Didaktický systém Je integrálna štruktúra tvorená jednotou cieľov, organizačných princípov, obsahu, foriem, metód a prostriedkov výučby. Vedci, pedagógovia, ktorí sumarizujú rozmanitosť dostupných didaktických systémov, rozlišujú 3 hlavné: tradičné, pedocentrické a moderné. Výber didaktických konceptov (systémov) je založený na tom, ako predmet a predmet didaktiky: v tradičnom systéme výučby hrá výučba dominantnú úlohu

Tradičný didaktický systém sa spája predovšetkým s menom filozofa a učiteľa I.F. Herbart (1776-1841), ktorý kriticky prehodnotil školský systém J. Komenského a vytvoril „vedecký systém pedagogiky“. Vychádzala z nemeckej idealistickej filozofie. Hlavnými znakmi systému výučby Herbart boli tieto ustanovenia: Účelom výučby bolo formovanie intelektuálnych myšlienok, koncepcií, teoretických poznatkov. Zároveň predstavil Herbart rodičovský princíp: tréning spojil s rozvojom citov, vôle, s formovaním morálne silnej osobnosti.

Existujú 3 didaktické systémy:

1. Tradičné - Herbart: účelom školenia je formovanie intelektuálnych schopností, myšlienok, koncepcií, teoretických vedomostí. Hlavná pozornosť sa venuje formovaniu vyššie uvedeného. Proces učenia by sa mal budovať podľa určitej schémy, podľa formálnych krokov. Kroky: prezentácia, porozumenie, zovšeobecnenie, aplikácia. Odporúčajú sa na povinné použitie. Tento systém bol kritizovaný.

2. Pedcentrický - učenie sa činom. J. Dewey veril, že proces učenia by sa mal zakladať na potrebách a záujmoch dieťaťa. Cieľom je rozvoj schopností. Proces učenia zahŕňa pocit ťažkostí v procese činnosti, formovanie problému, podstata ťažkostí, pokrok a testovanie hypotéz o riešení problému, záverov a opatrení. Takéto školenie pripomína vedecké hľadanie pravdy, neposkytuje jasné poznatky.

3. Moderný didaktický systém. Úplne to nevyšlo. Prideliť informačné učenie, problémové učenie, programové učenie, vývinové učenie, učenie zamerané na osobnosť. Pokusy spojiť prax a teóriu.

Týmito smermi vzniká moderný didaktický koncept ako: programované učenie (P. Halperin), problémové učenie (L.V. Zankov), vývojové učenie (V. Davydov), myšlienky humanistickej psychológie (K. Rogers), kognitívna psychológia (J. Bruner), pedagogické technológie (Klarin, Selevko, Bespalko), pedagogické pohľady inovatívnych učiteľov.

Ciele vzdelávania a obsah vzdelávacieho procesu.

Učebný obsah zahŕňa vedomosti v úzkom spojení so schopnosťami, skúsenosťami, tvorivou činnosťou a emocionálno-hodnotovým prístupom k svetu. Jeho charakter a objem určuje spoločenský poriadok vzdelávací systém... Každá doba formuje tento obsah v súlade s jeho charakteristickou kultúrou, filozofiou a pedagogickou teóriou. Hlavným dokumentom definujúcim obsah rôznych úrovní a oblastí štúdia je štátny vzdelávací štandard, na základe ktorých sa vypracúvajú učebné osnovy, programy, učebnice atď. Takže obsah všeobecné vzdelanie dáva človeku príležitosť zúčastňovať sa na spoločenských, nie profesionálna činnosť, tvorí občiansku pozíciu, jeho postoj k svetu a vymedzenie jeho miesta v ňom a špeciálne vzdelanie dáva človeku vedomosti a zručnosti potrebné v konkrétnej oblasti činnosti.

Učebné ciele - organizácia a vedenie začiatku vzdelávacieho procesu, určovanie jeho obsahu, metód a foriem. Zahŕňajú univerzálne, sociálno-skupinové, individuálne-osobné učebné úlohy. Ciele vzdelávania sa menia, rovnako ako obsah vzdelávania, ako sa spoločnosť mení a rozvíja.

Učebný predmet - centrálny odkaz v systéme prvkov procesu učenia sa. Učiteľ, ktorý poskytuje poradenstvo pri činnostiach účastníkov, ktorí konajú ako učebné objekty.

Normy;

Programy;

Učebnice.

Pozrime sa stručne na vlastnosti každého z týchto dokumentov.

1.FSES, ustanovené spravidla štátom, určujú povinné minimum vedomostí pre určitú úroveň alebo smer, špecializáciu v odbore, ako aj pre každý z učebných predmetov. (Zákon Ruskej federácie „o vzdelávaní“, článok 9, s. 6).

Na základe normy sa vykonáva rovnaké meranie kvality vzdelávania pre všetkých a pre absolventov stredných škôl - jednotná štátna skúška (USE). Štátny vzdelávací štandard je akousi zárukou kvality vzdelávania.

2.Vzdelávacie plány sú zostavované na základe štandardov a konkretizujú ich aplikáciu v reálnych podmienkach danej vzdelávacej inštitúcie.

Pracovné osnovy sú hlavným dokumentom vzdelávacej inštitúcie, ktorá určuje celkové trvanie učenie, trvanie akademického roka, semestre, prázdniny, skúškové stretnutia, kompletný zoznam študovaných predmetov a množstvo času vyhradeného pre každý z nich, štruktúra a trvanie workshopov. Učebným plánom je aplikácia štátnej normy na konkrétne podmienky danej vzdelávacej inštitúcie.

3. Tréningový program je ďalším z hlavných dokumentov, ktoré definujú obsah školenia. Zostavuje sa pre každý z predmetov zahrnutých v učebných osnovách a na základe štátneho štandardu pre zodpovedajúcu akademickú disciplínu. Učebné osnovy spravidla obsahujú úvod, v ktorom sú načrtnuté ciele štúdia tohto predmetu, základné požiadavky na vedomosti, zručnosti a schopnosti účastníkov, tematický plán štúdia materiálu s jeho distribúciou v čase a druhy školenia, a zoznam potrebných učebných pomôcok, vizuálnych pomôcok a odporúčanej literatúry. Hlavnou časťou programu je zoznam tém, ktoré sa majú študovať, s uvedením základných pojmov, ktoré tvoria obsah každej témy. Programy tiež obsahujú údaje o formách štúdia kurzu (prednášky, lekcie, semináre, praktické cvičenia), ako aj informácie o formách kontroly.

Programy vypracúvajú katedry vysokých škôl, predmetové združenia škôl a sú hlavnými usmerňujúcimi dokumentmi pre prácu učiteľa.

4. Výukový program - ďalší z hlavných nosičov učebného obsahu. Učebnica podrobne reflektuje obsah vzdelávania v konkrétnom predmete.

Učebnica v akejkoľvek podobe má niekoľko funkcií:

- informácie, spočívajúci v zastúpení množstva vedomostí, ktoré určujú príslušné učebné osnovy;

- vzdelávací, pomocou ktorého sa ovládajú kognitívne činnosti žiaka. Učebnica na tento účel obsahuje otázky, cvičenia, úlohy:

- kontrola, ktorá sa predkladá formou kontrolných testov, kontrolných prác a pod.

Odošlite svoju dobrú prácu do znalostnej bázy je jednoduché. Použite nasledujúci formulár

Študenti, študenti postgraduálneho štúdia, mladí vedci, ktorí využívajú vedomostnú základňu pri štúdiu a práci, vám budú veľmi vďační.

Zverejnené na http://www.allbest.ru/

UO „MINSKÁ ŠTÁTNA VYSOKÁ RÁDIOVÁ INŽINIERSKA KOLEKCIA“

Pedagogika

Test

Vygovskij Vladimir Vitalievič

Skupina 94181, kód IV-B-908

Obsah

• Literatúra

Didaktické systémy a modely výučby: systémy I.F. Gerbera, D. Duty, Bruner, moderný didaktický systém

Didaktický systém sa chápe ako holistické vzdelávanie vybrané podľa určitých kritérií. Pre didaktické systémy je charakteristická integrita štruktúr tvorená jednotou cieľov, organizačnými princípmi, obsahom, formami a metódami výučby.

Moderní vedci rozlišujú tri zásadne odlišné didaktické systémy:

1) systém (didaktika) I.F. Herbart

2) Didaktický systém D. Deweyho

3) dokonalý systém

Nemecký filozof a pedagóg I.F. Herbart (1776-1841) prehodnotil tradičný triedny systém Ya.A. Komenského, vytvoril vedecký systém pedagogiky založený na teoretických úspechoch etiky a psychológie.

Podľa Herbarta je najvyšším cieľom vzdelávania formovať morálnu osobnosť, morálne silný charakter. Vzdelávanie by malo byť založené na nasledujúcich etických myšlienkach:

Dokonalosť, ktorá určuje smer, rozsah a silu ašpirácií osobnosti;

Benevolencia, zabezpečenie koordinácie a podriadenie sa vlastnej vôle vôli ostatných;

Spravodlivosť, ktorá ukladá povinnosť kompenzovať ťažkosti a sťažnosti spôsobené iným ľuďom;

Vnútorná sloboda, ktorá umožňuje zosúladiť vôľu človeka s jeho túžbami a vierou.

Herbartova psychológia a etika mali metafyzický charakter a navrhovaná didaktika vychádzala z nemeckej idealistickej filozofie. Hlavné črty systému výučby Herbart boli nasledujúce. Hlavnou úlohou školy je starostlivosť o intelektuálny rozvoj študentov a výchova je vecou rodiny. Formovaniu morálne silných postáv napomáha správne pedagogické vedenie, disciplína a súvisiace učenie

Úlohou vedenia je zabezpečiť neustále zamestnávanie študentov, organizáciu ich učenia, pozorovanie ich fyzického a intelektuálneho vývoja a zvykanie si na poriadok. V záujme zachovania poriadku a disciplíny Herbart navrhuje použitie zákazov, obmedzení a telesných trestov, ktoré by sa mali ukladať „opatrne a s mierou“. V úzkej kombinácii výučby s disciplínou je spojenie vedomostí s rozvojom citov a vôle študentov podstatou výchovného vzdelávania. Pri zavedení tohto konceptu chcel Herbart zdôrazniť, že vzdelávanie nemožno oddeliť od vyučovania, ktoré sa bude rozvíjať a charakter rozvíjať súčasne s rozumom.

Herbartov hlavný prínos v didaktike spočíva v izolovaní etáp (krokov) výučby. Jeho schéma je nasledovná: jasnosť - asociácia - systém - metóda. Proces učenia sa postupuje od nápadov k konceptom a od konceptov k teoretickým zručnostiam. Ako vidíme, v tejto schéme neexistuje žiadna prax. Tieto formálne úrovne nezávisia od obsahu vzdelávania, určujú priebeh vzdelávacieho procesu na všetkých hodinách a všetkých predmetoch.

