Metodika vývojového vyučovania je systémom kvalitatívne nových znalostí, ktoré ponúkajú zásadne odlišnú štruktúru vzdelávacie aktivity, ktorý nemá nič spoločné s reprodukčným, založeným na koučingu a memorovaní, učení a konzervatívnom pedagogickom vedomí.

Podstatou koncepcie rozvojového vzdelávania je vytváranie podmienok, keď sa rozvoj žiaka zmení na hlavnú úlohu učiteľa aj samotného žiaka. Tento komplexný pedagogický problém je riešený postupne: na prvom stupni (základná škola - prvých 5 rokov) - formovaním potreby a schopnosti dieťaťa sebarozvoja a v ďalších rokoch - posilňovaním tejto schopnosti a vytváraním podmienok pre jej maximálnu realizáciu .

Rozvojové vzdelávanie je chápané ako spôsob organizácie vzdelávania, ktorého obsah, metódy a formy organizácie sú priamo zamerané na všestranný rozvoj dieťaťa.

Vývojový systém by mal poskytovať okrem znalostí, zručností a schopností aj spôsoby nezávislého chápania znalostí v akademických predmetoch. Len potom tieto znalosti prispejú k rozvoju schopností v procese implementácie nezávislých kognitívne činnosti, ako aj zabezpečenie emocionálno-hodnotového postoja k obsahu a procesu vzdelávania, formovanie humanistickej orientácie jednotlivca.

Tento prístup kultivuje tvorivý prístup k aktivite, formuje všeobecné vzdelávacie schopnosti, podporuje osvojenie si prostriedkov a metód myslenia, rozvíja predstavivosť, pozornosť, pamäť, vôľu, formuje emocionálnu kultúru a kultúru komunikácie.

Škola musí poskytnúť študentom solídny základ znalostí. Vedomosti sa transformujú myslením a v tomto zmysle sú prostriedkom rozvoja myslenia.

Rozvoj myslenia je zabezpečený účelovo organizovanou aktivitou, keď sa pozornosť učiteľa nevenuje ani tak získavaniu znalostí, ale procesu zapojenia intelektu žiaka do riešenia výchovného problému.

Vlastníctvo metód asimilácie znalostí kladie základ pre aktivitu človeka a jeho vedomie o sebe ako o poznávajúcom subjekte, schopnom nezávisle budovať proces poznávania.

Škola fungujúca v systéme rozvojového vzdelávania je navrhnutá tak, aby odovzdávala skúsenosti mladším generáciám kreatívne myslenie, tvorivé vyhľadávacie činnosti na riešenie nových problémov.

Kreatívne myslenie sa vyznačuje týmito vlastnosťami:

Dosiahnutie výsledku, ktorý nikto nikdy predtým nedosiahol;

Schopnosť konať rôznymi spôsobmi v situácii, keď nie je známe, ktorý z nich môže viesť k požadovanému výsledku;

Rôzne metódy používané na dosiahnutie výsledku;

Nedostatok dostatočných skúseností s riešením takýchto problémov;

Potreba konať nezávisle bez výzvy.

Vývojári technológie rozvojového vzdelávania sa domnievajú, že systém teoretických konceptov asimilovaných študentom, formovaný v jeho mysli, sa stáva základom pre ďalšiu efektívnu tvorivú vzdelávaciu aktivitu školákov. Pri riešení problému rozvoja myslenia školákov, ktorý je hlavným cieľom obnovujúcej sa školy, vývojári rozvojového vzdelávania poskytujú riešenie všetkých ostatných úloh, s ktorými sa vzdelávacie inštitúcie stretávajú, ku všetkému ostatnému však pristupujú ako k prostriedku dosiahnuť to.

Metódy a technologické základy rozvojového vzdelávania

K dnešnému dňu bolo v rámci koncepcie rozvojového vzdelávania vyvinutých niekoľko technológií rozvojového vzdelávania, ktoré sa líšia cieľovými orientáciami, vlastnosťami obsahu a metódami. V roku 1996 ministerstvo školstva Ruska oficiálne uznalo existenciu systému L. V. Zankova a D. B. Elkonina-V.V. Davydov. Ostatné vyvíjajúce sa technológie majú status autorských práv, alternatívne.

Všeobecné základy technológií vývojového vzdelávania.

Vývojové vzdelávanie je chápané ako nová metóda (druh) aktívnej činnosti, ktorá nahrádza vysvetľujúcu a ilustračnú metódu (typ).

Progresívny rozvoj osobnosti je proces telesných a duševných zmien jednotlivca v čase, ktorý zahŕňa zlepšenie, prechod v akejkoľvek z jeho vlastností a parametrov od menej k viac, od jednoduchých k komplexným, od nižších k vyšším.

Vlastnosti a vzorce vývojového procesu.

Špecifické vlastnosti rozvoja osobnosti sú tieto:

Immanencia: vývoj je neodcudziteľnou vlastnosťou osobnosti, inherentnou povahou;

Biogenicita: mentálny vývoj osobnosť je do značnej miery určená dedičnosťou;

Sociogenicita: vplyv sociálneho prostredia;

Psychogenicita: človek je samoregulačný a samosprávny systém;

Individualita: osobnosť je jedinečný jav, charakterizovaný individuálnym výberom vlastností a vlastnou možnosťou rozvoja;

Etapy: rozvoj osobnosti podlieha všeobecnému zákonu cykličnosti;

Nelineárnosť: každá osobnosť sa vyvíja vlastným tempom, zažíva zrýchlenia a rozpory rastu náhodne rozložené v čase;

Fyzický vek určuje kvantitatívne a kvalitatívne charakteristiky a príležitosti pre duševný vývoj. Rozvojové vzdelávanie berie do úvahy a používa vzorce rozvoja, úroveň a charakteristiky jednotlivca. Vo vývinovom vyučovaní je pedagogický vplyv vpred, stimuluje, usmerňuje a urýchľuje rozvoj dedičných údajov účastníkov vzdelávania. Pri tejto forme školenia je študent plnohodnotným predmetom činnosti vo všetkých jeho fázach. Každá fáza špecificky prispieva k rozvoju osobnosti. Pri činnosti stanovovania cieľov sa vychováva sloboda, cieľavedomosť, dôstojnosť, česť, hrdosť, nezávislosť; pri plánovaní - iniciatíva, kreativita, organizácia, nezávislosť, vôľa; pri realizácii cieľov - tvrdá práca, disciplína, aktivita, zručnosť; vo fáze analýzy sa formujú vzťahy, zodpovednosť a hodnotiace kritériá.

V modernej pedagogike všetky skupiny osobnostných vlastností:

ZUN - znalosti, schopnosti, zručnosti;

SÚDNY DVOR - spôsoby mentálnych akcií;

SUM - samosprávne mechanizmy osobnosti;

SEN - emocionálna a morálna sféra;

Pedagogický dizajn a pedagogické technológie 231

SDP - prostredie praktické činnosti - sú navzájom prepojené a predstavujú najzložitejšiu dynamicky sa rozvíjajúcu integrálnu štruktúru. Individuálne rozdiely určujú úroveň rozvoja konkrétnej skupiny vlastností.

Technológia rozvojového vzdelávania (RO) je zameraná na integrálny harmonický rozvoj osobnosti, kde sa prejavuje celý súbor jeho vlastností:

RO = ZUN + SÚD + SUM + SEN + SDP.

Vývojové vzdelávanie je zamerané na „zónu proximálneho rozvoja“, t.j. na činnosť, ktorú môže žiak vykonávať s pomocou učiteľa.

Vývojové vzdelávanie prebieha v zóne proximálneho vývoja (podľa L. S. Vygotského). Zo všetkých technológií rozvíjajúceho sa vzdelávania je pre experiment najzaujímavejší systém L. V. Zankova, technológia D. B. Elkonina-V.V. Davydov, technológia sebarozvojového vzdelávania G. K. Selevka a systém rozvojového vzdelávania so zameraním na rozvoj tvorivých vlastností osobnosti G.S. Altshuller. Títo inovatívne technológie, až na poslednú, ide o technológie školskej pedagogiky, ale ich didaktické zásady sú aplikovateľné na pedagogiku stredná škola a môžu slúžiť ako základ pre rozvoj ich univerzitných modifikácií.

Hodnota koncepčných didaktických pozícií LV Zankova v konzistentnosti a celistvosti obsahu, učení sa na vysokej obtiažnosti, rýchlom pokroku, vedomej motivácii, variancii, individualite, použití induktívnej metódy, problematizácii obsahu a v zaradenie racionálneho a emocionálneho myslenia do procesu učenia.

Technológia D. B. Elkonina-V. V. Davydova je postavená na „zmysluplnom obohatení“, ktoré môže zahŕňať najobecnejšie koncepty vedy vyjadrujúce hlboké vzťahy a vzorce príčin a následkov, základné geneticky počiatočné predstavy (číslo, slovo, energia, materiál), koncepty, v ktorých sú zvýraznené vnútorné súvislosti, teoretické obrazy získané abstrakciou. Dôraz na ciele autorov tejto technológie:

Formujte teoretické vedomie a myslenie;

Formovať nie toľko ZUNov, ako metódy duševnej činnosti - SÚDY;

Reprodukovať logiku vedeckého myslenia vo vzdelávacích aktivitách.

Charakteristickým rysom tejto techniky je cieľavedomá vzdelávacia aktivita, MCC, ktorej znakmi sú kognitívno-motivačné motívy, cieľ vedomého rozvoja, vzťah medzi učiteľom a predmetom medzi predmetom a predmetom, zameranie na metodiku formovania ZUN a SÚDU, kreatívne odraz.

