lodiach a v jednotkách

Autori metód a systémov rozvíjania vzdelávania. Teoretická a pedagogická technológia rozvíjania vzdelávania v podmienkach výchovno -vzdelávacieho procesu na lodiach a v jednotkách

17.03.2019

Úvod

1. Pojem rozvojové vzdelávanie

2. Systém rozvoja vzdelávania L.V. Zankova

3. Technológia rozvoja vzdelávania DB. Elkonin - V.V. Davydova

Záver

Zoznam použitej literatúry

Pozornosť učiteľov sa v posledných rokoch stále viac priťahuje k myšlienkam rozvojového vzdelávania, s ktorými spájajú možnosť zmien v škole. Rozvojové vzdelávanie je zamerané na prípravu študentov na nezávislý „dospelý“ život. Hlavným cieľom modernej školy je zabezpečiť, aby školáci získali určitý rozsah zručností, znalostí a zručností, ktoré budú potrebovať v profesionálnej, sociálnej, rodinnej sfére života.

Teória vývojového vzdelávania pochádza z diel I.G. Pestalozzi, A. Distervega, K.D. Ushinsky a ďalší. Vedecké odôvodnenie tejto teórie je uvedené v prácach L.S. Vygotsky. Jeho ďalší vývoj získala v experimentálnych prácach L.V. Zankova, D.B. Elkonina, V.V. Davydova, N.A. Menchinskaya a ďalší. Vo svojich koncepciách sa učenie a rozvoj javí ako systém dialekticky vzájomne prepojených aspektov jedného procesu. Vzdelanie je uznávané ako vedúca hybná sila duševného vývoja dieťaťa, formovanie celého súboru jeho osobnostných vlastností: ZUN, SÚD, SUM, SEN, SDP.

V súčasnosti je v rámci koncepcie rozvojového vzdelávania vyvinutých množstvo technológií, ktoré sa líšia cieľovými orientáciami, vlastnosťami obsahu a metodikou. Technology L.V. Zankov je zameraný na všeobecný, holistický rozvoj osobnosti, technológiu D.B. Elkonin - V.V. Davydova kladie dôraz na rozvoj SÚDOV, technológie kreatívneho rozvoja uprednostňujú SES, technológiu G.K. Selevko sa zameriava na rozvoj MSM, I.S. Yakimanskaya - na SDP.

V roku 1996 ministerstvo školstva Ruska oficiálne uznalo existenciu L.V. Zankov a D.B. Elkonin - V.V. Davydov. Ostatné vyvíjajúce sa technológie majú status autorských práv, alternatívne.

V tomto príspevku sa budeme zaoberať konceptom rozvojového vzdelávania, ako aj vývojovými technológiami L.V. Zankov a D.B. Elkonin - V.V. Davydov.

Problém rozvoja vzdelávania zaujíma učiteľov mnohých generácií: Ya.A. Comensky a J.J. Russo, I.G. Pestalozzi a I.F. Herbart, K. D. Ushinsky a ďalší. V sovietskych časoch ho intenzívne rozvíjali psychológovia a učitelia L.S. Vygotsky, L.V. Zankov, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, N.A. Menchinskaya, rovnako ako A.K. Dusavitsky, N.F. Talyzina, V.V. Repkin, S.D. Maksimenko a ďalší. Prirodzene, v rôznych historických časoch, vedci odlišne reprezentujú a interpretujú samotný koncept rozvoja vzdelávania. Zložitosť a zároveň pozitívna stránka vývoja tejto témy spočíva v organickom, prirodzenom spojení problémov pedagogiky a psychológie: vyučovanie je súčasťou didaktiky, zatiaľ čo rozvoj je psychologickým procesom.

Pojem „vývojové vzdelávanie“ vďačí za svoj pôvod V.V. Davydov. Predstavený na označenie obmedzeného spektra javov, čoskoro vstúpil do masovej pedagogickej praxe. Dnes je jeho použitie také rozmanité, že na pochopenie jeho moderného významu je potrebná špeciálna štúdia.

Zovšeobecnenie 1. Vývojové učenie sa chápe ako nová, aktívne-aktívna metóda (typ) školenia, ktorá nahrádza vysvetľovaciu-názornú metódu (typ).

Osobný rozvoj a jeho zákony

Osobnosť je dynamický koncept: v priebehu života prechádza zmenami, ktoré sa nazývajú vývoj (progresívny alebo regresívny).

Vývoj (progresívny) je proces fyzických a duševných zmien jednotlivca v čase, ktorý zahŕňa zlepšenie, prechod v akejkoľvek z jeho vlastností a parametrov od menej k viac, od jednoduchých k komplexným, od nižších k vyšším.

Pojem „formovanie osobnosti“ sa používa ako:

1) synonymum pre „vývoj“, t.j. proces vnútornej zmeny osobnosti;

2) synonymum pre „vzdelávanie“, „socializáciu“, t.j. vytváranie a implementácia vonkajších podmienok pre rozvoj osobnosti.

Vlastnosti a vzorce vývojového procesu. Rozvoj osobnosti prebieha v súlade s univerzálnymi dialektickými zákonmi. Špecifické vlastnosti(zákonitosti) tohto procesu sú nasledujúce.

Immanencia: schopnosť rozvíjať sa je človeku vlastná už od prírody, je integrálnou vlastnosťou človeka.

Biogenicita: mentálny vývoj osobnosť je do značnej miery determinovaná biologickým mechanizmom dedičnosti.

Sociogenicita: sociálne prostredie, v ktorom sa človek vyvíja, má obrovský vplyv na formovanie osobnosti.

Psychogenita: človek je samoregulačný a samosprávny systém, vývojový proces podlieha samoregulácii a samospráve.

Individualita: osobnosť je jedinečný jav, ktorý sa vyznačuje individuálnym výberom vlastností a vlastným rozvojom.

Fázy: vývoj osobnosti sa riadi všeobecným zákonom cykličnosti, prechádza fázami vzniku, rastu, kulminácie, chradnutia, úpadku.

Nerovnomernosť (nelinearita): jedinec je jedinečný, každá osobnosť sa vyvíja vlastným tempom, zažíva zrýchlenie (spontánnosť) a rastové rozpory (kríza), ktoré sú náhodne rozložené v čase.

Fyzický vek určuje kvantitatívne (obmedzené) a kvalitatívne (senzitívne) možnosti duševného vývoja.

Zovšeobecnenie 2. Vývojové učenie berie do úvahy a používa vzorce rozvoja, prispôsobuje sa úrovni a vlastnostiam jednotlivca.

Vzdelávanie a rozvoj

Fyzický vývoj dieťaťa sa vykonáva veľmi jasne podľa genetického programu vo forme zvýšenia veľkosti kostry, svalovej hmoty atď. Je tiež zrejmé, že vonkajšie podmienky určujú obrovský rozsah výsledkov: dieťa môže byť viac -menej zdravý, fyzicky trénovaný a vytrvalý.

Čo psychika, osobnosť? Do akej miery závisí rozvoj vedomia od učebných a sociálnych podmienok a do akej miery - od prirodzeného starnutia? Odpoveď na túto otázku je zásadne dôležitá: určuje hranice potenciálnych schopností človeka a v dôsledku toho ciele a ciele vonkajších pedagogických vplyvov.

V histórii pedagogiky je problém predstavený dvoma extrémnymi uhlami pohľadu. Prvý (biologický, karteziánsky) pochádza z rigidného predurčenia vývoja dedičným alebo vychádzajúcim z najvyšších faktorov. Socrates povedal, že učiteľ je pôrodná asistentka, nemôže nič dať, ale iba pomáha pri pôrode.

Druhý (sociologizujúci, behavioristický) naopak všetky výsledky vývoja pripisuje vplyvu prostredia. Odporný sovietsky akademik T.D. Lysenko napísal: „Žena nám musí dať organizmus a my z neho urobíme sovietskeho muža.“

Moderná veda zistila, že každý akt duševného vývoja je spojený s odrazom vonkajšieho prostredia v mozgu, je to privlastnenie si, získanie skúseností s poznaním a aktivitou a v tomto zmysle je učenie. Vzdelanie je forma mentálneho rozvoja človeka, nevyhnutný prvok rozvoja. Akékoľvek učenie rozvíja a obohacuje banku pamäte a podmienených reflexov.

Učenie a rozvoj nemôžu pôsobiť ako samostatné procesy, súvisia s formou a obsahom jedného procesu rozvoja osobnosti.

Avšak aj tu existujú dva zásadne odlišné pojmy (obr. 1).

Pojem rozvoj učenia (J. Piaget, Z. Freud, D. Dewey): dieťa musí vo svojom vývine prejsť striktne definovanými vekovými fázami (predoperačné štruktúry - formálne operácie - formálna inteligencia), než sa učenie začne venovať svojim špecifickým úlohám . Vývoj ide vždy pred učením a to druhé je postavené na ňom, akoby ho „učilo“.

Ryža. 1. Pomer učenia a rozvoja

Koncept vývojového učenia: Učenie hrá rozhodujúcu úlohu vo vývoji dieťaťa. V 20. storočí sa pevne etablovala vďaka dielam ruských vedcov L. S. Vygotského, A. N. Leontiev, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin, P. Ya. Galperin, E.V. Ilyenkova, L.V. Zankova, V.V. Davydova a ďalší. V záujme spoločnosti a samotného človeka by školenie malo byť organizované tak, aby sa dosiahli maximálne výsledky rozvoja v minimálnom čase. Malo by ísť dopredu vo vývoji, maximálne využívať predpoklady genetického veku a výrazne ich upraviť. Zabezpečuje to špeciálne pedagogická technológia, ktorá sa nazýva rozvojové učenie.

Zovšeobecnenie 3. Pedagogické vplyvy pri rozvíjaní vyučovania predpokladajú, stimulujú, usmerňujú a urýchľujú rozvoj dedičných údajov o osobnosti.

Dieťa je predmetom svojho vývoja

V technológii rozvíjajúceho sa vzdelávania je dieťaťu priradená rola nezávislého subjektu, s ktorým interaguje životné prostredie... Táto interakcia zahŕňa všetky fázy činnosti: stanovovanie cieľov, plánovanie a organizáciu, implementáciu cieľov a analýzu výsledkov výkonnosti. Každá z týchto fáz predstavuje svoj vlastný špecifický príspevok k rozvoju osobnosti.

Pri činnosti stanovovania cieľov sa vychovávajú tieto: sloboda, cieľavedomosť, dôstojnosť, česť, hrdosť, nezávislosť.

Pri plánovaní: nezávislosť, vôľa, kreativita, tvorba, iniciatíva, organizácia.

Vo fáze dosahovania cieľov: tvrdá práca, zručnosť, usilovnosť, disciplína, aktivita.

Vo fáze analýzy sa formujú tieto vzťahy: poctivosť, hodnotiace kritériá, svedomie, zodpovednosť, povinnosť.

Postavenie dieťaťa ako predmetu vzdelávania (TO) ho zbavuje všetkých alebo časti akcií stanovovania cieľov, plánovania, analýzy a vedie k deformáciám a nákladom na vývoj. Iba v plnohodnotnej aktivite subjektu dochádza k rozvoju nezávislosti, pozitívneho sebapojatia, dosiahnutej morálno-vôľovej sféry jednotlivca, sebarealizácie, sebazmeny. Preto je jedným z hlavných cieľov rozvojovej výchovy formovanie predmetu učenia - samotného individuálneho vyučovania.

Uznanie úlohy subjektu pre učiaceho sa znamená zmenu v paradigme mentálneho vývoja: sociologizujúce a biologizujúce teórie učenia tradičné pre 20. storočie ustupujú metódam založeným na subjektívnych, psychogénnych faktoroch vývoja.

Zovšeobecnenie 4. V rozvíjajúcom sa vzdelávaní je dieťa plnohodnotným predmetom činnosti.

Mimoriadne dôležitým problémom v tejto hypotéze je motivácia činnosti detského subjektu. Podľa spôsobu riešenia sú technológie rozvíjajúceho sa vzdelávania rozdelené do skupín, ktoré ako základ motivácie využívajú rôzne potreby, schopnosti a ďalšie vlastnosti jednotlivca:

Technológie založené na kognitívnom záujme (L. V. Zankov, D. B. Elkonin - V. V. Davydov),

O potrebách sebazdokonaľovania (G. K. Selevko),

Na individuálnych skúsenostiach človeka (technológia I.S. Yakimanskaya),

Pre kreatívne potreby (I.P. Volkov, G.S. Altshuller),

O sociálnych inštinktoch (I.P. Ivanov).