Herbartovi stúpenci a študenti (W. Rein, T. Ziller, F. Dörpfeld) rozvíjali a modernizovali svoju teóriu tak, že sa ju snažili zbaviť jednostrannosti a formalizmu. Rýn dal Herbartovým krokom iný názov, jasnejšie definoval ich obsah a zvýšil ich počet na päť. Jeho schéma zahŕňala prípravu nového materiálu, jeho prezentáciu, koordináciu s predtým študovanými poznatkami, zovšeobecnenie a aplikáciu. Učitelia už neboli povinní riadiť sa formálnymi krokmi, ktoré pedanticky otvárali cestu prekonávaniu metodickej rutiny a konzervativizmu, zvyšovali samostatnosť a kritické myslenie študentov.

Herbartova teória sa rozšírila v polovici storočia a spolu s ňou sa rozpadla Nemecká ríša... Podľa moderných odhadov to malo nepriaznivý vplyv na rozvoj školy: pod jeho vplyvom sa začali rozširovať názory, podľa ktorých je účelom výučby prenos hotových vedomostí, ktoré sa treba naučiť; v prvom rade by mal byť učiteľ aktívny vo vzdelávacom procese, zatiaľ čo študentom bola pridelená pasívna rola, sú povinní „ticho sedieť, byť pozorní, riadiť sa pokynmi učiteľov“; schéma výučby rovnaká pre všetky „formálne kroky“ bola uznaná ako najdokonalejšia; učiteľ musel postupovať podľa metodických pokynov, neodvážil sa žiakom odpustiť, prispôsobiť program ich požiadavkám a záujmom. Ale bez Herbartovej didaktiky, podnetu, ktorý dala, bez kritického pochopenia skúseností z Herbartovho vzdelávania, by neexistovala moderná teória a prax.

Didaktika amerického filozofa, psychológa a pedagóga Johna Deweya bola vyvinutá s cieľom postaviť sa proti autoritatívnej pedagogike herbartistov, ktorá sa dostala do konfliktu s progresívnym vývojom spoločnosti a školy. Proti „tradičnej“ škole boli vznesené nasledujúce obvinenia:

povrchné vzdelávanie založené na disciplinárnych opatreniach;

„rezervovanosť“ vyučovania bez súvislosti so životom;

prenos „hotových“ vedomostí študentom, aplikácia „pasívnych“ metód zameraných na memorovanie;

nedostatočné zohľadnenie záujmov, potrieb a požiadaviek študentov;

nedostatočná pozornosť rozvoju schopností študentov.

Dewey začal svoje experimenty na jednej z chicagských škôl v roku 1895 a zameral sa na rozvoj ich vlastnej aktivity. Čoskoro sa presvedčil, že učenie, ktoré vychádza z jeho záujmov a súvisí s jeho životnými potrebami, prináša oveľa lepšie výsledky ako štúdium. „verbálne“ (slovné, knižné) učenie založené na memorovaní vedomostí. Deweyov hlavný prínos pre teóriu učenia je koncept „úplného aktu myslenia“, ktorý vyvinul - Podľa filozofických a psychologických názorov autora človek začne uvažovať, keď narazí na ťažkosti, prekonať je pre neho dôležité

Pri každom „úplnom myslení“ sa rozlišujú nasledujúce fázy (kroky):

pocit ťažkosti;

jeho detekcia a definícia;

predloženie nápadu na jeho riešenie (formulácia hypotézy);

formulácia záverov vyplývajúcich z navrhovaného riešenia (testovanie logických hypotéz);

následné pozorovania a experimenty na prijatie alebo odmietnutie hypotézy.

Názov „problém“ bol následne priradený „ťažkostiam“, ktoré bolo treba prekonať pri hľadaní riešenia. Správne štruktúrované školenie by podľa Deweyovej malo byť problematické. Samotné problémy, ktoré sa študentom kladú, sa zároveň zásadne líšia od vzdelávacích úloh, ktoré herbartisti ponúkajú - „imaginárne problémy“, ktoré majú nízku výchovno-vzdelávaciu hodnotu a sú často vzdialené od toho, čo študentov zaujíma a ktorých riešenie si život vyžaduje .

Učiteľ musí pozorne sledovať vývoj záujmov študentov, „hádzať“ ich do realizovateľnosti pre pochopenie a riešenie problému. Študenti si zase musia byť istí, že riešením týchto problémov objavujú nové a užitočné poznatky. Lekcie sú zostavované na základe „úplného myslenia“, aby študenti mohli:

cítiť konkrétnu ťažkosť;

definujte ho (identifikujte problém);

formulovať hypotézu na jej prekonanie;

získať riešenie problému alebo jeho častí;

otestujte hypotézu pomocou pozorovaní alebo experimentov.

V porovnaní s „tradičným“ systémom Herbartan navrhoval Dewey odvážne inovácie, nečakané riešenia. Miesto „knižného učenia“ zaujal princíp aktívneho učenia, ktorého základom je vlastná kognitívna činnosť študenta. Na miesto aktívneho učiteľa nastúpil pomocný učiteľ, ktorý neukladá žiakom ani obsah, ani pracovné metódy, ale pomáha prekonávať ťažkosti iba vtedy, keď sa na neho študenti sami obrátia s prosbou o pomoc. Namiesto stabilného učebného plánu spoločného pre všetkých boli zavedené orientačné programy, ktorých obsah určoval učiteľ iba v najobecnejších pojmoch. Miesto hovoreného a písaného slova zaujali teoretické a praktické hodiny, na ktorých sa uskutočňovali samostatné výskumné práce študentov.

Napriek revolučnej povahe Deweyovej didaktiky v mnohých ohľadoch sa však odhalili a naďalej odhaľujú nedostatky v nej. Je ľahké vidieť, že Dewey rovnako ako Herbart aplikuje úrovne štúdia na všetky predmety a na všetky úrovne. vzdelávacia práca, v dôsledku čoho tieto úrovne nadobúdajú formálny charakter a tvrdia, že sú univerzálne. Prax odmieta univerzálne modely a ukazuje, že učenie nemôže byť ani „úplne problematické“ - podľa Deweyho, ani „úplne verbálne“ - podľa Herbarta alebo iného monického procesu. Obmedzenia Deweyovej didaktiky spočívajú aj v tom, že sa študenti nezúčastňujú procesu upevňovania vedomostí a rozvíjania určitých zručností. A fragmentárne kurzy, fragmentárne „projekty“, ktoré nahradili stabilné programy spoločné pre všetkých študentov, nemôžu zabezpečiť kontinuitu ani systematickosť výučby.

Deweyova „progresívna“ didaktika sa snažila vyriešiť práve tie otázky, pri ktorých sa Herbartova „tradičná“ didaktika ukázala ako bezmocná. Vo výsledku boli dobre vyvinuté „polárne“, opačné riešenia rovnakých problémov, ktoré v určitých momentoch učenia poskytovali vynikajúce výsledky. Ale extrémy nemôžu byť pravdivé, čo sa čoskoro ukázalo pri analýze úspechov oboch systémov, ktoré rovnako nespĺňali požiadavky rýchlo plynúceho života. Následné štúdie boli zamerané na udržanie toho najlepšieho zo starodávneho, tradičného a progresívneho systému s cieľom nájsť nové riešenia naliehavých problémov. Didaktika, ktorá sa pustila do tohto hľadania, sa nazývala nová.

Z nových smerov si zasluhuje osobitnú pozornosť koncepcia takzvaného učenia „prostredníctvom objavov“, ktorú vyvinul slávny americký psychológ a pedagóg Jerome Bruner. V súlade s ním musia študenti spoznávať svet, získavať vedomosti prostredníctvom vlastných objavov, ktoré si vyžadujú vynaloženie všetkých kognitívnych síl a majú mimoriadne plodný vplyv na rozvoj produktívneho myslenia. Zároveň musia študenti samostatne formulovať predtým neznáme zovšeobecnenia a tiež získať zručnosti a schopnosti pre svoje praktické uplatnenie. Takéto tvorivé učenie sa líši tak od asimilácie „hotových vedomostí“, ako aj od učenia sa prekonávaním ťažkostí, aj keď obe slúžia ako jeho predpoklady a nevyhnutné podmienky. Charakteristickou črtou tvorivého učenia je podľa Brunera nielen zhromažďovanie a hodnotenie údajov o konkrétnej téme, formulácia vhodných zovšeobecnení na tomto základe, ale aj identifikácia vzorov, ktoré presahujú študovaný materiál.

didaktický výcvik bruner gerber

Moderná didaktika, ktorej princípy sú základom praktickej pedagogickej činnosti, sa vyznačuje týmito vlastnosťami:

1. Jeho metodický základ tvoria objektívne zákonitosti filozofie poznania (epistemológia), materializmus, vďaka ktorým mohla moderná didaktika prekonať jednostranný prístup k analýze a interpretácii procesu učenia, charakteristický pre filozofický systémy pragmatizmu, racionalizmu, empirizmu, technokratizmu. Jeho súčasná koncepcia je založená na systematickom prístupe k porozumeniu procesu učenia, podľa ktorého by sa malo zmyslové vnímanie, porozumenie a asimilácia vedomostí, praktické overovanie získaných vedomostí a zručností organicky zlúčiť do kognitívneho procesu, vzdelávacej činnosti. Moderný didaktický systém kladie požiadavku na paralelný rozvoj a súčasnú interakciu pocitov, myslenia a praktickej činnosti v poznávaní s cieľom eliminovať rozpor typický pre herbartianizmus a progresivizmus medzi teóriou a praxou, medzi vedomosťami a zručnosťami, medzi schopnosťou opísať a zmeniť realitu a nakoniec medzi objemami vedomostí získaných úplne od učiteľa a získanými študentmi samostatne.

Aj keď pomaly, ale každý rok sa medzi ruskými výskumníkmi naberá na sile pochopenie integrovaného prístupu k vytvoreniu didaktického systému ako hlavného metodického princípu. Iba tento didaktický systém bude vhodný na riešenie tohto problému, globálnej výchovnej úlohy komplexného a harmonického rozvoja jednotlivca, ktorá je založená na celom súhrne súčasných poznatkov o mechanizmoch učenia, cieľoch a motívoch kognitívnej činnosti. Takýto systém by sme mohli nazvať ideálnym.

2. V modernom didaktickom systéme sa podstata výučby nezredukuje na prenos hotových vedomostí k študentom alebo na samostatné prekonávanie ťažkostí alebo na vlastné objavy študentov. Vyznačuje sa rozumnou kombináciou pedagogického riadenia s vlastnou iniciatívou a samostatnosťou, aktivitou školákov. Moderná didaktika sa usiluje o rozumný racionalizmus. Jej krédom a hlavným cieľom je priviesť študentov na danú úroveň učenia s minimálnymi nákladmi na čas, úsilie a peniaze.

3. Zmenil sa prístup k definovaniu obsahu vzdelávania, zmenili sa zásady formovania učebných plánov a programov a prípravy školiacich kurzov. Herbartisti pri príprave programov vôbec nezohľadňovali potreby, potreby a záujmy študentov, preceňovali význam „knižných znalostí“ pre intelektuálny rozvoj a progresívci sa pri formovaní stratégie učenia spoliehali viac na spontánne záujmy a situačná činnosť študentov. Výsledkom bolo, že programy určovali iba všeobecné osnovy vzdelávania a niektoré predmety sa objavovali iba v ročníkoch vyšších ročníkov. Tento prístup mal pozitívne aj negatívne stránky. Dobré na tom bolo, že študenti, ktorí pracovali samostatne a bez náhlenia, absolvovali dôkladné školenie vo zvolenom odbore, ale ich vzdelávanie obmedzené na úzky okruh problémov bolo neúplné a nesystémové. Pozitívne vlastnosti nová didaktika sa snaží zachovať a znásobiť predchádzajúce programy. Dnes sa diferencované učebné osnovy, programy a kurzy rozšírili do celého sveta. Zároveň sa prehlbujú procesy integrácie učebných plánov, ktoré sa prispôsobujú najrôznejším potrebám a záujmom študentov.