Túto techniku ​​možno považovať za cieľavedomú vzdelávaciu aktivitu, pri ktorej si žiak stanovuje ciele a ciele sebazmeny a tvorivo ich rieši. Metóda zahŕňa problémovú prezentáciu materiálu, modelovanie vzdelávacích úloh. Riešenie problémov podporuje kolektív mentálna aktivita, dialóg-polylóg, formácia medziľudské vzťahy vo vzdelávacích aktivitách.

Vyššie vzdelanie technická škola by mal venovať veľkú pozornosť systémom rozvojového vzdelávania so zameraním na rozvoj tvorivých vlastností jednotlivca (I. P. Volkov, G. S. Altshuller, I. P. Ivanov). Ciele týchto teórií sú zdôraznené nasledovne:

1. Podľa I. P. Volkova - identifikovať, brať do úvahy a rozvíjať Tvorivé schopnosti; zoznámiť účastníkov s tvorivou aktivitou s výstupom na konkrétny produkt.

2. Podľa GS Altshullera - učiť tvorivú činnosť; zoznámiť sa s technikami tvorivej predstavivosti; naučiť riešiť heuristické (invenčné) problémy.

3. Podľa I. P. Ivanov - vychovávať sociálne aktívneho kreatívny človek schopné posilniť vlastnú kultúru a prispieť k budovaniu legálnej demokratickej spoločnosti.

Vlastnosti obsahu vyššie uvedených techník

Didaktická rekonštrukcia učebný materiál a blokovo-paralelný vzdelávací systém je založený na medzipredmetových a medzipredmetových spojeniach. Namiesto sledu predmetov, sekcií a tém tradične štruktúrovaného programu sa navrhuje kombinovať kľúčové otázky, z ktorých sekcia, predmet alebo niekoľko predmetov vychádza. Tieto otázky sú predstavené v čo najskôr po začiatku výcviku a sú študované súčasne paralelne, v prepojení vykonávaním praktická práca pre všetky sekcie zahrnuté v bloku.

Takúto rekonštrukciu vzdelávacieho materiálu je možné použiť pri rozvoji záverečného interdisciplinárneho kurzu v blokoch základných, humanitných, odborných disciplín.

Akmeológia a akmeologický prístup k inžinierskemu vzdelávaniu

Akmeológia (z gréckeho aktu - „vrchol, vrchol, najvyššia úroveň niečoho, kvitnúca sila“) je nová oblasť vedeckých poznatkov, komplex vedných disciplín, ktorých predmetom štúdia je dynamická osoba. svojho sebarozvoja, sebazdokonaľovania, sebaurčenia v rôznych životných sférach sebarealizácie ...

Predmetom akmeológie je tvorivý potenciál osoby, zákony a podmienky na dosiahnutie rôznych úrovní odhalenia tvorivého potenciálu, výšok sebarealizácie subjektom činnosti (jednotlivca alebo zväzku jednotlivcov).

Úlohou akmeológie je vybaviť predmet činnosti poznatkami a technológiami, ktoré mu poskytujú možnosť úspešnej sebarealizácie v rôznych oblastiach činnosti, vrátane oblasti jeho zvolenej profesie alebo profesií.

Špecifickou metódou akmeológie je porovnávacie modelovanie správania a profesionálna činnosť v rôznych oblastiach práce, charakteristických pre sebarealizáciu tvorivého potenciálu zrelého človeka na rôznych úrovniach úspechu. Na posúdenie dosiahnutej úrovne sebarealizácie predmetu činnosti v rôznych oblastiach acmeológia vyvíja špeciálne kritériá, hodnotiace normy a vhodné metódy merania.

Informačnou základňou akmeológie sú všetky vedné odbory vo svojej „technologickej časti“, t.j. znalosti, ktoré priamo odpovedajú na otázku, ako konať, aby sa úspešne vyriešili problémy konkrétnej disciplíny alebo špecializácie.

Akmeológia študuje vzorce a podmienky (interné a externé) dosiahnutia vrcholov sebarealizácie subjektu a rozvíja metódy a technológie, ktoré umožňujú manažérom, učiteľom, študentom všetkých typov odborných vzdelávacích inštitúcií dosiahnuť úspech v odborné vzdelávanie, aktivita, sebazdokonaľovanie, vybudovať autorov systém činnosti.

Konečným výsledkom používania akmeologických technológií je schopnosť jednotlivca (zväzok jednotlivcov) nadobudnúť pozitívnu prírodnú sebarealizáciu v meniacich sa životných podmienkach. Vrátane výsledku implementácie týchto metód, technológií a výskumu by mala byť pripravenosť absolventa vzdelávacia inštitúcia k nezávislému, tvorivému, zodpovednému riešeniu profesných a životných úloh - autorského systému činnosti.

Inžinierska akmeológia je jednou z disciplín, ktoré súvisia s odborom profesionálnej akmeológie. Predmet inžinierskej akmeológie je tvorivý potenciál človeka, ktorý sa venoval inžinierstvu, vzor a podmienky, ktoré umožňujú predmetu tejto činnosti dosiahnuť výšky sebarealizácie pri riešení inžinierskych problémov, odhaliť v tomto svoj tvorivý potenciál oblasť. Pozitívna sebarealizácia špecialistu nevyhnutne predpokladá adekvátne sebauvedomenie, správne zobrazenie vlastnej sociálnej úlohy, významu osobnosti, intelektu, znalosti tradícií, hodnotiacich noriem a hodnôt profesionálnej sféry.

Funkcia, charakteristická vlastnosť špecialistu, jeho charakteristickou črtou je schopnosť kompetentne a zodpovedne riešiť profesionálne problémy.

Dôležitou podmienkou úspešnej prípravy budúceho inžiniera na univerzite je predstava učiteľov aj študentov o štruktúre a informačnej základni inžinierskych činností, jej špecifikách.

Sebarealizácia inžiniera prebieha v činnostiach zameraných na vytváranie technosféry, v skutočnosti na zmenu sveta, v ktorom žijeme. Cieľom práce inžiniera je inžinierske riešenie obsahujúce informačný základ pre zmenu reality - transformáciu a rozvoj technosféry. Toto rozhodnutie, ktoré sa robí prostredníctvom práce pracovníkov, sa materializuje, tak či onak zmení svet, prostredie okolo nás, prírodu, život na našej planéte. Inžinier je hlavná vec herec, predurčujúci osud noosféry, osud Zeme. Bez ohľadu na to, či si to inžinier uvedomuje alebo nie, leží na jeho pleciach bremeno zodpovednosti za rozhodnutia, ktoré robí, pretože bezpečnosť života ľudí, spoločnosti a množstvo environmentálnych a sociálnych dôsledkov závisí od ich kvality.

Ciele činnosti špecialistu, úlohy, ktoré formuloval, zvolené prostriedky ich riešenia do značnej miery závisia od úrovne humanitárnej a metodickej prípravy špecialistu, jeho všeobecnej kultúry.

Inžinierska činnosť je polydisciplinárna. To znamená, že informačnou základňou je mnoho vedných odborov. Štruktúra tejto informačnej základne je však podobná štruktúre vedného odboru.

Analýza vedy ako systému znalostí a druhu činnosti umožňuje vybudovať informačný model vednej disciplíny.

Tento model môže byť celkom reprezentovaný siedmimi štruktúrnymi prvkami:

Ciele vedeckej disciplíny (ND);

Skutočnosti ND;

Teórie ND;

Metódy ND;

Metodika ND;

Odhadované normy normatívnych dokumentov;

Tezaurus (slovník lexikálnych jednotiek, označení a symbolov) ND.

Vedecká činnosť v rámci konkrétnej ND je procesom riešenia problémov, ktoré umožňujú získať nové poznatky o reálnom svete vo vzťahu k objektu a subjektu ND. Je vhodné rozdeliť tieto úlohy do dvoch skupín. Prvá skupina zahŕňa úlohy, ktoré sa riešia „pre spoločnosť“. Táto skupina zahŕňa päť typov úloh: výskum; popis; vysvetlenie; predpovedanie; transformácia.

Všetko vo vzťahu k objektu a predmetu ND. Druhá skupina úloh je spojená so získavaním nových znalostí potrebných pre úspešné fungovanie samotnej disciplíny, t.j. pre samotnú vedu. Táto skupina úloh má šesť smerov: vývoj a zdokonaľovanie výskumných metód (6); popisy (7); vysvetlenia (8); predpovedanie (9); transformácia (10) a podľa toho vývoj a zdokonalenie NZ tezauru (11). V oboch skupinách je 11 problémov.

Akademická disciplína je ako informačný model vednej disciplíny (modelovanie jej obsahu) štrukturálne podobná vednej disciplíne. Obsahuje tiež sedem prvkov: úlohy, fakty, teórie, metódy, metodiku, tezaurus a hodnotiace normy.

Zásadný rozdiel medzi vedeckými a akademickými disciplínami nie je v obsahu a štruktúre oboch, ale v ich sociálnej funkcii. Študenti neštudujú vednú disciplínu, ale vzdelávaciu disciplínu. Táto štúdia sa však vykonáva s cieľom konečne vyriešiť problémy vednej disciplíny.

Výsledok správne doručeného vzdelávací proces sa musí stať schopnosťou študenta riešiť problémy svojej špecializácie.

Spojovacím článkom v štruktúre polydisciplinárnej informačnej základne inžinierskej činnosti sú metodické znalosti. Nedostatok integrujúcej metodologickej disciplíny (alebo skupiny takýchto odborov) v všeobecné vzdelávacie programy pre inžinierov neumožňuje formulovať holistický profesionálny svetonázor budúceho odborníka, bez ktorého by absolvent univerzity nemohol mať správnu schopnosť adaptovať sa v rýchlo sa meniacom živote.