Modernou etapou pedagogickej praxe je prechod z informačnej a vysvetľujúcej technológie výučby na aktivitu rozvíjajúcu aktivitu, ktorá tvorí široký rozsah osobných vlastností dieťaťa. Dôležité nie sú len získané znalosti, ale aj metódy asimilácie a spracovania vzdelávacích informácií, rozvoj kognitívnych síl a tvorivý potenciál žiakov.

V snahe rozvíjať individualitu zvažovaná technológia nevyberá žiadnu z uvedených skupín osobnostných vlastností, zameriava sa na ich všestranný rozvoj.

Zovšeobecnenie 5. Rozvojové vzdelávanie je zamerané na rozvoj celého súboru osobnostných vlastností.

RO = ZUN + SÚD + SUM + SEN + SDP

Z tohto hľadiska by bolo správnejšie nazvať rozvojové vzdelávanie rozvojovou pedagogikou alebo rozvojovou pedagogikou.

Zóna proximálneho vývoja

L.S. Vygotsky napísal: „Pedagogika by sa nemala riadiť včerajškom, ale zajtrajškom rozvoj dieťaťa“. Vo vývoji dieťaťa rozlišoval dve úrovne:

2) zóna proximálneho vývoja - tie činnosti, ktoré dieťa ešte nevie samo vykonávať, ale s ktorými sa dokáže vysporiadať s pomocou dospelých.

Zóna proximálneho vývinu je väčšou či menšou príležitosťou prejsť od toho, čo dieťa samo vie, ako má, k tomu, čo vie, ako robiť v spolupráci.

Pre rozvoj je mimoriadne efektívne neustále prekonávať hranicu medzi sférou skutočného vývoja a zónou proximálneho vývoja - oblasť neznáma, ale potenciálne prístupná poznaniu.

Zovšeobecnenie 6. Vývojové učenie prebieha v zóne proximálneho vývoja dieťaťa.

Určenie vonkajších hraníc zóny proximálneho vývoja, jej odlíšenie od skutočnej a neprístupnej zóny je úloha, ktorá je zatiaľ riešená len na intuitívnej úrovni, v závislosti od skúseností a zručnosti učiteľa.

Systém vzdelávania L.V. Zankova vzišla z interdisciplinárnej štúdie vzťahu medzi učením a rozvojom. Interdisciplinárny charakter bol vyjadrený po prvé v integrácii úspechov niekoľkých vied, ktoré sa zaoberajú štúdiom dieťaťa: fyziológov, defektológov, psychológov a učiteľov, a po druhé, v integrácii experimentu, teórie a praxe. Výsledky vedeckého výskumu prostredníctvom psychologického a pedagogického experimentu prvýkrát získali formu integrálneho pedagogického systému, a tak boli uvedené do ich praktickej implementácie.

Záver k problému výskumu: vývoj prebieha ako komplexný proces interakcie vonkajších a vnútorných faktorov, to znamená individuálnych, hlbokých vlastností dieťaťa. Toto chápanie vzťahu medzi tréningom a rozvojom zodpovedá špeciálnemu typu školenia, v ktorom sa na jednej strane venuje výhradná pozornosť konštrukcii školenia, jeho obsahu, zásadám, metódam atď. ako odraz sociálnej skúsenosti, sociálneho poriadku na strane druhej - rovnako ako sa tomu venuje exkluzívna pozornosť vnútorný mier dieťa: jeho individuálne a vekové charakteristiky, jeho potreby a záujmy.

Všeobecný vývoj L.V. Zankov to chápe ako integrálny pohyb psychiky, keď každý novotvar vzniká v dôsledku interakcie jeho mysle, vôle, pocitov. Osobitný význam sa zároveň prikladá morálnemu a estetickému vývoju. Ide o jednotu a rovnocennosť vo vývoji intelektuálnych a emocionálnych, vôľových a morálnych.

V súčasnej dobe sú prioritami vzdelávania ideály rozvojovej výchovy: schopnosť učiť sa, predmetové a univerzálne (všeobecné vzdelávacie) metódy konania, individuálny pokrok dieťaťa v emocionálnej, sociálnej, kognitívnej oblasti. Na implementáciu týchto priorít je potrebný vedecky podložený, časom preverený vývojový pedagogický systém. Toto je systém L.V. Zankov, ktorý sa vyznačuje integritou a vzájomnou závislosťou jeho nasledujúcich častí.

Cieľom školenia je optimálny celkový vývoj každého dieťaťa.

Úlohou vyučovania je predstaviť študentom holistický široký obraz sveta prostredníctvom vedy, literatúry, umenia a priameho poznávania.

Didaktické zásady - výučba na vysokej obtiažnosti s dodržaním miery náročnosti; vedúca úloha teoretických znalostí; informovanosť o procese učenia sa; rýchla prihrávka učebný materiál; práca na vývoji každého dieťaťa vrátane slabých.

Typické vlastnosti metodický systém- univerzálnosť, proceduralita, kolízie, variabilita.

Výchova človeka, ktorý spĺňa moderné požiadavky spoločnosti, je možná iba vtedy, ak podľa známeho vyhlásenia L.S. Vygotsky, učenie bude prebiehať pred vývojom dieťaťa, to znamená, že sa bude vykonávať v zóne proximálneho vývoja, a nie na súčasnej, už dosiahnutej úrovni. Túto psychologickú pozíciu, základnú pre modernú školu, pochopil L.V. Zankov ako didaktický princíp: „výučba na vysokej obtiažnosti s dodržaním miery náročnosti“. Predpokladom jeho správnej implementácie je znalosť charakteristík žiakov, znalosť aktuálnej úrovne ich rozvoja. Neustále štúdium dieťaťa, počnúc jeho prijatím do školy, nám umožňuje presne určiť maximálnu mieru obtiažnosti pre každého študenta pre navrhovaný obsah a metódy na jeho asimiláciu.

Nové poznatky o osobnosti študenta a prehodnotení už známych boli vedeckým základom, na základe ktorého ďalšia generácia vzdelávacích kurzov pre primárne ročníky, ktoré ministerstvo školstva a vedy odporúča používať v školách.

Ďalej sa budeme zaoberať niektorými základnými črtami moderných základných škôl, ktoré boli zohľadnené pri vývoji učebné plány... Prostredníctvom týchto funkcií odhalíme význam didaktický systém L.V. Zankova.

Pri jednote intelektuálneho a emocionálneho u dieťaťa v základnom školskom veku sa kladie dôraz na emocionálny, ktorý dáva impulz intelektuálnemu, morálnemu, tvorivému princípu (metodologická vlastnosť všestrannosti).

Zrážky môžu byť impulzom k vyhľadávacej aktivite. Vznikajú, keď:

Dieťa čelí nedostatku (prebytku) informácií alebo spôsobov činnosti na vyriešenie problému;

Ocitá sa v situácii, keď si vyberá názor, prístup, riešenie atď .;

Čelí novým podmienkam využívania existujúcich znalostí.

V takýchto situáciách učenie nejde od jednoduchého k zložitému, ale skôr od zložitého k jednoduchému: od neznámej, neočakávanej situácie cez kolektívne vyhľadávanie (pod vedením učiteľa) až po jeho vyriešenie.

Realizácia didaktického princípu „vyučovanie na vysokej obtiažnosti s dodržaním miery náročnosti“ vyžaduje výber a štruktúru obsahu tak, aby pri práci s ním študenti prežívali maximálny psychický stres. Náročnosť sa líši v závislosti od schopností každého študenta až po priamu pomoc. Najprv však musí študent čeliť kognitívnym ťažkostiam, ktoré spôsobujú emócie, ktoré stimulujú vyhľadávaciu aktivitu žiaka, triedy.

Mladších školákov charakterizuje synkretizmus (fúzia, nedeliteľnosť) myslenia, stačí nízky level vývoj analýzy a syntézy. Vychádzame zo všeobecnej predstavy vývoja ako procesu prechodu od nízkych stupňov, ktoré sa vyznačujú fúznymi, synkretickými formami, k stále viac rozkúskovaným a usporiadaným formám, ktoré sú charakteristické pre vysoké úrovne. Psychológovia nazývajú tento prechod zákonom diferenciácie. Podlieha mu mentálny vývoj vo všeobecnosti a mentálny vývoj obzvlášť. Preto by malo byť v počiatočnom štádiu vzdelávania dieťaťu poskytnutý široký a holistický obraz sveta, ktorý je vytvorený integrovanými kurzami. Takto usporiadané kurzy najviac zodpovedajú vekovým charakteristikám školákov na prvom stupni a zvláštnostiam moderného informačného toku, ktorý nie je rozdelený na samostatné oblasti znalostí.

V súlade s týmito funkciami sú všetky školenia postavené na integrovanom základe. Viem " Svet»Aktivujú sa prepojenia medzi poznatkami o Zemi, jej povahe a sociálnom a kultúrnom živote človeka, ktorý sa odohráva v určitom historickom čase, za určitých prírodných podmienok. Podtitulky kurzov k technológii „Vytvárajte, vymýšľajte, skúšajte!“ Hovorte za seba. a „ručne vyrobené“. „Literárne čítanie“ organicky kombinuje prácu na vnímaní diel literatúry, hudby a výtvarného umenia. Na základe širokej vnútrosubjektovej integrácie je vybudovaný kurz ruského jazyka, v ktorom je vzájomne prepojený jazykový systém, rečová činnosť a história jazyka; na tej istej integrácii je postavený kurz matematiky, ktorý organicky kombinuje obsah aritmetiky, geometrie, začiatky algebry a dejiny matematiky. V hudobnom kurze sú hudobné aktivity študentov organizované ako jednota predstavenia, počúvania a improvizácie. V priebehu tejto činnosti sú znalosti o hudbe, jej histórii, o skladateľoch integrované so znalosťou literatúry, výtvarné umenie, folklór.

L.V. Zankov rozhodne opustil prax, keď každý segment výcvikový kurz sa považuje za nezávislú a úplnú jednotku, keď je možné prejsť na nový segment až po „dôkladnom“ zvládnutí predchádzajúceho. „Skutočná znalosť každého prvku,“ píše L.V. Zankov, - neustále napreduje, pretože ovláda ďalšie, následné prvky predmetu a chápe zodpovedajúci celok až po celý výcvikový kurz a jeho pokračovanie v ďalších triedach. “ To zaisťuje účinnosť didaktického princípu „rýchleho tempa prechodu vzdelávacieho materiálu“. Táto zásada vyžaduje neustály pokrok. Nepretržité obohacovanie mysle študenta všestranným obsahom vytvára priaznivé podmienky pre jeho stále hlbšie porozumenie, pretože je súčasťou rozsiahleho systému.

Vývoj hlavného základného obsahu uvedeného v štátnych normách sa teda vykonáva systematicky:

1) propedeutické štúdium materiálu budúceho programu, ktoré v zásade súvisí so skutočným obsahom pre daný rok štúdia;

2) jeho štúdia pri aktualizácii objektívne existujúcich väzieb s predtým študovaným materiálom;

3) zaradenie tohto materiálu do nových súvislostí pri štúdiu novej témy.

Novosť obsahu alebo vzdelávacej situácie je predpokladom organizácie procesu rozvoja vzdelávania. Žiadna z učebníc, ako aj v predchádzajúcich vydaniach, preto neobsahuje časti „Opakovanie minulosti“. Minulosť je organicky zahrnutá v štúdiu nového. Vytvárajú sa teda podmienky na opakované pôsobenie rovnakého obsahu na dlhý čas, čo zaisťuje jeho štúdium v rôznych súvislostiach a funkciách, a v dôsledku toho vedie k sile asimilácie materiálu (nová úroveň implementácie metodologická vlastnosť procedurality a rozptylu).

Ďalšia vlastnosť študentov v základných ročníkoch priamo súvisí s predchádzajúcimi: mentálne operácie mladších študentov (analýza, syntéza, zovšeobecnenie) sa najproduktívnejšie vykonávajú na základe vizuálne efektívnej, vizuálne figuratívnej a do určitej miery aj verbálnej -obrazové úrovne.