Už vieme, čo sú to vedecké modely, na aké účely sa vytvárajú a používajú. V súčasnosti bolo vyvinutých veľa desiatok rôznych modelov na opis, vysvetlenie, výpočet procesu učenia alebo jeho jednotlivých aspektov.

Je v nich zrejmá tendencia spájania klasickej teórie Komenského - Herbarta s progresívnou Deweyho teóriou a najnovšími teóriami učenia. To naznačuje, že všetko, čo získali predchádzajúce generácie učiteľov, nie je popreté, ale je to zahrnuté v neskorších teóriách.

Moderná modifikácia väzieb vzdelávacieho procesu je založená na jednote stupňov poznávania a úrovniach formovania vedomostí, zručností a schopností. Už vo fáze pózovania a porozumenia problému sa formujú počiatočné produkty tréningu (prezentácie). Ďalej nasleduje vývoj týchto produktov z kvantitatívneho a kvalitatívneho hľadiska (úsudky, koncepty, znalosti atď.). Ciele učenia sa dosahujú, keď sú výsledky (učebné produkty) na danej úrovni. Učenie sa týmto prístupom je procesom prenosu študentov z viacerých oblastí nízky level školenia na vyššiu úroveň. Proces obmedzený na tieto úrovne sa bude nazývať didaktický.

Vlastnosti a typy odborného vzdelávania dospelých

Odborné vzdelávanie sa realizuje prostredníctvom implementácie programov odborného vzdelávania v profesiách pracovníkov a pozícií zamestnancov, rekvalifikačných programov pre pracovníkov a zamestnancov, programov pre ďalšie vzdelávanie pracovníkov a zamestnancov

Dnes existuje veľa spôsobov, ako získať odborné vzdelanie. Výcvik sa môže uskutočňovať jednak v rámci inštitúcií, pre ktoré je odborná príprava hlavnou činnosťou, jednak na základe organizácie, ktorá sa samotnému vzdelávaniu nevenuje, ale poskytuje odbornú prípravu pre konkrétnu odbornú činnosť. Školy pri svojej práci riešia množstvo problémov:

Prvým je odborné vzdelávanie v osobitnej špecializácii.

Druhou je rekvalifikácia personálu (napríklad ekonóm získa druhý stupeň právnické vzdelaniepracovať ako vyšetrovateľ pri zverejňovaní ekonomických trestných činov alebo ako právnik na rozhodcovskom súde). Formy rekvalifikácie môžu byť krátkodobé, keď študenti dostanú osobitný diplom z profesionálne preškolenie za jeden alebo dva roky.

Treťou úlohou je zvýšiť kvalifikáciu špecialistov alebo im získať súvisiace špeciality, spravidla rozšíriť rozsah zodpovedností na hlavnom pracovisku alebo získať prístup k novým typom činností. Napríklad základné vzdelanie elektrikára mu umožňuje pracovať s inštaláciami do 1000 V a po absolvovaní kurzov má právo pracovať so zariadeniami určenými na napätie viac ako 1000 V.

Existujú tieto úrovne odbornej prípravy:

Vyššie postgraduálne odborné vzdelanie (doktorandské štúdium, postgraduálne štúdium, postgraduálne štúdium)

Vyššie odborné vzdelanie (univerzita, akadémia, inštitút)

Počiatočné odborné vzdelávanie (odborná škola, školiaci a výrobný závod)

Odborná príprava pre dospelých sa zvyčajne veľmi líši od odbornej prípravy pre dieťa. Niektoré metódy sa samozrejme ukážu ako univerzálne, ale každý učiteľ, ktorý je zvyknutý pracovať s deťmi 20 - 30 rokov, by nemal svoj slepý prístup preniesť na dospelého. To je spojené s vážnym poklesom efektívnosti tréningu a ďalšími problémami, vrátane psychologických. Preto, keď sa hovorí o vzdelávaní dospelých, v posledných desaťročiach sa pojem „andragogika“ používa čoraz aktívnejšie, na rozdiel od pedagogiky, andragogiky - výučby dospelých. Slovo pochádza z gréckeho andros - človek a pred - vediem, vychovávam.

Historicky sa v predchádzajúcich storočiach učilo hlavne deti. Na základe tejto činnosti sa formovala pedagogická veda. Študenti sa jednoducho považovali za staršie deti, čo zodpovedalo ich právnemu postaveniu: vo väčšine európskych krajín prišla väčšina vo veku 21 rokov.

V dvadsiatom storočí, keď sa komplikovala odborná činnosť v dôsledku rýchleho vedecko-technického pokroku, vznikla otázka výučby dospelých, ktorí už dávno odišli zo študentského veku. Bolo to tak kvôli skutočnosti, že vedomosti, ktoré získali v detstve a dospievaní, sa po niekoľkých desaťročiach stali morálne zastaranými.

Na vyriešenie tohto problému sa spočiatku používali pedagogické nástroje bez akýchkoľvek zmien, ale rýchlo sa odhalila potreba nového prístupu. To sa odrazilo na vzniku andragogiky - vedy o výučbe dospelých. Zároveň sa vôbec neplánovalo úplne vyvrátiť všetky vedecké a praktické výdobytky pedagogiky, snažiace sa „znovuobjaviť koleso“. Väčšina andragogov navyše pochádzala od pedagógov. Otázkou bola potreba prispôsobiť profesionálny kapitál učiteľov požiadavkám novej situácie a pokúsiť sa vyvinúť špeciálne vyučovacie metódy, ktoré v maximálnej miere odrážajú špecifiká práce so žiakmi v zrelom veku. Vďaka tomu sa čoraz viac začala objavovať špecializácia učiteľov, zamerali sa na prácu s publikom konkrétneho veku. Počet učiteľov pracujúcich výlučne s dospelými každým rokom rastie. napriek prevažne vzdelávanie učiteľov, je správnejšie nazývať ich andragogi. Tí, ktorí pracujú so všetkými kategóriami študentov, sú nútení rozvíjať schopnosť prechodu z jedného profesionálneho prístupu na druhý pri zmene študentov. Preto má zmysel osobitne zvážiť hlavné rozdiely medzi vzdelávaním detí a dospelých.

Žiadosť o školenie. Malé dieťa vošlo dovnútra materská škola alebo škola, nikto nemyslí vážne na to, aby sa spýtal, či to chce, a ak chce, tak čo by sa chcel hlavne naučiť. Výučba detí je priamym nátlakom, ktorý môže humánny pedagóg zmierniť pomocou presviedčania, stimulovania záujmu o tento proces a ich zavedenia do sveta dospelých prostredníctvom rozvoja sociálnych rolí. Ale učitelia sa v tejto súvislosti najčastejšie neobťažujú s deťmi, uchyľujú sa k osvedčeným prostriedkom fyzických trestov, obmedzenia slobody, zbavenia rozkoše a podobne.

Pre dospelého študenta nemá otázka nátlaku žiadny význam, pretože sám je iniciátorom učenia. Existujú samozrejme prípady, keď niektorí zo zamestnancov prejavia ľahostajnosť alebo dokonca protestujú proti odbornému vzdelávaciemu programu realizovanému vedením jeho organizácie. Je však potrebné pripustiť, že takáto situácia nie je pre oblasť odborného vzdelávania stále typická. Zvyčajne tu je študent sám, na základe jasne formovaných profesionálnych plánov a kariérnych túžob, aktívny a chápe, čo presne od nových vedomostí a zručností potrebuje.

V súlade s touto vlastnosťou dospelých má andragog možnosť používať oveľa efektívnejšie vyučovacie metódy, pretože aktívne vnímanie a myslenie úplne iným spôsobom vám umožňujú učiť sa nový materiál. V tomto prípade už jadrom učiteľovej činnosti nie je otázka nátlaku, ale úloha čo najrýchlejšie uspokojiť chute študenta pri získavaní vedomostí a rozvíjaní zručností. Je to pochopiteľné: dospelý človek, ktorý zaplatil za školenie veľa peňazí, chce pre nich získať maximum. A samozrejme sa pri každej príležitosti snaží ušetriť peniaze a snaží sa vystačiť si sám. Preto je jeho organizovaný výcvik spravidla kombinovaný s aktívnym procesom samoučenia. To vedie k takej vlastnosti andragogiky, ako je veľký trh nielen so vzdelávacími službami, ale aj s materiálmi pre nezávislé vzdelávanie.

Účtovanie nízkych alebo zhoršujúcich sa schopností učiť sa. Nie je žiadnym tajomstvom, že dieťa sa aj pod nátlakom naučí nový materiál oveľa rýchlejšie ako napríklad štyridsaťročný človek. Podľa štatistík sa napríklad počet hodín potrebných na to, aby ste sa naučili viesť auto, každých desať rokov zdvojnásobil svoj vek. Z tohto dôvodu musí andragog preukázať zázraky dômyselnosti pri vývoji metodiky výučby, aby mohol z neplastového materiálu, ktorým je starnúci mozog, vyťažiť maximum. A zainteresované dieťa, ako sa hovorí, uchopí všetko za behu a učiteľ nemusí príliš myslieť na formu výučby. Pre andragoga sa však metodika stáva jednou z hlavných zložiek profesie.

Psychologický stav učiteľa vo vzťahu k žiakovi. Učiteľ pre dieťa je zvyčajne jednou z hlavných autorít v živote detí, vzorom a často dokonca predmetom prvej lásky tínedžera. V takejto situácii je pre učiteľa ľahké pracovať, pretože každé slovo je automaticky vnímané ako pravda. Okrem toho učiteľ spravidla vykonáva dve funkcie naraz - učiteľa a vychovávateľa. V skutočnosti formuje osobnosť človeka v procese učenia sa. To môže viesť k rozvoju demiurgovho syndrómu u učiteľa (demiurg je tvorivý princíp, tvorivá sila, tvorca, zvyčajne stotožňovaný s Bohom), keď sa začne stotožňovať s polobohom. Objavuje sa notoricky známy mentorský tón, zvyk pozerať sa na všetkých zhora, prednášať, aj keď sa to od nich nevyžaduje.

Vzťah andragogu s dospelým študentom je budovaný na úplne inom základe. Tu je učiteľ zamestnancom. Materiálna pohoda učiteľ závisí od spokojnosti študentov s jeho prácou, ktorá v najhoršom prípade vedie k obsluhe niektorých učiteľov pred svojimi poslucháčmi. Je oveľa lepšie, ak sa učiteľ a dospelý študent stanú psychologicky rovnocennými partnermi pre interakciu. Proces učenia sa pre nich predstavuje obchodný vzťah ľudí, ktorí si vážia seba i seba navzájom, v ktorom učiteľ nie vždy zastáva vedúce postavenie. Otázka výberu vodcu a nasledovníka v procese učenia sa spravidla rieši objasnením korelácie psychickej sily, váhy autority a profesionálneho kapitálu každého z nich.