Akmeologický prístup umožňuje zaistiť z jednotného stanoviska syntézu všetkých odborov, humanitných i všeobecných vedeckých a špeciálnych. Táto syntéza je potrebná, pretože odborná činnosť je polydisciplinárna a v tradičnom vzdelávacom procese sa študent učí myslieť v rámci samostatnej disciplíny. Každý študent od prvého ročníka s akmeologickým prístupom k budovaniu vzdelávacieho procesu na univerzite si vytvára vlastný (autorský) systém činnosti. Akmeologické technológie umožňujú úspešne formovať gnostické, konštrukčné, konštruktívne, organizačné a komunikačné schopnosti. Pri výcviku inžinierov by sa mal klásť osobitný dôraz na analýzu počiatočnej profesionálnej situácie, stanovovanie cieľov, výber prostriedkov na riešenie problémov, predpovedanie dôsledkov činností, registráciu a prezentáciu výsledkov (technické riešenia). Naučiť sa všetky tieto kroky vyžaduje skúsenosti staršej generácie inžinierov.

Odoslanie dobrej práce do znalostnej základne je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Publikované na http://www.allbest.ru/

Brjansk Štátna univerzita pomenované podľa akademika I.G. Petrovský

Kurzy z pedagogiky

" Technológia vývinového vzdelávania a jeho typy aplikácií v modernej škole"

• Úvod
• 1. Čo je to vývojové učenie
• 2. Pojmy rozvojového vzdelávania
• 3. Charakteristika vývinového učenia
• 4. Organizácia rozvojového vzdelávania
• 5. Prax rozvojového vzdelávania
• Záver
• Bibliografia

Úvod

Škola vo svojej funkcii je zameraná na budúci rozvoj spoločnosti, musí tento budúci rozvoj zabezpečiť.

Školu zachráni pedagogika priateľská k prírode, t.j. skutočne vedecké a teda schopné, ktoré je schopné zvládnuť akékoľvek úlohy dnešnej zložitosti.

Vedecká a technologická revolúcia v 20. storočí prudko skomplikovala povahu práce, stala sa prevažne intelektuálnou, čo si vyžiadalo úpravy systému masového vzdelávania. Nad základnou školou boli vybudované stredné a vyššie ročníky so zásadne odlišným vedeckým obsahom znalostí. Ukázalo sa však, že väčšina študentov nemá potrebné schopnosti na to, aby ich zvládla. To viedlo k neriešiteľnému rozporu medzi masovým charakterom stredoškolského vzdelávania a intelektuálnym potenciálom študentov.

To bol základ pre hľadanie nových foriem a metód vyučovania a výchovy.

Odpoveďou na tento problém sa stalo vývojové vzdelávanie.

Vznik systému rozvojového vzdelávania je dnes relevantný.

1. Kríza moderný systém vzdelávanie je krízou jeho počiatočného prepojenia. Aby bolo možné odhaliť obsah krízy vo vzdelávaní a načrtnúť východiská z nej, je potrebné určiť samotný pojem „vzdelávací systém“.

2. Moderné sociálno-ekonomické podmienky, prax zvládnutia systému rozvojového vzdelávania v hromadnej škole za posledných 5 rokov naznačuje, že implementácia integrálneho konceptu rozvojového vzdelávania podľa systému D.B. Elkonin - V.V. Davydov, bohužiaľ, ešte nie je možné v celej škole.

3. Problém diagnostiky na súčasná etapa rozvoj vzdelávania je neoddeliteľnou súčasťou učiteľské činnosti v akomkoľvek vzdelávacom systéme.

Cieľvýskum: dokázať praktický význam systémy rozvojového vzdelávania.

Úlohy:

1. naštudujte si teoretický materiál o tejto problematike;

2. identifikovať praktický význam metód rozvojového vzdelávania;

3. dokázať potrebu používať vývojové techniky v systéme odbornej prípravy a vzdelávania.

Položka- systém rozvojového vzdelávania.

Objekt- metódy vývinového vyučovania.

Hypotéza: ak vytvoríte vyučovací systém založený na zákonoch, ktoré odrážajú povahu človeka, podľa ktorého žije, rozvíja sa a koná v ľudskej spoločnosti, potom dostane vysokú úroveň socializácie osobnosti študentov.

1. Čo je to vývojové učenie

Systém rozvojového vzdelávania sa udomácnil na mnohých školách v Rusku, najmä v našom regióne.

Rozvojové vzdelávanie je holistický pedagogický systém, ktorý je alternatívou k tradičnému školskému systému.

Koncept rozvoja vzdelávania pre školákov bol vyvinutý v 60.-80. rokoch. pod všeobecným vedením D.B. Elkonin a V.V. Davydov.

V. posledné roky pozornosť učiteľov čoraz viac priťahujú myšlienky rozvíjajúceho sa vzdelávania, s ktorými spájajú možnosť zásadných zmien v škole.

So všetkou rozmanitosťou historicky ustálených foriem školské vzdelávanie súvisia so zameraním na prípravu študentov na nezávislý „dospelý“ život. Preto je hlavným cieľom modernej školy: zabezpečiť, aby školáci asimilovali určitý rozsah zručností, znalostí a zručností, ktoré budú potrebovať v profesionálnej sociálno -politickej a rodinnej sfére života.

Účelom experimentálnej práce vedúcich učiteľov, ktorých skúsenosti som študoval z mnohých zdrojov, bolo v rámci formatívneho experimentu uviesť model školy - komplex osobnostného sebarozvoja ako samostatné pododdelenie vo všeobecnosti. vzdelávanie štátna škola s cieľom formovať v mladšej generácii schopnosti sebarozvoja, sebapoznania, sebavýchovy, sebazdokonaľovania prostredníctvom odhalenia ich tvorivých a intelektuálnych schopností.

Vynikajúci psychológ Lev Semenovich Vygotsky na základe niekoľkých štúdií zistil, že rozvoj akejkoľvek mentálnej funkcie, vrátane intelektu dieťaťa, prechádza zónou proximálneho vývoja, keď dieťa vie, ako niečo robiť iba v spolupráci. s dospelým a až potom sa presunie na úroveň skutočného vývoja, keď môže túto akciu vykonávať nezávisle.

L.S. Vygotsky poukázal na to, že dieťa sa v škole učí nie to, čo už zvládne samo, ale iba to, čo môže robiť v spolupráci s učiteľom, pod jeho vedením, pričom hlavnou formou výučby je napodobňovanie v širšom zmysle. Preto je zóna proximálneho rozvoja rozhodujúca vo vzťahu k učeniu a rozvoju a tomu, čo môže dieťa dnes v tejto zóne robiť, to znamená, že v spolupráci, zajtra to bude schopné zvládnuť samo, a preto sa presunie do úroveň skutočného vývoja.

Myšlienky L.S. Vygotsky boli vyvinuté v rámci psychologickej teórie činnosti (A.N. Leontiev, P.Ya. predstavy o vývoji jej vzťahu k učeniu. Zahrnutie týchto procesov do kontextu činnosti skutočne znamenalo odmietnutie obmedziť vývoj dieťaťa na rozvoj kognitívnych funkcií a zdôrazniť jeho formovanie ako subjektu. rôzne druhy a formy ľudskej činnosti.

Tento prístup sformuloval na začiatku 60. rokov D.B. Elkonin, ktorý pri analýze vzdelávacej aktivity školákov nevidel jej originalitu a podstatu v stave určitých znalostí a zručností, ale v sebapremene dieťaťa ako subjektu. Bol teda položený základ konceptu vývojového učenia, v ktorom sa na dieťa nazerá nie ako na predmet učiteľových vyučovacích vplyvov, ale ako na samo sa meniaci predmet učenia, ako na študenta. Tento koncept získal svoju rozšírenú podobu v dôsledku mnohých štúdií uskutočnených v 60. až 80. rokoch. pod všeobecným vedením D.B. Elkonin a V.V. Davydov.

V.V. Davydov veril, že zmenou tradičného obsahu vzdelávania je možné zabezpečiť potrebný mentálny rozvoj školákov a v budúcnosti ich celkový mentálny rozvoj vrátane osobného rozvoja.

To znamená, že vyššie uvedené potvrdzuje moju hypotézu o vytvorení tréningového systému, v centre ktorého je rozvoj osobnosti.

Koncom 80. rokov sa objavili prvé školy, ktoré prijali koncept rozvoja vzdelávania.

Čo je teda vývojové vzdelávanie?

Vývojové školenie- toto je špeciálna organizácia vzdelávacie aktivity zamerané na formovanie teoretického myslenia žiakov na základe metód vedeckej tvorivosti a samostatnej tvorivej činnosti pomocou systému všeobecných vedeckých technológií.

Okrem informačnej - reprodukčnej sa vykonáva prostredníctvom implementácie troch hlavných pedagogických funkcií - učenie, rozvoj a vzdelávanie, ktoré sú implementované v každej lekcii pre každú tému. Vývojové vzdelávanie má však zásadné rozdiely od informačného - reprodukčného:

1. Funkcia výučby zahŕňa nie memorovanie všetkého učiva, ale asimiláciu iba teoretických pojmov.

2. Rozvojová funkcia predpokladá predovšetkým tvorivú aktivitu študentov vo všetkých fázach vzdelávacej činnosti na tému na asimiláciu metód vedeckej tvorivosti, a nielen plnenie jednotlivých tvorivých úloh na konci štúdia témy.