Pomenujme dôležité vlastnosti vzdelávacej a metodickej súpravy, ktorá vychádza z moderných poznatkov o veku a individuálne vlastnosti mladší študent... Sada obsahuje:

Pochopenie vzťahov a vzájomných závislostí študovaných predmetov, javov spôsobených integrovanou povahou obsahu, ktorý je vyjadrený kombináciou materiálu rôznych úrovní zovšeobecnenia (nadpredmetový, medzipredmetový a vnútrosubjektový), ako aj v kombinácia jeho teoretickej a praktickej orientácie, intelektuálnej a emocionálnej saturácie;

Vlastníctvo konceptov potrebných pre ďalšie vzdelávanie;

Relevantnosť, praktický význam vzdelávací materiál pre študenta;

Podmienky na riešenie výchovných problémov, sociálny a osobnostný, intelektuálny, estetický rozvoj dieťaťa, na formovanie vzdelávacích a univerzálnych (všeobecných vzdelávacích) zručností;

Aktívne formy poznávania v priebehu riešenia problémových, tvorivých úloh: pozorovanie, experimenty, diskusia, vzdelávací dialóg (diskusia o rôznych názoroch, hypotézach) atď .;

Výskum a projekčné práce, rozvoj informačnej kultúry;

Individualizácia učenia, ktorá úzko súvisí s tvorbou motívov činnosti, ktorá sa u detí rôzneho druhu rozširuje podľa povahy kognitívnej činnosti, emocionálnych a komunikačných charakteristík, podľa pohlavia. Individualizácia sa realizuje okrem iného prostredníctvom troch úrovní obsahu: základného, rozšíreného a hĺbkového.

V procese učenia sa používa široká škála foriem vzdelávania: triedna a mimoškolská; frontálne, skupinové, individuálne v súlade s charakteristikami predmetu, triednymi charakteristikami a individuálnymi preferenciami študentov.

Na štúdium účinnosti rozvoja vzdelávacích programov a učebných materiálov vypracovaných na ich základe je učiteľovi ponúknuté materiály o kvalitatívnom účtovníctve úspechu vzdelávania školákov vrátane integrovaných overovacie práce, čo zodpovedá pozícii ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie. Známkou sa hodnotia iba výsledky písomnej práce z druhej polovice 2. ročníka. Bod hodiny nie je priradený.

Počiatočné zameranie učebných osnov a učebných materiálov na rozvoj každého študenta vytvára podmienky pre jeho implementáciu vo všetkých typoch vzdelávacie inštitúcie(všeobecné vzdelávanie, telocvične, lýceá).

Hypotézy D.B. Elkonin - V.V. Davydova

a) deťom od predškolského veku je k dispozícii mnoho všeobecných teoretických konceptov; prijímajú a ovládajú ich skôr, ako sa naučia jednať so svojimi konkrétnymi empirickými prejavmi;

b) možnosti dieťaťa učiť sa (a následne aj rozvoj) sú obrovské, ale škola ich nevyužíva;

c) možnosti zintenzívnenia mentálneho rozvoja spočívajú predovšetkým v obsahu vzdelávacieho materiálu, preto základom rozvoja vzdelávania je jeho obsah, od ktorého sa odvíjajú metódy organizácie výcviku;

d) zvýšenie teoretickej úrovne vzdelávacieho materiálu v Základná škola stimuluje rast mentálnych schopností dieťaťa.

Vlastnosti obsahu

Špeciálna štruktúra akademického predmetu, ktorá simuluje obsah a metódy vedného odboru, organizuje poznávanie dieťaťa o geneticky pôvodných, teoreticky podstatných vlastnostiach a vzťahoch predmetov, podmienkach ich vzniku a transformácie.

Zvyšovanie teoretickej úrovne vzdelávania, prenášanie na deti nielen empirických znalostí a praktických zručností, ale aj „vysokých“ foriem sociálneho vedomia (vedecké koncepty, umelecké obrazy, morálne hodnoty).

Rozvíjajúci sa charakter školenia v technológiách D. B. Elkonin - V.V. Davydov je spôsobený predovšetkým tým, že jeho obsah je postavený na základe teoretických znalostí. Ako viete, empirické znalosti sú založené na pozorovaní, vizuálnych reprezentáciách, vonkajších vlastnostiach predmetov; koncepčné zovšeobecnenia sa získavajú zvýraznením spoločných vlastností pri porovnávaní objektov. Teoretické znalosti na druhej strane presahujú zmyslové koncepcie, sú založené na mentálnych transformáciách abstrakcií a odrážajú vnútorné vzťahy a súvislosti. Sú tvorené genetickou analýzou úlohy a funkcií niektorých všeobecných vzťahov v rámci integrálneho systému prvkov.

Najobecnejšie pojmy vedy, vyjadrujúce hlboké vzťahy a vzorce príčin a následkov, základné geneticky počiatočné myšlienky, kategórie (číslo, slovo, energia, hmota atď.);

Koncepty, v ktorých nie sú zvýraznené vonkajšie, subjektovo špecifické črty, ale vnútorné súvislosti (napríklad historické, genetické);

Teoretické obrazy získané mentálnymi operáciami s abstraktnými predmetmi.

Didaktické štruktúry. V didaktickej štruktúre akademických predmetov prevláda dedukcia založená na zmysluplných zovšeobecneniach.

Podľa V.V. Davydov, spôsoby mentálnych akcií, spôsoby myslenia sú rozdelené na racionálne (empirické, založené na vizuálnych obrazoch) na rozumné alebo dialektické.

Racionálne-empirické myslenie je zamerané na rozdelenie a porovnanie vlastností predmetov s cieľom abstrahovať formálne spoločenstvo a dať mu formu konceptu. Toto myslenie je počiatočným štádiom poznávania, jeho typy (indukcia, dedukcia, abstrakcia, analýza, syntéza atď.) Sú dostupné aj vyšším zvieratám, rozdiel je len v stupni.

Rozumné teoretické, dialektické myslenie je spojené so štúdiom povahy samotných pojmov, odhaľuje ich prechody, pohyb, vývoj. Racionálna logika zároveň, prirodzene, vstupuje do dialektickej ako logika vyššej formy.

Podstata teoretického myslenia podľa V.V. Davydov, je to, že je to špeciálny spôsob prístupu človeka k chápaniu vecí a udalostí analyzovaním podmienok ich vzniku a vývoja.

Základom teoretického myslenia sú mentálne idealizované koncepty, systémy symbolov (vo vzťahu ku konkrétnym empirickým predmetom a javom pôsobia ako primárne). V tomto ohľade sú metódy mentálnych akcií v technológii D.B. Elkonin - V.V. Davydov, majú od formálnej logickej interpretácie niekoľko charakteristických rozdielov.

Zvlášť dôležité v technológii D.B. Elkonin - V.V. Davydov má generalizačný účinok. Vo formálnej logike spočíva v izolovaní základných čŕt v objektoch a kombinovaní predmetov podľa týchto znakov, čím sa dostávajú do všeobecného konceptu.

Empirická generalizácia vychádza z konkrétnych predmetov a javov prostredníctvom ich porovnania so všeobecným empirickým konceptom.

Teoretická, zmysluplná generalizácia, podľa V.V. Davydov sa uskutočňuje analýzou určitého celku, aby sa zistil jeho geneticky pôvodný, zásadný a univerzálny vzťah ako základ vnútornej jednoty tohto celku.

Obsah akademického predmetu je teda systém konceptov, ktorý nie je daný ako spôsob odpísania predmetu, ale ako základ pre jeho transformáciu, regulujúci základ metód získavania zmysluplných výsledkov.

Prístupy V.V. Davydov bol pôvodne vyvinutý pre výučbu školákov, ale pri výučbe dospelých môže byť užitočných niekoľko ustanovení.

Rozvoj vzdelávania podľa V.V. Davydov je proti existujúcemu tradičnému systému školské vzdelávanie smeruje predovšetkým od konkrétneho, konkrétneho, jednotného čísla k všeobecnému, abstraktnému, celku; od prípadu, skutočnosti k systému; od javu k podstate.

V.V. Davydov nastolil otázku možnosti teoretického rozvoja nového vyučovacieho systému opačným smerom než tradičný: od všeobecného k konkrétnemu, od abstraktného ku konkrétnemu, od systémového k singulárnemu.

V.V. Davydov formuluje hlavné ustanovenia, ktoré charakterizujú nielen obsah akademických predmetov, ale aj tie zručnosti, ktoré musia študenti získať pri zvládnutí týchto predmetov vo vzdelávacích aktivitách:

„Asimilácia poznatkov všeobecnej a abstraktnej povahy predchádza zoznámeniu študentov s konkrétnejšími a konkrétnejšími poznatkami; posledné uvedené odvodzujú študenti zo všeobecného a abstraktného z ich jednotného základu.

Vedomosti, ktoré tvoria daný akademický predmet alebo jeho hlavné sekcie, študenti získavajú analyzovaním podmienok svojho pôvodu, vďaka ktorým sú nevyhnutné.

Pri identifikácii predmetových zdrojov určitých znalostí by študenti mali byť schopní predovšetkým nájsť vo vzdelávacom materiáli geneticky originálny, zásadný a univerzálny vzťah, ktorý určuje obsah a štruktúru predmetu týchto znalostí.

Žiaci tento postoj reprodukujú v špeciálnych predmetových, grafických alebo listových modeloch, ktoré umožňujú študovať jeho vlastnosti v čistej forme.

Študenti by mali byť schopní konkretizovať geneticky počiatočný a všeobecný vzťah študovaného objektu v systéme súkromných znalostí o ňom v takej jednote, ktorá zabezpečí myslenie prechodu od všeobecného k konkrétnemu a späť.

Študenti by mali byť schopní prejsť od vykonávania akcií mentálne k ich vonkajšiemu vykonaniu a naopak. “

Začiatkom 30. rokov minulého storočia vynikajúci ruský psychológ L.S. Vygotsky zdôvodnil možnosť a uskutočniteľnosť vzdelávania zameraného na vývoj dieťaťa. Podľa neho „pedagogika by sa nemala zameriavať na včerajšok, ale na budúcnosť detského vývinu ... Výchova je dobrá, iba ak predbehne vývoj“. Samozrejme, L.S. Vygotsky v žiadnom prípade nepopieral potrebu asimilovať znalosti, zručnosti a schopnosti. Ale oni nie sú konečný cieľ učenie, ale len prostriedok rozvoja študentov.

Začiatkom 50. a 60. rokov L.V. Zankov sa pokúsil prakticky implementovať myšlienky rozvoja vzdelávania. Vyvinul nový systém základné vzdelanie, ale v škole nebol nikdy implementovaný.

Začiatkom 60. rokov D.B. Elkonin, ktorý analyzoval vzdelávaciu aktivitu školákov, si všimol jeho originalitu a podstatu nie v asimilácii určitých znalostí a zručností, ale v sebahodnotení dieťaťa ako predmetu. Bol položený základ konceptu vývojového učenia, v ktorom je dieťa vnímané nie ako predmet vyučovacích predmetov učiteľa, ale ako samostatne sa meniaci predmet učenia.

Koncom osemdesiatych rokov sa začali práce na implementácii tohto konceptu. Boli vyvinuté a publikované programy, začala sa tvorba učebníc a učebných pomôcok, začalo sa s rekvalifikáciou učiteľov, ktorí v týchto programoch začínajú študovať. Učiteľ stojí pred potrebou vybrať si medzi dvoma vzdelávacími systémami. Ak si má tvorivo pracujúci učiteľ vybrať medzi rôznymi metódami, formami a prostriedkami vyučovania, potom sa mu tentokrát ponúka nový cieľ. Musí jasne pochopiť, kde je na dosiahnutie cieľa jeho meno, ako spoľahlivá a realistická je táto cesta, na ktorú je pozvaný vstúpiť.

Konečným cieľom vývojového vzdelávania je mať potrebu sebazmeny a dokázať ju uspokojiť prostredníctvom učenia, t.j. chcieť, milovať a byť schopný učiť sa.

Dieťa sa prvýkrát vyhlási za subjekt v predškolský vek(Ja sám!). Predškoláci však nemajú potrebu sebazmeny, ani schopnosti. To aj ďalšie sa môže vyvinúť iba v školskom veku. To, či sa táto príležitosť uplatní, závisí od mnohých podmienok, ktoré sa v procese učenia vyvinú.