Cvičenie súbežne s prácou. Ak je pre dieťa štúdium vždy hlavnou činnosťou, potom dospelý zvyčajne kombinuje štúdium s prácou. To spôsobuje určité ťažkosti. Vďaka tomu, že rôzne aktivity súťažia o mozgové zdroje dospelého človeka, jeho už aj tak slabá schopnosť učenia sa ďalej znižuje. Ťažkosti s organizáciou hodín, veľké prestávky medzi nimi nútia andragogov hľadať ďalšie spôsoby a formy organizácie vzdelávacieho procesu, prispôsobujúce sa podmienkam, ktoré pre neho nie sú ani zďaleka optimálne. Na druhej strane učitelia väčšinou takýmto problémom nečelia, pretože sú pri svojich činnostiach diktátormi. Vyberú si najoptimálnejší režim prevádzky a prinútia všetkých ostatných účastníkov procesu, aby sa prispôsobili svojim požiadavkám.

Nielen učiť, ale aj preškoliť. Pre učiteľov je dieťa tabula rasa (prázdna tabuľa), ak je preložená z latinčiny, kde môže „maľovať svoje obrázky“. Na rozdiel od nich sa andragógovia zaoberajú už etablovanými ľuďmi, ktorí už boli niečomu naučení a ktorí si vytvorili určité návyky v živote i práci. Preto pri výučbe dospelého človeka zvyčajne čelia odporu veľkého množstva predchádzajúcich stereotypov myslenia a správania. A andragog, ak ho porovnáte s farmárom, je nútený nielen pestovať nové rastliny, ale aj vytrhávať staré rastliny, ktoré sa zmenili na interferujúce buriny. A to veľmi komplikuje úlohu, vyžaduje ďalšie odborné znalosti a zručnosti. V skutočnosti môžu byť v procese „ničenia buriny“ poškodené niektoré dôležité ľudské postupy. Jeden a ten istý zvyk v práci mu môže byť prekážkou a v každodenných záležitostiach základom pohody. To si vyžaduje vysokú inteligenciu, znalosti psychológie a osobitnú starostlivosť pri zaobchádzaní so študentmi z andragógov.

Vyplňte tabuľku, požiadavky na ciele, všeobecné charakteristiky

Účel lekcie
Vzdelávacie	Rozvoj	Vzdelávacie
V lekcii vytvorte nový koncept	Rozvoj analytického myslenia	Formovanie záujmu o budúcnosť krajiny
Naučte nový spôsob konania	Rozvoj kognitívnych schopností	Budovanie pocitu hrdosti na vlasť
Odstráňte medzery v znalostiach	Rozvoj vzdelávacích schopností	Podpora humánneho prístupu k ľuďom
Precvičujte si zručnosti		Formovanie zodpovednosti
Zabezpečte spôsoby konania		Rozvoj náročnosti na seba a ostatných
Naučiť vykonávanie úlohy podľa príkladu		Vzdelávanie motívov učenia, pozitívny vzťah k vedomostiam
Vyučujte závery		Vzdelávanie motívov práce
Ukážte vzťah a vzájomnú závislosť javov
Rozvinúť schopnosť analyzovať fakty a spoľahlivo ich vedecky posúdiť.
Formovanie schopnosti aktívne a dôsledne obhájiť svoj názor, schopnosť nájsť v dôkaze presvedčivé argumenty.
Samostatne učiť vyvodzovať závery, rozumieť.

Požiadavky na vzdelanie.

1. Cieľavedomosť hodiny.

Na cieľ sú kladené tieto požiadavky:

b cieľ musí byť konkrétny;

b sa jednoznačne zameriava na asimiláciu faktov, pojmov atď .;

ь ciele sú špecifikované v úlohách, všetky úlohy sú žiakom vysvetlené

2. Racionalizácia a diferenciácia obsahu lekcie:

Ш vedecký obsah;

Diferenciácia obsahu (podľa stupňa zložitosti, hĺbky, objemu asimilácie a druhov pomoci);

Štruktúrovanie obsahu (obsah poskytuje úlohy v súlade so všetkými cieľmi hodiny a stupňami asimilácie; štrukturálny základ znalostných blokov je založený na modeloch, schémach, tabuľkách spolu so študentmi vo všetkých fázach hodiny).

3. Primeraný výber prostriedkov, metód a techník zameraných na učenie, rozvoj osobnosti:

Ш vybrané metódy zodpovedajú cieľom hodiny, optimálne korelujú s obsahom hodiny (široký arzenál, optimálna kombinácia);

Optimálna kombinácia reprodukčných (vysvetľovacích-ilustračných, reprodukčných) a produktívnych vyučovacích metód (problematická, čiastočne prieskumná, výskumná);

Optimálna kombinácia metód práce pod dohľadom učiteľa a samostatnej práce študentov;

Dialogické metódy, vytváranie podmienok pre každého študenta, aby mohol vyjadriť svoje vlastné hľadisko, koreluje s pozíciou ostatných;

Orientácia metód na samostatnosť a aktivitu študentov v procese učenia sa, čiastočný prenos funkcií organizácie a riadenia z učiteľa na študentov, spoluvytváranie študentov a učiteľa (prístup založený na činnostiach učenie).

4. Rôzne formy organizácie vzdelávacích aktivít študentov:

Optimálny pomer foriem organizácie vzdelávacích aktivít študentov s cieľmi a obsahom vyučovacej hodiny;

Prevažne sa využívajú také formy organizovania vzdelávacích aktivít študentov, ktoré zabezpečujú spoluprácu, spoločné aktivity študentov.

5. Variabilný prístup k formovaniu štruktúry hodiny:

Ш využívanie moderných vyučovacích technológií;

Ш racionálne využitie hodín v tradičných a netradičných formách;

Ш je tvorivým základom pre konštrukciu štruktúry hodiny.

Štruktúra hodiny by mala zodpovedať účelu hodiny a logike asimilácie vedomostí (vnímanie, porozumenie, zapamätanie, aplikácia, zovšeobecnenie).

6. Implementácia na hodine v optimálnom pomere všetkých didaktických princípov a pravidiel z nich vyplývajúcich.

V súčasnosti sa rozlišujú tieto didaktické princípy vyučovania: výchovné a rozvojové vyučovanie; vedecký charakter; prepojenie teórie s praxou, učenie sa so životom; viditeľnosť; dostupnosť; systematické a dôsledné; samostatnosť a aktivita študentov v procese učenia sa; svedomitosť a sila asimilácie vedomostí a zručností; cieľavedomosť a motivácia učenia; individuálny a diferencovaný prístup k výučbe študentov.

Z didaktických princípov sa riadia pravidlami výučby, ktoré sa princípu podriaďujú, konkretizujú ho, určujú charakter jednotlivých metodických postupov používaných učiteľom a vedú k implementácii tohto princípu. Princípy odrážajú podstatu procesu učenia sa a pravidlá odrážajú jeho jednotlivé aspekty.

Vývojové požiadavky.

1. Rozvoj tvorivých schopností (formovanie zážitku z tvorivej činnosti).

2. Rozvoj reči, rozvoj myslenia, rozvoj pamäti, rozvoj senzorickej sféry, rozvoj motorickej sféry, rozvoj kognitívneho záujmu a zvedavosti.

3. Formovanie a rozvoj u študentov systému nielen špeciálneho predmetu, ale aj všeobecných výchovných schopností a zručností, ktoré slúžia ako základ pre realizáciu akejkoľvek činnosti (rozvoj zručností výchovnej a kognitívnej činnosti).

4. Štúdium a zváženie úrovne rozvoja a psychologické vlastnosti študenti navrhujúci „zónu proximálneho vývoja“.

5. Vedenie školení na „pokročilej“ úrovni stimulujúcich nástup nových kvalitatívnych zmien vo vývoji.

6. Rozvoj intelektuálnych, silných, emocionálnych, motivačných sfér osobnosti.

Požiadavky na vzdelanie.

1. Identifikácia a využitie možností vzdelávania v triede:

Ш systému vzťahov, rozvíjajúci sa na hodine.

2. Jasné vyjadrenie vzdelávacích cieľov a realizácia týchto cieľov prostredníctvom systému vzdelávacích úloh.

Stanovenie výchovno-vzdelávacích cieľov hodiny sa uskutočňuje v súlade s holistickým prístupom k procesu formovania základnej kultúry jednotlivca, ktorého hlavnými smermi sú duchovná a morálna, environmentálna, pracovná, intelektuálna, estetická kultúra.

Dosiahnutie takmer všetkých výchovno-vzdelávacích cieľov je na jednej vyučovacej hodine nemožné, a preto je potrebné z hodiny na hodinu mať na pamäti jeden vzdelávací cieľ, stanoviť si rôzne výchovné úlohy, ktoré tento cieľ realizujú.

Organizácia spolupráce počas hodiny

Spolupráca je určitý vzťah medzi účastníkmi spoločných aktivít, v ktorých sú si rovní, dôverujú si, pomáhajú a prejavujú toleranciu voči sebe navzájom i k ľuďom vo svojom okolí. najdôležitejšími znakmi spolupráce sú

1. Uvedomenie si spoločného cieľa, ktorý mobilizuje učiteľov a študentov; úsilie o jeho dosiahnutie, spoločný záujem o to; pozitívna motivácia k aktivite.

2. Vysoká organizácia spoločná vzdelávacia práca účastníkov vzdelávacieho procesu, ich spoločné úsilie; vzájomná zodpovednosť za výsledky činností.

3. Aktívne pozitívny humanistický štýl vzťahov medzi študentmi a dospelými pri riešení výchovných problémov; vzájomná dôvera, benevolencia, vzájomná pomoc pri riešení problémov a zlyhaní vo vzdelávaní. Tento štýl je nezlučiteľný s autoritárskym odcudzením medzi študentmi a dospelými, s prevahou práv medzi dospelými a zodpovednosťami študentov.

4. Metodika výučby, ktorá stimuluje záujmy študentov, ich samostatnosť, praktickú a intelektuálnu iniciatívu, tvorivosť. Vylučuje nátlak, monopol učiteľov na interpretáciu vedomostí, pasívne vnímanie hotových informácií študentmi.

5. Interakcia študentov medzi sebou, ich obchodný rozhovor a kolektívna zodpovednosť za výsledok spoločnej práce.

6. Spolupráca študentov s ostatnými objektmi sociálneho prostredia v procese plnenia vzdelávacích úloh.

Plnenie vzdelávacích požiadaviek v učebni, dosiahnutie vzdelávacích cieľov sa zisťuje spravidla v procese sledovania úrovne humanistických vzťahov.