3. Funkcia vzdelávania zahŕňa organizáciu komunikácie a spolupráce s cieľom formovať nezávislosť študentov pri používaní základných technológií sociálna kreativita, a nielen plnenie jednotlivých tvorivých úloh výskumu, problematizácie, skúmania, návrhu a pod.

Základné ciele technológie rozvoja vzdelávania D.B. Elkonin - V.V. Davydová:

- formovanie teoretického vedomia a myslenia študentov už od útleho veku;

- odovzdávanie deťom nie tak znalostí, zručností a schopností, ale spôsobov, akými je možné vykonávať rôzne mentálne činnosti;

Reprodukcia logiky vedeckých poznatkov vo vzdelávacích aktivitách detí.

Technológia rozvoja vzdelávania je založená na nasledujúcich hypotézach:

1. Deťom od predškolského veku je k dispozícii mnoho všeobecných teoretických konceptov; porozumejú im a osvoja si ich, než sa naučia jednať so svojimi konkrétnymi empirickými prejavmi.

2. Príležitosti dieťaťa na vzdelávanie a rozvoj sú obrovské a škola ich naplno nevyužíva.

3. Možnosti zintenzívnenia mentálneho rozvoja spočívajú predovšetkým v obsahu vzdelávacieho materiálu, preto jeho obsah slúži ako základ pre rozvoj vzdelávania. Vyučovacie metódy sú odvodené od obsahu.

4. Zvýšenie teoretickej úrovne vzdelávacieho materiálu v základnej škole stimuluje rast mentálnych schopností dieťaťa.

V súlade s predloženými hypotézami sa v technológii rozvojového vzdelávania vykonáva výber obsahu vzdelávania. Akademické predmety modelujú obsah a metódy príslušného vedného odboru. V triede sa dieťa učí logike stavby a skutočným teoretickým základom každej z oblastí znalostí (matematika, ruština atď.). Deti od prvého ročníka sa učia vedecké koncepty, morálne hodnoty, umelecké obrazy, ktoré tvoria základ vedomostí nahromadených ľudstvom. Z teoretického základu pochádza poznanie empirických znalostí a osvojenie si praktických zručností.

2. Pojmy rozvojového vzdelávania

Ako bolo uvedené vyššie, za hlavný koncept rozvojového vzdelávania sa považuje koncept D.B. Elkonin - V.V. Davydov, ako aj technológiu rozvoja vzdelávania L.V. Zankova.

Zvážte ich stručný popis:

Technológie rozvojového vzdelávania L.V. Zankova

Vedúca úloha vo vývoji patrí výučbe: zmena štruktúry výučby so sebou prináša zmenu mentálneho vzhľadu žiaka.

Učenie funguje tak, že reflektuje vnútorné charakteristiky dieťaťa, v dôsledku čoho každé dieťa pod vplyvom tej istej formy učenia dospeje do vlastných fáz vývoja.

Učebné ciele:

Všeobecný duševný vývoj osobnosti;

Vytvorenie základu pre všestranný harmonický rozvoj.

Didaktické princípy systému:

Učenie sa na vysokej úrovni obtiažnosti;

Študovanie programového materiálu rýchlym tempom;

Vedúca úloha teoretických znalostí;

Informovanosť školákov o procese učenia sa;

Celkový rozvoj všetkých študentov vrátane najsilnejších a najslabších.

Vlastnosti metodického systému

Všestrannosť;

Proceduralita poznania;

Riešenie kolízií;

Variabilita

Vlastnosti organizačných foriem

Lekcia je hlavnou formou organizácie školenia, je však dynamickejšia a flexibilnejšia; jeho obsah sa mení.

Systém rozvojového vzdelávaniaD.B. NSlkonina-V.V. Davydova

Dieťa je vnímané ako samostatne sa meniaci predmet učenia, ktorý má potrebu a schopnosť samo sa meniť.

Didaktické charakteristiky systému

Učebné ciele:

Formujte teoretické vedomie a myslenie, SÚD (metódy mentálnych akcií);

Poskytnúť podmienky na transformáciu študenta na študenta.

Vlastnosti metodického systému:

Koncept účelových vzdelávacích aktivít;

Problematická prezentácia znalostí;

Metóda učebných úloh;

- činnosti kolektívnej distribúcie.

Na ich základe sa sformovalo mnoho ďalších variantov systémov rozvojového vzdelávania. Tu sú niektoré z nich.

1. Pojem L.V. Zankova je zameraná na včasný zosilnený všeobecný psychologický vývoj osobnosti.

2. Koncept ZI Kalmykovej je zameraný na formovanie produktívneho alebo kreatívneho myslenia.

3. Koncept E.N. Kabanova je zameraná na formovanie operácií myslenia, ktoré nazýva techniky vzdelávacia práca.

4. Koncept G.А. Cieľom Zuckermana je naučiť študentov zručnosti vzdelávacia spolupráca.

5. Koncept V.V. Davydova - D.B. Elkonina osobného rozvojového vzdelávania je zameraná na rozvoj teoretického vedomia a myslenia.

6. Pojem S.A.. Smirnova je zameraná na vytváranie podmienok pre maximálny rozvoj schopností dieťaťa v kombinácii s intenzívnou akumuláciou sociálnych skúseností a formovaním jeho vnútorného psychického pokoja a sebavedomia.

7. Koncept I.S. Yakimanskaya si kladie za cieľ rozvíjať jednotlivca kognitívne schopnosti pre každé dieťa, pre sebapoznanie ako osoba, pre sebaurčenie a sebarealizáciu v procese učenia.

8. Koncept G.K. Selevko je zameraný na formovanie dominantného sebazdokonaľovania osobnosti, ktoré zahŕňa postoje k sebavýchove, sebavýchove, sebapotvrdeniu, sebaurčeniu, sebaregulácii a sebarealizácii.

9. Pojmy I.P. Volkova, G.S. Altshuller, I.P. Ivanova sú zamerané na rozvoj rôznych sfér osobnosti a majú všeobecné aj špecifické črty.

3. Charakteristika vývinového učenia

Pokiaľ existuje škola vo všeobecnosti, toľko najlepších myslí rieši problém - ako učiť, čo učiť, čo rozvíjať. Páčilo sa mi veľa myšlienok vyjadrených takými vynikajúcimi ľuďmi, ktorí žili v rôznych obdobiach a hovorili o pedagogike.

Profesor V. Kumarin navrhuje, ako na začiatku nášho storočia, nazývať novým. Dôkladnú štúdiu týchto škôl vykonal N.K. Krupskaya. Tu je jej svedectvo: „Existuje už niekoľko„ nových “škôl. Seriózna pozornosť. Neexistuje nezmyselné prekrývanie. Samostatnosť študentov má široký záber. Umiestňuje sa záujem študenta, uspokojenie jeho potreby aktivity, kreativita. v centre vyučovania. Externá disciplína a nutkanie sú minimalizované. Celý školský režim je taký, aby študenta úplne zachytil, prispel k jeho všestrannému rozvoju. Inteligentne organizovaná spoločná práca učí schopnosti žiť a pracovať spoločne s ostatnými. Školské sebavedomie -vláda učí schopnosti organizovať spoločenský život. V porovnaní s bežnými strednými školami sú „nové“ školy obrovským krokom vpred. “

Tiež Ya.A. Comenius napísal, že nútiť dieťa sedieť každý deň na knihách 6-8 hodín v triede a rovnaká čiastka za domácu úlohu je „mučenie vedúce k mdlobám a duševnému zrúteniu“, a tvrdil, že učenie by malo byť „príjemné a ľahké“, už ho viac neberie. viac ako 4 hodiny denne.

Čo by mal študent urobiť, aby si osvojil daný spôsob riešenia konkrétneho problému? Po prvé, musí nejako porozumieť zodpovedajúcemu pravidlu, a po druhé, je možné presnejšie reprodukovať ním predpísané operácie vykonaním série zodpovedajúcich cvičení. Ako vo fáze chápania pravidla, tak aj vo fáze jeho aplikácie je aktivita študenta obmedzená rámcom uvedeným v pravidle, spôsobom činnosti, ktorý je v ňom stanovený, to znamená, že je reprodukčným, reprodukčným činnosť. Študent sa akoby riadil pravidlom a čím presnejšie reprodukuje trasu v ňom uvedenú, tým sú šance na dosiahnutie konečného cieľa vyššie.

Vyhľadávacia aktivita poskytuje príležitosť na asimiláciu systému vedeckých konceptov, ktorý umožňuje študentovi stať sa skutočným predmetom učenia, pričom nadobúda charakter vzdelávacej činnosti „kvázi výskumu“ (VV Davydov).

Učiteľ, ak chce vykonávať rozvojové vyučovanie, ktoré predpokladá asimiláciu systému vedeckých koncepcií, musí sa postarať o organizáciu vzdelávacej aktivity, ktorá je pre deti zásadne nová, adekvátna tejto úlohe. V tejto súvislosti vzniká problém metód rozvojového vzdelávania.

Funkciou vyučovacích metód je v konečnom dôsledku organizácia a podpora vzdelávacích aktivít študentov so zaistením dosiahnutia učebných cieľov.

Učenie je založené na vzdelávacej aktivite reprodukčného typu. Organizácia takejto aktivity predpokladá, že študenti, po prvé, jasne identifikujú a stanovia spôsob činnosti navrhovaný na asimiláciu; za druhé, do istej miery porozumejú jeho významu a štruktúre; po tretie, budú ich môcť viac alebo menej presne reprodukovať pri vykonávaní príslušných cvičení. Snahy učiteľa v procese učenia sa sú zamerané na zabezpečenie týchto najdôležitejších podmienok pre úspech reprodukčnej vzdelávacej aktivity študentov. Musí tak či onak predviesť vzorku metódy navrhovanej na asimiláciu, vysvetliť ju čo najjasnejšie a zaistiť spoľahlivú kontrolu nad správnosťou jej aplikácie pri riešení problémov školenia.