Keď dieťa prekročí prah školy, okamžite sa podrobí požiadavkám a normám, ktoré sú pevne stanovené programom, učebnicami a učiteľom. Dieťa už nemá priestor na to, aby sa realizovalo ako subjekt. Ale vysvetlenie tejto skutočnosti by sme nemali hľadať v podceňovaní zákonov vývoja, v zlej vôli učiteľa, v nedemokratickej povahe systému. školské vzdelávanie... Konfliktnú situáciu generuje samotný obsah školského vzdelávania, ktoré je založené na metódach riešenia typických problémov.

Hlavné typy školení

Práca priekopníkov v oblasti rozvojového vzdelávania, predovšetkým s prácou V.V. Davydova: „... vývoj je ...
... ďalej len sumarizácia a vývoj technológií). Prvý typ je zameraný na akumuláciu súhrnu znalostí (údajov a ...

Teória vývojového učenia pochádza z diel I. G. Pestalozziho, A. Distervega, K. D. Ushinského a ďalších. Vedecké odôvodnenie tejto teórie je uvedené v prácach L. S. Vygotského. Svoj ďalší rozvoj získal v experimentálnych prácach LV Zankova, DB Elkonina, VV Davydova, NA Menchinskej a ďalších. Vo svojich koncepciách sa učenie a rozvoj javí ako systém dialekticky vzájomne prepojených aspektov jedného procesu. Vzdelanie je uznávané ako vedúca hybná sila duševného vývoja dieťaťa, formovanie celého súboru jeho osobnostných vlastností: ZUN, SÚD, SUM, SEN, SDP (pozri časť 1.2.).

V súčasnosti je v rámci koncepcie rozvojového vzdelávania vyvinutých množstvo technológií, ktoré sa líšia cieľovými orientáciami, vlastnosťami obsahu a metodikou. Technológia LV Zankova je zameraná na všeobecný, holistický rozvoj osobnosti, technológia DB Elkonin - VV Davydov kladie dôraz na rozvoj SU -Dov, technológie kreatívneho rozvoja uprednostňujú SES, technológia GK Selevko je orientovaná na rozvoj. SMS, I. Syakimanskaya - na SDP.

V roku 1996 ministerstvo školstva Ruska oficiálne uznalo existenciu systémov L. V. Zankova a D. B. Elkonina - V. V. Davydova. Ostatné vyvíjajúce sa technológie majú status autorských práv, alternatívne.

11.1 Všeobecné základy vývojových vzdelávacích technológií

Kto nevie, do ktorého prístavu sa plaví,

na to neexistuje zadný vietor.

Na začiatku 30. rokov XX storočia. ĽS Vygotsky predložila ako hlavný cieľ myšlienku vzdelávania, ktoré predchádza vývoju a je zamerané na rozvoj dieťaťa. Podľa jeho hypotézy nie sú znalosti konečným cieľom učenia, ale iba prostriedkom rozvoja študentov.

Vygotského myšlienky boli vyvinuté a podložené v rámci psychologickej teórie činnosti (A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin a i.). V dôsledku revízie tradičných myšlienok o rozvoji a jeho vzťahu k učeniu sa zdôraznilo formovanie dieťaťa ako predmetu rôznych typov a foriem ľudskej činnosti.

Jeden z prvých pokusov o implementáciu týchto myšlienok vykonal L. V. Zankov, ktorý v 50.-60. rokoch vyvinul systém intenzívneho všestranného rozvoja pre základnú školu. V tej dobe to kvôli známym okolnostiam nebolo zavedené do praxe.

Trochu iný smer vývojového vzdelávania v 60. rokoch vyvinuli D. B. Elkonin a V. V. Davydov a stelesnili v praxi experimentálnych škôl. Ich technológia sa zamerala na rozvoj intelektuálnych schopností dieťa.

Zovšeobecnenie 1. Vývojové učenie sa chápe ako nová, aktívne-aktívna metóda (typ) školenia, ktorá nahrádza vysvetľovaciu-názornú metódu (typ).

Osobný rozvoj a jeho zákony

Osobnosť je dynamický koncept: v priebehu života prechádza zmenami, ktoré sa nazývajú vývoj (progresívny alebo regresívny).

Pojem „formovanie osobnosti“ sa používa ako:

1) synonymum pre „vývoj“, t.j. proces vnútornej zmeny osobnosti;

2) synonymum pre „vzdelávanie“, „socializáciu“, t.j. vytváranie a implementácia vonkajších podmienok pre rozvoj osobnosti.

Vlastnosti a vzorce vývojového procesu. Rozvoj osobnosti prebieha v súlade s univerzálnymi dialektickými zákonmi. Špecifické vlastnosti (vzorce) tohto procesu sú nasledujúce.

Imanencia: schopnosť rozvíjať sa je človeku prirodzená, je integrálnou vlastnosťou osobnosti.

Biogenicita: mentálny vývoj osobnosti je do značnej miery určený biologickým mechanizmom dedičnosti.

Sociogenicita: sociálne prostredie, v ktorom sa človek vyvíja, má obrovský vplyv na formovanie osobnosti.

Psychogenita:človek je samoregulačný a samosprávny systém, vývojový proces podlieha samoregulácii a samospráve.

Individualita: osobnosť je jedinečný jav, charakterizovaný individuálnym výberom vlastností a vlastnou možnosťou rozvoja.

Inscenácia: rozvoj osobnosti podlieha všeobecnému zákonu cykličnosti, prechádza fázami vzniku, rastu, kulminácie, úpadku, úpadku.

Nepravidelnosť (nelinearita): jedinec je jedinečný, každá osobnosť sa vyvíja vlastným tempom a zažíva zrýchlenia náhodne rozložené v čase (spontánnosť) a rozpory rastu (kríza).

Fyzický vek určuje kvantitatívne (obmedzené) a kvalitatívne (senzitívne) možnosti duševného vývoja.

Zovšeobecnenie 2. Vývojové učenie berie do úvahy a používa vzorce rozvoja, prispôsobuje sa úrovni a vlastnostiam jednotlivca.

Vzdelávanie a rozvoj

Moderná veda zistila, že každý akt duševného vývoja je spojený s odrazom vonkajšieho prostredia v mozgu, je to privlastnenie si, získanie skúseností s poznaním a aktivitou a v tomto zmysle je učenie. Vzdelanie je forma mentálneho rozvoja človeka, nevyhnutný prvok rozvoja. Akékoľvek učenie rozvíja a obohacuje banku pamäte a podmienených reflexov.

Učenie a rozvoj nemôžu pôsobiť ako samostatné procesy, súvisia s formou a obsahom jedného procesu rozvoja osobnosti.

Existujú tu však aj dva zásadne odlišné pojmy (obr. 16).

Koncept rozvoja vzdelávania(J. Piaget, S. Freud, D. Dewey): dieťa musí prejsť striktne definovanými vekovými fázami svojho vývinu (predoperačné štruktúry - formálne operácie - formálna inteligencia), než začne učenie vykonávať svoje špecifické úlohy. Vývoj ide vždy pred učením a to druhé je postavené na ňom, akoby ho „učilo“.

Ryža. 16. Pomer učenia a rozvoja

Koncept vývojového vzdelávania: rozhodujúca úloha vo vývoji dieťaťa patrí učeniu. Bola založená v XX. Storočí vďaka dielam ruských vedcov L.S.Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin, P.Ya. Galperin, E.V. Ilyenkov, L.V. Zankov, VV Davydova atď. V záujme spoločnosti a odborná príprava by mala byť organizovaná tak, aby sa dosiahli maximálne rozvojové výsledky v minimálnom čase. Malo by ísť dopredu vo vývoji, maximálne využívať predpoklady genetického veku a výrazne ich upraviť. Zabezpečuje to špeciálne pedagogická technológia, ktorá sa nazýva rozvojové učenie.

Zovšeobecnenie 3. Pedagogické vplyvy pri rozvíjaní vyučovania predpokladajú, stimulujú, usmerňujú a urýchľujú rozvoj dedičných údajov o osobnosti.

Dieťa je predmetom svojho vývoja

V. technológii rozvíjajúceho sa vzdelávania, je dieťaťu priradená rola nezávislého subjektu interagujúceho s prostredím. Táto interakcia zahŕňa všetky fázy činnosti: stanovovanie cieľov, plánovanie a organizáciu, implementáciu cieľov a analýzu výsledkov výkonnosti. Každá z týchto fáz predstavuje svoj vlastný špecifický príspevok k rozvoju osobnosti.

V aktivite stanovenie cieľov vychovaný: sloboda, cieľavedomosť, dôstojnosť, česť, hrdosť, nezávislosť.

O plánovanie: samostatnosť, vôľa, kreativita, tvorba, iniciatíva, organizácia.

Vo fáze dosiahnutie cieľov: tvrdá práca, zručnosť, usilovnosť, disciplína, aktivita.

Vo fáze analýza formované: vzťahy, čestnosť, hodnotiace kritériá, svedomie, zodpovednosť, povinnosť.

Zovšeobecnenie 4. V rozvíjajúcom sa vzdelávaní je dieťa plnohodnotným predmetom činnosti.

Technológie založené na kognitívnom záujme (L. V. Zankov, D. B. Elkonin - V. V. Davydov),

O potrebách sebazdokonaľovania (G. K. Selevko),

Na individuálnych skúsenostiach človeka (technológia I.S. Yakimanskaya),

Pre kreatívne potreby (I.P. Volkov, G.S. Altshuller),

O sociálnych inštinktoch (I.P. Ivanov).

Všetky skupiny osobnostných vlastností:

ZUN - znalosti, schopnosti, zručnosti;

SÚD- spôsoby duševných činností;

SUM - samosprávne mechanizmy osobnosti;

SEN - emocionálna a morálna sféra;

SDP - sféra praktickej činnosti sú navzájom prepojené a predstavujú najzložitejšiu dynamicky sa rozvíjajúcu integrálnu štruktúru. Individuálne rozdiely určujú úroveň rozvoja konkrétnej skupiny vlastností, určitých schopností.

V snahe rozvíjať individualitu zvažovaná technológia nevyberá žiadnu z uvedených skupín osobnostných vlastností, zameriava sa na ich všestranný rozvoj.

Zovšeobecnenie 5. Rozvojové vzdelávanie je zamerané na rozvoj celého súboru osobnostných vlastností.

RO = ZUN + SÚD + SUM + SEN + SDP

Z tohto pohľadu rozvojové vzdelávanie správnejšie by bolo zavolať rozvoj pedagogiky, alebo vývojová pedagogika.

Zóna proximálneho vývoja

ĽS Vygotsky napísal: „Pedagogika by sa nemala riadiť včerajškom, ale budúcnosťou vývoja dieťaťa.“ Vyčlenil dve úrovne vývoja dieťaťa: 1) sféru (úroveň) skutočného vývoja - už formované vlastnosti a to, čo dieťa dokáže samo; 2) zóna proximálneho vývoja - tie činnosti, ktoré dieťa ešte nevie samo vykonávať, ale s ktorými sa dokáže vysporiadať s pomocou dospelých.

Zóna proximálneho vývinu je väčšou či menšou príležitosťou prejsť od toho, čo dieťa samo vie, ako má, k tomu, čo vie, ako robiť v spolupráci.

Pre rozvoj je mimoriadne efektívne neustále prekonávať hranicu medzi sférou skutočného vývoja a zónou proximálneho vývoja - oblasť neznáma, ale potenciálne prístupná poznaniu.

Podstatnou črtou rozvoja učenia je, že vytvára zónu proximálneho vývoja, spôsobuje, stimuluje, uvádza do pohybu vnútorné procesy duševných novotvarov.

Zovšeobecnenie 6. Vývojové učenie prebieha v zóne proximálneho vývoja dieťaťa.

Literatúra

1. Vygotsky LS Myslenie a reč. - M., 1974.

2. Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia. - M., 1991.

3. Halperin P.Ya. Vyučovacie metódy a mentálny rozvoj. - M., 1985.

4. Halperin P. Ya. Psychológia myslenia a doktrína postupného vytvárania mentálnych akcií // Výskum myslenia v sovietskej psychológii. - M., 1966.