Literatúra

1. Babansky, Yu.K. Optimalizácia vzdelávacieho procesu: metodické základy / Yu.K. Babansky. - M., 1982.

2. Ilyin, M.V. Študujeme pedagogiku: učebnicu. Manuál / M.V. Ilyin. - 2. vydanie, Rev. a pridať. - Mn., 2002.

3. Základy odbornej pedagogiky / vyd. S.Ya. Batysheva, S.A. Shaporinsky. - M., 2006.

4. Podlasy, I.P. Pedagogika. Nový kurz: učebnica pre študentov. ped. univerzity: v 2 knihách. / I.P. Kyslé. - M., 2000.

Zverejnené na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Rozdiely v pojmoch „metodika vyučovania predmetu“ a „didaktika predmetu“. Tvorenie regulačný aparát vyučovacie metódy. Didaktické spracovanie obsahu základných vied v procese zostavovania hodiny. Sociálne požiadavky na školenie.

abstrakt, pridané 15. 9. 2009


Samostatná práca. Systém didaktických princípov. Didaktické systémy. Vyučovanie a učenie sa ako súčasť didaktického systému. Obsah vzdelávania v modernej škole. Metódy a formy monitorovania výsledkov vzdelávania. Vyučovacie metódy.

test, pridané 10/12/2008


Charakteristika a typy odbornej prípravy. Základné pojmy a pojmy priemyselného školenia. Proces formovania zručností a zvláštnosti ich získavania. Fázy rozvoja zručností a pracovných návykov. Podstata priemyselných výcvikových systémov.

prednáška pridaná 23. 9. 2012


Všeobecná koncepcia a klasifikácia didaktického systému. Tradičný systém výučby, ktorý založil nemecký vedec I.F. Herbart. Charakteristické črty moderného didaktického systému (podľa V.Ya. Liaudis). Typy a hierarchia faktorov učenia I.P. Kyslé.

prezentácia pridaná 8. 8. 2015


Analýza procesu chápania učenia ako celostného fenoménu. Pojem proces učenia: cieľ učenia; činnosti učiteľov a študentov; výsledok. Didaktika ako vedný odbor. Súvislosť medzi procesom poznávania a učením, ich podobnosťami a rozdielmi.

test, pridané 15/12/2010


Klasifikácia učebných pomôcok a základné funkcie. Proces učenia ako komplexná jednota činnosti učiteľa a činnosti študentov smerujúca k spoločnému cieľu. Technické prostriedky učenie. Didaktické funkcie. Druhy učebných pomôcok. Skript lekcie.

semestrálna práca, pridané 1. 12. 2009


Zákony a vzorce procesu učenia: pojmy, podobnosti a rozdiely. Obsah základných zákonitostí vyučovania: sociálna podmienenosť cieľov, vzájomná závislosť vyučovania, výchova a činnosť študentov. Systém princípov modernej didaktiky.

prezentácia pridaná 8. 8. 2015


Existujúce typy metodických výcvikových systémov a formulácia chápania „technológií intenzívneho výcviku“. Koncepcia a ciele technológie učenia. Podstata a obsah procesu intenzifikácie učenia. Typy metodických systémov a riešenie problémov.

abstrakt, pridané 02/05/2010


Lekcia odborného výcviku ako moderná forma organizácie odbornej prípravy, jej druhy a formy vedenia. Plánovanie a metódy vedenia hodín odbornej prípravy na tému „Štylizácia ornamentom“, vypracovanie hrubého zhrnutia.

semestrálna práca, pridané 2. 6. 2014


Analýza priemyselného výcvikového programu, charakteristík a vzdelávacích úloh programu. Opis pracoviska študenta a majstra odbornej prípravy, príprava majstra odbornej prípravy na vedenie automobilu

Vo vede neexistuje jednotný didaktický systém ako taký; existuje množstvo teórií, ktoré majú niečo spoločné. Ciele vzdelávania na väčšine výletov predpokladajú nielen formovanie vedomostí, ale aj všeobecný rozvoj študentov, intelektuálnych, pracovných, umeleckých schopností. Obsah školenia je štruktúrovaný hlavne ako učebný predmet, aj keď v nižších a vyšších ročníkoch existujú integratívne kurzy. Proces učenia musí zodpovedajúcim spôsobom spĺňať ciele a obsah vzdelávania, a preto sa chápe ako obojsmerný a kontrolovaný: učiteľ vedie vzdelávaciu a kognitívnu činnosť študentov, organizuje ich a vedie ich, stimuluje ich samostatnú prácu a vyhýba sa extrémom tradičných postupov. , vysvetľujúce a reformné, výskumné, didaktické a s využitím svojej dôstojnosti.

Prednáška číslo 10 Ciele a obsah vzdelávania

Ciele vzdelávania na strednej škole

Ciele vzdelávania - jedna z určujúcich zložiek pedagogického systému. Závisia od spoločenského poriadku - požiadaviek spoločnosti na vzdelávanie občanov. Pri budovaní pedagogického systému sú však ciele upresňované na základe psychologických a didaktických poznatkov.

V histórii didaktického učenia existujú dva pohľady na ciele učenia. Prvý tvrdí, že cieľom je rozvoj myslenia, pamäti a ďalších osobnostných schopností. Toto sa nazýva „formovanie formy“. Podľa druhého je cieľom vzdelávania osvojiť si základy, vedy a formovať konkrétne vedomosti, ktoré sú v živote potrebné. Volalo sa to „materiálne vzdelávanie“.

Moderná didaktika verí, že osobný rozvoj nenastane bez osvojenia vedomostí. Ciele všeobecného vzdelávania sa preto konkretizujú v týchto úlohách:

· Zabezpečenie potrebnej úrovne asimilácie systematizovaných poznatkov o prírode, spoločnosti, technológiách, kultúre, ktorá určí adaptáciu študentov na ďalšie vzdelávanie a život;

· Rozvoj záujmov, schopností, myslenia, pozornosti, predstavivosti, pamäti, pocitov, vôle, kognitívnych a praktických schopností; úloha je takmer hlavná, pretože rozvinuté myslenie a ďalšie schopnosti umožňujú absolventovi školy doplňovať vedomosti a zdokonaľovať sa;

· Formovanie vedeckého svetonázoru, morálnych, estetických a iných kvalít;

· Formovanie schopností pre sebavzdelávanie, potrieb a zručností v sebazdokonaľovaní; táto úloha je dôležitá v kontexte celoživotného vzdelávania, pretože v modernej dobe vedomosti rýchlo zastarávajú a je potrebné mať schopnosť a vôľu neustále sa učiť samostatne;

· Formovanie vedomostí o základoch organizácie výroby a práce v priemysle a riadení, rozvoj zručností pri používaní technických zariadení vrátane elektronických.

Taxonómia učebných cieľov

Od 50. rokov XX. Storočia existuje v didaktike tendencia formulovať učebné ciele z hľadiska správania, v podobe presného opisu plánovaných zmien vedomostí a zručností študentov, v konečných výsledkoch pozorovateľné znaky a akcie, ktoré môžu byť objektívne kvantitatívnym a kvalitatívnym hodnotením. V taxonómii cieľov učenia, ktorú vypracoval americký psychológ B. Bloom, existujú tri skupiny cieľov: kognitívne, afektívne, psychomotorické.

Zoznam cieľov v kognitívnej skupine, ktorá má pre rozvoj vedomostí a rozvoj intelektuálnych schopností prvý význam, vyzerá takto.

1. Znalosti.Študent pozná fakty, terminológiu, teórie, metódy, princípy.

2. Porozumenie.Študent vysvetľuje súvislosti medzi javmi, transformuje materiál, popisuje dôsledky vyplývajúce z údajov.

3. Aplikácia.Študent používa pojmy, princípy, pravidlá v konkrétnych situáciách.

4. Analýza.Študent identifikuje skryté predpoklady, základné znaky, logiku uvažovania.

5. Syntéza.Študent napíše esej, zostaví plán experimentu, na základe poznatkov z rôznych oblastí vyrieši problémy.

Tu je príklad formulovania učebných cieľov z hľadiska správania: každý absolvent by mal byť schopný napísať diktát do troch mesiacov rýchlosťou najmenej 200 úderov za minútu a maximálne dva nesprávne údery.

Toto stanovenie cieľa orientuje učiteľov na dosiahnutie konečného výsledku vzdelávania - stavu študenta, ktorý je dosiahnutý plánovaným vyučovacím a vzdelávacím dopadom. Takto môžete presne zvoliť obsah výcviku, rozdeliť ho na metodické jednotky a jednotlivé hodiny. Cieľ vzdelávania ako súčasti PS teda určuje ďalšie aspekty vzdelávania, predovšetkým jeho obsah.

Faktory výberu obsahu vzdelávania

Vzdelávanie je proces a výsledok študentov, ktorí si osvoja systém vedeckých poznatkov, kognitívnych schopností a schopností, formovania na tomto základe svetonázoru, morálnych a iných kvalít jednotlivca, rozvoja jeho tvorivých schopností a schopností.

V didaktike existuje celý rad teórií výberu obsahu vzdelávania, ktoré podopierajú zoznam vedomostí študovaných na strednej škole a postupnosť ich asimilácie. Vychádzajú z definície množstva faktorov, ktoré určujú obsah vzdelávania. Medzi tieto patria nasledujúce.

Sociálne, profesionálne a kultúrne požiadavky spoločnosti na absolventa školy Vzdelanie by malo absolventa pripraviť na rôzne druhy aktivít: kognitívne, profesionálne, sociálne, kultúrne, záujmové, osobné a rodinné. Aby sa na to mohla pripraviť, musí mať škola súbor vyučovacích predmetov.

Druhým faktorom pri výbere obsahu vzdelávania je miera jeho spokojnosti s princípom vedeckého charakteru (súlad s modernou úrovňou vedeckých poznatkov o svete, kultúre, technológii), ako aj s princípom systematickosti, dôslednosti a množstvo ďalších didaktických princípov.

Tretím faktorom je, že obsah vzdelávania by mal zodpovedať psychologickým možnostiam a vývoju školákov na rôznych úrovniach vzdelávania: v juniorskom, strednom a seniorskom veku.

Štvrtým faktorom sú potreby jednotlivca a vzdelania, nielen spoločnosť kladie požiadavky na vzdelanie, ale aj občania majú právo zvoliť si ich. V pedagogike preto existujú pojmy ako vzdelávacie potreby obyvateľstva, vzdelávacie služby, ďalšie vzdelávanie, diferencované vzdelávanie. Funkciami štátu je zabezpečovať vzdelávanie zodpovedajúce štátnym štandardom vo vzdelávaní - povinné minimálne množstvo vedomostí o konkrétnom vzdelávacom programe a požadovaná úroveň ich asimilácie.

Vzdelávacie programy

Pod vzdelávací program je pochopený obsah vzdelávania určitej úrovne a smerovania. Existuje všeobecné a odborné vzdelanie v tomto smere. Všeobecné vzdelávanie má tieto stupne: predškolská príprava, základná škola, základné všeobecné vzdelanie (neúplné stredné školy), úplné stredné všeobecné vzdelanie.

Výchovná úloha základná škola - výučba čítania, písania, počítania a učenia sa, neúplná. Stredná škola - formovanie poznatkov o základoch prírodovedných predmetov, ukončené stredná škola - prehlbovanie vedomostí, formovanie vedomostí v súlade so záujmami, schopnosťami, príprava na profesionálne sebaurčenie. Tieto úlohy určujú výber a celkovú úroveň predmetov na všeobecnovzdelávacej škole.

Cieľom odborného vzdelávania je poskytnúť vedomosti a zručnosti v ktorejkoľvek odbornej oblasti, činnosti a zabezpečiť odbornú prípravu špecialistu s príslušnou kvalifikáciou. Jeho obsah tvoria špeciálne odbory, hoci sú medzi nimi aj všeobecné vzdelávacie. Podľa úrovne sa odborné vzdelávanie delí na základné, stredné, vyššie a postgraduálne.