Nevyhnutné počiatočná fáza nasadenie vyhľadávacej aktivity je formulovaním vzdelávacej úlohy pre študentov, ktorá vyžaduje, aby analyzovali situáciu akcie a nové porozumenie jej.

Ak sa učiteľovi podarilo zadať žiakom vzdelávaciu úlohu, potom by malo byť jeho následné úsilie zamerané na organizáciu jeho riešenia, to znamená na organizáciu skutočnej vyhľadávacej činnosti. Učiteľ sa musí zapojiť do vyhľadávacej aktivity žiakov a organizovať ju „zvnútra“. Dve podmienky: za prvé, učiteľ sa musí stať skutočným účastníkom moderného vyhľadávania, a nie jeho vodcom. Za druhé, nemal by im vnucovať „správne“ riešenie.

Nakoniec, keď je problém s učením vyriešený, učiteľ musí zorganizovať hodnotenie nájdeného riešenia.

Vyjadrenie vzdelávacieho problému, jeho spoločné riešenie so žiakmi, organizácia hodnotenia nájdeného spôsobu konania, to sú tri zložky metódy, ktorá je adekvátna cieľu a obsahu rozvojového vzdelávania.

Učiteľ a žiak vykonávajú spoločné vyhľadávanie, ktoré nadobúda charakter spoločne distribuovanej činnosti.

Zapojením sa do spoločnej vzdelávacej a pátracej činnosti so žiakom ho učiteľ vedie, pričom sa spolieha na neprediktívne hodnotenie schopností žiaka, v súlade s ktorým upravuje podmienky vzdelávacieho problému v každom ďalšom štádiu jeho riešenia.

Štýl spolupráce vo vzdelávaní sa môže líšiť v pomerne širokom rozsahu-od ľahko dôverčivých po ťažko náročných, ale jeho podstata zostáva vždy rovnaká: učiteľ nevedie žiaka so sebou, ale iba mu pomáha určiť ďalší cieľ a nájsť k nemu optimálnu cestu.

Aby každý jednotlivý študent mohol pôsobiť ako predmet vzdelávacej a vyhľadávacej činnosti, musí komunikovať nielen s učiteľom, ale aj s inými podobnými predmetmi. To znamená, že študent môže byť predmetom učenia, ak nekoná vedľa ostatných študentov, ale nezávisle od nich, ale spoločne s nimi, ak sa jeho aktivita odohráva v rámci kolektívneho výchovného dialógu.

Schopnosť organizovať a udržiavať kolektívny vzdelávací dialóg je, myslím si, najťažšou súčasťou metodickej zručnosti učiteľa.

Optimálnou formou výchovno -vzdelávacieho procesu, ktorá umožňuje organizovať vyhľadávaciu aktivitu žiakov a tým realizovať ciele rozvojového vzdelávania, je kolektívny dialóg, počas ktorého sa určí obsah ďalšej vzdelávacej úlohy a načrtnú sa spôsoby jej riešenia. Táto forma organizácie vzdelávacieho procesu má zároveň rozhodujúci vplyv na jeho komunikačné vlastnosti.

Prvým typom komunikácie je pomerne prísne regulovaná výmena obchodných informácií nevyhnutných pre interagujúce subjekty na výkon ich funkcií, mimo ktorých stráca svoj význam a spravidla sa zastaví.

Komunikácia nadobúda úplne iný charakter v prípade interakcie subjektov spoločne distribuovaných aktivít spojených vzťahmi spolupráce.

Systém rozvojového vzdelávania má teoreticky významný vplyv na rozvoj emocionálna sféraštudenti. Samotný vzdelávací záujem, ktorý vzniká v dôsledku reflexívneho hodnotenia problémovej situácie, je komplexný emocionálny zážitok z nespokojnosti so sebou samým, so svojou neschopnosťou, premietaný na predmet akcie. Práve táto skúsenosť spôsobuje stav vnútorného napätia, ktorý núti študenta hľadať kľúč k porozumeniu problémovej situácie, neumožňuje mu uspokojiť sa s návrhom zvonku alebo náhodne nájsť spôsob, ako sa z toho dostať.

Verím, že rozvoj vzdelávania formuje najskôr schopnosť pedagogickej tvorivosti, potom príklon k nej a nakoniec jej potrebu.

Obchodné informácie zahŕňajú výmenu znalostí o predmete, zatiaľ čo komunikácia si vyžaduje výmenu myšlienok, pocitov, ktoré tento predmet vyvoláva, a jeho hodnotenia.

Berúc do úvahy, že komunikácia je hlavnou formou komunikácie v predškolský vek, môžeme dospieť k záveru, že je to jeden z najdôležitejších predpokladov rozvojového vzdelávania, ktoré je potrebné správne používať iba pri jeho organizovaní, čím má komunikácia detí s učiteľom vzdelávací charakter.

Výsledkom výmeny myšlienok je, že študent príde k zmysluplnejšiemu a hlbšiemu porozumeniu situácie, na základe ktorého pôsobí ako oveľa sebavedomejšie, tak oveľa úspešnejšie. Táto okolnosť vyvoláva záujem študenta o takú výmenu myšlienok so svojimi praktizujúcimi a učiteľom, ktorá sa za priaznivých podmienok rýchlo vyvinie do potreby obchodná komunikácia s partnermi v aktivite ako najdôležitejšou podmienkou jej úspechu.

Súčasne dochádza k intenzívnemu rozvoju najdôležitejších komunikačných schopností, bez ktorých je komunikácia nemožná - schopnosť rozumne vyjadrovať svoje myšlienky a schopnosť adekvátne vnímať myšlienky partnera.

Všetky hlavné charakteristiky rozvojového vzdelávania - obsah a metódy, druh vzdelávacej aktivity študentov, vlastnosti interakcie medzi účastníkmi vzdelávacieho procesu a povaha vzťahu medzi nimi, forma organizácie vzdelávacieho procesu a komunikácia, ktorá sa v ňom odvíja - sú navzájom prepojené a v konečnom dôsledku determinované cieľmi rozvojového vzdelávania. To znamená, že vývojové učenie sa môže vykonávať iba ako integrálny systém, v súhrne všetkých jeho zložiek.

4. Organizácia rozvojového vzdelávania

Všeobecné metodické pravidlá rozvoja vzdelávania:

1. Psychologické pohodlie v triede.

2. Tvorivé úlohy tvoria základ učebných aktivít študentov od prvej hodiny do poslednej k danej téme.

3. Asimilácii nepodliehajú všetky informácie, ale iba teoretické zákony - všeobecné vedecké, všeobecné predmetové a tematické koncepty.

4. Teoretické vzorce nie sú ponúkané študentom pripravené, ale sú formulované prostredníctvom základných znakov študentmi nezávisle alebo s pomocou učiteľa v procese analýzy a systematizácie vedeckých informácií, riešenia problémov, vykonávania výskumu a skúšok, projektu a prognózovania. činnosti.

5. Realizácia tvorivých úloh a práca sa vykonáva pomocou algoritmov, z ktorých niektoré sú vyvinuté samotnými študentmi a v následných vzdelávacích aktivitách.

6. Štruktúra vzdelávacieho materiálu je zostavená tak, že v procese štúdia nových tém dochádza k rozvoju hlavných - všeobecných vedeckých a všeobecných predmetových koncepcií predtým študovaných tém.

7. V procese vzdelávania študenti postupne zvládajú metódy vedeckej tvorivej činnosti.

8. Osvojenie si novej metódy a technológie tvorivej činnosti v prvom štádiu prebieha v skupinovej forme, potom prostredníctvom dvojice postupne prechádza do individuálnej formy práce.

9. Kontrola a analýza výsledkov vzdelávania na túto tému zahŕňa nielen teoretické zákony, ale aj metódy a technológie tvorivej činnosti, analýzu samotného procesu činnosti v teoretickej, metodologickej rovine, ako aj vypracovanie úloh na ich tému. vlastné.

Technológiu vzdelávania v systéme rozvojového vzdelávania možno znázorniť na nasledujúcom diagrame:

1. Motivačnéorientovaná časť

- Aktualizácia znalostí. Cieľom tejto etapy je zopakovať základné znalosti, vytvoriť situáciu úspechu pre ďalšie činnosti. Výsledkom tejto fázy je študentova odpoveď na otázku „Som pripravený učiť sa nové veci?“

- Motivácia. V tejto fáze učiteľ ponúka žiakom konkrétnu vzdelávaciu a praktickú úlohu, ale jej riešenie vedie k určitým ťažkostiam.

- Vyhlásenie o probléme vzdelávania. Vo fáze stanovovania vzdelávacieho problému musia samotní študenti odpovedať na otázku „Čo by sme sa mali naučiť riešiť problém?“

Plánovanie riešenia výchovného problému

2. Prevádzkovévýkonná časť

Transformácia stavu zamestnania. Nadviaže sa spojenie medzi charakteristickými vlastnosťami údajov a požadovanými objektmi.

Modelovanie pravidla. Tieto odhalené vlastnosti sú zaznamenané vo forme určitého modelu. Každá skupina (vhodná je skupinová forma práce) si vytvorí svoj vlastný model a potom v medziskupinovej diskusii identifikuje alebo spoločne vypracuje najlepší model, ak model nebol vytvorený.

- Transformácia modelu. Sú odhalené zásadne odlišné prípady pre aplikáciu modelu.

Vypracovanie pravidla. Vykonané s špeciálny systém cvičiť.

3. Reflexnéhodnotiaca časť

Je zameraný na určenie asimilácie modelu, identifikáciu očných ťažkostí.

Ovládanie (sebakontrola)

Posúdenie (sebahodnotenie)

Prirodzene, nie je možné implementovať všetky tieto fázy do jednej lekcie. To všetko je otázkou času na niekoľko lekcií. Štruktúra fáz vzdelávacej činnosti sa môže líšiť, v určitom poradí sa mierne líšiť. Prvou etapou môže byť problematizácia a tvorivá práca, ale splnenie týchto úloh a práce si bude vyžadovať povinnú formuláciu teoretických pojmov. Hlavnou vecou je, že vzdelávacia činnosť v každom z fáz zahŕňa prácu s teoretickými konceptmi, metódami a technológiami. vedecké činnosti, ktorá zabezpečuje formovanie teoretického myslenia a technologickej kultúry študentov. Schopnosť vedecky vidieť - teoretický základ ich činnosti, schopnosť vytvárať nové technológie a produkty profesionálnej činnosti a sú najdôležitejšími podmienkami dosiahnutia profesionálneho úspechu v technologickej spoločnosti.

Na hodinách systému rozvojového vzdelávania je hlavná pozornosť venovaná rozvoju myslenia a reči žiaka. Navyše, na najlepších modeloch rozvojového vzdelávania, dokonca aj na individuálnych hodinách, je vidieť, že rozvoj myslenia a reči je systematický. Študentom sú ponúknuté kreatívne úlohy, na ktorých implementáciu je potrebné predovšetkým vypracovať algoritmy. Táto aktivita si vyžaduje mentálne úsilie, preto v triede v systéme rozvojového vzdelávania prevládajú skupinové a párové formy práce, v rámci ktorých je možné organizovať konštruktívnu komunikáciu a spoluprácu. Reč teda nie je len prostriedkom na rozvoj myslenia, ale aj najdôležitejšou podmienkou úspešnej vzdelávacej činnosti. Diskusiou o algoritme, procese plnenia úloh a prijatých odpovediach sa študenti rozvíjajú mimoriadne efektívne. V procese diskusie si študenti rozvíjajú nielen vzdelávaciu, ale aj sociálnu nezávislosť. Pamäť vo vývinovom učení sa formuje nedobrovoľne. Každodenná práca s teoretickými pojmami, analýza a transformácia ich základných čŕt vedie k tomu, že študenti si bez veľkého úsilia zapamätajú definície základných teoretických pojmov, pričom sú schopní formulácie pojmov nielen reprodukovať, ale aj analyzovať a transformovať , ktoré nie je možné dosiahnuť v systéme informačné a reprodukčné vzdelávanie.

Pri vývoji technológie na rozvoj vzdelávania je dôležité vziať do úvahy, ako prebieha proces učenia sa. Pedagogická technológia v tomto procese rozlišuje niekoľko po sebe nasledujúcich etáp, ktorých prechod je potrebný.

1. Príprava na vnímanie:

Opakovanie referenčného materiálu;

Motivácia;

Problematická situácia;

Otvorenie podujatia;

Iné techniky.

2. Vnímanie:

Formulácia teórie;

Hľadaj pravdu, dôkaz;

Registrácia pravdy, dôkaz.

3. Povedomie a porozumenie informáciám.

4. Zapínanie, aplikácia.

Učebné plány na tému rozvojové vzdelávanie majú zásadné rozdiely od obsahu programu pre informačné a reprodukčné vzdelávanie.

1. Úvodná téma je vždy venovaná formulácii základných všeobecných predmetových pojmov predmetu na empirickej úrovni. Každý predmet má svoje základné pojmy, napríklad v matematike - axióma, veta, kvantita, v chémii - hmota, reakcia, vo fyzike - telo, hmota.

2. V rámci každej témy sú zvýraznené hlavné informačné problémy a teoretické koncepty. Toto rozdelenie umožňuje samotnému učiteľovi zvýrazniť hlavnú vec, pre ktorú budú vybrané kreatívne úlohy a práce.

3. Uvádzajú sa typy úloh na formuláciu teoretických konceptov.

4. Uvádzajú sa metódy riešenia problémov a ak je to možné, samotné problémy.

5. Sú uvedené typy kreatívnej práce na túto tému.

Ale vývojové vzdelávanie má svoje vlastné problémy, ale majú trochu iný charakter. Napríklad: „Kde môžem získať čas na analýzu všetkých myšlienok navrhnutých študentmi?“, „Kde môžem získať ešte ťažšie úlohy?“

Hotové znalosti nie je možné preniesť na študenta ako hmotný predmet. Musia ich otvoriť sami.

Porovnanie tradičného a rozvojového vzdelávania

	Tradičné vyučovanie	Vývojové školenie
Učebné ciele	Poskytnúť dieťaťu určité znalosti, zručnosti a schopnosti.	Formovať v dieťati určité schopnosti sebazdokonaľovania, poskytnúť podmienky pre rozvoj ako samostatne sa meniaci predmet učenia (mať potrebu sebazmeny a uspokojiť ju učením).
	Vedomosti, schopnosti a zručnosti, ktorých objem je regulovaný učiteľom.	Systém vedeckých koncepcií, ktoré zaisťujú zmysluplnosť študentského výskumu a praktických zručností a určujú princípy konštruovania týchto akcií, ktorých metódy implementácie má študent ovládať.
Formy organizácie a interakcie medzi učiteľom a študentmi	Dôsledné oddelenie funkcií riadenia a vykonávania, z ktorých každá je priradená jednej z interagujúcich strán.	Organizácia aktivít kolektívnej distribúcie medzi učiteľom a študentmi v procese hľadania spôsobov riešenia vzdelávacích a výskumných problémov. Hlavnou formou práce je vzdelávací dialóg v rámci prieskumných výskumných aktivít.
Vyučovacie metódy	Vysvetľujúca a ilustračná metóda založená na asociatívno-reflexnej psychologickej teórii učenia. Prerozprávanie pojmov, preklad všeobecných zásad pre riešenie širokého spektra vzdelávacích problémov.	Metóda hľadania a výskumu založená na prístupe k aktivite zameraná na transformáciu predmetu výskumu, objavovanie všeobecného a odvodenie konkrétneho z neho prostredníctvom riešenia vzdelávacích problémov.

5. Prax rozvojového vzdelávania

Počas implementácie experimentálnej práce boli identifikované tri etapy:

Fáza 1 - 1992-1997 - vybudovanie základného päťročného základného vzdelania;

Fáza 2 - 1997-2001 - organizácia základného - diferencovaného vzdelávania v systéme rozvojového vzdelávania na stupni základnej školy (7. - 9. ročník);

3. etapa - 2001-2003- organizácia hĺbkovo diferencovaného vzdelávania na strednej škole (ročníky 10- 11).

Preto sa malo sledovať priebežné zisťovacie výsledky experimentu po každom stupni vzdelávania.

1. etapa (1. až 6. ročník) - stupeň základného primárneho vzdelávania.

Hlavnou strategickou úlohou tejto etapy je prostredníctvom vzdelávacích aktivít formovať schopnosti študentov (analýza, plánovanie a reflexia) pre ďalší sebarozvoj, samoštúdium, samovzdelávanie. Inými slovami, pre študentov musíte vytvoriť „nástroj“, pomocou ktorého sa môžu v ďalších fázach pokračovať v učení.

Stupeň 2 (7. až 9. ročník) je stupňom primárneho - diferencovaného vzdelávania

Hlavnou strategickou úlohou tohto typu je na základe schopností a sklonov 12-ročných detí zorganizovať primárnu diferenciáciu vzdelávania, aby študenti mohli v plnej miere odhaliť svoje záujmy a určiť svoje vlastné. vzdelávací priestor prostredníctvom organizácie systému klubovej práce a uzavretých cyklov v určitých predmetových oblastiach znalostí, ktoré presahujú rámec základného stavu učivo... Do konca tejto fázy teda dosiahnite osobné sebaurčenie každého študenta.

3. stupeň (ročníky 10-11) - stupeň diferencovaného vzdelávania.

Hlavnou strategickou úlohou je využiť nadobudnuté schopnosti študentov na samoučbu, orientovať sa v spektre svojich ďalších, prípadne odborných záujmov, zamerať úsilie študentov na vzdelávacie a odborné činnosti pre ďalšie kontinuálne vzdelávanie na vysokej škole.

Na dosiahnutie požadovaných výsledkov sa navrhuje štyri typológie hodín.

1. Prvá typológia hodín

Táto typológia je spojená s propagáciou dieťaťa v akademický predmet... Typológia hodín je adekvátna štruktúre vzdelávacej aktivity, to znamená, že štruktúra vzdelávacej činnosti je jadrom prvej typológie.

2. Druhá typológia hodín.

Ide o lekcie o spracovaní komunikácie vo vzdelávacích aktivitách. V tomto prípade sa používa materiál predmetu, ale v predmete samotnom prakticky nedochádza k pokroku.

Typ 1- po prvé, prebieha školenie v komunikácii vo dvojici. Potom však učiteľ musí vybrať materiál špeciálne pre prácu vo dvojici.

Typ 2- vypracovanie interakcie v malých skupinách, napríklad 4 ľudí. Diskutuje sa o formách spolupráce, tj o rozdelení rolí a funkcií.

Typ 3- frontálna interakcia. Tu je dôležité naučiť deti navzájom sa počúvať.

4 typ- medziskupinová interakcia.

5 typ- lekcie o sebahodnotení a vzájomnom hodnotení, to znamená o formovaní schopnosti vidieť seba samého a seba samého v skupine.

3. Tretia typológia hodín.

Je spojená s medzipredmetovou interakciou. Sú to špeciálne lekcie, keď sa vytvorí situácia, v ktorej sa neznámo v danom predmete ukáže byť známym v inom. Napríklad pri pridávaní viacciferných čísel deti začínajú identifikáciou pretečenia a zarovnania. V ruštine existuje podobný koncept silnej pozície. Potom vzniká otázka, ktorá situácia v matematike bude zodpovedať pojmu slabá pozícia.

Typ 1- neznáme znalosti v rámci predmetu.

Typ 2- využitie známych znalostí pre iný predmet.

Dieťa je napríklad konfrontované s trigonometrickým konceptom, tj so všeobecne novou neznámou sekciou v rámci matematiky.

4. Štvrtá typológia hodín.

Je možné do neho privádzať hodiny s „nepredvídateľnými výsledkami“. Stáva sa to vtedy, keď počas diskusie vznikla otázka, ktorá nesúvisí s touto témou. Je dôležité, aby učiteľ pochopil, že je potrebné pokračovať v diskusii o tejto otázke, keď už deti na to majú prostriedky. V opačnom prípade je lepšie použiť zápisník „nevyriešených tajomstiev“.

Na základe ich praktík stredná škola№1, môžeme konštatovať, že typológia hodín č. 1 sa ukázala byť prijateľnejšou.

Vznik a rozvoj teoretického myslenia je jedným z prvých a najdôležitejších výsledkov vývojového vzdelávania, ktoré boli získané pri aplikácii tohto systému do praxe.

Verím, že vývojové vzdelávanie je špeciálne navrhnuté tak, aby formovalo tento typ teoretického myslenia, a preto jeho prítomnosť alebo neprítomnosť u študentov je pomerne presvedčivým ukazovateľom toho, či bol cieľ rozvojového vzdelávania dosiahnutý.

Vznik a intenzívny rozvoj skutočne dobrovoľnej pamäte je jedným zo špecifických výsledkov vývinového učenia, ktoré je jasne odhalené koncom školského veku.

Ak sa na základe abstraktno-asociatívneho myslenia už v základnom školskom veku začne formovať racionálna inteligencia, ktorá zaisťuje úspešné správanie za štandardných podmienok, ale ukáže sa byť nekonzistentná, keď si situácia vyžaduje nezávislé hľadanie prostriedkov a spôsobov činnosti potom sa v procese rozvíjania učenia intenzívne formuje obsahovo teoretické myslenie, stáva sa spoľahlivým základom inteligencie, schopným poskytnúť rozumný výber cieľov, spôsobov a spôsobov ich dosiahnutia na základe porozumenia skutočnej situácie s prihliadnutím na cieľ. toto je tento vektor intelektuálny rozvoj, jasne definovaný už v prvej polovici veku základnej školy, a mal by byť považovaný za jeden z hlavných výsledkov rozvojového vzdelávania.

Záver

rozvíjanie myslenia učenia tvorivosti

So zavedením vývojového vzdelávania do masovej praxe vyvstalo niekoľko problémov:

1. Koexistencia rozvojového vzdelávania s tradičným systémom v rámci tej istej vzdelávacej inštitúcie.

2. Príprava špecialistov na vývojové vzdelávanie.

3. Technológia výučby v novom pre učiteľa nie je popísaná holisticky vzdelávací systém kde sa staré metódy a formy práce ukážu ako neúčinné.

Zvláštnosť technológie rozvíjajúceho sa vzdelávania spočíva v tom, že je postavená na spoločných akciách učiteľov a študentov. Pracovné metódy a techniky je možné vytvárať priamo na hodine, študenti majú možnosť vybrať si určité formy interakcie. To všetko robí technológiu rozvoja vzdelávania multifunkčnou.

Napriek existujúcim problémom je systém rozvojového vzdelávania podľa mňa relevantný a sľubný. Mnoho škôl začalo ovládať tento systém. S cieľom riešenia vedeckých a praktických problémov rozvojového vzdelávania bolo vytvorené Združenie „Rozvojové vzdelávanie“, ktoré združuje vedcov, učiteľov, psychológov z Ruska, Ukrajiny a ďalších krajín. Dá sa predpokladať, že úspechy domácej pedagogiky a psychológie pri vytváraní zásadne nového systému rozvojového vzdelávania prispejú k formovaniu národných vzdelávacích systémov, ktoré zodpovedajú realite 21. storočia.

Nové storočie si vyžaduje novú osobnosť: slobodnú, intelektuálne veľmi vyvinutú, schopnú samostatne sa rozhodovať. To znamená, že takáto osobnosť môže byť vytvorená pomocou vývojového tréningového systému.

Bibliografia

1. Vorontsov A.B. Prax rozvíjania vzdelávania - M., 1998.

2. Davydov V.V. Problémy vývojového vzdelávania - M.: Pedagogika. - 1986.

3. Davydov V.V. Teória vývinového učenia. M., 1996.

4. Davydov V.V. a ďalšie Organizácia rozvojového vzdelávania v triedach V-IX strednej školy // Psychologická veda a vzdelávanie. - 1997 - č. 1.

5. Školenie a rozvoj / Ed. L.V. Zanková - M., 1975

6. Repkin N.V. Čo je to vývojové vzdelávanie? - Tomsk, 1993

7. Elkonin D.B. Z knihy: „Vek a individuálne vlastnosti mladší adolescenti “- M., časopis„ Phoenix “1995, №4.

8. Yakimanskaya I.S. Rozvojové vzdelávanie - M., 1979.

Publikované na Allbest.ru

...

Podobné dokumenty

História vývoja a formovania systému rozvojového vzdelávania. Štúdium systému rozvoja vzdelávania na základe diel V.V. Davydov. Formy výchovnej práce v systéme rozvojového vzdelávania. Použitie informačné technológie vo vývojovom vzdelávaní.

semestrálny príspevok, pridané 7.4.2010


Rozvojové vzdelávanie je jedným z hlavných problémov pedagogiky. Historické korene vývojového vzdelávania. Proces získavania znalostí. Myšlienka rozvoja vzdelávania v dedičstve vynikajúcich mysliteľov minulosti. Zavedenie rozvojového vzdelávania v modernej škole.

test, pridané 10. 4. 2008


Hlavnými cieľmi modernej školy je zabezpečiť, aby študenti ovládali škálu zručností, znalostí a zručností, ktoré budú potrebovať v profesionálnej, sociálnej, rodinnej sfére života. Systémy rozvojového vzdelávania L.V. Zankova, D.B. Elkonin, V.V. Davydov.

abstrakt, pridané 3.6.2010


Psychologické a pedagogické charakteristiky rozvíjajúceho sa vzdelávania. Koncepcia a etapy rozvoja rozvojového vzdelávania, jeho využitie v hodinách pracovného vyučovania. Odhalenie podstaty a popisu metódy kreatívnych projektov, jej úlohy v rozvoji myslenia školákov.

semestrálny príspevok, pridané 23. 7. 2015


Teoretické aspekty vývinového učenia a vyučovania počúvania v triede anglického jazyka, charakteristika a možnosti rozvíjania vzdelávania. Pri výučbe počúvania používať komunikatívny prístup. Analýza prvkov rozvojového vzdelávania.

semestrálny príspevok, pridané 9. 2. 2011


Základné princípy vývinovej výchovy. Esencia, zdroje a odrody pedagogické technológie... Účely a základné úlohy použitia herné formy učenie. Metódy vyučovania gramotnosti a gramotnosti na hodinách ruského jazyka na základnej škole.

semestrálny príspevok pridaný 3. 3. 2013


Úloha netradičných vyučovacích technológií v moderných školách a kritériá pre ich výber. Metódy hry učenie: koncept herné technológie... Odrody a možnosti využívania vzdelávacích podnikových hier. Rozdiely medzi hodinami v moderných školách a vyučovacími metódami.

semestrálny príspevok, pridané 22. 7. 2008


Charakteristika technológií rozvoja vzdelávania a výchovy v súčasnej fáze. Využitie technológií výskumu dizajnu v procese výučby biológie. Analýza metód na zlepšenie kognitívnej činnosti - hádanky, rébusy, krížovky.

semestrálny príspevok, pridané 27. 1. 2010


História vytvorenia systému rozvíjajúceho sa vzdelávania. Výhody a nevýhody všeobecne uznávanej formy organizácie vzdelávacieho procesu formou skupinovej práce žiakov. Organizácia vyhľadávacej aktivity študenta v práci V. Davydova „Problémy rozvojového vzdelávania“.

abstrakt, pridané 19. 10. 2012


Vlastnosti tradičných a rozvojových vyučovacích metód, používanie moderných technológií v triede, úroveň pedagogických zručností. Vlastnosti tradičných a vývojových vyučovacích metód, hlavné vyučovacie metódy používané v hodine.

Technológie vývojového vzdelávania

1. Relevantnosť rozvojového vzdelávania

Hlavným cieľom školy je naučiť dieťa myslieť. Rozvoj myšlienkovej činnosti je základom ľudskej inteligencie.

Je to rozvoj myslenia a predstavivosti, ktorý určuje intelektuálnu úroveň študentov, ich prechod z jedného stupňa mentálneho vývoja do druhého..

Pretože rozvoj intelektu dieťaťa je spojený s rozvojom duševnej činnosti, aplikovaná technológia vývinovej výchovy by mala poskytovať motiváciu a neustály pohyb myšlienok k vonkajšej znakovej reči a naopak. Rozvojové technológie sú presne hlavným prostriedkom prispôsobenia sa požiadavkám vzdelávacích programov, t.j. plný rozvoj znalostí a zručností.

K dnešnému dňu bolo v rámci koncepcie rozvojového vzdelávania vyvinutých niekoľko technológií rozvojového vzdelávania, ktoré sa líšia cieľovými orientáciami, vlastnosťami obsahu a metódami. V roku 1996 ministerstvo školstva Ruska oficiálne uznalo existenciu systému L. V. Zankova a D. B. Elkonina-V.V. Davydov. Ostatné vyvíjajúce sa technológie majú status autorských práv, alternatívne.

2. Všeobecné základy technológií vývojového vzdelávania... Vývojové vzdelávanie je chápané ako nová metóda (druh) aktívnej činnosti, ktorá nahrádza vysvetľujúcu a ilustračnú metódu (typ).

Ako povedal Disterweg:

"Zlý učiteľ učí pravdu, dobrý učiteľ učí, ako ju nájsť"

Vývoj konceptu.Technológia rozvojového vzdelávania, ktorú vyvinul Elkonin - Davydov, sa zásadne líši od ostatných v tom, že sa zameriava narozvoj teoretického myslenia školákov, je považovaná za jednu z najúčinnejších dostupných technológií.

CIEĽ v systéme rozvojového vzdelávaniaElkonina-Davydova: Formovanie základov tvorivého myslenia u detí prostredníctvom realizácie vzdelávacích aktivít, ako aj určitých schopností (reflexia, analýza, plánovanie) na sebazdokonaľovanie. Vedomosti v tomto systéme nie sú samoúčelné, ale iba prostriedok. V procese tejto činnosti študent zovšeobecňuje základné vlastnosti predmetov, ako aj vlastné činy a činy druhých s týmito predmetmi, čím sa učí myslieť.

Predmetný obsah
Vedecké znalosti sú postavené na štruktúre nástroja. Pohyb v obsahu od všeobecného k špecifickému.

Metóda výučby

Aktívny alebo problémový prístup - predstavením systému vzdelávacích úloh.

Metóda vnímania

Výskum. Na študenta sa pozerá ako na predmet, t.j. zdroj činnosti. Vzdelávacia úloha sa považuje za cieľ úspechu, ktorý je pre študenta osobne významný.

Forma vnímania

Vzdelávací dialóg. Učiteľ nielenže informuje deti o záveroch vedy, ale pokiaľ je to možné, vedie ich k objavu, núti ich sledovať dialektický myšlienkový pohyb, čím robí deti spolupáchateľmi vedeckého výskumu.

Technológia rozvojového vzdelávania (RO) je zameraná na integrálny harmonický rozvoj osobnosti, kde sa prejavuje celý súbor jej vlastností, a to:

ZUN - znalosti, schopnosti, zručnosti;

SÚDNY DVOR - spôsoby mentálnych akcií;

SUM - samosprávne mechanizmy osobnosti;

SEN - emocionálna a morálna sféra;

SDP - aktivita -praktické prostredie

RO = ZUN + SÚD + SUM + SEN + SDP

„Kategórie učenia a rozvoja sú rôzne. Efektivita učenia sa spravidla meria kvantitou a kvalitou získaných znalostí a efektivita rozvoja sa meria podľa úrovne, na ktorú schopnosti študenti dosahujú, to znamená, tým, ako sú vyvinuté základné formy ich študentov. mentálna aktivita, čo vám umožní rýchlo, hlboko a správne navigovať javy okolitej reality “DB Elkonin.

Účinnosť vývoja technológií

Študenti tvoria najväčšie percento účastníkov a víťazov olympiád;

Úroveň rozvoja inteligencie študentov je výrazne vyššia ako u študentov s tradičnou formou vzdelávania (absolventi vykazujú vysoké výsledky v rámci zjednotenej štátnej skúšky, dokonca aj v úlohách určených pre neštandardné myslenie);

Rozvoj schopností dieťaťa na hĺbkovú analýzu a rozhľad, schopnosť rozumne uvažovať a vyjadriť svoj uhol pohľadu;

Vývoj a implementácia skrytých príležitostí, ktoré sú dieťaťu vlastné;

Koeficient nového materiálu je oveľa vyšší, pretože samotná forma vyučovania neznamená pasívne vnímanie informácií od učiteľa, ale smeruje k jeho asimilácii prostredníctvom série postupných logických úvah samotným študentom. V skutočnosti študent sám tvorí ďalšiu úroveň znalostí;

Rozvoj schopnosti myslieť nekonvenčne a nachádzať neštandardné riešenia;

Aktívna forma vzdelávania rozvíja sebavedomie študentov a znižuje faktor komplexov;

Implementácia a rozvoj všetkých individuálnych prirodzených údajov každého študenta, ich vlastná schopnosť prijímať neštandardné rozhodnutia, rozvoj analytických schopností a schopnosť primerane vyjadriť svoj uhol pohľadu umožňujú deťom dosiahnuť v budúcom živote najvyššie profesionálne výsledky. .

Vyhlásenia študentov: „Za tie roky v škole som pochopil jedinečnosť každého človeka, škola ma naučila cítiť sa zodpovedne za svoje činy“,

"Naučili sme sa byť slobodní, aj keď poslúchame." všeobecné pravidlá„nepredpokladajte, že názor učiteľa alebo niekoho, kto stojí nad vami, je úplný“,

"Učitelia sa v nás pokúšali rozvíjať osobné vlastnosti, nie kvality davu, premýšľať a hodnotiť situáciu,"

„Škola mi dala pochopiť, že môj život je v mojich rukách.“

Chyba: Všeobecnou nevýhodou systému Zankov a Elkonin-Davydov je, že sa im nedostáva dôstojného pokračovania na vyšších úrovniach školského vzdelávania. A ak dávate prednosť jednému z nich, pripravte sa nato Základná škola vaše dieťa sa bude musieť stále reorganizovať na tradičné vyučovanie, a to mu môže spočiatku robiť problémy.

V súčasnosti je osobitný záujem o tento systém spojený predovšetkým so skutočnosťou, že takmer úplne zodpovedá konceptu a modernizácii Ruské vzdelávanie prijaté vládou Ruskej federácie a nové normy. Hlavným cieľom modernizácie ruského vzdelávania je formovať v mladšej generácii také kvality, ako sú iniciatíva, nezávislosť a zodpovednosť, schopné realizovať svoj potenciál v nových sociálno-ekonomických podmienkach.

„Postavenie študenta nie je len pozícia žiaka navštevujúceho školu a starostlivé dodržiavanie pokynov učiteľa a domácich hodín, ale pozícia človeka, ktorý sa zdokonaľuje.“ (Zlepšovať sa, učiť sa znamená vytvárať si so sebou vzťah ako s „ostatnými“). D.B. Elkonin.

Systémy tradičného a rozvojového vzdelávania.

	Tradičný tréningový systém	Rozvoj vzdelávania podľa systému D.B. Elkonin - V.V. Davydova
Učebné ciele	Asimilácia znalostí, schopností, zručností.	Rozvoj dieťaťa ako predmet vzdelávacej činnosti.
	1. Voľba pravidiel upravujúcich spôsoby riešenia konkrétnych problémov. 2. Didaktický princíp: od konkrétneho k všeobecnému, od konkrétneho k abstraktnému. 3. Konštrukcia vzdelávacieho materiálu postupuje lineárne od konkrétnych faktov k následnej generalizácii v záverečnej fáze. 4. Všeobecné pojmy nepomáhajú študentom pri štúdiu konkrétnych pojmov a zároveň ich nemožno úplne zovšeobecniť, pretože sa objavil na konci. 5. Vedomosti sú dané pripravené.	1. Systém vedeckých koncepcií predmetu, definovanie všeobecné zásady riešenie problémov širokej triedy. 2. Princíp zmysluplného zovšeobecnenia, keď sú znalosti všeobecnej povahy predpísané poznaniu konkrétnej a konkrétnej povahy. 3. Konštrukcia vzdelávacieho materiálu prebieha ako špirálový pohyb od centra k periférii. Všeobecné abstraktné koncepty v procese ich nasadenia sú obohatené o konkrétne fakty a znalosti. 4. Všeobecné pojmy slúžia ako návod pre študentov a pomáhajú porozumieť konkrétnym pojmom a myšlienkam. Umožňujú vám nájsť riešenia nových problémov, s ktorými sa predtým nikto nestretol. 5. Vedomosti sa neposkytujú bežne.
Učebná aktivita žiakov	1. Reprodukčná, reprodukčná, vzdelávacia činnosť 2. Žiak sa akoby riadi pravidlom a čím presnejšie reprodukuje trasu v ňom uvedenú, tým sú šance na jeho zvládnutie vyššie.	1.Výskumno-výskumná ("kvázi-výskumná") vzdelávacia činnosť. 2. Všeobecný princíp je potrebné extrahovať analýzou a zovšeobecnením podmienok problému a hľadaním spôsobov, ako ich vyriešiť Nová úloha tej istej triedy. Pri hľadaní študenti v zásade reprodukujú činnosti, ktoré vedec vykonáva v procese výskumu.
Vyučovacie metódy	Ilustratívne a vysvetľujúce: Ukážka vzorky naočkovaného režimu. Vysvetlenie Kontrola správnosti aplikácie metódy pri riešení problémov školenia.	Vyhlásenie o probléme vzdelávania. Spoločné riešenie vzdelávacieho problému. Organizácia hodnotenia nájdeného spôsobu činnosti.