5. Davydov V.V. Problémy s vývojovým učením. - M., 1986.

6. Davydov V.V. Teória vývinového učenia. - M., 1996.

7. Zámky L.V. Didaktika a život. - M., 1968.

8. Ilyenkov E.V. Dialektická logika. - M., 1984.

9. Lebedeva V.P. a kol. Psychodidaktické aspekty rozvíjajúceho sa vzdelávania // Pedagogika. -1996. - č. 6.

10. Leontiev A.N. Aktivita. Vedomie. Osobnosť. - M., 1975.

11. Lerner I.Ya. Rozvoj vyučovania z didaktickej pozície / / Pedagogika. -1996. - č. 2

12. Petrovsky VA Subjektivita: nová paradigma vo vzdelávaní // Psychologická veda a vzdelávanie. -1996. - č. 3

13. Elkonin D.B. Psychológia výučby mladšieho žiaka. - M., 1974.

V prvom rade stojí za to venovať pozornosť skutočnosti, že v súčasnosti existuje mnoho variácií existujúcich vyučovacích a vzdelávacích procesov. Absolútne každý interpret alebo autor, ktorý prišiel s touto témou do styku, zároveň prináša výnimočný individuálny prístup a vyučovacie a vzdelávacie metódy, ktoré určujú pôvod ich autora. Odhalí sa však veľa podobných klasifikačných charakteristík, ktoré rovnako zjednocujú a zdieľajú všeobecný proces klasifikácie vyučovacích a vzdelávacích technológií a metód. Patrí sem univerzálnosť obsahu, ciele a použité techniky autorských práv, ktoré je možné podmienene rozdeliť do samostatných podskupín. Funkčný diagram pedagogických technológií má viacúrovňovú štruktúru a je definovaný nasledovne. (Obr. 1).

Inštrumentálnymi a základnými vlastnosťami (najmä organizáciou školenia, povahou interakcie učiteľ-študent, orientáciou na cieľ) sa rozlišujú tieto triedy pedagogických technológií:

Podľa vedúceho faktora mentálneho vývoja: psychogénne, sociogénne, idealistické a biogénne technológie. V súčasnosti sa považuje za akceptované domnievať sa, že agregovaná zložka osobnosti zahŕňa vplyv biogénnych, psychogénnych a sociogénnych faktorov, ale napriek tomu základná klasifikácia zahŕňa orientáciu na samostatný formujúci faktor. Malo by sa však pamätať na to, že doteraz nebola identifikovaná samostatná monotechnológia, ktorá by klasifikovala všetky sémantické aspekty podľa jedného jasne identifikovaného faktora prejavu. psychologické vlastnosti osobnosť. Pedagogická technológia by mala byť vždy komplexná a nie monoteistická. V súlade s analýzou špecifických psychologických aspektov v oblasti klasifikovaných úvah psychologické pedagogická technológia dostane svoje meno.

Na filozofickom základe: antroposofické a teozofické, materialistické a idealistické, humanistické a neľudské, dialektické a metafyzické, vedecké (vedecké) a náboženské, pragmatické a existencialistické, bezplatné vzdelávanie, ako aj klasifikované podľa druhu nátlaku a ďalších odrôd.

Podľa úrovne aplikácie sa rozlišujú lokálne (modulárne), súkromné metodické (predmetové) a všeobecne pedagogické technológie.

S prihliadnutím na vedeckú koncepčnú asimiláciu skúseností sa odkrývajú nasledujúce: vývojové, asociatívno-reflexné, gestaltové technológie, interiorizácia, behaviorálne pedagogické technológie. Aj v tomto aspekte môžeme spomenúť niektoré menej časté sugestívne technológie a technológie neurolingvistického programovania.

Pedagogické technológie možno zaradiť do osobných štruktúr podľa orientácie: operatívne (tvorba metód mentálnych akcií - SÚD); informačné technológie(formovanie školských znalostí, schopností, zručností v predmetoch ZUN); aplikované (formovanie efektívnej a praktickej sféry - SDP); sebarozvojové technológie (formovanie samosprávnych mechanizmov osobnosti-SUM) a heuristické (rozvoj tvorivých schopností).

Podľa štruktúry a charakteru obsahu je obvyklé rozdeľovať tieto pedagogické technológie: vzdelávacie a školiace, náboženské a sekulárne, technokratické a humanitárne, odborne zamerané a všeobecné vzdelávanie, súkromné a odvetvovo špecifické, skupinové a diferencované vyučovacie metódy, keď má učiteľ penetračné technológie, mono-technológie a komplexné (polytechnológie). Nasledujúce typy názvov a funkčné jednotky pedagogických technológií môžete rozlíšiť aj podľa všeobecnej klasifikácie (obr. 2).

Monotechnológie sú klasifikované podľa toho, že sú charakterizované existenciou jednej individualizovanej predstavy, konceptu alebo prakticky realizovateľnej polohy, ktoré sa kombinujú, keď sa spoja všetky faktory. V rámci štúdie tejto technológie bola tiež odhalená prítomnosť penetračného prvku, ktorý je analyzovaný z hľadiska prítomnosti určitých katalyzátorov a analyzátorov. Salnikova T.P. Pedagogické technológie: Výučba/ M .: TC Sphere, 2012.- Str.57.

Vzhľadom na pozíciu V.P. Bespalko, v rámci individualizácie princípov aktivizácie a konštrukcie pedagogických systémov a ich klasifikácie bolo identifikovaných niekoľko nasledujúcich všeobecných organizačných zásad (obr. 3).

Na základe pozície V.P. Bespalko, môžeme povedať, že dominantnú zložku dosahovania pedagogického účinku tvorí priamy a bezprostredný vzťah medzi učiteľom a žiakom, v ktorom sa formujú jeho sociálne schopnosti a rozvíja sa aj kognitívna aktivita. Za prítomnosti tohto faktora stojí za zváženie nevyhnutnej prítomnosti otvorenej komunikácie (nekontrolovaná a nekorigovaná aktivita študentov), vykonávanie práce s priamou cykličnosťou a periodicitou (s kontrolou, sebaovládaním a vzájomnou kontrolou), frontálna práca s roztržitosť, charakterizovaná individualizáciou a manuálnou (verbálnou) alebo automatizovanou (pomocou školiace zariadenia) ovládanie. Na základe týchto znakov Bespalko V.P. odhaľuje nasledujúcu sériu pedagogických systémov a didaktických technológií:

1) klasický prednáškový výcvik (kontrola - otvorený, neprítomný manuál);

2) výučba pomocou audiovizuálnych technických prostriedkov (otvorených, difúznych automatizovaných);

3) „poradenský“ systém (otvorený, riadený, manuálny);

4) učenie sa pomocou učebnice (otvorenej, riadenej, automatizovanej) - samostatná práca;

5) systém „malých skupín“ (cyklický, rozptýlený manuál) - skupinové, diferencované spôsoby vyučovania;

6) počítačové školenie (cyklické, rozptýlené, automatizované);

7) systém „tútora“ (cyklický, riadený, manuálny) - individuálne školenie;

8) „softvérové školenie“ (cyklické, riadené, automatizované); pre ktorý existuje vopred zostavený program.

V praxi sa spravidla používajú rôzne kombinácie týchto „monodidaktických systémov, z ktorých najbežnejšie sú:

Tradičný klasický systém triednych hodín Ya.A. Kamensky, predstavujúci kombináciu prednáškovej metódy prezentácie a samostatnej práce s knihou (didachografia);

Moderné tradičné vyučovanie pomocou didachografie v kombinácii s technickými prostriedkami;

Skupinové a diferencované vyučovacie metódy, keď má učiteľ možnosť výmeny informácií s celou skupinou, ako aj venovať pozornosť jednotlivým študentom ako tútor;

Programované učenie založené na adaptívnom riadení programu s čiastočným využitím všetkých ostatných typov.

Zásadne dôležitým aspektom pedagogickej technológie je pozícia dieťaťa vo vzdelávacom procese, postoj dospelých k dieťaťu. Vyniká tu niekoľko typov technológií.

a) Autoritárske technológie, v ktorých je učiteľ výhradným predmetom vzdelávacieho procesu a študent je iba „objekt“, „zub“. Sú prísne organizovaní. školský život, potlačenie iniciatívy a nezávislosti študentov, používanie požiadaviek a nátlaku.

6) Didaktocentrické technológie sa vyznačujú vysokým stupňom nepozornosti k osobnosti dieťaťa, v ktorom dominuje aj predmet - za najuvažovanejší sa považuje objektový vzťah učiteľa a žiaka, priorita vyučovania pred vzdelávaním a didaktické prostriedky. dôležité faktory pri formovaní osobnosti. Didaktocentrické technológie v mnohých zdrojoch sa nazývajú technokratické; posledný termín však na rozdiel od prvého odkazuje viac na povahu obsahu, a nie na štýl pedagogických vzťahov.

c) Osobnostne orientované technológie sú umiestnené v strede celej školy vzdelávací systém osobnosť dieťaťa, zabezpečenie pohodlných, bezkonfliktných a bezpečných podmienok pre jeho rozvoj, realizácia jeho prirodzených potenciálov. Osobnosť dieťaťa v tejto technológii nie je len predmetom, ale aj prioritným predmetom; je to cieľ vzdelávacieho systému, a nie prostriedok na dosiahnutie akéhokoľvek abstraktného cieľa (čo je prípad autoritatívnych a didaktocentrických technológií). Takéto technológie sa nazývajú aj antropocentrické.

Technológie orientované na osobnosť sa teda vyznačujú antropocentricitou, humanistickou a psychoterapeutickou orientáciou a sú zamerané na všestranné, bezplatné a kreatívny rozvoj dieťa.

V rámci osobnostne orientovaných technológií sa ako nezávislé smery rozlišujú ľudsko-osobné technológie, technológie spolupráce a technológie bezplatného vzdelávania.

d) Humanitárno-osobné technológie sa odlišujú predovšetkým svojou humanistickou podstatou, psychoterapeutickým zameraním na podporu jednotlivca, pomáhaním jej. „Vyznávajú“ myšlienku plného rešpektu a lásky k dieťaťu, optimistickej viery v jeho tvorivé sily, odmietania nátlaku.

e) Technológie spolupráce realizujú demokraciu, rovnosť, partnerstvo v subjektovo -predmetových vzťahoch učiteľa a dieťaťa. Učiteľ a študenti spoločne rozvíjajú ciele, obsah, dávajú známky, sú v stave spolupráce, tvorivosti.

f) Technológie bezplatnej výchovy sa zameriavajú na to, aby dieťaťu poskytli slobodu voľby a nezávislosť vo väčšej alebo menšej sfére jeho života. Rozhodujem sa, dieťa najlepšia cesta uvedomuje si polohu subjektu, pričom ide k výsledku z vnútornej motivácie, a nie z vonkajšieho vplyvu.

g) Ezoterické technológie sú založené na doktríne ezoterického („nevedomého, podvedomého“) poznania - pravdy a spôsobov, ktoré k nej vedú. Pedagogický proces- toto nie je správa, nie komunikácia, ale úvod do Pravdy. V ezoterickej paradigme sa osoba (dieťa) sama stáva centrom informačnej interakcie s vesmírom. Selevko G. K. „Technológie rozvojového vzdelávania“ Moskva, „Verejné vzdelávanie“, 2009.

Metóda, metóda, učebný nástroj určujú názvy mnohých existujúcich technológií: dogmatické, reprodukčné, vysvetľujúce a názorné, programované vyučovanie, problémové učenie, vývinové učenie, učenie sebarozvoja, dialogické, komunikačné, hravé, kreatívne atď.

Hromadná (tradičná) školská technológia určená pre priemerného študenta;

Pokročilá technológia (hĺbkové štúdium predmetov, telocvičňa, lýceum, špeciálne vzdelanie a pod.);

Kompenzačné vzdelávacie technológie (pedagogická korekcia, podpora, zarovnanie atď.);

Rôzne viktimologické technológie (surdo-, orto-, tylo-oligofrenopedagogika);

Technológie pre prácu s deviantnými (ťažkými a nadanými) deťmi v rámci hromadnej školy.

A nakoniec mená veľkej triedy moderné technológie sú rozdelené do obsahu tých modernizácií a úprav, ktorými v nich prebiehajúci tradičný systém prechádza. Kirillova G. D. „Teória a prax hodiny v podmienkach rozvíjajúceho sa vzdelávania“ Moskva, „Vzdelávanie“, 1980

Monodidaktické technológie sa používajú len zriedka. Vzdelávací proces je zvyčajne štruktúrovaný tak, že je vytvorená určitá polydidaktická technológia, ktorá spája a integruje množstvo prvkov rôznych mono-technológií na základe prioritnej pôvodnej autorovej myšlienky. Je nevyhnutné, aby kombinovaná didaktická technológia mohla mať kvality, ktoré prevyšujú kvality každej z technológií, ktoré sú v nej zahrnuté.