Obsah vzdelávania sa odráža v množstve dokumentov, učebníc, učebných a metodických pomôcok. Akademický plán všeobecnovzdelávacia škola je dokument obsahujúci zoznam predmetov, ktoré sa na nej študujú, ich rozdelenie podľa rokov štúdia a počet hodín pre každý predmet. Vládne agentúry vyvíjajú možnosti učebných osnov, ktoré zahŕňajú federálne, regionálne a školské komponenty. Prvé dva sú v kompetencii štátu a krajov; školská zložka - disciplíny určené školou. Školský zákon dáva školám právo na tvorbu individuálnych učebných osnov za predpokladu, že zodpovedajú vládnym vzdelávacím štandardom. Všetky učebné osnovy škôl v Rusku spravidla v súčasnosti poskytujú diferencované vzdelávanie od 10. ročníka alebo skôr. To znamená prítomnosť povinných predmetov pre všetkých a hĺbkové štúdium niekoľkých predmetov, ktoré vyjadrujú určitú špecializáciu v tomto smere: prírodno-matematický, humanitárny atď. K dispozícii je tiež súbor voliteľných predmetov, voliteľných, hoci nie sú rozšírený. Diferencované vzdelávanie, jeho načasovanie a stupeň tvoria teoretický a praktický problém, pretože priamo ovplyvňuje vývoj jednotlivca a úplnosť vzdelávania.

Tréningový program - dokument charakterizujúci samostatný akademický predmet. Zahŕňa zoznam tém študovaného materiálu, odporúčania týkajúce sa času na každú tému a celého kurzu; zoznam vedomostí, zručností a schopností utvorených pri štúdiu predmetu, pokyny týkajúce sa vyučovacích a kontrolných prostriedkov. Toto je dokument pre učiteľa školy.

V programe sú tri princípy hmotného usporiadania: lineárne, koncentrické a špirálové... Pri lineárnej štruktúre sú časti materiálu usporiadané do série. V sústredenom programe sú jednotlivé témy alebo sekcie študované s prestávkou, ktoré sa počas celého tréningového obdobia opakujú niekoľkokrát na novej úrovni. Špirálové programy kombinovať postupnosť a cyklickosť.

Akademický predmet - to sú didakticky spracované poznatky o základoch akejkoľvek vedy, umenia, činnosti na dosiahnutie vzdelávacích cieľov. Predmety sa spájajú do cyklov: prírodné a matematické, humanitárne, umelecké, priemyselné a pracovné, fyzická kultúra a zdravie. Každá skupina predmetov má svoje vlastné funkcie a úlohu pri dosahovaní vzdelávacích cieľov.

Dôležitá otázka je o počte hodín pre každú skupinu. V učebných osnovách socialistických krajín bol objem prírodných a matematických disciplín donedávna výrazne väčší ako v západných krajinách, a teda menej hodín pre ďalšie cykly. Podľa nových učebných plánov sa v súčasnosti v Rusku pomer objemu hodín podľa jednotlivých cyklov blíži k západným štandardom. Existuje však nebezpečenstvo straty hĺbky odbornej prípravy študentov v oblasti základov základných vied: matematiky, fyziky, chémie, biológie.

Dôležitým problémom v didaktike je aj otázka prepojení medzi predmetmi. Predpokladá sa, že predmetový systém výučby neposkytuje študentom ucelený obraz o svete v povedomí študentov, nestimuluje ich k systémovej analýze a videniu reality. Na vyriešenie tohto problému didaktika odporúča učiteľovi nadviazať interdisciplinárne väzby - viď spoločné témy, prierezové, základné problémy v rôznych akademických disciplínach a budovanie vzdelávania založené na komplexe predmetov. K tomu tiež existuje odporúčanie robiť integratívne kurzy - akademické disciplíny, ktoré kombinujú vedomosti z rôznych vedných oblastí.

Návody

Učebnica je vzdelávacia kniha, ktorá podrobne odráža obsah vzdelávania a informácie o vzdelávaní, ktoré sa majú asimilovať. Zároveň by sa učebnica mala považovať nielen za nosič informácií, ale aj za prostriedok výučby. Niekoľko funkcií tohto tutoriálu vyniká. Hlavná je informačná. Učebnica predstavuje informácie nielen vo forme textu, ale aj na fotografiách, kresbách, schémach.

Druhou nemenej dôležitou funkciou učebnice je výučba. Pomocou učebnice sa ovládajú kognitívne činnosti žiaka. V učebniciach a učebné pomôcky dané úlohy, otázky, cvičenia, ktoré by mali zabezpečiť proces asimilácie. Preto vedci interpretujú učebnicu ako model informačného učenia, ako akýsi scenár vzdelávacieho procesu, ktorý odráža teóriu a metodológiu procesu učenia. Z týchto pozícií by učebnica mala odrážať učebné ciele, popisovať jej obsah, definovať systém kognitívne akcie s materiálom, formami výcviku a metódami kontroly. Moderné učebnice však v zásade poskytujú iba vzdelávacie informácie a neukazujú, ako s nimi pracovať, pričom ich určenie nechávajú na učiteľovi alebo študentovi.

Didaktika rozlišuje množstvo funkcií učebnice: motivačnú, kontrolnú, samovzdelávaciu a pod.

Prednáška číslo 11 Proces učenia

Pojem proces učenia

Proces učenia je organizovaná interakcia medzi učiteľom a študentmi na účely dosiahnutia vzdelávacích cieľov. Podstatou procesu učenia je stimulovať a organizovať aktívnu vzdelávaciu a kognitívnu činnosť študentov pri osvojovaní si vedomostí, rozvíjaní schopností a rozvíjaní názorov. Moderná didaktika považuje proces učenia za obojstranný: výučba, aktivita učiteľa a učenie je aktivita študenta.

V.P. Bespalko vyjadruje proces učenia sa vzorcom:

DP \u003d M + Af + Ay,

kde DP je didaktický proces;

M - motivácia študentov učiť sa;

Af - algoritmus fungovania, vzdelávania a kognitívnych aktivít študenta;

Ау - riadiaci algoritmus, činnosť učiteľa pri riadení výučby.

Na základe všeobecných cieľov vzdelávania má vzdelávací proces nasledujúce funkcie: vzdelávací, rozvojový, vzdelávací a motivačné a organizačné ... Konajú jednotne, komplexne, ale pokiaľ ide o praktickú činnosť, plánovanie úloh výcviku, mali by sa realizovať a rozlišovať.

Výchovná funkcia spočíva vo formovaní vedomostí, zručností a schopností študentov, v ich asimilácii zákonov, teórií, činností. Znalosti znamenajú uchovanie v pamäti a schopnosť reprodukovať a využívať fakty vedy, teórie, koncepcie atď. Zručnosť je osvojením spôsobov uplatňovania vedomostí v praxi. Zručnosť je automatizovaná akcia, prvok zručnosti.

Výchovná funkcia spočíva v tom, že v procese asimilácie vedomostí si študenti formujú svoje názory, pocity, hodnoty, osobnostné vlastnosti a návyky správania. Deje sa tak neúmyselne a kvôli špeciálnej organizácii procesu učenia sa, výberu obsahu, v priebehu implementácie princípu výchovného vzdelávania.

Funkcia vývinového učenia... Ako už bolo povedané, učenie vedie vývoj (L.S.Vygotsky). V procese učenia prebieha rozvoj psychomotorickej, zmyslovej, intelektuálnej, emocionálno-vôľovej, motivačno-potrebnej sféry osobnosti. Vykonáva sa efektívnejšie, ak je výcvik špeciálne organizovaný, spĺňa zásady vývojového tréningu, využíva adekvátne metódy a prostriedky (pozri L. V. Zankov, V. V. Davydov, I. A. Menchinskaya, N. F. Talyzina atď.)

Vo vede neexistuje jednotný didaktický systém ako taký; existuje množstvo teórií, ktoré majú niečo spoločné. Ciele vzdelávania na väčšine výletov predpokladajú nielen formovanie vedomostí, ale aj všeobecný rozvoj študentov, intelektuálnych, pracovných, umeleckých schopností. Obsah výcviku je štruktúrovaný hlavne ako predmet, hoci existujú integračné kurzy pre juniorské aj seniorské ročníky. Proces učenia musí adekvátne spĺňať ciele a obsah vzdelávania, a preto sa chápe ako obojsmerný a kontrolovaný: učiteľ vedie vzdelávaciu a kognitívnu činnosť študentov, organizuje ich a vedie ich, pričom súčasne stimuluje ich samostatnú prácu, vyhýba sa extrémom tradičný, vysvetľovací a reformný, výskumný, didaktický a s využitím ich dôstojnosti.

Teoretickým základom dnešnej ruskej školy je moderná didaktika, ktorá obsahuje rôzne smery. Patria sem tieto moderné filozoficko-didaktické a psychologicko-pedagogické teórie: teória formovania duševných činov, vývinové učenie, problémové učenie, programované učenie, pedagogická akmeológia, synergická didaktika, pedagogika spolupráce skupiny inovatívnych učiteľov 80. roky.

IN posledné roky rozvíjajú sa také oblasti ako informatizácia vzdelávania, modulárne vzdelávanie. Vymedzené oblasti, ktoré adekvátne popisujú pedagogickú realitu, javy a procesy v nej sledované, formulujú princípy a pravidlá činnosti subjektov vzdelávacieho procesu, súvisiace s ich potrebami, ktoré vznikajú v procese učenia sa.

Proces učenia sa a ďalšie problémy didaktiky modernej ruskej školy, ako aj niektoré západné teórie, sú uvedené nižšie podrobnejšie.

Otázky a úlohy pre sebakontrolu

1. Vyberte správnu odpoveď. Predmetom všeobecnej didaktiky sú: a) spoločenské podmienky pre formovanie a vzdelávanie študentov, b) zásady, ciele, obsah, proces výučby, vzdelávanie, c) psychický vývoj jednotlivca v procese výučby, d) teória výučby konkrétny predmet.

2. Rozdeľte odpovede do skupín, ktoré charakterizujú tradičnú, pedocentrickú a modernú didaktiku: a) učenie sa redukuje na spontánne aktivity detí, b) učenie sa chápe ako riadenie učenia založené na aktivite študentov, c) učenie spočíva v prenose hotového vedomosti pre študentov, d) štruktúra učebného procesu je blízka vedeckému hľadaniu: od zistenia problému po jeho riešenie, e) proces učenia sa buduje adekvátne tak, aby tvoril systém vedomostí a zabezpečoval rozvoj osobnosti, f) štruktúru procesu učenia tvorí správa, porozumenie, zovšeobecnenie a aplikácia poznatkov.

3. Rozdeľte sa do skupín. Prečítajte si text odseku 12 .1. Zvýraznite jeden didaktický koncept, prediskutujte jeho vlastnosti. Určte význam tohto konceptu pre modernú didaktiku.

Kapitola 13. Ciele a obsah všeobecného vzdelávania

Ciele vzdelávania sú jednou z určujúcich zložiek pedagogického systému. Závisia od spoločenského poriadku - požiadaviek spoločnosti na vzdelávanie občanov. Pri budovaní pedagogického systému sú však ciele upresňované na základe psychologických a didaktických poznatkov.

V histórii didaktického učenia existujú dva pohľady na ciele učenia. Prvý tvrdí, že cieľom je rozvoj myslenia, pamäti a ďalších osobnostných schopností. Toto sa nazýva „formálne vzdelávanie“. Podľa druhého bodu je účelom odbornej prípravy zvládnuť základy vied, formovať špecifické vedomosti potrebné v živote. Volalo sa to „materiálne vzdelávanie“.

Moderná didaktika verí, že osobný rozvoj nenastane bez osvojenia vedomostí. Ciele všeobecného vzdelávania sa preto konkretizujú v týchto úlohách:

- zabezpečenie požadovanej úrovne asimilácie systematizovaných vedomostí o prírode, spoločnosti, technológiách, kultúre, ktorá určí adaptáciu študentov na ďalšie vzdelávanie a život;

- rozvoj záujmov, schopností, myslenia, pozornosti, predstavivosti, pamäti, pocitov, vôle, kognitívnych a praktických schopností; úloha je takmer hlavná, pretože rozvinuté myslenie a ďalšie schopnosti umožňujú absolventovi školy doplňovať vedomosti a zdokonaľovať sa;

- formovanie vedeckého svetonázoru, morálnych, estetických a iných kvalít;

- formovanie schopností pre sebavzdelávanie, potrieb a zručností v sebazdokonaľovaní; táto úloha je dôležitá v kontexte celoživotného vzdelávania, pretože v modernej dobe vedomosti rýchlo zastarávajú a je potrebné mať schopnosť a vôľu neustále sa učiť samostatne;

- formovanie vedomostí o základoch výroby a organizácie práce v priemysle a riadení, rozvoj zručností pri používaní technických zariadení vrátane elektronických.

Nový federálny štátny vzdelávací štandard všeobecného vzdelávania posilnil vzdelávací komponent obsahu všeobecného vzdelávania a definoval jeho strategické ciele:

- zabezpečenie sociálnej a duchovnej konsolidácie národa;

- zabezpečenie konkurencieschopnosti jednotlivca, spoločnosti a štátu;

- zaistenie bezpečnosti jednotlivcov, spoločnosti a štátu.

Na základe rozkladu (transformácie) strategických cieľov sú definované ako hodnotové kritériá (ciele - hodnoty) systému všeobecného vzdelávania implementované v štandarde:

- občianska identita ako kľúčový komponent ruskej identity;

- ideály hodnôt občianskej spoločnosti vrátane hodnôt ľudského života, rodinných hodnôt, pracovnej etiky atď.;

- vlastenectvo založené na princípoch občianskej zodpovednosti a dialógu kultúr;

- hodnoty osobnej, sociálnej a štátnej bezpečnosti;

- národná dohoda o hlavných etapách formovania a rozvoja spoločnosti a štátu.

Taxonómia učebných cieľov

Od 50. rokov dvadsiateho storočia existuje v didaktike tendencia formulovať učebné ciele z hľadiska správania, v podobe presného opisu plánovaných zmien vedomostí a zručností študentov, v konečných výsledkoch, pozorovateľných znakov a akcie, ktorými môžu byť objektívne kvantitatívne a kvalitatívne hodnotenie. V taxonómii cieľov učenia, ktorú vypracoval americký psychológ B. Bloom, sa rozlišujú tri skupiny cieľov: kognitívne, afektívne, psychomotorické.

Zoznam cieľov v kognitívnej skupine, ktorá má pre rozvoj vedomostí a rozvoj intelektuálnych schopností prvý význam, vyzerá takto.

1. Znalosti. Študent pozná fakty, terminológiu, teórie, metódy, princípy.

2. Porozumenie. Študent vysvetľuje súvislosti medzi javmi, transformuje materiál, popisuje dôsledky vyplývajúce z údajov.

3. Aplikácia. Študent používa pojmy, princípy, pravidlá v konkrétnych situáciách.

4. Analýza. Študent identifikuje skryté predpoklady, základné znaky, logiku uvažovania.

5. Syntéza. Študent napíše esej, zostaví plán experimentu, na základe poznatkov z rôznych oblastí vyrieši problémy.

Toto stanovenie cieľa orientuje učiteľov na dosiahnutie konečného výsledku vzdelávania - stavu študenta, ktorý je dosiahnutý plánovaným vyučovacím a vzdelávacím dopadom. Takto môžete presne zvoliť obsah výcviku, rozdeliť ho na metodické jednotky a jednotlivé hodiny. Cieľ vzdelávania ako súčasti PS teda určuje ďalšie aspekty vzdelávania, predovšetkým jeho obsah.

Koncepty obsahu vzdelávania... Najakútnejšie rozpory v koncepcii všeobecného stredoškolského vzdelávania sa vyskytli a pretrvávajú v súvislosti s jeho obsahom. Čo konkrétne by malo obsahovať školské vzdelávanie? Aké sú zásady výberu obsahu? školské vzdelávanie? Aká je zvláštnosť vzdelávacieho obsahu zameraného na osobnosť? Mal by existovať jediný vzdelávací štandard a aký je jeho vzťah s rozmanitou a tvorivou povahou vyučovania? Ako by malo učenie súvisieť s vzdelávacím procesom a aktivitami študentov? Ako by mal byť obsah vzdelávania prezentovaný v učebných osnovách, programoch a učebniciach?

Didaktický a praktický význam riešenia týchto problémov je obrovský. Nielen vytvorená vzdelávacia a metodická podpora - učebné osnovy, učebnice, učebné pomôcky atď., Ale aj význam všeobecného vzdelávacieho procesu, konkrétne výsledky vzdelávania detí závisia od koncepcie obsahu vzdelávania, ktorá je základom učivo. V tejto kapitole sa budeme zaoberať prístupmi k navrhovaniu vzdelávacieho obsahu.

Pojem vzdelávací obsahje vedcami interpretovaná rôznymi spôsobmi. Obsah vzdelávania sa tradične chápe ako takzvaná ľudská skúsenosť pôvodne odcudzená študentom, ktorá sa im odovzdáva na asimiláciu. Klasika sovietskej didaktiky I. Ya. Lerner a M.N. Skatkin zdôraznil: „Hlavnou spoločenskou funkciou vzdelávania je prenos skúseností zhromaždených predchádzajúcimi generáciami ľudí.“ Táto funkcia je základom koncepcie vzdelávacieho obsahu pre významnú časť koncepcií, učebných osnov a učebníc. Obsahom vzdelávania je v tomto prípade špeciálne vybraný objem vedomostí, schopností a zručností, ktoré majú študenti zvládnuť.

Na tréningu, ktorý sa dá nazvať orientovaný na vedomosti,predpokladá sa, že „... hĺbka pochopenia určitého fragmentu reality študentmi je úmerná množstvu študovaného materiálu.“ Obsah vzdelávania predstavuje externý učebný materiál, ktorý slúži ako určujúci prvok učenia. „V procese učenia sa ako systém je hlavným systémotvorným prvkom obsah vzdelávania (vzdelávací materiál, ktorý stelesňuje ciele učenia sa).“

Vo vzdelávaní osobnostne orientovaný typmyšlienka obsahu vzdelávania sa mení. V oblasti primárnej pozornosti je aktivita samotného študenta, jeho interné vzdelávanie a zvyšovanie a rozvoj. Vzdelávanie v tomto prípade nie je ani tak prenosom vedomostí k študentovi, ako skôr vzdelanie, jeho prejav v sebe, formovanie samého seba.

Kľúčovými pojmami v tomto prípade sú „imidž“ a „prostredie“. Učeník sa mení a vyvíja v smere určitého obrazu; externý obsah vzdelávania je v tomto prípade vnímaný ako prostredie pre vnútorné zmeny vo vzdelávaní. Osobné novotvary študenta dostávajú funkciu interný obsah vzdelávania,rozvíjajúci sa v smere plánovaného obrazu človeka. Ukázalo sa, že tradičný obsah vzdelávania nie je predmetom asimilácie, ale vonkajšou zložkou vzdelávania, ktorá dostáva funkciu životného prostredia.

Didaktické funkcie toho istého vzdelávacieho materiálu vo vzdelávaní založenom na vedomostiach a zameranom na študentov sú rôzne: v prvom prípade sa obsah odovzdáva študentom na asimiláciu, v druhom prípade pri vytváraní vlastného vzdelávacieho obsahu.

Základné teórie vzdelávacieho obsahu. Mnohé z koncepcií vzdelávacieho obsahu, ktoré dnes existujú, sú vývojom alebo pokračovaním troch hlavných teórií: didaktický formalizmus, materializmus a pragmatizmus (utilitarizmus).

Didaktický formalizmus(Heraclitus, Cicero, Locke, Pestalozzi, Kant, Herbart) sa opiera o filozofiu racionalizmu, ktorá tvrdí, že zdrojom poznania je myseľ, preto je potrebné v prvom rade rozvíjať myseľ a schopnosti človeka. Verí sa, že „poznanie mysle neučí“, tj. zvládnutie faktických poznatkov nie je pre rozvoj mysle také dôležité. Naopak, najlepším prostriedkom na rozvoj mysle sú slobodné umenia, klasické vzdelávanie a najmä starodávne jazyky.

Didaktický materializmus(Ya.A. Komensky, G. Spencer) hlavným cieľom školy je odovzdať študentom čo najviac poznatkov z rôznych vedných oblastí. Komenský sa dlhé roky venoval práci na učebnici, do ktorej chcel vložiť všetky vedomosti potrebné pre študentov. Tento encyklopedický model výučby bol populárny najmä medzi učiteľmi 19. storočia. a prežila dodnes spolu s jedným z jeho problémov - opätovným načítaním študentov nepotrebnými informáciami.

Didaktický pragmatizmus(J. Dewey, G. Kershenshteiner). Vzdelávanie je nepretržitý proces rekonštrukcie skúseností. Zdroj obsahu vzdelávania nie je v jednotlivých predmetoch, ale v sociálnych a individuálnych činnostiach študenta. Obsah vzdelávania je prezentovaný vo forme interdisciplinárnych vedomostných systémov, zvládnutie si vyžaduje kolektívne úsilie študentov o riešenie nastolených problémov, praktické postupy, herné formy hodín, samostatnosť jednotlivca.

Uvedené didaktické prístupy určujú rozdiely medzi domácimi koncepciami obsahu vzdelávania:

1. Obsahom vzdelávania sú pedagogicky upravené základy vied.Táto koncepcia sa zameriava na oboznámenie školákov s vedou a výrobou. Hlavnými princípmi výberu a konštruovania obsahu vzdelávania sú všeobecné metódy a princípy budovania vedomostí, ktoré sú vlastné predovšetkým prírodným a exaktným vedám. Tento koncept je charakterizovaný ako technokratický, vedecký a čiastočne nadväzujúci na teóriu didaktického materializmu.

2. Obsahom vzdelávania je systém vedomostí, zručností a schopností (ZUN), ktoré musia študenti ovládať, ako aj skúsenosti z tvorivej činnosti a emocionálne vôľový postoj k svetu.Znalosti, zručnosti a schopnosti súvisiace so základmi vied a príslušných akademických predmetov sú potrebné na prenos študentom tak, aby vedeli, ako žiť a konať v spoločnosti (M.A. Danilov, B. P. Esipov, V.A. Onishchuk atď.) ...

3. Obsahom vzdelávania je pedagogicky adaptovaná sociálna skúsenosť ľudstva, štruktúrne identická s ľudskou kultúrou.V takom prípade je obsah vzdelávania izomorfný so sociálnymi skúsenosťami a skladá sa zo štyroch konštrukčné prvky: skúsenosť s kognitívnou činnosťou, zafixovaná vo forme jej výsledkov - vedomostí; skúsenosti s reprodukčnou činnosťou - vo forme metód jej realizácie (zručnosti, schopnosti); skúsenosti s tvorivou činnosťou - vo forme problémových situácií, kognitívnych úloh atď.; skúsenosti s realizáciou emocionálno-hodnotových vzťahov (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin, V.V. Kraevsky).

4. Obsah vzdelávania -obsah a výsledok procesu postupných zmien vlastností a kvalít jednotlivca. Súbor kurzov všeobecného vzdelávania je určený štruktúrou skúmanej oblasti reality (živá a neživá príroda, človek, spoločnosť, systémy a štruktúry, technika a technológie atď.) A štruktúrou činnosti odrážajúcou invariantné aspekty kultúry osobnosti - kognitívna, komunikatívna, estetická, morálna, pracovná, fyzická (V.S. Lednev).

5. Obsahom vzdelávania je vzdelávacie prostredie,schopné spôsobiť osobné výchovné hnutie žiaka a jeho vnútorné prírastky. Obsah vzdelávania je rozdelený na externý - prostredie a interný - vytvorený študentom v interakcii s externým vzdelávacím prostredím. Vonkajší a vnútorný obsah vzdelávania sa nezhoduje. Diagnostike a hodnoteniu nepodlieha úplnosť asimilácie externého obsahu študentom, ale prírastok jeho interného obsahu vzdelávania na určité akademické obdobie (A.V. Khutorskoy).

§ 3. Zásady výstavby obsahu vzdelávania

Analýza dostupných didaktických prístupov nám umožňuje určiť nasledujúce všeobecné zásady formovanie obsahu vzdelávania:

Zásada zohľadňovania sociálnych podmienok a potrieb spoločnosti.Napríklad posilnenie úlohy človeka v modernej spoločnosti je vyjadrené zvýšením humanitárneho aspektu obsahu vzdelávania. V súlade s týmto princípom môžu mať na výber obsahu vzdelávania v závislosti od potrieb spoločnosti iný vplyv, iné princípy: humanizmus, osobná orientácia, vedecký charakter atď. Legislatívnym odrazom tohto princípu sú štátne vzdelávacie štandardy.

Princíp súladu obsahu vzdelávania s cieľmi zvoleného modelu vzdelávania.Každý model alebo koncepcia vzdelávania stanovuje požiadavky na charakteristiky štruktúry a obsahu vzdelávania. Napríklad v jednom koncepte môže byť obsah predmetom asimilácie, v inom - prostredí pre kultiváciu osobného obsahu vzdelávania. Didaktické princípy a vzorce zvoleného modelu vzdelávania sa odrážajú na všetkých úrovniach budovania jeho obsahu: učebné osnovy, programy, učebnice, hodiny.

Princíp štrukturálnej jednoty obsahu vzdelávania na jeho rôznych úrovniach komunity a na medzipredmetovej úrovni.Štrukturálna jednota sa vyžaduje vo všetkých hierarchicky prepojených prvkoch obsahu vzdelávania: od úrovne všeobecnej teórie a akademického predmetu po úroveň procesu učenia sa a osobnosť študenta. Komunikácia medzi rôzne predmety boli tiež nainštalované.

§ 4. Požiadavky na obsah vzdelávania

Vedecký základ vývoj obsahu vzdelávania sa odráža nielen vo vzdelávacej a metodickej literatúre, ale aj v legislatívnych dokumentoch. Zákon Ruskej federácie „o vzdelávaní“ (článok 14) definuje všeobecné požiadavky na obsah vzdelávania:

- zabezpečenie sebaurčenia jednotlivca, vytváranie podmienok pre jeho sebarealizáciu;

- rozvoj spoločnosti;

- posilnenie a zlepšenie právneho štátu.

- zodpovedajúce svetovej úrovni všeobecnej a profesionálnej kultúry spoločnosti;

- utváranie študentského obrazu o svete, ktorý je primeraný modernej úrovni vedomostí a úrovni vzdelávacieho programu (stupeň štúdia);

- integrácia jednotlivca do národnej a svetovej kultúry;

- formovanie osoby a občana, integrované do jeho modernej spoločnosti a zamerané na zlepšenie tejto spoločnosti;

- reprodukcia a rozvoj ľudských zdrojov v spoločnosti.

Zdôrazňujeme, že podľa tohto zákona je obsah vzdelávania na úrovni konkrétnej vzdelávacej inštitúcie určený plánmi a programami, ktoré táto vzdelávacia inštitúcia vypracúva, prijíma a realizuje samostatne.

§ 5. Aktualizácia obsahu vzdelávania

Základné zásady aktualizácie obsahu všeobecného stredného vzdelávania:

- osobná orientáciaobsah vzdelávania, ktorý predpokladá rozvoj tvorivých schopností učiacich ľudí, individualizáciu ich vzdelávania s prihliadnutím na ich záujmy a sklony;

− humanizácia a humanitarizácia, kultúrna zhoda,reflexia obsahu vzdelávania na každom stupni vzdelávania všetkých aspektov ľudskej kultúry, zabezpečovanie fyzického, intelektuálneho, duchovného a morálneho, estetického, komunikačného a technologického vzdelávania študentov;

− zásadné, posilnenie metodickej zložkyobsah vzdelávania, ktorý zaisťuje univerzálnosť získaných poznatkov, štúdium základných teórií, zákonov, princípov, koncepcií, zásadných problémov a všeobecne uznávaných kultúrnych a historických úspechov ľudstva, možnosti uplatnenia získaných poznatkov v nových situáciách;

− priorita zdraviaštudentov, a to aj vyložením učebných materiálov (v základnej škole, v priemere najmenej 20%), uvedením obsahu vzdelávania do súladu s vekovými charakteristikami školákov;

− poskytovanie praktickej orientácievšeobecné stredné vzdelávanie prostredníctvom racionálnej kombinácie produktívnych a reprodukčných aktivít študentov;

− posilnenie obsahu vzdelávania zložky aktivity,predstavovanie hlavných druhov a metód vzdelávacích aktivít spojených so študovanými vzdelávacími oblasťami, jednotlivými predmetmi, ich časťami a témami;

− optimalizácia študijného zaťaženiaz dôvodu psycho-pedagogicky podloženého výberu obsahu vzdelávania, korešpondencie študovanej problematiky a problémov s vekovými charakteristikami študentov;

− zabezpečenie integrityvnímanie sveta študentmi integráciaobsah vzdelávania;

− profilovanie a diferenciáciaobsah vzdelávania ako podmienka pre voľbu študentov na úroveň a zameranie štúdia vzdelávacích programov.

§ 6. Federálny štátny vzdelávací štandard

ako hlavný dokument definujúci obsah vzdelávania

Podľa čl. 43 ústavy Ruskej federácie Ruská federácia stanovuje federálne štátne štandardy vzdelávania, udržuje rôzne formy vzdelávanie a sebavzdelávanie. V roku 2004 bol vyvinutý štátny vzdelávací štandard „prvej generácie“.

Vzdelávacie štandardy druhej generácie sú založené na myšlienke jednoty kontinuity a inovácie. Sú založené na hĺbkovej analýze a syntéze nazhromaždených skúseností, ako aj moderných a sľubných trendov vo vývoji domácich a zahraničných škôl, vedúcich vedeckých psychologických, pedagogických, kultúrnych, sociologických teórií a koncepcií. Tento prístup umožnil vytvárať dokumenty zásadne nového typu, schopné reagovať na výzvy doby.

Prvýkrát je Federálny štátny vzdelávací štandard všeobecného vzdelávania (2010) prezentovaný ako spoločenská konvenčná norma, ako spoločenská zmluva medzi jednotlivcom, rodinou, spoločnosťou a štátom. V skutočnosti ide o nový typ vzťahov medzi hlavnými aktérmi, ktorí kladú požiadavky na vzdelávací systém a umožňujú plnú realizáciu ľudských a občianskych práv. Tento typ vzťahu je založený na princípe vzájomného súhlasu jednotlivca, rodiny, spoločnosti a štátu pri formovaní a realizácii politiky v oblasti vzdelávania, z ktorej nevyhnutne vyplýva akceptovanie vzájomných záväzkov, ich spoločnej zodpovednosti stranami. za výsledok vzdelania.

Poskytnutie štatútu spoločenskej zmluvy vzdelávaciemu štandardu umožňuje jeho implementáciu do systému sociálneho a pedagogického partnerstva. Predmetom modernizácie sa v novom štandarde chápe nielen sféra vzdelávania, nielen vzdelávacie prostredie (ako komplex vzdelávacích zdrojov a technológií), ale vzdelávací priestor ako súbor socializačných inštitúcií (vzdelávanie, rodina, koncesia, fondy masové médiá), určujúci proces duchovnej a mravnej formácie mladšej generácie.

Obsah federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu všeobecného vzdelávania je založený na prístupe systémová činnosť (kompetencia), ktorý zahŕňa:

- formovanie a rozvoj osobnostných vlastností v priebehu vzdelávacieho procesu, ktoré zodpovedajú potrebám znalostnej spoločnosti, inovatívnej ekonomiky, demokratického systému a nadnárodnej, multikultúrnej a viackonfesionálnej ruskej spoločnosti;

- stála vnútorná motivácia k učeniu, schopnosť komunikovať, sociálna mobilita, zmysel pre zodpovednosť a osobnú perspektívu, emočný rozvoj, túžba po vedomostiach, dialóg s inými kultúrami, lojalita k štátu, reflexivita, kritické myslenie, sociálny optimizmus;

- naučiť študentov samostatne konštruovať svoje vedomosti potrebné na riešenie problémov, ktoré pred nimi vyvstávajú, schopnosť kombinovať rôzne prvky vedomostí do potrebných kombinácií vedomostí a potom nové vedomosti;

- všeobecný kultúrny a osobný rozvoj študentov, a to aj prostredníctvom implementácie programu formovania univerzálnych vzdelávacích akcií, ktoré nielen zabezpečia úspešnú asimiláciu obsahu všeobecného vzdelávania, ale vytvoria funkčný základ pre ďalšie sebavzdelávanie a profesionálne vzdelávanie činnosť;

- pochopenie hodnoty a morálnej hodnoty vzdelávania, ktoré sú relevantné pre modernú ruskú spoločnosť.

Kompetenčný prístup je zameraný na formovanie univerzálnych vzdelávacích akcií študentov, ktoré im umožnia samostatne riešiť problémy a organizovať kognitívne aktivity. Nové chápanie výsledkov vzdelávania predpokladá aj nový systém ich hodnotenia. To si bude vyžadovať od učiteľov osvojenie si ďalších kompetencií a profesionálnych rolí.