Kombinovaná technológia sa zvyčajne nazýva podľa myšlienky (monotechnológie), ktorá charakterizuje hlavnú modernizáciu a ktorá najlepšie dosahuje ciele vzdelávania. V smere modernizácie tradičného systému je možné rozlíšiť nasledujúce skupiny technológií.

a) Pedagogické technológie založené na humanizácii a demokratizácii pedagogických vzťahov. Ide o technológie s procedurálnou orientáciou, prioritou osobných vzťahov, individuálny prístup, nie ťažké demokratické riadenie a jasná humanistická orientácia obsahu. Patrí sem pedagogika spolupráce, humánna a osobná technológia Sh.A. Amonashvili, systém výučby literatúry ako predmetu, ktorý tvorí osobu E.N. Ilyina a ďalší.

b) Pedagogické technológie založené na revitalizácii a zintenzívnení aktivít študentov. Príklady: herné technológie, problémové učenie, technológia učenia založená na abstraktoch referenčných signálov V.F. Shatalova, komunikačné školenie E.I. Passova a ďalší.

c) Pedagogické technológie založené na efektívnosti organizácie a riadenia učebného procesu. Príklady: programované vzdelávanie, diferencované technológie učenia (V.V. Firsov, N.P. Guzik), technológie individualizácie vzdelávania (A.S. Granitskaya, Inge Unt, V.D.Shadrikov), perspektívne vzdelávanie s využitím schém podpory s komentovaným manažmentom (SN Lysenkova), skupinové a kolektívne metódy vyučovania (ID Pervin, VKDyachenko), počítačové (informačné) technológie a pod.

d) Pedagogické technológie založené na metodickom zdokonaľovaní a didaktickej rekonštrukcii vzdelávacieho materiálu: rozšírenie didaktických jednotiek (UDE) P.M. Erdniev, technológia „Dialóg kultúr“ V.S. Bibler a S.Yu. Kurganova, systém „Ekológia a dialektika“ L.V. Tarasova, technológia implementácie teórie postupného vytvárania mentálnych činov M.B. Volovich a ďalší.

e) šetrné k prírode, využívajúce metódy ľudovej pedagogiky, založené na prirodzených procesoch vývoja dieťaťa; školenie podľa L.N. Tolstoj, vzdelávanie v oblasti gramotnosti podľa A. Kushnira, technológie M. Montessoriho atď.

f) Alternatíva: Waldorfská pedagogika R. Steinera, technológia voľnej práce S. Frene, technológia pravdepodobnostného vzdelávania A.M. Pubis.

g) Príkladom komplexných polytechnológií je mnoho z existujúcich systémov autorských škôl (najznámejších - „Škola sebaurčenia“ od AN Tubeľského, „Ruská škola“ od IF Goncharova, „Škola pre všetkých“ od EA Yamburga , „School-Park“ M. Balaban a ďalší).

Popis a analýza pedagogickej technológie

Popis technológie predpokladá zverejnenie všetkých jej hlavných charakteristík, ktoré ju umožňujú reprodukovať.

Popis (a analýza) pedagogickej technológie môže byť uvedený v nasledujúcej štruktúre.

1. Identifikácia tejto pedagogickej technológie v súlade s prijatou systematizáciou (klasifikačný systém).

2. Názov technológie, ktorá odzrkadľuje základné vlastnosti, základnú myšlienku, podstatu aplikovaného systému odbornej prípravy a nakoniec hlavný smer modernizácie vzdelávacieho procesu.

3. Koncepčná časť ( Stručný opis vedenie myšlienok, hypotéz, princípov technológie, prispievanie k porozumeniu, interpretácii jej konštrukcie a fungovania):

Ciele a orientácie;

Základné myšlienky a princípy (hlavný použitý rozvojový faktor, vedecký koncept asimilácie);

Postavenie dieťaťa vo výchovno -vzdelávacom procese.

4. Vlastnosti obsahu vzdelávania:

Orientácia na osobné štruktúry (3UN, COURT, SUM, SEN, SDP)

Objem a povaha obsahu vzdelávania;

Didaktická štruktúra učivo, materiál, programy, prezentačný formulár.

5. Procedurálne charakteristiky:

Vlastnosti metodiky, aplikácia metód a učebných pomôcok;

Motivačná charakteristika;

Organizačné formy vzdelávacieho procesu;

Ovládanie vzdelávací proces(diagnostika, plánovanie, predpisy, opravy);

6. Softvérová a metodická podpora:

Učebné plány a programy;

Vzdelávacie a metodické pomôcky;

Didaktické materiály;

Vizuálne a technické prostriedky učenie;

Diagnostické nástroje.

Ako súčasť analýzy a skúmania pedagogických technológií je predovšetkým potrebné vziať do úvahy jej odlišné plánovanie a mnohorozmernosť, pričom jej koncepčné prepojenie sa posudzuje z hľadiska moderny, demokracie a humanizmu, alternatívnosti a novosti ( inovatívnosť). P.R. Atutov Technológia a moderné vzdelávanie/ NS. Atutov // pedagogika. - 2011. - č. 2. -С.236.

V rámci štúdia problematiky moderných pedagogických technológií obsah teórie učiteľské vzdelávanie by sa mala zvážiť na základe analýzy sociálneho poriadku a rozvojového vzdelávania, ako aj z hľadiska zásad konzistentnosti a teórií všeobecného stredoškolského vzdelávania.

Vzhľadom na túto otázku z hľadiska procedurálnych charakteristík stojí za zmienku dominantná prítomnosť komplexnosti všetkých metodických prostriedkov, primeranosť obsahu vzdelávania pre kontingent študentov, ovládateľnosť, optimálnosť a vhodnosť zodpovedajúcich jednotlivých prvkov vzdelávania. .

VÝVOJOVÝ VÝCVIK:

metodológiu a technológiu

Historické aspekty: Teória vývojového vzdelávania pochádza z diel I.G. Pestalozziho, A.Disterwega, KD.Ushinského a ďalších. Na začiatku 30. rokov XX. Storočia. L.S. Vygotsky predložil ako hlavný cieľ myšlienku vzdelávania, ktoré je pred vývojom a zameriava sa na rozvoj dieťaťa. Podľa jeho hypotézy nie sú znalosti konečným cieľom učenia, ale iba prostriedkom rozvoja študentov.

Vygotského myšlienky boli vyvinuté a podložené v rámci psychologickej teórie činnosti (A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin a i.). Zdôraznilo sa formovanie dieťaťa ako subjektu. rôzne druhy a formy ľudskej činnosti.

Jeden z prvých pokusov o implementáciu týchto myšlienok vykonal L. V. Zankov, ktorý v 50.-60. rokoch vyvinul systém intenzívneho všestranného rozvoja pre základné školy.

Trochu iný smer vývojového vzdelávania v 60. rokoch vyvinuli D. B. Elkonin a V. V. Davydov a stelesnili v praxi experimentálnych škôl. Ich technológia sa zamerala na vývoj intelektuálne schopnosti dieťa.

Definícia pojmu: Pojem „rozvíjajúce sa vzdelávanie“ zaviedol do pedagogickej teórie a praxe VV Davydov. Rozvojové vzdelávanie je chápané ako nový, aktívne aktívny spôsob vyučovania, ktorý nahrádza vysvetľujúci a ilustračný spôsob. Toto je to založené na vytváraní mechanizmov myslenia, a nie na využívaní pamäte. Študenti musia ovládať tie mentálne operácie, pomocou ktorých dochádza k asimilácii znalostí a ich fungovaniu. Rozvojová výchova je vyučovanie, ktorého obsah, metódy a formy organizácie vychádzajú zo zákonov vývoja dieťaťa.

Postavenie dieťaťa pri učení: R. Chlapček je nezávislý subjekt v interakcii s prostredím. Táto interakcia zahŕňa všetky fázy činnosti: stanovovanie cieľov, plánovanie a organizáciu, implementáciu cieľov a analýzu výsledkov výkonnosti. Študent z predmetu pedagogického vplyvu sa tak stáva predmetom kognitívne činnosti... Výchovno -vzdelávací proces je štruktúrovaný tak, že v jeho rámci študent akoby úplne „prežil“ celý kognitívny cyklus, zvládol ho v jednote empirických a teoretických znalostí.

Zásady vývojového vzdelávania

Princíp vedúcej úlohy teoretických znalostí v primárnom vzdelávaní.

Princíp výučby na vysokej obtiažnosti.

Princíp učenia sa rýchlym tempom.

Princíp informovanosti študentov o procese učenia sa.

Zásada cieľavedomej a systematickej práce na celkovom rozvoji všetkých žiakov.

Vzťahy medzi účastníkmi vzdelávací proces ... Študent - učiteľ: partnerstvo, obchodná spolupráca. Študent - študent: kolektívna a distribučná činnosť, ktorej predpokladom je dialóg.

Systém rozvojového vzdelávania L.V.Zankova.

Vlastnosti techniky. Hlavnou motiváciou pre vzdelávaciu aktivitu je kognitívny záujem. Myšlienka harmonizácie vyžaduje kombináciu racionálnych a emocionálnych, faktov a zovšeobecnení, kolektívnych a individuálnych, informačných a problémových, vysvetľujúcich a vyhľadávacích metód v metodike. Metodika zahŕňa zapojenie študenta do rôzne druhyčinnosti, využitie vo vyučovaní didaktické hry, diskusie, vyučovacie metódy zamerané na obohatenie predstavivosti, myslenia, pamäte, reči.

Povinné požiadavky na lekciu. 1) ciele podliehajú nielen komunikácii a overovaniu ZUN, ale aj rozvoju ďalších osobnostných vlastností; 2) polylóg v triede, založený na nezávislej myšlienkovej činnosti detí; 3) spolupráca medzi učiteľom a študentom; 4) vytváranie podmienok na manifestáciu v lekcii kognitívna aktivitaštudenti.

Vlastnosti lekcie: 1. Flexibilná štruktúra lekcie. 2. Priebeh poznávania je „od učeníkov“.

3. Transformačný charakter činnosti študenta: pozorujte, porovnávajte, zoskupujte, klasifikujte, vyvodzujte závery. Preto je odlišná povaha úloh: nielen odpísať a vložiť chýbajúce písmená, vyriešiť problém, ale prebudiť ich k mentálnym činom a plánovaniu.

4. Intenzita a emocionalita samostatnej činnosti študentov je zabezpečená efektom neočakávanosti zadania, začlenením výskumnej pozície a tvorivosti, pomoci a povzbudenia zo strany učiteľa.

5. Kolektívne vyhľadávanie, vedené učiteľom, je vybavené otázkami, ktoré prebúdzajú nezávislé myslenie študentov, predbežné domáce úlohy.

6. Vytváranie komunikačných situácií na hodine, umožňujúce každému študentovi prejaviť iniciatívu, nezávislosť, selektivitu v spôsoboch práce, vytváranie prostredia pre prirodzené vyjadrovanie žiaka.

Sledovanie vývoja dieťaťa. Identifikovať a sledovať úroveň celkový vývoj dieťa L. V. Zankov navrhlo nasledujúce ukazovatele: a) pozorovanie; b) abstraktné myslenie - analýza, syntéza, abstrakcia, generalizácia; c) praktické akcie - schopnosť vytvoriť hmotný predmet.

Technológia rozvoja vzdelávania od D. B. Elkonina - V. V. Davydova.

Teória zmysluplnej generalizácie V. V. Davydova - D. B. Elkonina je založená na hypotéze vedúcej úlohyteoretické znalosti vo formácii výskumné ústavy inteligencie. Predmet nie je len prítomnýsystému znalostí a špeciálnym spôsobom organizujezavýjajúce dieťa zmysluplné zovšeobecnenia - geneticky pôvodné, theoreticky podstatné vlastnosti a vzťahy predmetov, podmienky ich vznikua transformácia.Toto chápanie objektu nie je prostredníctvom jeho vizuálnej, vonkajšej podobnosti s ostatnými, ale prostredníctvom jeho skrytých konkrétnych vzťahov, prostredníctvom rozporuplnej cesty jeho vnútorného vývoja.V tomto koncepte sa objavuje pojem „predmet poznania“ako schopnosť študenta ovládať vedecké koncepty,reprodukovať vo svojej vlastnej činnosti logiku vedeckytieto znalosti, prejdite od abstraktu k betónu.

Zavedenie nového konceptu do procesu učenia prechádza štyrmi fázami.

1) Zoznámenie sa s úlohou navrhnutou učiteľom, orientačný beh v ňom.

2) Zvládnutie vzorky takejto transformácie materiálu, ktorá odhaľujenajpodstatnejšie vzťahy, ktoré slúžia ako základ pre riešenie problému tohto druh.

3) Fixácia odhalených vzťahov vo forme jednej alebo druhej (objektívna aleboikonický) model.

4) Odhalenie tých vlastností vybraného vzťahu, vďaka ktorým je to možnéodvodiť podmienky a metódy riešenia pôvodného konkrétneho problému.

Technológia D. B. Elkonina - V. V. Davydova je založená na kognitívnej motivácii aktivity, preto poskytuje najlepšie výsledky v počiatočnom štádiu vývoja.

Cieľové referenčné hodnoty. 1. Dieťa má vnútorné kognitívne motívy. 2. Dieťa má za cieľ vedomú seba-zmenu. 3. Postavenie dieťaťa ako plnohodnotného predmetu činnosti, ktoré vykonáva všetky svoje fázy nezávisle. 4. Zameranie na asimiláciu teoretických ZUN, metódy vzdelávacej činnosti, hľadanie a budovanie základov pre akcie, zvládnutie všeobecných zásad riešenia problémov určitej triedy. 5. Učeník je postavený do pozície bádateľa-tvorcu. Všetky pravidlá a zákony si dieťa vytvára samo. 6 ... Reflektívna povaha zvažovania vlastných činov. Skúsenosti s implementáciou reflexie sú základom rozvoja osobnosti.

Základné pojmy:

ospôsoby myslenia identifikované V. V. Davydovom sú R. asociatívno-empirické myslenie (zamerané na rozštvrtenie a porovnanie vlastností predmetov s cieľom abstrahovať formálne spoločenstvo) a R. teoretické, dialektické myslenie (spojené so štúdiom povahy samotných pojmov, odhaľuje ich prechody, pohyb, vývoj).

ozmysluplná analýza - metóda zisťovania počiatočného základu nejakého integrálneho objektu.

ozmysluplná abstrakcia predstavuje výber počiatočného všeobecného vzťahu v tento materiál a jeho formulácia v symbolickej podobe.

oteoretická generalizácia - sa vykonáva analyzovaním určitého celku s cieľom odhaliť jeho pôvodný, podstatný a univerzálny vzťah ako základ vnútornej jednoty tohto celku.

ostúpanieod abstraktu po betón - použitie zmysluplnej generalizácie ako konceptu na vysokej úrovni pre následné odvodenie ďalších, konkrétnejších konceptov.

ozmysluplná reflexia - hľadanie a zvažovanie základných dôvodov pre ich vlastné mentálne činnosti. Vývojové školenie sa vykonáva ako účelové vzdelávacie aktivity, v ktorom si dieťa vedome stanovuje ciele a ciele pre seba-zmenu a tvorivo ich dosahuje.

oproblematizácia: učiteľ nielenže informuje deti o záveroch vedy, ale ich aj vedie po ceste objavovania, núti ich sledovať dialektický pohyb myslenia k pravde, robí ich spolupáchateľmi vo vedeckom výskume.

ometóda vzdelávacích úloh. Vzdelávacia úloha v technológii vývojového vzdelávania je podobná problémovej situácii. Toto je nevedomosť, kolízia s niečím novým, neznámym a riešenie vzdelávacieho problému spočíva v nájdení všeobecnej metódy činnosti, princípu riešenia celej triedy podobných problémov. .

omodelovanie.Vyriešiť problém teoreticky znamená vyriešiť ho nielen pre daný konkrétny prípad, ale aj pre všetky homogénne prípady. V tomto prípade hrá dôležitú úlohu modelovanie v predmete, grafike alebo v symbolickej forme metódy na riešenie problému. Vzdelávací model možno nazvať takým obrazom, ktorý zachytáva všeobecný postoj nejakého integrálneho objektu a poskytuje jeho ďalšiu analýzu. Edukačný model funguje ako produkt mentálnej analýzy.

Obsah

Úvod

3. Technológia rozvoja vzdelávania DB. Elkonin - V.V. Davydova

Záver

Úvod

Teória vývojového vzdelávania pochádza z diel I.G. Pestalozzi, A. Distervega, K.D. Ushinsky a ďalší. Vedecké odôvodnenie tejto teórie je uvedené v prácach L.S. Vygotsky. Ďalší vývoj získal v experimentálnych prácach L.V. Zankova, D.B. Elkonina, V.V. Davydova, N.A. Menchinskaya a ďalší. Vo svojich koncepciách sa učenie a rozvoj javí ako systém dialekticky vzájomne prepojených aspektov jedného procesu. Vzdelanie je uznávané ako vedúca hybná sila duševného vývoja dieťaťa, formovanie celého súboru jeho osobnostných vlastností: ZUN 1, SÚD 2, SUM 3, SEN 4, SDP 5.

V roku 1996 ministerstvo školstva Ruska oficiálne uznalo existenciu L.V. Zankov a D.B. Elkonin - V.V. Davydov. Ostatné vyvíjajúce sa technológie majú status autorských práv, alternatívne. 6

V tomto príspevku sa budeme zaoberať konceptom rozvojového vzdelávania, ako aj vývojovými technológiami L.V. Zankov a D.B. Elkonin - V.V. Davydov.

1. Pojem rozvojové vzdelávanie

Koncept „rozvíjajúceho sa učenia“ možno považovať za zmysluplnú generalizáciu (VV Davydov). Jej obsah, sémantický význam, vzťahy k hlavným psychologickým a pedagogickým kategóriám odhaľuje v tejto kapitole množstvo definícií a zovšeobecnení.

Zovšeobecnenie 1. Vývojové učenie sa chápe ako nová, aktívne-aktívna metóda (typ) školenia, ktorá nahrádza vysvetľovaciu-názornú metódu (typ).

Osobný rozvoj a jeho zákony

Osobnosť je dynamický koncept: počas života prechádza zmenami, ktoré sa nazývajú vývoj (progresívny alebo regresívny).

Pojem „formovanie osobnosti“ sa používa ako:

1) synonymum pre „vývoj“, t.j. proces vnútornej zmeny osobnosti;

2) synonymum pre „vzdelávanie“, „socializáciu“, t.j. vytváranie a implementácia vonkajších podmienok pre rozvoj osobnosti.

Vlastnosti a vzorce vývojového procesu. Rozvoj osobnosti prebieha v súlade s univerzálnymi dialektickými zákonmi. Špecifické vlastnosti (vzorce) tohto procesu sú nasledujúce.

Immanencia: schopnosť rozvíjať sa je človeku vlastná už od prírody, je integrálnou vlastnosťou človeka.

Biogenicita: mentálny vývoj osobnosti je do značnej miery určený biologickým mechanizmom dedičnosti.

Sociogenicita: sociálne prostredie, v ktorom sa človek vyvíja, má obrovský vplyv na formovanie osobnosti.

Psychogenita: človek je samoregulačný a samosprávny systém, vývojový proces podlieha samoregulácii a samospráve.

Individualita: osobnosť je jedinečný jav, ktorý sa vyznačuje individuálnym výberom vlastností a vlastným rozvojom.

Fázy: vývoj osobnosti sa riadi všeobecným zákonom cykličnosti, prechádza fázami vzniku, rastu, kulminácie, chradnutia, úpadku.

Fyzický vek určuje kvantitatívne (obmedzené) a kvalitatívne (senzitívne) možnosti duševného vývoja.

Zovšeobecnenie 2. Vývojové učenie berie do úvahy a používa vzorce rozvoja, prispôsobuje sa úrovni a vlastnostiam jednotlivca.

Vzdelávanie a rozvoj

Učenie a rozvoj nemôžu pôsobiť ako samostatné procesy, súvisia s formou a obsahom jedného procesu rozvoja osobnosti.

Avšak aj tu existujú dva zásadne odlišné pojmy (obr. 1).

Ryža. 1. Pomer učenia a rozvoja

Zovšeobecnenie 3. Pedagogické vplyvy pri rozvíjaní vyučovania predpokladajú, stimulujú, usmerňujú a urýchľujú rozvoj dedičných údajov o osobnosti.

Dieťa je predmetom svojho vývoja

V technológii rozvíjajúceho sa vzdelávania je dieťaťu priradená rola nezávislého subjektu, ktorý interaguje s prostredím. Táto interakcia zahŕňa všetky fázy činnosti: stanovovanie cieľov, plánovanie a organizáciu, implementáciu cieľov a analýzu výsledkov výkonnosti. Každá z týchto fáz predstavuje svoj vlastný špecifický príspevok k rozvoju osobnosti.

Pri činnosti stanovovania cieľov sa vychovávajú tieto: sloboda, cieľavedomosť, dôstojnosť, česť, hrdosť, nezávislosť.

Pri plánovaní: nezávislosť, vôľa, kreativita, tvorba, iniciatíva, organizácia.

Vo fáze dosahovania cieľov: tvrdá práca, zručnosť, usilovnosť, disciplína, aktivita.

Vo fáze analýzy sa formujú tieto vzťahy: poctivosť, hodnotiace kritériá, svedomie, zodpovednosť, povinnosť.

Zovšeobecnenie 4. V rozvíjajúcom sa vzdelávaní je dieťa plnohodnotným predmetom činnosti.

Technológie založené na kognitívnom záujme (L. V. Zankov, D. B. Elkonin - V. V. Davydov),

O potrebách sebazdokonaľovania (G. K. Selevko),

Na individuálnych skúsenostiach človeka (technológia I.S. Yakimanskaya),

Pre kreatívne potreby (I.P. Volkov, G.S. Altshuller),

O sociálnych inštinktoch (I.P. Ivanov).

Obsah vývoja

V snahe rozvíjať individualitu zvažovaná technológia nevyberá žiadnu z uvedených skupín osobnostných vlastností, zameriava sa na ich všestranný rozvoj.

Zovšeobecnenie 5. Rozvojové vzdelávanie je zamerané na rozvoj celého súboru osobnostných vlastností.

RO = ZUN + SÚD + SUM + SEN + SDP

Z tohto hľadiska by bolo správnejšie nazvať rozvojové vzdelávanie rozvojovou pedagogikou alebo rozvojovou pedagogikou.

Zóna proximálneho vývoja

L.S. Vygotsky napísal: „Pedagogika by sa nemala riadiť včerajškom, ale budúcnosťou vývoja dieťaťa.“ Vo vývoji dieťaťa rozlišoval dve úrovne:

1) sféra (úroveň) skutočného vývoja - už formované vlastnosti a to, čo môže dieťa robiť samo;

2) zóna proximálneho vývoja - tie činnosti, ktoré dieťa ešte nevie samo vykonávať, ale s ktorými sa dokáže vysporiadať s pomocou dospelých.

Zóna proximálneho vývinu je väčšou či menšou príležitosťou prejsť od toho, čo dieťa samo vie, ako má, k tomu, čo vie, ako robiť v spolupráci.

Pre rozvoj je mimoriadne efektívne neustále prekonávať hranicu medzi sférou skutočného vývoja a zónou proximálneho vývoja - oblasť neznáma, ale potenciálne prístupná poznaniu.

Zovšeobecnenie 6. Vývojové učenie prebieha v zóne proximálneho vývoja dieťaťa.

2. Systém rozvoja vzdelávania L.V. Zankova

Záver k problému výskumu: vývoj prebieha ako komplexný proces interakcie vonkajších a vnútorných faktorov, to znamená individuálnych, hlbokých vlastností dieťaťa. Toto chápanie vzťahu medzi tréningom a rozvojom zodpovedá špeciálnemu typu školenia, v ktorom sa na jednej strane venuje výhradná pozornosť konštrukcii školenia, jeho obsahu, zásadám, metódam atď. ako odraz sociálnej skúsenosti, sociálneho poriadku na strane druhej - rovnako ako sa exkluzívna pozornosť venuje vnútornému svetu dieťaťa: jeho individuálnym a vekovým charakteristikám, jeho potrebám a záujmom.

Cieľom školenia je optimálny celkový vývoj každého dieťaťa.

Úlohou vyučovania je predstaviť študentom holistický široký obraz sveta prostredníctvom vedy, literatúry, umenia a priameho poznávania.

Didaktické zásady - výučba na vysokej obtiažnosti s dodržaním miery náročnosti; vedúca úloha teoretických znalostí; informovanosť o procese učenia sa; rýchle tempo odovzdávania vzdelávacích materiálov; práca na vývoji každého dieťaťa vrátane slabých.

Typickými vlastnosťami metodologického systému sú univerzálnosť, proceduralita, kolízie, rozptyl.

Nové poznatky o osobnosti študenta a prehodnotenie už známych boli vedeckým základom, na základe ktorého bola vytvorená ďalšia generácia vzdelávacích kurzov pre základné ročníky, ktoré ministerstvo školstva a vedy odporučilo použiť v školách .

Ďalej sa budeme zaoberať niektorými základnými črtami moderných základných škôl, ktoré boli zohľadnené pri tvorbe učebných osnov. Prostredníctvom týchto vlastností odhalíme význam didaktického systému L.V. Zankova.

Zrážky môžu byť impulzom k vyhľadávacej aktivite. Vznikajú, keď:

Dieťa čelí nedostatku (prebytku) informácií alebo spôsobov činnosti na vyriešenie problému;

Ocitá sa v situácii, keď si vyberá názor, prístup, riešenie atď .;

Čelí novým podmienkam využívania existujúcich znalostí.

Pre mladších školákov je charakteristický synkretizmus (jednota, nedeliteľnosť) myslenia, pomerne nízka úroveň rozvoja analýzy a syntézy. Vychádzame zo všeobecnej predstavy vývoja ako procesu prechodu od nízkych stupňov, ktoré sa vyznačujú fúznymi, synkretickými formami, k stále viac rozkúskovaným a usporiadaným formám, ktoré sú charakteristické pre vysoké úrovne. Psychológovia nazývajú tento prechod zákonom diferenciácie. Podlieha mu mentálny vývoj vo všeobecnosti a mentálny vývoj obzvlášť. Preto by malo byť v počiatočnom štádiu vzdelávania dieťaťu poskytnutý široký a holistický obraz sveta, ktorý je vytvorený integrovanými kurzami. Takto usporiadané kurzy najviac zodpovedajú vekovým charakteristikám školákov na prvom stupni a zvláštnostiam moderného informačného toku, ktorý nie je rozdelený na samostatné oblasti znalostí.

V súlade s týmito funkciami sú všetky školenia postavené na integrovanom základe. Kurz „Svet okolo“ aktivizuje väzby medzi poznatkami o Zemi, jej povahe a sociálnom a kultúrnom živote človeka, ktorý sa odohráva v určitom historickom čase, v určitom období. prírodné podmienky... Podtitulky kurzov k technológii „Vytvárajte, vymýšľajte, skúšajte!“ Hovorte za seba. a „ručne vyrobené“. „Literárne čítanie“ organicky kombinuje prácu na vnímaní diel literatúry, hudby a výtvarného umenia. Na základe širokej vnútrosubjektovej integrácie je vybudovaný kurz ruského jazyka, v ktorom je vzájomne prepojený jazykový systém, rečová činnosť a história jazyka; na tej istej integrácii je postavený kurz matematiky, ktorý organicky kombinuje obsah aritmetiky, geometrie, začiatky algebry a dejiny matematiky. V hudobnom kurze sú hudobné aktivity študentov organizované ako jednota predstavenia, počúvania a improvizácie. V priebehu tejto činnosti sú znalosti o hudbe, jej histórii, o skladateľoch integrované so znalosťami literatúry, výtvarného umenia, folklóru.

L.V. Zankov rezolútne opustil prax, keď je každý segment výcvikového kurzu považovaný za nezávislú a úplnú jednotku, keď je možné prejsť na nový segment až po „dôkladnom“ zvládnutí predchádzajúceho. „Skutočná znalosť každého prvku,“ píše L.V. Zankov, - neustále napreduje, pretože ovláda ďalšie, následné prvky predmetu a chápe zodpovedajúci celok až po celý výcvikový kurz a jeho pokračovanie v ďalších triedach. “ To zaisťuje účinnosť didaktického princípu „rýchleho tempa prechodu vzdelávacieho materiálu“. Táto zásada vyžaduje neustály pokrok. Nepretržité obohacovanie mysle študenta všestranným obsahom vytvára priaznivé podmienky pre jeho stále hlbšie porozumenie, pretože je súčasťou rozsiahleho systému.

Vývoj hlavného základného obsahu uvedeného v štátnych normách sa teda vykonáva systematicky:

1) propedeutické štúdium materiálu budúceho programu, ktoré v zásade súvisí so skutočným obsahom pre daný rok štúdia;

2) jeho štúdia pri aktualizácii objektívne existujúcich väzieb s predtým študovaným materiálom;

3) zaradenie tohto materiálu do nových súvislostí pri štúdiu novej témy.

Pomenujme dôležité vlastnosti vzdelávacieho a metodického súboru, ktorý vychádza z moderných poznatkov o veku a individuálnych charakteristikách mladšieho žiaka. Sada obsahuje:

Vlastníctvo konceptov potrebných pre ďalšie vzdelávanie;

Relevancia, praktický význam vzdelávacieho materiálu pre študenta;

Aktívne formy poznávania v priebehu riešenia problémových, tvorivých úloh: pozorovanie, experimenty, diskusia, vzdelávací dialóg (diskusia o rôznych názoroch, hypotézach) atď .;

Výskumné a projekčné práce, rozvoj informačnej kultúry;

Na štúdium účinnosti rozvoja učebných osnov a učebných materiálov vypracovaných na ich základe je učiteľovi ponúknuté materiály o kvalitatívnom účtovníctve úspechu vzdelávania školákov vrátane integrovaného testovania, ktoré zodpovedá pozícii ministerstva školstva a vedy. Ruskej federácie Známkou sa hodnotia iba výsledky písomnej práce z druhej polovice 2. ročníka. Bod hodiny nie je priradený.

Počiatočné zameranie učebných plánov a učebných materiálov na rozvoj každého študenta vytvára podmienky pre jeho implementáciu vo všetkých typoch vzdelávacích inštitúcií (všeobecné vzdelávanie, telocvične, lýceá). osem

3. Technológia rozvoja vzdelávania DB. Elkonina - V. V. Davydova

Hypotézy D.B. Elkonin - V.V. Davydova

b) možnosti dieťaťa učiť sa (a následne aj rozvoj) sú obrovské, ale škola ich nevyužíva;

d) zvýšenie teoretickej úrovne vzdelávacieho materiálu v základnej škole stimuluje rast mentálnych schopností dieťaťa.

Vlastnosti obsahu

Zmysluplné zovšeobecnenia. Systém teoretických znalostí je založený na zmysluplných zovšeobecneniach. To môže byť:

Najobecnejšie pojmy vedy, vyjadrujúce hlboké vzťahy a vzorce príčin a následkov, základné geneticky počiatočné myšlienky, kategórie (číslo, slovo, energia, hmota atď.);

Koncepty, v ktorých nie sú zvýraznené vonkajšie, subjektovo špecifické črty, ale vnútorné súvislosti (napríklad historické, genetické);

Teoretické obrazy získané mentálnymi operáciami s abstraktnými predmetmi.

Podstatná generalizácia je chápanie objektu nie prostredníctvom jeho vizuálnej, vonkajšej podobnosti s ostatnými, ale prostredníctvom jeho skrytých konkrétnych vzťahov, prostredníctvom rozporuplnej cesty jeho vnútorného vývoja.

Didaktické štruktúry. V didaktickej štruktúre akademických predmetov prevláda dedukcia založená na zmysluplných zovšeobecneniach.

Podľa V.V. Davydov, spôsoby mentálnych akcií, spôsoby myslenia sú rozdelené na racionálne (empirické, založené na vizuálnych obrazoch) na rozumné alebo dialektické.

Racionálne-empirické myslenie je zamerané na rozdelenie a porovnanie vlastností predmetov s cieľom abstrahovať formálne spoločenstvo a dať mu formu konceptu. Toto myslenie je počiatočným štádiom poznávania, jeho druhy (indukcia, dedukcia, abstrakcia, analýza, syntéza atď.) Sú dostupné vyšším zvieratám, rozdiel je len v stupni.

Podstata teoretického myslenia podľa V.V. Davydov, je to, že je to špeciálny spôsob prístupu človeka k chápaniu vecí a udalostí analyzovaním podmienok ich vzniku a vývoja.

Obsahová analýza je spôsob, ako objaviť geneticky pôvodný základ nejakého integrálneho objektu; jeho cieľom je nájsť a izolovať zásadný vzťah medzi jeho sprievodnými a konkrétnymi vlastnosťami.

Podstatná abstrakcia je výber počiatočného všeobecného vzťahu v danom materiáli a jeho formulácia v znakovo-symbolickej forme.

Empirická generalizácia vychádza z konkrétnych predmetov a javov prostredníctvom ich porovnania so všeobecným empirickým konceptom.

Výstup od abstraktu k betónu je použitie zmysluplnej generalizácie ako konceptu na vysokej úrovni pre následné odvodenie ďalších, konkrétnejších „konkrétnych“ abstrakcií. Výstup z abstraktu na betón je všeobecný princíp orientácia študentov na celú škálu aktuálnych učebných materiálov.

Podstatná reflexia je hľadanie a zvažovanie podstatných základov vlastných mentálnych činností.

Prístupy V.V. Davydov bol pôvodne vyvinutý pre výučbu školákov, ale pri výučbe dospelých môže byť užitočných niekoľko ustanovení.

Rozvoj vzdelávania podľa V.V. Davydov je proti existujúcemu tradičnému systému školského vzdelávania, ktorý je zameraný predovšetkým od konkrétneho, konkrétneho, individuálneho k všeobecnému, abstraktnému, celku; od prípadu, skutočnosti k systému; od javu k podstate.

Vedomosti, ktoré tvoria daný akademický predmet alebo jeho hlavné sekcie, študenti získavajú analyzovaním podmienok svojho pôvodu, vďaka ktorým sú nevyhnutné.

Žiaci tento postoj reprodukujú v špeciálnych predmetových, grafických alebo listových modeloch, ktoré umožňujú študovať jeho vlastnosti v čistej forme.

Študenti by mali byť schopní prejsť od vykonávania akcií mentálne k ich vonkajšiemu vykonaniu a naopak. “ desať

Záver

Začiatkom 30. rokov minulého storočia vynikajúci ruský psychológ L.S. Vygotsky zdôvodnil možnosť a uskutočniteľnosť vzdelávania zameraného na vývoj dieťaťa. Podľa neho „pedagogika by sa nemala zameriavať na včerajšok, ale na budúcnosť detského vývinu ... Výchova je dobrá, iba ak predbehne vývoj“ 11. Samozrejme, L.S. Vygotsky v žiadnom prípade nepopieral potrebu asimilovať znalosti, zručnosti a schopnosti. Nie sú však konečným cieľom vyučovania, ale iba prostriedkom rozvoja študentov.

Začiatkom 50. a 60. rokov L.V. Zankov sa pokúsil prakticky implementovať myšlienky rozvoja vzdelávania. Vyvinul nový systém základného vzdelávania, ktorý však v škole nikdy nebol implementovaný.

Konečným cieľom vývojového vzdelávania je mať potrebu sebazmeny a dokázať ju uspokojiť prostredníctvom učenia, t.j. chcieť, milovať a byť schopný učiť sa.

Dieťa sa prvýkrát prihlási k predmetu v predškolskom veku (ja sám!). Predškoláci však nemajú potrebu sebazmeny, ani schopnosti. To aj ďalšie sa môže vyvinúť iba v školskom veku. To, či sa táto príležitosť uplatní, závisí od mnohých podmienok, ktoré sa v procese učenia vyvinú.

Keď dieťa prekročí prah školy, okamžite sa podrobí požiadavkám a normám, ktoré sú pevne stanovené programom, učebnicami a učiteľom. Dieťa už nemá priestor na to, aby sa realizovalo ako subjekt. Ale vysvetlenie tejto skutočnosti by sme nemali hľadať v podceňovaní zákonov rozvoja, v zlej vôli učiteľa, v nedemokratickej povahe školského systému vzdelávania. Konfliktnú situáciu generuje samotný obsah školského vzdelávania, ktoré je založené na metódach riešenia typických problémov.

Zoznam použitej literatúry

1 Vedomosti, schopnosti, zručnosti

2 spôsoby mentálneho pôsobeniaštudenti vysokých škôl, Rostov na Done, „Phoenix“, 2004, s. 144-145.

Súvisiace materiály: