Práca: Charakteristiky kognitívnej aktivity detí s mentálnou retardáciou. Správa "Charakteristiky vývoja detí s mentálnou retardáciou"

MOSKVA OTVORENÁ SOCIÁLNA AKADÉMIA

Oprava a pedagogická fakulta

Práca na kurze

Téma: Psychologické charakteristiky detí s mentálnou retardáciou predškolského veku.

dokončené:

Registrovať. № ____________

kontrolované

Skóre ____________

Moskva, 2009

ÚVOD

záver

bibliografia

ÚVOD

Štúdium vzorov vývojových abnormalít psychiky je nevyhnutnou úlohou nielen patopsychológie, ale aj defektológie a detskej psychiatrie, je to včasné hľadanie týchto vzorov, štúdium príčin a mechanizmov vzniku mentálneho vývojového defektu na diagnostiku porúch a hľadanie spôsobov, ako ich odstrániť.

Spektrum mentálnych porúch u detí je pomerne široké, ale oveľa častejšie medzi nimi je oneskorenie mentálneho vývoja.

V domácej korekčnej pedagogike je pojem „mentálna retardácia“ psychologický a pedagogický, odkazuje na „hraničnú“ formu dionogenézy a vyjadruje sa pomalou rýchlosťou dozrievania rôznych mentálnych funkcií.

neplnoletosti   Oneskorenie duševného vývoja sa prejavuje pomalým tempom vývoja senzorimotorických funkcií, letargiou alebo naopak zvýšenou úzkosťou dieťaťa. predškolského veku   rodičia a učitelia často venujú pozornosť nedostatočnému rozvoju reči u detí, neskoršiemu vytváraniu zručností čistoty, nezávislosti. Mentálna retardácia je zvyčajne diagnostikovaná špecialistami u detí do konca predškolského veku alebo len pri nástupe do školy. Najzreteľnejšie sa prejavuje u detí v poklese všeobecných vedomostí, v obmedzenom chápaní životného prostredia, vo výrazných poruchách pozornosti a pamäti. Deti nerobia dobre v škole, učitelia sa sťažujú na svoje správanie a slabú intelektuálnu produktivitu. A ak sa adolescencia neodstráni mentálnou retardáciou, odráža sa v osobnej nezrelosti, zvýšenej citlivosti a často deviantnom správaní.

Psycho-pedagogické štúdium možností mentálneho rozvoja detí s mentálnou retardáciou podľa VI. Lubovský, „jeho najdôležitejším cieľom by malo byť nielen preukázanie skutočnosti, že ide o vývojové oneskorenie, ale aj odhalenie jedinečnosti prejavov tohto oneskorenia“ (8).

V súčasnosti sa dosiahol veľký pokrok v klinickom a psychologicko-pedagogickom štúdiu detí s mentálnou retardáciou. Napriek tomu je problém mentálnej retardácie a ťažkosti s vyučovaním týchto detí jedným z najnaliehavejších psychologických a pedagogických problémov.

Na základe uvedeného definujeme cieľ, ciele, predmet, spôsob a štruktúru štúdia tohto problému.

Cieľ: teoreticky študovať a analyzovať psychologické charakteristiky detí s mentálnou retardáciou.

Predmetom práce je mentálna retardácia

Predmet: psychologické charakteristiky detí s mentálnou retardáciou.

Úlohy: zverejnenie podstaty základných pojmov;

identifikácia stavu problematiky mentálnej retardácie v literatúre;

formulovanie záverov na základe teoretickej analýzy literatúry.

Metóda: analýza všeobecnej a špeciálnej psychologickej, pedagogickej a metodickej literatúry na túto tému.

Štruktúra: výučba pozostáva z: úvod, kapitoly I, II, záver a zoznam referencií.

Kapitola I. Všeobecné charakteristiky   detí s mentálnou retardáciou

Mentálna retardácia (CRA) je porušením normálneho vývoja, v ktorom dieťa, ktoré dosiahlo školský vek, je aj naďalej v kruhu predškolských, hravých záujmov. Koncepcia „oneskorenia“ zdôrazňuje časovú (nekonzistentnosť úrovne vývoja s vekom) a zároveň dočasnú povahu oneskorenia, ktoré sa s vekom úspešne prekonáva, čím skôr sa vytvárajú primerané podmienky pre učenie a rozvoj detí tejto kategórie.

V psychologicko-pedagogickej, ako aj v medicínskej literatúre sa k danej kategórii študentov používajú iné prístupy: „deti so zníženou schopnosťou učiť sa“, „zaostávanie v učení“, „nervózne deti“. Kritériá, na základe ktorých sa rozlišujú uvedené skupiny, nie sú v rozpore s pochopením povahy mentálnej retardácie. V súlade s jedným sociálno-pedagogickým prístupom sa takéto deti nazývajú „deti v ohrození“ (GF Kumarin).

História štúdia.

Problém miernych odchýlok v duševnom vývoji nastal a nadobudol osobitný význam, a to tak v zahraničnej, ako aj v domácej vede, až v polovici 20. storočia, keď v dôsledku rýchleho rozvoja rôznych oblastí vedy a techniky a komplikácií programov univerzitných škôl zažil veľký počet detí. výcvik. Učitelia a psychológovia pripisovali veľký význam analýze príčin tohto zlyhania. Pomerne často to bolo vysvetlené mentálnou retardáciou, ktorá bola sprevádzaná postúpením takýchto detí do pomocných škôl, ktoré sa objavili v Rusku v rokoch 1908-1910.

Počas klinického vyšetrenia mnoho detí, ktoré nezvládli program častejšie strednej školyNebolo možné zistiť špecifické črty mentálnej retardácie. V 50 - 60-tych rokoch. Tento problém nadobudol osobitný význam, v dôsledku čoho pod vedením MS Pevznera, študenta LS Vygotského, špecialistu v oblasti kliniky mentálnej retardácie, sa začala všestranná štúdia príčin akademického zlyhania. Prudký nárast akademického zlyhania na pozadí komplexnosti vzdelávacích programov ju priviedol k tomu, aby navrhla existenciu určitej formy mentálneho postihnutia, ktorá sa prejavuje v podmienkach zvýšených požiadaviek na odbornú prípravu. Základom formulovaných myšlienok o deťoch s mentálnou retardáciou (CRA) bolo komplexné klinické, psychologické a pedagogické skúmanie trvalo chudobných študentov zo škôl v rôznych regiónoch krajiny a analýza širokého spektra údajov.

Takto sa objavila nová kategória abnormálnych detí, ktoré nepodliehajú vysielaniu do pomocnej školy a tvoria významnú časť (približne 50%) žiakov so slabým výkonom v systéme všeobecného vzdelávania. Práca M. Pevznera „Deti s vývojovým postihnutím: Oddelenie oligofrénie od podobných štátov“ (1966) a kniha „Učiteľka o deťoch s mentálnym postihnutím“, ktorá bola napísaná spoločne s TA Vlasovou (1967), je prvá zo série psychologické a pedagogické publikácie venované štúdiu a korekcii CRA.

Tak, komplex štúdií tejto vývojovej anomálie, začal na Vedecko-výskumný ústav defektológie Akadémie pedagogických vied ZSSR v 60-tych rokoch. pod vedením TA Vlasovej a M. Pevznera boli diktované životnými potrebami života: na jednej strane potreba stanoviť príčiny neúspechu vo verejných školách a hľadať spôsoby, ako proti nej bojovať, na druhej strane potreba ďalšej diferenciácie mentálnej retardácie a iných klinických porúch kognitívna aktivita.

Komplexné psychologické a pedagogické štúdie detí diagnostikovaných s CRA počas nasledujúcich 15 rokov umožnili akumulovať veľké množstvo údajov charakterizujúcich zvláštnosť mentálneho vývoja detí v tejto kategórii. Podľa všetkých skúmaných ukazovateľov psychosociálneho vývoja sú deti tejto kategórie kvalitatívne odlišné od iných dystontogenetických porúch na jednej strane a od „normálneho“ vývoja na strane druhej, pričom zaujímajú strednú pozíciu z hľadiska mentálneho vývoja medzi mentálne retardovanými a normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi. Podľa úrovne intelektuálneho vývoja diagnostikovaného pomocou Wechslerovho testu sa teda deti s CRA často nachádzajú v zóne tzv. Hraničnej mentálnej retardácie (IQ od 70 do 90 konvenčných jednotiek).

Podľa medzinárodnej klasifikácie je CRA definovaná ako „všeobecná porucha psychologického vývoja“.

V zahraničnej literatúre sa deti s CRA považujú buď za čisto pedagogické a zvyčajne sa označujú ako deti s poruchami učenia, alebo sú definované ako nevhodné, najmä z dôvodu nepriaznivých životných podmienok, pedagogicky začatých, vystavených sociálnej a kultúrnej deprivácii. Do tejto skupiny detí patria aj deti s poruchami správania. Ďalší autori, podľa myšlienky, že vývojové oneskorenie, prejavujúce sa poruchami učenia, je spojené so zvyškovým (reziduálnym) organickým poškodením mozgu, deti v tejto kategórii sa nazývajú deti s minimálnym poškodením mozgu alebo deti s minimálnou (miernou) mozgovou dysfunkciou. Termín „deti s poruchou pozornosti s hyperaktivitou“ - syndróm ADHD sa široko používa na opis detí so špecifickými problémami čiastočného učenia.

Napriek pomerne veľkej heterogenite súvisiacej s týmto typom disontogenetických porúch sa im môže poskytnúť nasledujúca definícia.

Deti s mentálnou retardáciou zahŕňajú deti, ktoré nemajú výrazné vývojové abnormality (mentálna retardácia, ťažký rozvoj reči, výrazné primárne nedostatky vo fungovaní jednotlivých systémov analyzátora - sluch, zrak a motorika). Deti v tejto kategórii majú ťažkosti pri adaptácii, vrátane školy, kvôli rôznym biosociálnym príčinám (reziduálne poškodenie pľúc centrálnej nervovej sústavy alebo jej funkčná nezrelosť, somatická slabosť, mozgové stavy, nezrelosť emocionálne-voliteľnej sféry podľa typu psychofyzického infantilizmu, ako aj pedagogické zanedbávanie). dôsledkom nepriaznivých sociálno-pedagogických podmienok v skorých štádiách detskej ontogenézy). Ťažkosti, s ktorými sa stretávajú deti s mentálnou retardáciou, môžu byť spôsobené nedostatkami v regulačnej zložke psychickej aktivity (nedostatok pozornosti, nezrelosť motivačnej sféry, všeobecná kognitívna pasivita a znížená sebakontrola) av jej operačnej zložke (znížená úroveň rozvoja individuálnych mentálnych procesov, motorické poruchy , postihnutie). Vyššie uvedené charakteristiky nebránia deťom zvládnuť. obyčajný vzdelávacích programov   vyžaduje určité prispôsobenie psychofyzikálnym charakteristikám dieťaťa.

S včasným zabezpečením systému nápravno-pedagogickej a v niektorých prípadoch zdravotnej starostlivosti je možné čiastočne a úplne prekonať túto vývojovú poruchu.

Pre mentálnu sféru dieťaťa s CRA je typická kombinácia nedostatočných funkcií s bezpečnosťou. Čiastočný (čiastočný) nedostatok vyšších mentálnych funkcií môže byť sprevádzaný detskými osobnostnými vlastnosťami a správaním dieťaťa. V niektorých prípadoch dieťa trpí pracovnou schopnosťou, v iných prípadoch svojvoľnosťou pri organizovaní činností, v treťom - motiváciou k rôznym typom kognitívnych činností atď.

Mentálna retardácia u detí je komplexná polymorfná porucha, pri ktorej rôzne deti trpia rôznymi zložkami psychickej, psychickej a fyzickej aktivity.

Aby sme pochopili, čo je primárnym porušením štruktúry tejto odchýlky, je potrebné pripomenúť štrukturálne-funkčný model mozgu (podľa A. R. Luriu). V súlade s týmto modelom existujú tri bloky - energia, blok pre príjem, spracovanie a ukladanie informácií a programovací, regulačný a riadiaci blok. Koordinovaná práca týchto troch blokov zabezpečuje integračnú aktivitu mozgu a neustále vzájomné obohatenie všetkých jeho funkčných systémov.

Je známe, že v detstve funkčné systémy s krátkym časovým obdobím vývoja majú tendenciu vykazovať tendenciu k poškodeniu. To je charakteristické najmä pre systémy medulla oblongata a stredného mozgu. Znaky funkčnej nezrelosti sa prejavujú systémami s dlhším postnatálnym obdobím vývoja - terciárnymi poliami analyzátorov a tvorbou frontálnej oblasti. Keďže funkčné systémy mozgu dozrievajú heterochronicky, patogénny faktor, ktorý ovplyvňuje rôzne štádiá prenatálneho alebo skorého postnatálneho obdobia vývoja dieťaťa, môže spôsobiť komplexnú kombináciu symptómov, ako je napríklad nekogresívne poškodenie a funkčná nezrelosť rôznych častí mozgovej kôry.

Subkortikálne systémy poskytujú optimálny energetický tón mozgovej kôry a regulujú jej aktivitu. Pri nefunkčnej alebo organickej inferiorite u detí vznikajú neurodynamické poruchy - labilita (nestabilita) a vyčerpanie mentálneho tónu, zhoršená koncentrácia, rovnováha a mobilita procesov stimulácie a inhibície, fenomény vegetatívne-vaskulárnej dystónie, metabolické a trofické poruchy, afektívne poruchy. (10)

Terciárne polia analyzátorov označujú blok pre prijímanie, spracovanie a ukladanie informácií pochádzajúcich z vonkajšieho a vnútorného prostredia. Morfofunkčná úzkosť týchto oblastí vedie k nedostatku modálne špecifických funkcií, medzi ktoré patrí prax, gnóza, reč, vizuálna a sluchová pamäť.

Usporiadania čelnej oblasti súvisia s programovacou, regulačnou a riadiacou jednotkou. Spolu s terciárnymi zónami analyzátorov vykonávajú komplexné integračné aktivity mozgu - organizujú spoločnú účasť rôznych funkčných subsystémov mozgu na budovaní a implementácii najzložitejších mentálnych operácií, kognitívnych aktivít a vedomého správania. Nezrelosť týchto funkcií vedie k vzniku mentálneho infantilizmu u detí, neformovaných svojvoľných foriem duševnej činnosti, k porušeniu interanalyzerových kortikortikálnych a kortikálno-subkortikálnych spojení.

Štrukturálna a funkčná analýza ukazuje, že ak je možné CRA primárne porušiť ako samostatnú z vyššie uvedených štruktúr a ich hlavné funkcie v rôznych kombináciách. Hĺbka poškodenia a (alebo) stupeň nezrelosti môžu byť rôzne. To je to, čo určuje rôzne mentálne prejavy, ktoré sa vyskytujú u detí s CRA. Rôzne druhotné stratifikácie ďalej posilňujú vnútroskupinové rozptyľovanie v rámci tejto kategórie.

Príčiny mentálnej retardácie.

Príčiny mentálnej retardácie sú rôzne. Rizikové faktory pre dieťa CRA   možno rozdeliť na hlavné skupiny: biologické a sociálne.

Z biologických faktorov sa rozlišujú dve skupiny: biomedicínska a dedičná.

Lekárske a biologické príčiny zahŕňajú skoré organické lézie centrálneho nervového systému. Väčšina detí má v anamnéze zhoršenie perinatálneho obdobia, ktoré je primárne spojené s nepriaznivým priebehom tehotenstva a pôrodu.

Podľa neurológov sa v druhej polovici tehotenstva a prvých 20 týždňov po pôrode vytvára aktívny rast a dozrievanie ľudského mozgu. Rovnaké obdobie je kritické, pretože štruktúry centrálneho nervového systému sú najcitlivejšie na patogénne vplyvy, spomaľujú rast a bránia aktívnemu rozvoju mozgu.

Rizikové faktory pre prenatálnu patológiu zahŕňajú:

Starší alebo veľmi mladý vek matky,

Zaťaženie matky chronickej somatickej alebo pôrodníckej patológie pred alebo počas tehotenstva.

To všetko sa môže prejaviť nízkou pôrodnou hmotnosťou dieťaťa, syndrómami zvýšenej neuro-reflexnej vzrušivosti, poruchami spánku a bdelosti, zvýšeným svalovým tónom v prvých týždňoch života.

Často môže byť ZDR spôsobená infekčnými chorobami v detstve, traumatickým poranením mozgu, závažnými somatickými ochoreniami.

Mnohí autori vytyčujú dedičné faktory CRA, medzi ktoré patrí vrodená a vrátane dedičnej podradenosti centrálneho nervového systému dieťaťa. Často sa pozoruje u detí s oneskoreným mozgovo-organickým génom, s minimálnou dysfunkciou mozgu. Napríklad podľa lekárov 37% pacientov s diagnózou MMD má bratov a sestry, bratrancov a rodičov s príznakmi MMD. Okrem toho 30% detí s poruchami pohybového aparátu a 70% detí s poruchami reči má príbuzných s podobnými poruchami v ženskej alebo mužskej línii.

Literatúra zdôrazňuje prevahu chlapcov medzi pacientmi s CRA, čo možno vysvetliť niekoľkými dôvodmi:

Vyššia zraniteľnosť mužského plodu voči patologickým účinkom počas tehotenstva a pôrodu;

Relatívne menší stupeň funkčnej interhemispherickej asymetrie u dievčat v porovnaní s chlapcami, čo vedie k väčšej rezerve kompenzačných schopností v porážke mozgových systémov, ktoré poskytujú vyššiu duševnú aktivitu.

Najčastejšie v literatúre sú náznaky nasledujúcich nepriaznivých psychosociálnych stavov, ktoré zhoršujú mentálnu retardáciu u detí. Toto je:

Nežiaduce tehotenstvo;

Slobodná matka alebo jedno rodičovstvo;

Časté konflikty a nekonzistentné prístupy k vzdelávaniu;

Prítomnosť trestného prostredia;

Nízka úroveň vzdelania rodičov;

Žiť v podmienkach nedostatočnej materiálnej bezpečnosti a nepriaznivého života;

Faktory veľkého mesta: hluk, dlhá cesta do práce a domov, nepriaznivé environmentálne faktory.

Vlastnosti a typy rodinnej výchovy;

Včasná mentálna a sociálna deprivácia dieťaťa;

Predĺžené stresové situácie, v ktorých sa dieťa nachádza, atď.

Kombinácia biologických a sociálnych faktorov zároveň zohráva dôležitú úlohu pri rozvoji CRA. Nepriaznivé sociálne prostredie (intra- a intra-family) napríklad provokuje a zhoršuje vplyv reziduálnych organických a dedičných faktorov na intelektuálny a emocionálny vývoj dieťaťa.

Ukazovatele frekvencie mentálnej retardácie u detí sú heterogénne. Napríklad podľa údajov Ministerstva školstva Ruska (1997) patrí medzi prvorodičov viac ako 60% do rizikovej kategórie školskej, somatickej a psychofyzickej disadaptácie. Z nich asi 35% tvoria tí, ktorí už sú mladších skupín   V materskej škole boli objavené zjavné poruchy neuropsychickej sféry.

Počet žiakov základných škôl, ktorí sa nedokážu vyrovnať s požiadavkami štandardných školských osnov, sa za posledných 20 rokov zvýšil 2-2,5-krát a dosiahol 30% alebo viac. Podľa zdravotných štatistík je zhoršenie zdravotného stavu študentov počas 10 rokov štúdia (v roku 1994 len 15% detí v školskom veku uznaných za zdravé) jedným z dôvodov ich ťažkostí pri prispôsobovaní sa školskému zaťaženiu. Intenzívny spôsob života v škole vedie k prudkému zhoršeniu somatického a neuropsychiatrického zdravia oslabeného dieťaťa.

Prevalencia mentálnej retardácie sa podľa lekárov pohybuje od 2 do 20% v populácii, podľa niektorých údajov dosahuje 47%.

Táto zmena je spôsobená predovšetkým nedostatkom jednotných metodických prístupov k formulácii diagnózy CRA. Zavedením komplexného medicínsko-psychologického systému na diagnostikovanie ZPR je miera prevalencie u detskej populácie obmedzená na 3-5%. (5; 6)

Klinické a psychologické charakteristiky detí s mentálnou retardáciou.

Klinické charakteristiky mentálnej retardácie.

V klinickej a psychologicko-pedagogickej literatúre prezentuje niekoľko klasifikácií CRA.

Vynikajúci detský psychiater G. E. Sukharev, ktorý študuje deti trpiace pretrvávajúcim zlyhaním školy, zdôraznil, že porušenia, ktoré sú v nich diagnostikované, sa musia odlišovať od miernych foriem mentálnej retardácie. Okrem toho, ako poznamenal autor, mentálna retardácia by nemala byť identifikovaná s mentálnou retardáciou. Duševná retardácia je trvalejší intelektuálny nedostatok, zatiaľ čo mentálna retardácia je reverzibilný stav. Na základe etiologického kritéria, to znamená príčiny vzniku CRA, G. E. Sukhareva vybral tieto formy:

intelektuálna nedostatočnosť v dôsledku nepriaznivých environmentálnych podmienok, výchovy alebo patológie správania;

intelektuálne poruchy v dlhodobých astenických stavoch spôsobených somatickými ochoreniami;

intelektuálne poruchy v rôznych formách infantilizmu;

sekundárne intelektuálne zlyhanie spôsobené poruchami sluchu, videnia, reči, čítania a písania;

5) funkčne dynamické intelektuálne poruchy u detí vo zvyškovom štádiu av dlhodobom horizonte infekcií a poranení centrálneho nervového systému. (25)

Výskumy M. Pevznera a T. A. Vlasovej umožnili rozlišovať dve hlavné formy mentálnej retardácie

mentálna retardácia spôsobená mentálnym a psychofyzickým infantilizmom (nekomplikovaná a komplikovaná zaostalosťou kognitívnej činnosti a reči, kde je hlavné miesto obsadené nedostatočným rozvojom emocionálne-volenciálnej sféry)

mentálna retardácia v dôsledku predĺžených asténnych a cerebrastenických stavov. (18)

VV Kovalev identifikuje štyri hlavné formy CRA. (5)

dysontogenetická forma ZDR, pri ktorej je zlyhanie spôsobené mechanizmami oneskoreného alebo skresleného duševného vývoja dieťaťa;

encefalopatickú formu DSS, ktorá je založená na organickom poškodení mozgových mechanizmov v skorých štádiách ontogenézy;

CRA v dôsledku nedostatočného rozvoja analyzátorov (slepota, hluchota, zaostalosť reči, atď.) V dôsledku pôsobenia mechanizmu zmyslovej deprivácie;

CRA, spôsobené poruchami vo výchove a informačnej nedostatočnosti od raného detstva (pedagogické zanedbávanie).

Tabuľka. Klasifikácia foriem hraničných foriem intelektuálneho zlyhania podľa V.V. Kovalev

Klasifikácia V.V. Kovalev má veľký význam v diagnostike detí a dospievajúcich s CRA. Treba mať na pamäti, že autor považuje problém mentálnej retardácie nie za nezávislú nozologickú skupinu, ale za syndróm rôznych foriem diontogenézy (detská mozgová obrna, porucha reči atď.).

Najviac informatívny pre psychológov a učiteľov je klasifikácia K.S. Lebedinsky. Na základe komplexného klinického, psychologického a pedagogického štúdia nedostatočne rozvinutých študentov stredných škôl   Autor vyvinul klinickú systematiku mentálnej retardácie.

Rovnako ako klasifikácia V.V. Kovaleva, klasifikácia C.S. Lebedinskaya je založený na etiologickom princípe a obsahuje štyri hlavné možnosti mentálnej retardácie: (6)

Oneskorený duševný vývoj ústavného pôvodu;

Oneskorený duševný vývoj somatogénneho pôvodu;

Oneskorený duševný vývoj psychogénneho pôvodu;

Oneskorený mentálny vývoj mozgovo-organického genézu.

Každý z týchto typov CRA má svoju vlastnú klinickú a psychologickú štruktúru, svoje vlastné charakteristiky emocionálnej nezrelosti a kognitívnych porúch a je často komplikovaný množstvom bolestivých symptómov - somatických, encefalopatických, neurologických. V mnohých prípadoch tieto bolestivé príznaky nemožno považovať len za komplikujúce, pretože zohrávajú významnú patogenetickú úlohu pri tvorbe samotnej CRA.

Prezentované klinické typy najodolnejších foriem CRA sa od seba líšia najmä osobitnou štruktúrou a charakterom pomeru dvoch hlavných zložiek tejto vývojovej anomálie: štruktúry infantilizmu a zvláštností vývoja mentálnych funkcií.

Klinické a psychologické charakteristiky detí s mentálnou retardáciou

Oneskorený duševný vývoj ústavného pôvodu

Oneskorenie mentálneho vývoja ústavného pôvodu je diagnostikované u detí s prejavmi mentálneho a psychofyzického infantilizmu. V psychologickej literatúre sa vzťahuje na zaostalosť vývoja, ktorá sa prejavuje zachovaním fyzickej štruktúry alebo charakterových vlastností v detstve v dospelosti.

Prevalencia mentálneho infantilizmu je podľa niektorých autorov 1,6% u detskej populácie.

Jeho príčiny sú najčastejšie relatívne ľahké mozgové lézie: infekčné, toxické a iné, vrátane poranení a fetálnej asfyxie.

V klinickej praxi existujú dve formy mentálneho infantilizmu: jednoduché a komplikované. V ďalších štúdiách boli identifikované štyri jeho hlavné varianty: harmonický (jednoduchý), disharmonický, organický a psychogénny infantilizmus.

Harmonický (jednoduchý) infantilizmus sa prejavuje v jednotnom oneskorení v tempe fyzického a mentálneho vývoja osobnosti, vyjadreného v nezrelosti emocionálne-voliteľnej sféry, ovplyvňujúcej správanie dieťaťa a jeho sociálnu adaptáciu. Názov „harmonický infantilizmus“ navrhol G. Ye Sukhareva. (25; 26)

Jeho klinický obraz sa vyznačuje nezrelosťou, "detstvom" v somatickom a mentálnom vzhľade. Pokiaľ ide o rast a fyzický vývoj, deti zaostávajú za svojimi rovesníkmi o 1,5–2 roky, vyznačujú sa živými výrazmi tváre, výraznými gestami a rýchlymi impulzívnymi pohybmi. Do popredia sa dostáva neporovnateľnosť v hre a rýchla únava pri vykonávaní praktických úloh. Najmä rýchlo sa nudia monotónnymi úlohami, ktoré si vyžadujú dlhú dobu sústredenú pozornosť (kreslenie, počítanie, čítanie, písanie). S plnohodnotným intelektom nie je dostatok vyjadrených záujmov v písaní, čítaní, počítaní.

Deti sa vyznačujú slabou duševnou schopnosťou, zvýšenou imitáciou, nápadnosťou. Zároveň dieťa vo veku 6-7 rokov chápe a reguluje svoje správanie celkom dobre, v závislosti od potreby vykonávať túto alebo túto prácu.

Deti s detskými behaviorálnymi vlastnosťami sú nezávislé a nekritické voči svojmu správaniu. Na hodinách sa „vypnú“ a úlohy nevykonávajú. Môžu plakať nad maličkosťami, ale rýchlo sa upokojia, keď sa obrátia na hru alebo na niečo, čo im dáva radosť. Radi im fantazírujú, nahrádzajú a odpudzujú nepríjemné životné situácie vlastnými fikciami.

Disharmonický infantilizmus môže byť spojený s endokrinnými ochoreniami. Takže s nedostatočnou produkciou hormónu nadobličiek a hormónov pohlavných žliaz vo veku 12-13 rokov môže dôjsť k oneskoreniu v puberte u chlapcov aj dievčat. Zároveň sa vytvárajú zvláštne črty psychiky teenagera, ktoré sú charakteristické pre tzv. Hypogenitálny infantilizmus. Častejšie sa nezvyčajné znaky prejavujú u chlapcov. Tínedžeri sú pomalí, rýchlo unavení, výkon je veľmi nerovnomerný - ráno vyšší. Je zistená strata pamäte. Pozornosť sa rýchlo rozptýli, takže študent urobí veľa chýb. Záujmy adolescentov s hypogenitálnou formou infantilizmu sú zvláštne: napríklad chlapci sa viac zaujímajú o pokojné aktivity. Motorické zručnosti a zručnosti nie sú dostatočne vyvinuté, sú neohrabané, pomalé a ťažkopádne. Tieto deti s dobrou inteligenciou sa vyznačujú veľkou erudíciou, ale nemôžu vždy používať svoje vedomosti v triede, pretože sú veľmi absentujúce a nepozorné. Je náchylný k neplodnému uvažovaniu o akejkoľvek téme. Veľmi chúlostivé, bolestne zažívajúce svoje zlyhania v štúdiu a ťažkosti pri komunikácii so svojimi rovesníkmi. Cítim sa lepšie v spoločnosti dospelých, kde sú známi ako učenci. Známky hypogenitálneho infantilizmu vo vzhľade teenagera nie sú vysoké, plné, „tvárou v tvare mesiaca“, piskotavý hlas.

K endokrinným formám infantilizmu patrí aj nitu hypofýzy (trpaslík). U takýchto detí existuje kombinácia znakov nezrelej detskej psychiky s vlastnosťami staromódnosti, pedantstva, záľubou v zdôvodňovaní a poučovaní. Zlyhanie školy je často výsledkom slabého voličného úsilia, pomalosti, poruchy pozornosti a logickej pamäte. Dieťa sa nemôže dlhodobo sústrediť, rozptyľovať, čo často vedie k chybám v úlohách. Pomaly sa učí nový materiálale keď to zvládol, funguje dobre s pravidlami, multiplikačná tabuľka, číta dostatočným tempom, má dobrú mechanickú pamäť. Deti trpiace nitu hypofýzy, vykazujú určitý nedostatok nezávislosti, vyžadujú starostlivosť o svojich starších. Niekedy majú tieto deti nežiaduce reakcie: pretrvávajúce zníženie nálady, poruchy spánku, obmedzenie komunikácie s rovesníkmi, pokles akademického výkonu, odmietnutie navštevovať školu. Ak tento stav neprechádza krátkym časom, je potrebné kontaktovať psychoneurológa.

Neuropatický variant komplikovaného infantilizmu je charakterizovaný prítomnosťou slabých mentálnych znakov. Typicky sú tieto deti veľmi plaché, strašné, závislé, príliš pripútané k matke, ťažko prispôsobiteľné vo vzdelávacích inštitúciách pre deti. Takéto deti od narodenia zaspávajú s veľkými ťažkosťami, majú nepokojný spánok. Nesmírne, plachý v prírode, je ťažké si zvyknúť na detský tím. V triede sú veľmi pasívne, neodpovedajte na otázky s outsidermi. V ich intelektuálne schopnosti   niekedy sú pred svojimi rovesníkmi, ale nie sú schopní preukázať svoje vedomosti - v odpovediach existuje neistota, ktorá zhoršuje vnímanie ich skutočného vedomia učiteľom. Tieto deti majú často strach z ústnej odpovede. Ich výkon sa rýchlo vyčerpáva. Infantilizmus sa tiež prejavuje v úplnej praktickej nevhodnosti. Motilita je poznačená uhlom a pomalosťou.

Na pozadí týchto mentálnych funkcií môžu vzniknúť takzvané školské neurózy. Dieťa s veľkou neochotou chodiť do školy. Každá fyzická choroba je vítaná s radosťou, pretože je možné zostať doma. Nie je to lenivosť, ale strach z odlúčenia od známeho prostredia matky. Náročnosť prispôsobenia sa školám vedie k zníženiu stráviteľnosti vzdelávacieho materiálu a zhoršuje sa aj pozornosť. Dieťa sa stáva letargickým a rozptýleným.

Psychogénny infantilizmus, ako špeciálny variant infantilizmu, je nedostatočne študovaný v domácej psychiatrii a psychológii. Táto možnosť sa považuje za vyjadrenie anomálnej formácie osobnosti v podmienkach nesprávneho vzdelávania. (5) Zvyčajne sa to deje v rodinách, kde sa o jedno dieťa stará niekoľko dospelých. To často bráni dieťaťu rozvíjať autonómiu, vôľu, schopnosť a potom túžbu prekonať najmenšie problémy.

Normálne duševného rozvoja   takéto dieťa sa učí nerovnomerne, pretože nie je zvyknutý pracovať, nechce si nezávisle vykonávať a overovať úlohy.

Adaptácia v kolektíve tejto kategórie detí je ťažká, pretože takéto charakterové črty ako egoizmus, opozícia voči samotnej triede, ktorá vedie nielen ku konfliktným situáciám, ale aj k rozvoju neurotického stavu u dieťaťa.

Osobitne treba spomenúť deti s tzv. Mikro-sociálnym zanedbávaním. Tieto deti majú nedostatočnú úroveň rozvoja zručností, schopností a vedomostí na pozadí plnohodnotného nervového systému z dôvodu dlhodobého pobytu v podmienkach nedostatku informácií nielen intelektuálnych, ale aj veľmi často emocionálnych. Nepriaznivé podmienky výchovy (v prípade chronického alkoholizmu rodičov, v podmienkach zanedbávania atď.) Spôsobujú pomalú tvorbu komunikačno-kognitívnej aktivity detí v ranom veku. LS Vygotsky opakovane zdôrazňoval, že je určený proces formovania detskej psychiky sociálnej situácie   rozvoj, ktorý sa vzťahuje na vzťah medzi dieťaťom a okolitou sociálnou realitou. (2; 3) V nefunkčných rodinách má dieťa nedostatok komunikácie. Tento problém vzniká so všetkou ostrosťou v školskom veku v dôsledku školskej adaptácie. S neporušenou inteligenciou tieto deti nemôžu samostatne organizovať svoje aktivity: majú problémy s plánovaním a izoláciou svojich fáz a adekvátne hodnotenie výsledkov im nie je k dispozícii. Je tu výrazné zhoršenie pozornosti, impulzívnosť, nezáujem o zlepšenie ich výkonnosti. Obzvlášť náročné sú úlohy, keď je potrebné vykonať ich podľa verbálnych pokynov. Na jednej strane pociťujú zvýšenú únavu a na druhej strane sú veľmi podráždení, náchylní k afektívnym výbuchom a konfliktom.

S primeraným vzdelaním sú deti s detským vzdelaním schopné získať stredoškolské alebo neúplné stredné vzdelanie, majú prístup k odbornému vzdelávaniu, strednému špeciálnemu a dokonca aj vyššiemu vzdelávaniu. Zároveň, ak sú nepriaznivé environmentálne faktory, je možná negatívna dynamika, najmä pri komplikovanom infantilizme, ktorý sa môže prejaviť v mentálnom a sociálnom nesprávnom nastavení detí a adolescentov.

Ak teda hodnotíme dynamiku mentálneho vývoja detí s infantilizmom všeobecne, potom je to hlavne priaznivé. Ako ukazuje skúsenosť, prejav výraznej osobnej emocionálnej nezrelosti sa s vekom znižuje.

Oneskorený mentálny vývoj somatogénneho pôvodu

Príčiny tohto typu mentálnej retardácie sú rôzne chronické ochorenia, infekcie, detské neurózy, vrodené a získané malformácie somatického systému. V tejto forme CRA u detí môže byť prítomný pretrvávajúci astenický prejav, ktorý znižuje nielen fyzický stav, ale aj psychologickú rovnováhu dieťaťa. Deti majú strach, plachosť, nedostatok sebavedomia. Deti v tejto kategórii CW neoznamujú veľa so svojimi rovesníkmi kvôli poručníkom rodičov, ktorí sa snažia chrániť svoje deti pred zbytočnými, podľa ich názoru, komunikácia, preto sa znižuje prah medziľudských vzťahov. S týmto typom CRA potrebujú deti liečbu v špeciálnych sanatóriách. Ďalší rozvoj a odborná príprava týchto detí závisí od ich zdravotného stavu.

Oneskorený duševný vývoj psychogénneho pôvodu

Jeho vzhľad je spôsobený nepriaznivými podmienkami výchovy a vzdelávania, ktoré bránia správnemu formovaniu osobnosti dieťaťa. Hovoríme o tzv. Spoločenskej genéze, keď sa objavujú nepriaznivé podmienky sociálneho prostredia veľmi skoro, majú dlhodobý účinok, traumatizujú psychiku dieťaťa, sprevádzanú psychosomatickými poruchami, vegetatívnymi poruchami. KS Lebedinskaya zdôrazňuje, že tento typ mentálnej retardácie by sa mal odlíšiť od pedagogického zanedbávania, ktoré je vo veľkej miere spôsobené nedostatkami v procese učenia dieťaťa. materská škola   alebo školy. (6)

Vývoj osobnosti dieťaťa s oneskoreným mentálnym vývojom psychogénneho pôvodu prebieha podľa troch hlavných možností.

Prvá možnosť je mentálna nestabilita, ktorá vzniká v dôsledku hypo. Dieťa je vychované v podmienkach zanedbávania. Nevýhody výchovy sa prejavujú absenciou zmyslu pre povinnosť, zodpovednosťou, primeranými formami spoločenského správania, keď sa napríklad v ťažkých situáciách nedokáže vyrovnať s vplyvom. Rodina ako celok nestimuluje duševný vývoj dieťaťa a nepodporuje jeho kognitívne záujmy. Na pozadí nedostatočných vedomostí a chápania okolitej reality, ktorá bráni vstrebávaniu vedomostí školy, tieto deti prejavujú znaky patologickej nezrelosti emocionálnych a volálnych sfér: afektívna labilita, impulzívnosť a zvýšená podnetnosť.

Druhou možnosťou, v ktorej sa prejavuje hyper-starostlivosť, je hýčkavé vzdelávanie, keď dieťa nevzbudzuje črty nezávislosti, iniciatívy, zodpovednosti a dobrej viery. Často sa to deje s neskoro narodenými deťmi. Na pozadí psychogénneho infantilizmu sa okrem neschopnosti dobrovoľného úsilia, egocentrizmu, neochoty systematicky pracovať, stávajú charakteristickými vlastnosťami dieťaťa stále ustavičná pomoc, túžba byť vždy opatrená.

Tretia možnosť je neudržateľný rodičovský štýl s prvkami emocionálneho a fyzického násilia v rodine. Jeho výskyt je vyvolaný samotnými rodičmi, ktorí sú voči dieťaťu urážliví a krutí. Jeden alebo obaja rodičia môžu byť despotickí, agresívni voči vlastnému synovi alebo dcére. Na pozadí takýchto vnútropodnikových vzťahov sa postupne formujú patologické osobnostné črty dieťaťa s mentálnou retardáciou: plachosť, strach, úzkosť, nerozhodnosť, nedostatok autonómie, nedostatok iniciatívy, klamnosť, vynaliezavosť a často necitlivosť na smútok druhého, čo vedie k významným problémom socializácie.

Oneskorený mentálny vývoj mozgovej organickej genézy. Jadrom tejto odchýlky je posledný typ mentálnej retardácie medzi uvažovanými. Najčastejšie sa vyskytuje u detí a zároveň spôsobuje najvýraznejšie poruchy u detí v ich emocionálnej a kognitívnej aktivite všeobecne.

V tomto type sa kombinujú príznaky nezrelosti nervového systému dieťaťa a príznaky čiastočného poškodenia mnohých mentálnych funkcií. Rozlišuje dve hlavné klinické a psychologické varianty mentálnej retardácie mozgovo-organického genézu.

V prvom variante prevláda nezrelosť emocionálnej sféry organického infantilizmu. Ak sú zaznamenané encefalopatické symptómy, sú reprezentované nekoordinovanými poruchami mozgových porúch a neuróz. Vyššie mentálne funkcie nie sú zároveň dostatočne formované, vyčerpateľné a nemajú dostatočnú kontrolu nad svojvoľnou činnosťou.

V druhom variante prevládajú symptómy poškodenia: „pretrvávajú encefalopatické poruchy, čiastočné poruchy kortikálnych funkcií a závažné neurodynamické poruchy (inertnosť, sklon k pretrvávaniu). Regulácia psychickej aktivity dieťaťa je porušená nielen v oblasti kontroly, ale aj v oblasti programovania kognitívnych činností. To vedie k nízkej úrovni ovládania všetkých typov svojvoľných činností. Dieťa je oneskorené tvorbou subjektovo-manipulačných, rečových, herných, produktívnych a vzdelávacích aktivít.

Predikcia mentálnej retardácie mozgovo-organickej genézy vo veľkej miere závisí od stavu vyšších kortikálnych funkcií a typu vekovej dynamiky jej vývoja. Podľa I.F. Markovskaya, s prevahou všeobecných neurodynamických porúch, je prognóza celkom priaznivá. (11) V kombinácii s výrazným nedostatkom jednotlivých kortikálnych funkcií je potrebná masívna psychologická a pedagogická korekcia vykonaná v špecializovanej materskej škole. Primárne perzistentné a rozsiahle poruchy programovania, kontroly a iniciácie ľubovoľných typov psychickej aktivity vyžadujú ich oddelenie od mentálnej retardácie a iných závažných duševných porúch.

Diferenciálna diagnostika mentálnej retardácie a podobných stavov

Problémy diferenciálnej diagnózy mentálnej retardácie a podmienok, ktoré sú s ňou podobné, boli študované mnohými domácimi vedcami (M. Pevzner, G.E. Sukhareva, I.A. Yurkova, V.I. Lubovsky, S.D. Zabramnaya, E.M. Mastyukova, G. B. Shaumarov, O. Monkyavichene, K. Nováková a ďalší).

V počiatočných štádiách vývoja dieťaťa je ťažkosti rozlišovať medzi prípadmi hrubého zaostávania reči, motorickej alalie, oligofrénie, mutizmu a oneskorenia. vývoj reči.

Je obzvlášť dôležité rozlišovať medzi mentálnou retardáciou a mentálnou retardáciou mozgovo-organického genézu, pretože deti majú v každom prípade nedostatky v kognitívnej aktivite všeobecne a výrazný nedostatok charakteru modálnych špecifických funkcií.

Pozrime sa na hlavné charakteristické znaky, ktoré sú dôležité na rozlíšenie mentálnej retardácie a mentálnej retardácie.

1. Pre porušenie kognitívnej aktivity v prípade mentálnej retardácie je charakteristický parciálny a mozaikový vývoj všetkých zložiek psychickej aktivity dieťaťa. S mentálnou retardáciou sa zaznamenáva súhrn a hierarchia porušovania psychickej aktivity dieťaťa. Mnohí autori používajú na definovanie mentálnej retardácie definíciu „difúzneho, difúzneho poškodenia“ mozgovej kôry.

2. V porovnaní s mentálne retardovanými deťmi majú deti s PZR omnoho vyšší potenciál na rozvoj kognitívnej aktivity a najmä vyššie formy myslenia - zovšeobecnenie, porovnanie, analýza, syntéza, rozptýlenie, abstrakcia. Je potrebné pripomenúť, že niektoré deti s CRA, podobne ako ich mentálne retardovaní rovesníci, považujú za ťažké nadviazať vzťahy medzi príčinami a dôsledkami a majú nedokonalé funkcie zovšeobecnenia.

3. Pre rozvoj všetkých foriem duševnej činnosti detí s CRA je charakteristická prudkosť jeho dynamiky. Počas mentálne retardovaných detí tento jav nebol experimentálne identifikovaný.

Na rozdiel od mentálnej retardácie, v ktorej trpia skutočné mentálne funkcie - zovšeobecňovanie, porovnávanie, analýza, syntéza - keď sa vyskytne mentálna retardácia, trpia predpoklady duševnej činnosti. Patria medzi ne také mentálne procesy, ako je pozornosť, vnímanie, rozsah obrazových reprezentácií, vizuálna motorická koordinácia, fonematický sluch a iné.

Pri skúmaní detí s CRA v podmienkach, ktoré sú pre nich pohodlné av procese cielenej výchovy a vzdelávania, sú deti schopné plodnej spolupráce s dospelým. Dobre im pomáhajú dospelí a dokonca aj pomoc pokročilejšieho partnera. Táto podpora je ešte efektívnejšia, ak sa ukáže, že je vo forme herných úloh a zameriava sa na nedobrovoľný záujem dieťaťa o vykonávané aktivity.

Hranie na prezentácii úloh zvyšuje produktivitu aktivít detí s CRA, zatiaľ čo pre mentálne retardovaných predškolákov to môže slúžiť ako dôvod na nedobrovoľné vykĺznutie dieťaťa z úlohy. Často sa to deje, ak je navrhovaná úloha na hranici schopností mentálne retardovaného dieťaťa.

Deti s CRA majú záujem o predmetovo-manipulačné a hracie aktivity. Herná aktivita detí s CRA, na rozdiel od mentálne retardovaných predškolákov, je emocionálnejšia. Motívy sú určené cieľmi aktivity, spôsoby, ako dosiahnuť cieľ, sú zvolené správne, ale obsah hry nie je rozšírený. Chýba jej vlastný dizajn, predstavivosť, schopnosť prezentovať situáciu psychicky. Na rozdiel od bežných detí v predškolskom veku sa deti s CRA nepohybujú špeciálneho vzdelávania   na úroveň hra na hrdinov, a "prilepené" na príbeh hry, Ich mentálne retardovaní rovesníci však zostávajú na úrovni predmetovej hry.

Pre deti s CRA je charakteristický vysoký jas emócií, čo im umožňuje sústrediť sa dlhšiu dobu na plnenie úloh, ktoré spôsobujú ich bezprostredný záujem. Čím viac sa dieťa o túto úlohu zaujíma, tým vyššie sú výsledky jej činnosti. Tento jav nie je pozorovaný u mentálne retardovaných detí. Emocionálna sféra mentálne retardovaných predškolákov nie je rozvinutá a príliš hravá prezentácia úloh (vrátane diagnostických vyšetrení), ako už bolo spomenuté, často odvádza pozornosť dieťaťa od riešenia samotnej úlohy a sťažuje dosiahnutie cieľa.

Väčšina detí predškolského veku v predškolskom veku, v rôznej miere, má vizuálnu aktivitu. U mentálne retardovaných predškolákov bez vizuálneho tréningu nevzniká vizuálna aktivita. Takéto dieťa sa zastaví na úrovni predpokladov predmetových obrazov, t. J. Na úrovni tvorby. V najlepšom prípade majú jednotlivé deti grafické známky - schematické obrazy domov, „hlavonožcov“ osoby, písmen, čísel náhodne roztrúsených po rovine listu papiera.

Vo somatickom vzhľade detí s CRA vo všeobecnosti neexistuje dysplasticita. Kým mentálne retardovaní predškoláci, je pozorovaný pomerne často.

V neurologickom stave detí s CRA nie sú zvyčajne pozorované hrubé organické prejavy, čo je typické pre mentálne retardované predškoláky. Súčasne možno pozorovať neurologickú mikrosymptomatiku u oneskorených detí: venózna sieť vyjadrená na spánkoch a nosnom mostíku, mierna asymetria inervácie tváre, hypotrofia určitých častí jazyka s odchýlkou \u200b\u200bdoprava alebo doľava, revitalizácia šľachových a periostálnych reflexov.

Patologická dedičná záťaž je typickejšia pre históriu mentálne retardovaných detí a prakticky nie je pozorovaná u detí s mentálnou retardáciou.

Samozrejme, nie sú to všetky charakteristické znaky, ktoré sa berú do úvahy pri rozlišovaní mentálnej retardácie a mentálnej retardácie. Nie všetky majú rovnaký význam. Znalosť týchto vyššie uvedených znakov zároveň umožňuje dostatočne jasne rozlišovať oba uvažované stavy.

Niekedy je potrebné rozlišovať mentálnu retardáciu a mierny stupeň organickej demencie. Keď CRA nie je taká neusporiadaná činnosť, osobný úpadok, hrubá nekritickosť a úplná strata funkcií, ktoré sú pozorované u detí s organickou demenciou, čo je diferenciálny symptóm.

Osobitnými ťažkosťami sú rozdiel medzi mentálnou retardáciou a ťažkými poruchami reči kortikálnej genézy (motorická a senzorická alalia, afázia v ranom detstve). Tieto ťažkosti sú spôsobené tým, že v obidvoch štátoch existujú podobné vonkajšie znaky a mala by byť identifikovaná primárna porucha - či už ide o poruchu reči alebo intelektuálnu poruchu. Je to ťažké, pretože reč a inteligencia patria do kognitívnej sféry ľudskej činnosti. Okrem toho sú neoddeliteľne spojené s ich rozvojom. Dokonca aj v dielach L. S. Vygotského, vzťahujúcich sa na vek 2,5-3 roky, sa hovorí, že počas tohto obdobia sa „prejav stáva zmysluplným a myslenie - reč“. (2; 3)

Ak teda patogénny faktor pôsobí v týchto termínoch, vždy ovplyvňuje obe vyššie uvedené oblasti kognitívnej aktivity dieťaťa. Ale v počiatočných štádiách vývoja dieťaťa môže primárna lézia oneskoriť alebo narušiť vývoj kognitívnej aktivity všeobecne.

Pre diferenciálnu diagnostiku je dôležité vedieť, že dieťa s motorickou alaliou má na rozdiel od dieťaťa s CRA extrémne nízku rečovú aktivitu. Keď sa s ním snaží nadviazať kontakt, často vykazuje negativitu. Okrem toho je potrebné pripomenúť, že s motorickou alaliou trpí predovšetkým zvuková výslovnosť a frázová reč a možnosti asimilácie noriem rodného jazyka sú pevne porušené. Komunikačné ťažkosti u dieťaťa sa čoraz viac zvyšujú, keďže činnosť reči vyžaduje čoraz viac automatizácie rečového procesu s vekom. (13)

Ťažkosti s diagnózou sú rozdiely medzi CRA a autizmom. Dieťa s autizmom v ranom detstve (RDA) spravidla porušilo všetky formy preverbálnej, neverbálnej a verbálnej komunikácie. Takéto dieťa sa líši od dieťaťa s CRA v neexpresívnej mimikry, nedostatku kontaktu s očami („oko-k-oko“) s rozhovorom, nadmernou plachosťou a strachom z novosti. Okrem toho, v akciách detí s RDA, je patologicky prilepené na stereotypné pohyby, odmietnutie konať s hračkami, neochota spolupracovať s dospelými a deťmi.

Záver. Mentálna retardácia (MAD) je jednou z najčastejších foriem duševných porúch. Je to porušenie normálneho tempa duševného vývoja. Pojem „oneskorenie“ zdôrazňuje dočasný charakter porušenia, to znamená, že úroveň psychofyzického vývoja ako celku nemusí zodpovedať veku pasu dieťaťa (1).

Kapitola II Psychologické charakteristiky detí s mentálnou retardáciou predškolského veku

Dôležitou vlastnosťou predškolských detí s mentálnou retardáciou je to, že čím skôr sa domnievame, tým menej sú mentálne procesy, tým menej diferencovaná je mentálna aktivita, v dôsledku čoho sa mnohé podobné prejavy vývojových oneskorení nachádzajú s takýmito príčinami nedostatkov ako mentálna retardácia. rozvoj, mierna mentálna retardácia, všeobecný nedostatočný rozvoj reči a niekedy hlboké pedagogické zanedbávanie (sociálna a kultúrna deprivácia ce). Pri prvých troch nedostatkoch je príčinou často zle vyslovené poškodenie a dysfunkcia mozgu. Na rozdiel od mentálnej retardácie je poškodenie čiastočné a oveľa menej výrazné.

So sociálno-kultúrnou depriváciou, ktorá je najvýraznejšia v sirotách, ktorí prežili celé detstvo v sirotinci a predškolskom sirotinci, je vývojové oneskorenie, dokonca aj v neprítomnosti organického poškodenia mozgu, spôsobené extrémne nedostatočnou vonkajšou stimuláciou dozrievajúceho mozgu. Rozvojová retardácia v dôsledku takýchto okolností je zvyčajne definovaná ako pedagogické zanedbávanie.

Kvantitatívna a kvalitatívna závažnosť tejto nevýhody môže byť odlišná, a preto môže byť vývojové zaostávanie mierne aj prejavujúce sa vo forme mentálnej retardácie (to znamená skôr perzistentné, aj keď dočasné, oneskorenie vo vytváraní všetkých najdôležitejších mentálnych funkcií). ,

Slabá závažnosť reziduálnej organickej alebo funkčnej nedostatočnosti (v porovnaní s mentálnou retardáciou) je živnou pôdou pre korekciu, najmä pri vytváraní podmienok, ktoré maximálne stimulujú vývoj. Čím skôr sa takéto podmienky vytvoria, tým úspešnejšie sa odstránia vývojové nedostatky, prekonajú sa oneskorenia.

Izolácia duševných vývojových oneskorení v predškolskom veku je pomerne náročná úloha vzhľadom na vývojové prejavy rôznych funkcií, ktoré sú podobné tým, ktoré sú pozorované v mentálnej retardácii a nerovnomernosti tempa mentálneho vývoja rôznych funkcií.

Môžete uviesť všeobecnú charakteristiku mentálnej retardácie:

Správanie týchto detí zodpovedá mladšiemu veku (menej aktívny, chýba iniciatíva, ich kognitívne záujmy sú nedostatočne vyjadrené, prejavuje sa v nekonečných otázkach normálneho rozvoja predškolákov);

Výrazne zaostávajú vo vývoji regulácie a samoregulácie správania, v dôsledku čoho sa nemôžu aspoň na pomerne dlhý čas sústrediť na jednu hodinu;

Ich vedúca činnosť (hra) ešte nie je dostatočne vytvorená;

Nedostatočný rozvoj emocionálne-voličnej sféry, ktorý sa prejavuje v primitívnosti emócií a ich nestabilite, je zaznamenaný: deti sa ľahko pohybujú od smiechu k slzám a naopak;

Omeškanie detí vo vývoji reči sa prejavuje v obmedzeniach slovnej zásoby, nedostatočnej formácii gramatickej štruktúry, prítomnosti mnohých z nich s nedostatkami v výslovnosti a akustickej diskriminácii, ako aj v nízkej rečovej aktivite.

vnímanie

Mnohí autori uvádzajú u detí s mentálnymi retardačnými ťažkosťami identifikáciu postavy z pozadia, ťažkosti pri rozlišovaní čísiel, ktoré sú blízke tvaru, a ak je to potrebné, izolujú detaily predmetného objektu, nedostatky vo vnímaní hĺbky priestoru, čo sťažuje deťom určenie vzdialenosti objektov a všeobecne vizuálnych priestorových nedostatkov. orientácie. Osobitné ťažkosti sa nachádzajú vo vnímaní umiestnenia jednotlivých prvkov v komplexných obrazoch. Existujú ťažkosti pri identifikácii vizuálne vnímaných skutočných objektov a obrazov spojených s týmito nedostatkami. Neskôr, keď sa začína učiť čítať, vnemové nedostatky sa prejavujú v miešaní písmen a ich prvkov, ktoré sú v obryse blízke.

Popísané percepčné deficity nie sú spojené s primárnymi senzorickými poruchami, ale objavujú sa na úrovni komplexných zmyslovo-percepčných funkcií, t. sú dôsledkom nedostatočnej tvorby analyticko-syntetickej aktivity vo vizuálnom systéme, a to najmä v tých prípadoch, keď sa do vizuálneho vnímania zapájajú iné analyzátory, najskôr všetky motorové analyzátory. Preto je najvýznamnejšie oneskorenie pozorované u predškolákov s mentálnou retardáciou v priestorovom vnímaní, ktorá je založená na integrácii vizuálnych a motorických vnemov.

Ešte väčšie oneskorenie sa pozoruje pri vytváraní vizuálnej a sluchovej integrácie, ktorá má mimoriadny význam vo vyučovacej gramotnosti. Vo vnímaní jednoduchých sluchových vplyvov nie sú žiadne ťažkosti. Existujú určité ťažkosti pri rozlišovaní zvukov reči (čo poukazuje na nevýhody) sluchové sluch), najjasnejšie povedané v ťažkých podmienkach: s rýchlou výslovnosťou slov, v polysyllabických a príbuzných slovách. Deti majú problém rozlíšiť zvuky jedným slovom. Tieto ťažkosti, odrážajúce neadekvátnosť analyticko-syntetickej aktivity v analyzátore zvuku, sa nachádzajú vo výučbe detí na čítanie a písanie.

Oneskorenie vo vývoji hmatového vnímania je oveľa výraznejšie. Zistené ťažkosti sú spojené nielen s neprimeranosťou medzilahlých spojení, t. s komplexnou povahou hmatového vnímania, ale aj s nedostatočným rozvojom dotykovej a motorovej citlivosti samostatne. Oneskorenie vo vývoji motorických vnemov sa prejavuje nepresnosťou a disproporciou pohybov, zanechávajúc dojem motorického nepohodlia detí, ako aj ťažkostí s reprodukciou, napr. počas veku   nedostatok vnímania je prekonaný, s tým všetkým, tým rýchlejšie, tým viac si je vedomý. Oneskorenie vo vývoji vizuálneho vnímania a sluchového postihnutia je prekonané rýchlejšie. Taktilné vnímanie sa vyvíja pomalšie.

Príčiny porúch vnímania:

Nízka rýchlosť prijímania a spracovania informácií (obmedzenie tejto rýchlosti v rôznych stupňoch, so všetkými nedostatkami vývoja a je všeobecný vzor   abnormálny vývoj).

Neformované percepčné akcie, t. tie premeny zmyslových informácií (spojenie jej jednotlivých prvkov, ich porovnanie, atď.), ktoré vedú k vytvoreniu holistického obrazu objektu.

Nedostatok formácie u detí predškolského veku s oneskoreným mentálnym rozvojom orientačnej aktivity (nevedia, ako sa pozerať na to, na čo je ich pohľad nasmerovaný a počúvať, čo znie v súčasnosti, či je to reč alebo iné zvuky).

Nevýhody motorického vývoja u detí predškolského veku opísanej kategórie sa nachádzajú na rôznych úrovniach nervovej a neuropsychickej organizácie. Výsledkom funkčnej neprimeranosti, prejavom slabo vyslovenej reziduálnej organickej hmoty, je motorická nepríjemnosť všetkých detí a nedostatočná koordinácia, ktorá sa prejavuje aj v takých automatizovaných pohyboch, ako je chôdza a beh. Okrem zlej koordinácie pohybov má mnoho detí hyperkinézu - nadmernú motorickú aktivitu vo forme nedostatočnej, nadmernej sily alebo amplitúdy pohybov. Niektoré deti majú choreiformné pohyby (svalové zášklby). V niektorých prípadoch, ale oveľa menej často, je naopak motorická aktivita významne znížená v porovnaní s normálnou hladinou.

V najväčšom rozsahu sa oneskorenie vo vývoji motorickej sféry prejavuje v oblasti psychomotorickej činnosti - svojvoľné vedomé pohyby zamerané na dosiahnutie konkrétneho cieľa. Defekty v koordinácii pohybov, v ktorých sú zapojené svalové skupiny oboch polovíc tela, môžu byť do značnej miery spojené s oneskorením v lateralizácii funkcií, t. pri zvýrazňovaní hlavnej hemisféry mozgu. Ukázalo sa, že neúplnosť lateralizácie je zaznamenaná u mnohých mladších študentov s mentálnou retardáciou.

Nevýhody motorických zručností nepriaznivo ovplyvňujú vývoj grafickej činnosti detí, prejavujúc sa v ťažkostiach kreslenia jednoduchých čiar, vytvárania jemných detailov kresby a neskôr v ťažkostiach zvládnutia listu. To všetko hovorí o potrebe špeciálnych tried pre rozvoj motorických schopností týchto detí v predškolskom veku.

Nevýhody pozornosti ako zamerania aktivity subjektu na akýkoľvek objekt sú zaznamenané všetkými výskumníkmi ako charakteristický znak mentálnej retardácie. Tak či onak, sú prítomné u detí patriacich do rôznych klinických foriem mentálnej retardácie. Prejavy nedostatku pozornosti u predškolákov s mentálnou retardáciou sú už zistené pri pozorovaní zvláštností ich vnímania okolitých objektov a javov. Deti sa zameriavajú zle na jeden objekt, ich pozornosť je nestabilná. Táto nestabilita sa prejavuje v akejkoľvek inej činnosti, ktorú deti robia.

Nedostatok pozornosti detí s mentálnou retardáciou je vo veľkej miere spojený s nízkou výkonnosťou, zvýšeným vyčerpaním, ktoré je charakteristické najmä pre deti s organickou nedostatočnosťou centrálneho nervového systému.

Odchýlky vo vývoji pamäti sú charakteristické oneskorením mentálneho vývoja ako špecifického typu diontogenézy. Charakteristickým znakom nedostatku pamäte v ESR je, že len niektoré z jeho druhov môžu trpieť, zatiaľ čo iné sú bezpečné.

S cielenou nápravnou prácou, najmä pri formovaní špeciálnych metód zapamätania, rozvoji kognitívnej činnosti a samoregulácii, je možné výrazné zlepšenie aktivity v oblasti mentálnej retardácie.

premýšľanie

Jednou z psychologických charakteristík detí s CRA je, že majú zaostávanie vo vývoji všetkých foriem myslenia. Toto oneskorenie sa nachádza v najväčšej miere pri riešení problémov spojených s používaním verbálno-logického myslenia. Najmenej živo za nimi stojí rozvoj vizuálne efektívneho myslenia. Zapojili sa deti s mentálnou retardáciou špeciálnych škôlah alebo špeciálne triedy, do štvrtej triedy začnú riešiť úlohy vizuálne efektívnej povahy na úrovni svojich normálne sa rozvíjajúcich rovesníkov. Pokiaľ ide o úlohy súvisiace s používaním verbálne-logického myslenia, riešia ich deti tejto skupiny na oveľa nižšej úrovni. Takéto výrazné oneskorenie vo vývoji procesov myslenia silne svedčí o potrebe vykonávať špeciálne pedagogickú prácu   s cieľom formovať intelektuálnu činnosť detí, rozvíjať mentálne zručnosti a stimulovať intelektuálnu aktivitu.

Vývoj reči

Pre deti s CRA je charakteristický neskorý vzhľad prvých slov a prvých fráz. Potom dochádza k pomalému rozširovaniu slovníka a ovládaniu gramatickej štruktúry, čo vedie k tvorbe empirických jazykových zovšeobecnení. Často existujú nevýhody výslovnosti a rozlišovania jednotlivých zvukov. Treba poznamenať, že chýba jasnosť, "rozmazanie" prejavu väčšiny týchto detí v predškolskom veku. Berúc do úvahy ich extrémne nízku rečovú aktivitu, možno predpokladať, že tento zmätok reči je spojený s nízkou pohyblivosťou artikulačného aparátu v dôsledku nedostatočnej rečovej praxe.

Pre tieto deti existuje veľmi výrazný rozdiel medzi objemom aktívnej a pasívnej slovnej zásoby, najmä pokiaľ ide o prídavné mená, absencia mnohých slov v ich prejave, ktoré označujú vlastnosti objektov a javov sveta, nepresné používanie slov, často s rozšíreným významom, extrémne obmedzenie slov označujúcich spoločné pojmy , obtiažnosť revitalizácie slovnej zásoby. Do staršieho predškolského veku sa každodenná reč týchto detí sotva líši od bežného prejavu rovesníkov. Oneskorenie vo vytváraní kontextuálnej reči, ako celku oneskorenia vo vývoji reči, je u detí z uvažovanej kategórie sekundárna porucha, dôsledok nedostatočnej analyticko-syntetickej aktivity, nízka úroveň kognitívnych a správnych rečových aktivít, nedostatočná tvorba mentálnych operácií. Prejavuje sa nielen v nedostatkoch expresívnej reči, ale aj v ťažkostiach detí, ktoré chápu niektoré gramatické štruktúry. Deti sa stretávajú s veľkými ťažkosťami pri pochopení vzťahov prenášaných formami inštrumentálneho prípadu, atribútových konštrukcií prípadu genitívu, štruktúr s neobvyklým slovosledom a komparatívnych konštrukcií. Majú značné problémy s pochopením určitých foriem vyjadrenia priestorových vzťahov.

Ďalším znakom je nedostatok kognitívneho postoja k reči, ktorý je charakteristický pre normálne sa rozvíjajúce staršie deti v predškolskom veku. Tok reči funguje ako celok, nevedia ho rozdeliť na slová, tým viac nie sú schopní izolovať jednotlivé zvuky v slove.

Existujú deti, ktorých zaostávanie vo vývoji reči nie je významné, ale sú tu aj tí, ktorí to vyjadrili obzvlášť silne, a ich reč sa približuje k prejavom mentálne retardovaných, pre ktorých sú takéto úlohy ako rozprávanie na predmetnej fotografii alebo na danej téme neprístupné. V týchto prípadoch môžeme predpokladať prítomnosť komplexného defektu - kombinácie mentálnej retardácie a primárnych porúch vývoja reči.

Hra je hlavnou aktivitou dieťaťa predškolského veku. Podobne ako vo vedúcej aktivite akéhokoľvek obdobia mentálneho vývoja sa v ňom sústreďujú najvýznamnejšie prejavy mentálnej aktivity v tomto období. Preto vlastnosti hry detí s mentálnou retardáciou poskytujú dôležitý materiál pre vlastnosti tohto stavu.

Ak popíšete hru detí s mentálnou retardáciou v najobecnejších pojmoch, potom je charakterizovaná monotónnosťou, nedostatkom kreativity, chudobou predstavivosti, nedostatkom emocionality, nízkou v porovnaní s normálnou aktivitou detí. Hra sa vyznačuje absenciou podrobného grafu, nedostatočnou koordináciou činností účastníkov, nejasným rozdelením úloh a rovnako nejasným dodržiavaním pravidiel hry. Tieto znaky u normálne sa vyvíjajúcich detí sú pozorované v mladšom predškolskom veku. Deti tejto kategórie takéto hry nezačínajú samostatne.

Herné akcie detí sú zlé a nevýrazné, čo je dôsledkom schematických, neadekvátnych myšlienok detí o realite a činnosti dospelých. Nedostatok myšlienok, prirodzene, obmedzuje a odďaľuje rozvoj predstavivosti, ktorá je dôležitá pri vytváraní hry typu RPG.

Chudobná činnosť je kombinovaná s nízkou emocionálnou správaním a nedostatkom tvorby substitučných akcií. V ojedinelých prípadoch, použitie nejakého predmetu ako náhradníka (napríklad palica ako teplomer pri hraní "v nemocnici") získal stagnantne pevnú hodnotu a nebol použitý v iných situáciách v inej kapacite. Treba povedať, že vo všeobecnosti je hra detí s mentálnou retardáciou stereotypná, nie kreatívna.

Nedostatok emocionality predškolských detí opísanej kategórie sa prejavuje aj v ich postoji k hračkám. Na rozdiel od normálne sa vyvíjajúcich detí, zvyčajne nemajú obľúbené hračky. (24)

U detí predškolského veku s mentálnou retardáciou dochádza k oneskoreniu vo vývoji emócií, ktorých najvýraznejšími prejavmi sú emocionálna nestabilita, labilita, ľahkosť meniacich sa nálad a kontrastné prejavy emócií. Sú ľahko a z pohľadu pozorovateľa často nemotorne od smiechu k plaču a naopak.

Je zaznamenaná neznášanlivosť voči frustrujúcim situáciám. Menší dôvod môže spôsobiť emocionálne vzrušenie a dokonca aj ostrú afektívnu reakciu, nedostatočnú situáciu. Takéto dieťa potom prejavuje dobrú vôľu voči ostatným, potom sa zrazu stáva zlosťou a agresívnosťou. Zároveň agresia nie je zameraná na činnosť jednotlivca, ale na samotnú osobnosť.

Predškoláci s mentálnou retardáciou majú často stav úzkosti, úzkosti.

Na rozdiel od normálne sa vyvíjajúcich detí, predškoláci s mentálnou retardáciou v skutočnosti nepotrebujú komunikovať so svojimi rovesníkmi.

Radšej hrajú sami. Nemajú žiadne výrazné pripútanosti k niekomu, emocionálne preferencie niekoho z ich rovesníkov, t. Žiadni priatelia nevystupujú, medziľudské vzťahy sú nestabilné.

Interakcia je situačná. Deti uprednostňujú komunikáciu s dospelými alebo s deťmi staršími ako oni, ale v týchto prípadoch nevykazujú významnú aktivitu.

Ťažkosti, ktorým deti čelia pri plnení úloh, často spôsobujú ostré emocionálne reakcie a afektívne výbuchy. Takéto reakcie vznikajú nielen v reakcii na skutočné ťažkosti, ale aj v dôsledku čakania na ťažkosti, strachu z neúspechu. Tento strach výrazne znižuje produktivitu detí pri riešení intelektuálnych problémov a vedie k vytváraniu ich nízkeho sebavedomia. Nedostatočný rozvoj emocionálnej sféry sa prejavuje v horšom chápaní emócií druhých a iných v porovnaní s normálne sa vyvíjajúcimi deťmi. Úspešne sa identifikujú len špecifické emócie. Vlastné jednoduché emocionálne stavy sú identifikované horšie ako emócie znázornené na obrázkoch postáv. Zároveň treba poznamenať, že deti s mentálnou retardáciou skôr úspešne izolujú v obrazoch príčiny emocionálnych stavov postáv, ktoré sú pre mentálne retardované deti predškolského veku neprístupné.

osobnosť

Osobné charakteristiky sa jasne prejavujú u detí predškolského veku s mentálnou retardáciou počas herných aktivít: niektoré sa rýchlo stávajú letargickými, pasívnymi, tichými, bezcieľne sa pozerajú z okna, majú sklon k samote, zatiaľ čo iné prejavujú neustály záujem o hranie s inými deťmi, čo je sprevádzané nadmerným emocionálnym a behaviorálnym reakcie. Tieto deti sú spravidla veľmi citlivé a rýchle, často bez dostatočného dôvodu, že môžu byť hrubé, urazené a brutálne. Pozorovanie týchto detí v každodenných podmienkach umožnilo vyvodiť závery o tendencii ich „zlého“ štýlu komunikácie v rodine s ich rovesníkmi, čo prispelo ku konsolidácii negatívnych charakterových vlastností. Od predškolského veku začínajú formovať individualizmus, zaujatosť, agresivitu, alebo naopak nadmerné podriadenie a prispôsobivosť.

Prítomnosť problémov v komunikácii s blízkymi dospelými v predškolskom veku s mentálnou retardáciou vyvoláva vznik patologických znakov, ktoré sú vyjadrené v úzkosti, neistote, nedostatku iniciatívy, nedostatku zvedavosti.

M. S. Pevzner vo svojom klinickom a psychologickom výskume dospel k záveru, že s rôznymi typmi mentálnej retardácie u detí zostávajú detské mentálne vlastnosti výrazné, čo spôsobuje existujúcu rôznorodosť emocionálnych a behaviorálnych reakcií dieťaťa. V tréningových situáciách je schopný vykonávať len to, čo súvisí s jeho osobnými záujmami. Pretrvávajúca "detská spontánnosť" je spôsobená oneskoreným dozrievaním frontálnych a frontálno-diffphalických štruktúr mozgu. (18)

V špeciálnej psychológii sa štúdium vlastností komunikácie medzi deťmi s mentálnou retardáciou spája s problematikou socializácie. Problémy ich vzájomného porozumenia a interakcie s ľuďmi okolo nich možno vnímať v kontexte myšlienok o komunikácii osôb s mentálnym postihnutím. Do začiatku školského veku majú nedostatok vedomostí a zručností v oblasti medziľudských vzťahov, potrebných myšlienok jednotlivých funkcií   rovesníkmi a dospelými, trpí jazykovými vyhláseniami, svojvoľnou reguláciou prejavov emócií a správania.

Možno teda konštatovať, že znakom detí s mentálnou retardáciou je nerovnosť (mozaika) porúch rôznych mentálnych funkcií. Predškolské deti s mentálnou retardáciou sa vyznačujú nedostatočným rozvojom vnímania, neschopnosťou sústrediť sa na základné (hlavné) znaky objektov. Logické myslenie u týchto detí môže byť bezpečnejšie ako pamäť. Vo vývoji reči je oneskorenie. Deti nemajú patologickú inertnosť mentálnych procesov. Takéto deti sú schopné nielen prijímať a využívať pomoc, ale aj preniesť získané mentálne zručnosti na iné podobné situácie. S pomocou dospelej osoby môžu deti s mentálnou retardáciou vykonávať svoje intelektuálne úlohy na úrovni blízkej normálu, aj keď pomalším tempom. Charakteristická pre nich je impulzívnosť činov, nedostatočná expresivita orientačného štádia, účelnosť, nízka produktivita činnosti.

záver

Mentálna retardácia (MAD) je jednou z najčastejších foriem duševných porúch. Je to porušenie normálneho tempa duševného vývoja. Pojem „oneskorenie“ zdôrazňuje dočasný charakter porušenia, to znamená, že úroveň psychofyzického vývoja ako celku nemusí zodpovedať veku pasu dieťaťa (1).

Špecifické prejavy PD u dieťaťa závisia od príčin a času jeho výskytu, stupňa deformácie postihnutej funkcie, jej hodnoty vo všeobecnom systéme duševného vývoja.

Je teda možné identifikovať tieto najdôležitejšie skupiny dôvodov, ktoré môžu viesť k CRA:

Príčiny biologickej povahy, ktoré bránia normálnemu a včasnému dozrievaniu mozgu;

Všeobecný nedostatok komunikácie s ostatnými, čo spôsobuje oneskorenie v asimilácii sociálnej skúsenosti dieťaťa;

Neprítomnosť plnohodnotnej, vekovo vhodnej činnosti, ktorá dáva dieťaťu možnosť „primeranej“ verejnej skúsenosti, včasného vytvárania vnútorných duševných činností;

Sociálna deprivácia obmedzujúca včasný duševný vývoj.

Všetky abnormality u týchto detí z nervového systému sú rôznorodé a difúzne a sú dočasné. Na rozdiel od mentálnej retardácie dochádza k reverzibilite intelektuálnej poruchy v prípade mentálnej retardácie.

definícia Odrážajú sa tak biologické, ako aj sociálne faktory vzniku a rozmiestnenia takéhoto stavu, v ktorom je brzdený úplný rozvoj organizmu, oneskorený vývoj osobne rozvinutého jedinca a tvorba spoločensky zrelej osoby je nejednoznačná.

Charakteristikou detí s mentálnou retardáciou je nerovnosť (mozaika) porúch rôznych mentálnych funkcií. Predškolské deti s mentálnou retardáciou sa vyznačujú nedostatočným rozvojom vnímania, neschopnosťou sústrediť sa na základné (hlavné) znaky objektov. Logické myslenie u týchto detí môže byť bezpečnejšie ako pamäť. Vo vývoji reči je oneskorenie. Deti nemajú patologickú inertnosť mentálnych procesov. Takéto deti sú schopné nielen prijímať a využívať pomoc, ale aj preniesť získané mentálne zručnosti na iné podobné situácie. S pomocou dospelej osoby môžu deti s mentálnou retardáciou vykonávať svoje intelektuálne úlohy na úrovni blízkej normálu, aj keď pomalším tempom. Charakteristická pre nich je impulzívnosť činov, nedostatočná expresivita orientačného štádia, účelnosť, nízka produktivita činnosti.

Herné akcie detí sú zlé a nevýrazné, čo je dôsledkom schematických, neadekvátnych myšlienok detí o realite a činnosti dospelých. Nedostatok myšlienok, prirodzene, obmedzuje a odďaľuje rozvoj predstavivosti, ktorá je dôležitá pri vytváraní hry typu RPG. Deti s mentálnou retardáciou sa spravidla líšia emocionálnou nestabilitou, ťažko sa prispôsobujú detskému tímu, vyznačujú sa prudkými výkyvmi nálady. V popredí vo vývoji týchto detí je pomalosť tvorby emocionálnych a osobných charakteristík.

bibliografia

1. Antipin A.N. Zo skúseností s prácou s deťmi s mentálnou retardáciou / Základnou školou. - 1993.

2. Vygotsky L.S. Vybrané psychologické štúdie. M., 1956.

3. Vygotsky L.S. Prednášky z psychológie. - SPb., 1999.

4. Diagnostika a korekcia mentálnej retardácie u detí / Ed. SG Shevchenko. - M .: Arkti, 2001. - 224 s.

5. Kovalev V.V. Sémiotika a diagnostika duševnej choroby u detí a adolescentov. M., 1985.

6. Lebedinskaya K.S. Hlavné otázky kliniky a systém mentálnej retardácie // Skutočné problémy mentálna retardácia. M., 1982.

7. Lubovsky V.I. Vyššia nervová aktivita a mentálne črty   deti s mentálnou retardáciou // Defektológia. - 1972. - № 4.

8. Lubovsky V.I. Oneskorený duševný vývoj // Špeciálna psychológia / Ed. VI Lubovskogo. - M., 2003.

9. Lubovsky, V.I., Peresleni, L.I. Deti s mentálnou retardáciou. M., 1983.

10. Markovskaya I.F. Oneskorenie duševného vývoja (klinická a neuropsychologická diagnostika) - M., 1995.

11. Markovskaya I.F. Klinicko-následná analýza oneskorenia vývoja somatogénneho pôvodu // Defektológia. - 1993. - № 1.

12. Markovskaya I.F. Klinické a neuropsychologické základy diagnostiky a korekcie CID u detí Klinické, genetické, psychologické a pedagogické štúdie a korekcia mentálnych vývojových abnormalít u detí. M., 1991.

13. Mastyukova EM, terapeutická pedagogika. - M., 1997.

14. Nikishin V.B. Praktická psychológia v práci s deťmi s mentálnou retardáciou: Manuál pre psychológov a učiteľov. - M .: Vlados, 2003.

15. Nikishina V.B. Praktická psychológia v práci s deťmi s CRA. - M., 2003.

16. Nikishina V.B. Príčina CID u detí. - Jaroslavl, 2000.

17. Vzdelávanie detí s mentálnou retardáciou / Ed. VI Lubovskogo. - Smolensk, 1994.

18. Pevzner, MS Klinické charakteristiky detí s mentálnou retardáciou // Defektológia. - 1980. -03.

19. Peresleni, L.I., Mastyukova, E.M. Oneskorený duševný vývoj - otázky diferenciálnej diagnostiky / / Otázky psychológie. - 1989. - №1.

20. Podyacheva I.P. Krrektsionno-rozvoj školenia detí v predškolskom veku so ZPR. - M., 2001.

21. Rakhmakova G.N. Niektoré funkcie písanie   mladších študentov s CRA / / Defectology. - 1991. - № 2.

22. Slepovich E.S. Herná aktivita detí s mentálnou retardáciou .- M .: Pedagogika, 1990.

23. Slepovich E.S. Tvorba reči u detí predškolského veku s CRA. - Minsk, 1989.

24. Slepovich E.S., Kharin S.S. Vytvorenie hry na hrdinov spoločných činností   predškoláci s mentálnou retardáciou // Defektológia. - 1988. - № 6.

25. Sukhareva G.E. Klinické prednášky o detskej psychiatrii. T.1, 1955; T. 2,1959; T. 3 M., 1965.

26. Sukharev G.E. Prednášky o detskej psychiatrii. M., 1974.

27. Strekalova T.A. Vlastnosti logického myslenia predškolských detí s CRA // Defectology. - 1982. - № 4.

28. Ul'enkova, U.V. K problému skorej kompenzácie ZPR // Defektológia. - 1980.

Vzdelávacie hry pre deti od 3 do 7 rokov.

Prejdite na zoznam esejí, seminárov, kontrolných zoznamov a diplomov
  disciplína

Psychologické štúdie o problematike mentálnej retardácie v predškolskom veku obsahujú informácie, ktoré umožňujú odhaliť zvláštnosti kognitívnej aktivity predškolských detí s mentálnou retardáciou a charakterizovať niektoré ďalšie aspekty ich vývoja.

Pozornosť týchto detí je charakterizovaná nestabilitou, jej periodickými výkyvmi, nerovnomerným výkonom. Ťažko sa zhromažďuje, sústreďuje pozornosť detí a udržuje sa počas trvania konkrétnej činnosti. Zjavný nedostatok zamerania aktivít, deti konať impulzívne, často rozptyľovať. Môžu existovať známky zotrvačnosti. V tomto prípade dieťa sotva prechádza z jednej úlohy na druhú. V staršom predškolskom veku sa schopnosť svojvoľného regulovania správania javí ako nedostatočne rozvinutá, čo sťažuje plnenie úloh vzdelávacieho typu.

Bolo zistené, že mnohé deti majú v tomto procese ťažkosti vnímanie   (vizuálne, sluchové, hmatové). Znížená rýchlosť percepčných operácií. Orientačná výskumná činnosť vo všeobecnosti má nižšiu úroveň rozvoja v porovnaní s normou: deti nevedia, ako predmet skúmať, nevykazujú výraznú orientačnú činnosť, dlhodobo sa uchyľujú k praktickým spôsobom orientácie vo vlastnostiach objektov.

Na rozdiel od mentálne retardovaných detí nemajú predškoláci s mentálnou retardáciou žiadne ťažkosti pri rozlišovaní vlastností predmetov v praxi, ale ich zmyslová skúsenosť nie je dlhodobo fixovaná a nie je v slove zovšeobecnená. Preto môže dieťa správne vykonať pokyn obsahujúci slovné označenie označenia „dajte červenú ceruzku“, ale je ťažké mu pomenovať farbu zobrazenej ceruzky.

Deti sa stretávajú s osobitnými ťažkosťami pri zvládaní pojmov magnitúda, neuvádzajú ani neurčujú jednotlivé parametre veľkosti (dĺžka, šírka, výška, hrúbka). Proces analýzy vnímania je náročný: deti nevedia identifikovať hlavné štrukturálne prvky objektu, ich priestorové korelácie, malé detaily. Môžete hovoriť o pomalom tempe vytvárania holistického obrazu objektov, čo sa odráža v problémoch spojených s izodeaktivitou.

Na strane sluchového vnímania nie je žiadna hrubá frustrácia. Deti môžu pociťovať určité ťažkosti pri orientácii v nehovorených zvukoch, ale ovplyvňujú sa najmä fonemické procesy.

Uvedené nedostatky orientačnej a výskumnej činnosti sa týkajú aj hmatového vnímania motora, ktoré obohacuje zmyselnú skúsenosť dieťaťa a umožňuje mu získať informácie o takých vlastnostiach objektov, ako je teplota, textúra materiálu, niektoré povrchové vlastnosti, tvar, veľkosť. Proces rozpoznávania objektov dotykom je zložitý.

U detí s mentálnou retardáciou spomalil proces vytváranie prepojení medzi jednotlivými   ktoré sú základom komplexných činností. Existujú nedostatky vizuálnej motoriky, sluchovo-vizuálne-motorickej koordinácie. V budúcnosti tieto nedostatky bránia zvládnutiu čítania, písania. Nedostatok intersenzorickej interakcie sa prejavuje nedostatkom zmyslu pre rytmus, ťažkosťami pri vytváraní priestorových orientácií.

pamäť   deti s mentálnou retardáciou majú aj kvalitatívnu identitu a závažnosť poruchy závisí od vzniku mentálnej retardácie. Po prvé, deti majú obmedzenú pamäť a redukujú silu zapamätania. Charakteristická je nepresnosť reprodukcie a rýchla strata informácií. Verbálna pamäť trpí najviac. So správnym prístupom k učeniu sa deti dokážu naučiť niektoré mnemotechnické techniky, zvládnuť logické spôsoby zapamätania.

Významná jedinečnosť je zaznamenaná už na úrovni vizuálnych foriem myslenia, ťažkosti vznikajú pri vytváraní sféry obrazových reprezentácií. Výskumníci zdôrazňujú, že je zložité vytvoriť celok z častí a oddeľovať časti od celku a ťažkosti pri priestorovej manipulácii s obrázkami.

Je zaznamenaná reprodukčná povaha aktivít detí s mentálnou retardáciou, ktorá znižuje schopnosť tvorivo vytvárať nové obrazy. Spomalil proces vytvárania mentálnych operácií. V staršom predškolskom veku deti s mentálnou retardáciou netvoria verbálne logické myslenie, ktoré zodpovedá schopnostiam súvisiacim s vekom: deti sa pri zovšeobecňovaní neodlišujú od základných znakov, zovšeobecňujú buď situačné alebo funkčné charakteristiky. Napríklad odpoveď na otázku „ako volať jedným slovom: pohovka, šatníková skriňa, posteľ, kreslo?“, Dieťa môže odpovedať: „máme ho doma“, „Je to všetko v miestnosti“, „Je to všetko potrebné pre človeka“.

Je pre nich ťažké porovnávať položky, robiť porovnania na základe náhodných znakov, a je obzvlášť ťažké identifikovať znaky rozdielu. Napríklad, keď odpovedáte na otázku „Ako sa ľudia a zvieratá podobajú?“, Dieťa hovorí: „Ľudia majú papuče, ale zvieratá nemajú papuče“.

Na rozdiel od mentálne retardovaných detí však predškoláci s mentálnou retardáciou po prijatí pomoci vykonávajú navrhované úlohy na vyššej úrovni, ktorá je blízka normálu.

Zvláštna pozornosť by sa mala venovať funkciám vývoj reči   detí s mentálnou retardáciou.

Poruchy reči počas mentálnej retardácie sú prevažne systémové a sú zahrnuté v štruktúre defektu.

Nedostatky vo zvukovej výslovnosti a fonemickom vývoji sú neodmysliteľnou súčasťou mnohých detí. Medzi žiakmi špecializovaných skupín je mnoho detí s poruchami reči, ako je dysartria.

Na úrovni pôsobivej reči sú ťažkosti s pochopením komplexných, viacstupňových inštrukcií, logických a gramatických konštrukcií, ako je „Kohl je starší ako Miša“, „Brez rastie na okraji poľa“, deti nerozumejú obsahu príbehu so skrytým významom, proces dekódovania textov je zložitý. zložitý proces vnímania a chápania obsahu príbehov, rozprávok, textov na rozprávanie. Deti z danej skupiny majú obmedzenú slovnú zásobu. V ich prejave sú zriedkavé prídavné mená, príslovky, zúžené používanie slovies. Procesy tvorby slov sú komplikované, neskôr ako normálne, obdobie tvorby slov u detí trvá až 7-8 rokov.

Gramatická štruktúra reči sa tiež vyznačuje množstvom funkcií. Deti v reči prakticky nepoužívajú viacero gramatických kategórií, ak však porovnáme počet chýb pri používaní gramatických foriem slova a pri používaní gramatických konštrukcií, jednoznačne prevládajú chyby druhého typu. Pre dieťa je ťažké preložiť myšlienku do podrobnej rečovej reči, hoci rozumie sémantickému obsahu situácie zobrazenej na obrázku alebo príbehu, ktorý čítal, a odpovedá na otázky učiteľa správne.

Nezrelosť intraverbálnych mechanizmov vedie nielen k problémom v gramatickej formulácii viet. Hlavné problémy súvisia s tvorbou koherentného prejavu. Deti nemôžu retell malý text, aby príbeh na sérii sprisahania obrázkov, opisujú vizuálnu situáciu, kreatívne rozprávanie je pre nich nedostupné.

Je potrebné poznamenať, že charakter poruchy reči u detí s mentálnou retardáciou môže byť veľmi odlišný, ako aj pomer porušovania jednotlivých zložiek jazykového systému.

Prítomnosť defektu v štruktúre počas mentálnej retardácie zaostávanie v reči   vyžaduje špeciálnu rečovú terapiu. Preto by mal spolu s učiteľom-defektológom pracovať s každou skupinou detí.

Z hľadiska organizácie nápravnej práce s deťmi je dôležité brať do úvahy zvláštnosť tvorby rečových funkcií, najmä jej plánovania, regulačných funkcií. Pri mentálnej retardácii je pozorovaná slabosť verbálnej regulácie akcie. Metodický prístup preto zahŕňa rozvoj všetkých foriem mediácie: využívanie reálnych objektov a objektov poslancov, vizuálne modely, ako aj rozvoj verbálnej regulácie. Pri rôznych činnostiach je dôležité naučiť deti sprevádzať svoje činy rečou, zhrnúť vykonanú prácu a neskôr vypracovať pokyny pre seba a pre iných, t. učiť plánovacie činnosti.

S ohľadom na psychologickú štruktúru mentálnej retardácie v predškolskom veku je možné identifikovať jej hlavné súvislosti: nedostatočnú tvorbu motivačno-cieľovej bázy aktivity, sféru obrazových reprezentácií, zaostalosť znakovo-symbolickej aktivity.

Všetky tieto vlastnosti sú najvýraznejšie na úrovni hernej aktivity detí s mentálnou retardáciou. Majú znížený záujem o hru a v hračke, sotva vzniká dizajn hry, sprisahania hier k stereotypom ovplyvňujú hlavne každodennú tému.

Chovanie rolí sa líši impulzívnosťou, napríklad dieťa sa bude hrať v „nemocnici“, nadšene si oblieka biely plášť, vezme kufor s „nástrojmi“ a pôjde ... do obchodu, pretože ho priťahujú farebné atribúty v hracom kútiku a akcie iných detí. Hra sa tiež nevytvára ako spoločná činnosť: deti v hre komunikujú len málo, herné asociácie sú nestabilné, často dochádza ku konfliktom, kolektívna hra sa nedá sčítať.

Na rozdiel od mentálne retardovaných predškolákov, ktorí nemajú špeciálny tréning úlohu   nie sú tvorené, deti s mentálnou retardáciou sú na vyššej úrovni, presúvajú sa do štádia RPG. V porovnaní s normou je však úroveň jeho vývoja pomerne nízka a vyžaduje korekciu.

Nezrelosť emocionálne-voliteľnej sféry detí s mentálnou retardáciou určuje zvláštnu tvorbu ich správania a osobné charakteristiky, Oblasť komunikácie trpí. Z hľadiska komunikačných aktivít sú deti na nižšom stupni rozvoja ako ich rovesníci. Takže, výskum E.E. Dmitrieva ukázal, že starší predškoláci s mentálnou retardáciou nie sú pripravení na mimopracovnú komunikáciu s dospelými, na rozdiel od ich normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov dosahujú iba úroveň situačno-obchodnej komunikácie. Tieto skutočnosti je potrebné zohľadniť pri budovaní systému pedagogickej korekcie.

Problémy sú zaznamenané pri formovaní morálnej a etickej sféry: sféra sociálnych emócií trpí, deti nie sú pripravené na „emocionálne teplé“ vzťahy s rovesníkmi, môžu byť rozbité emocionálne kontakty s blízkymi dospelými, deti sú slabo orientované v morálnych etických štandardoch správania.

Treba poznamenať, že niektoré prvky tvorby motorickej sféry detí s mentálnou retardáciou. Nemajú ťažké pohybové poruchy, avšak pri bližšom skúmaní, oneskorení vo fyzickom vývoji, nedostatku technológií v hlavných typoch pohybov, nedostatku takých motorických vlastností, ako sú presnosť, vytrvalosť, flexibilita, obratnosť, sila a koordinácia. Zvlášť výrazná je nedokonalosť jemných motorických schopností rúk, koordinácia ruka-oko, ktorá bráni tvorbe grafomotorických zručností u detí.

Pri vývoji modelu nápravného rozvojového vzdelávania a výchovy je teda potrebné brať do úvahy zvláštnosti mentálneho vývoja žiakov diagnostických a nápravných skupín, až potom možno určiť hlavné smery a obsah nápravnej práce.

Radi Vám a vašim deťom pomôžeme!

Veľmi dôležité je prekonať zaostávanie detí s mentálnou retardáciou vo vývoji komunikačnej činnosti a ich priblíženie na úroveň optimálnych vekových možností. Problémy predškolského veku ako najcennejšie a najpriaznivejšie vo vývoji komunikačnej funkcie, rozvoj morálnych a estetických hodnôt riešia problém.

Relevantnosť.

Dieťa, ktoré sa sotva narodilo na svet, už prichádza do styku s ľuďmi okolo nich a tieto vzťahy sa časom stávajú čoraz zložitejším a transformovaným. V období predškolského detstva (od 3 do 7 rokov) dostáva hlavné lekcie interakcie s inými ľuďmi, v dôsledku čoho vznikajú jeho predstavy o sebe a vlastných schopnostiach. Neschopnosť dieťaťa komunikovať môže vyvolať osobné poruchy a poruchy správania, prispieť k vzniku izolácie alebo pocitu odmietnutia. Veľmi dôležitá je tu schopnosť rodičov a učiteľov organizovať správny vzťah medzi deťmi počas predškolského detstva.

Súčasná situácia v predškolskom vzdelávaní nie je jednoduchá. Počet kombinovaných vývojových postihnutí sa neustále zvyšuje. Spolu s komplexnými anomáliami organického pôvodu dochádza k výraznému nárastu psychogénnych porúch, ktoré sa prejavujú autizmom, agresivitou, poruchami správania a aktivity, poruchami úzkosti-fóbiami a deformovanými socializačnými procesmi. Pomoc v skutočnosti potrebujú nielen deti, ktoré navštevujú špeciálne vzdelávacie inštitúcie, ale aj významný počet detí, ktoré sú v predškolských vzdelávacích inštitúciách všeobecného vzdelávacieho typu.

Medziľudské vzťahy poskytujú hlavnú potravu pre pocity, skúsenosti; umožniť emocionálnu reakciu, vyvinúť mechanizmy samoregulácie (sebaovládania). Spomalenie a kvalitatívna originalita emocionálneho a osobnostného rozvoja, nedostatočná tvorba komunikačných foriem súvisiacich s vekom a nedostatočný rozvoj jeho štrukturálnych zložiek vysvetľujú ťažkosti pri komunikácii s ľuďmi v ich okolí u starších detí s mentálnou retardáciou.

Veľmi dôležitý je problém prekonávania zaostávania detí s CRA pri rozvoji komunikačnej činnosti a ich priblíženia k úrovni optimálne realizovaných príležitostí súvisiacich s vekom. A vlastnosti predškolského veku ako najcennejšie a najpriaznivejšie vo vývoji komunikačnej funkcie, rozvoj morálnych a estetických hodnôt prispievajú k riešeniu tohto problému.

Koncepcia a štruktúra komunikácie

Komunikácia a spoločné aktivity sú dôležitými zložkami života predškolákov. Vďaka nim sa dieťa učí svetu, učí sa budovať vzťahy s inými ľuďmi, rozvíja sa osobne. Schopnosť komunikovať pozitívne ovplyvňuje nielen vzťah s ostatnými, ale aj sebahodnotenie dieťaťa, jeho vnútorné charakteristiky: primeranosť myšlienok o sebe a ich schopnostiach, sebadôvera, emocionálne pohodlie.

Komunikácia - interakcia dvoch (alebo viacerých) ľudí, zameraná na harmonizáciu a kombináciu ich úsilia s cieľom vybudovať vzťahy a dosiahnuť spoločný výsledok.

Potrebné podmienky potvrdzujúce prítomnosť tejto komunikácie sú: schopnosť vcítiť sa, schopnosť identifikovať sa s inou osobou, ochota prijať iný pohľad.

Výskumní pracovníci identifikujú v komunikácii tri vzájomne prepojené zložky:

• komunikačná stránka komunikácie (spočíva vo výmene informácií medzi ľuďmi);
• interaktívna stránka komunikácie (spočíva v organizácii interakcie medzi ľuďmi);
• vnímavú stránku komunikácie (proces vzdelávania ostatných partnerov v komunikácii).

Štrukturálne zložky komunikácie

Predmetom komunikácie je iná osoba, spoločný partner ako subjekt. Jednou z významných zložiek komunikačnej činnosti je potreba komunikácie, ktorá spočíva v túžbe človeka ukázať a hodnotiť iných ľudí a prostredníctvom nich as ich pomocou k sebavedomiu a sebaúcte. Mnohé ťažkosti v komunikácii vznikajú nielen z neznalosti adekvátnych spôsobov komunikácie, ale aj z nízkych potrieb.

Pod motívom aktivity podľa konceptu A.N. Leontyev je chápaný v záujme toho, aké aktivity sa vykonávajú. To znamená, že motív komunikácie je partnerom v komunikácii. Motívy, ktoré motivujú dieťa komunikovať, sú spojené s jeho tromi hlavnými potrebami:

• potreba dojmov;
• potreba intenzívnej činnosti;
• potrebu uznania a podpory.

Keď potreba nových skúseností povzbudzuje deti, aby prišli do kontaktu s dospelými, objavia sa kognitívne motívy komunikácie. Obchodné motívy komunikácie sa objavujú u detí v priebehu naplnenia potreby energickej aktivity, v dôsledku potreby, kde je potrebná pomoc a účasť dospelých.

Potreba detí na uznanie a podporu sa prejavuje už od útleho veku, napríklad vo forme potreby starostlivosti o matku a lásky, pohladenia. Charakteristickým znakom takejto komunikácie je jej zameranie na jednotlivca - samotného dieťaťa, ktorý hľadá podporu; dospelého, ktorý pôsobí ako nositeľ morálneho správania; iní ľudia, ktorých znalosť prispieva k celému poznaniu detí sociálneho sveta a samotných detí. V tomto prípade môžete hovoriť o osobných motívoch komunikácie, spokojných v procese komunikácie.

Kognitívne, obchodné a osobné motívy sa objavujú v období formovania komunikačnej aktivity takmer súčasne. Ale v každom období detstva sa jedným z motívov komunikácie stáva vodca (MI Lisina, LN Galiguzova 1979). Takže v prvých šiestich mesiacoch života je osobným motívom vedúcim v komunikácii; v mladom veku - podnikanie, v prvej polovici predškolského detstva - kognitívne av druhej polovici polovice opäť osobné. Zmena hlavného motívu je daná zmenou vedúcej aktivity dieťaťa a postavením komunikácie v systéme všeobecnej životnej činnosti detí.

Komunikácia prebieha formou akcií, ktoré tvoria jednotku celého procesu (komunikačná činnosť), adresovanú inej osobe. Túžba vzbudiť záujem iného, \u200b\u200bprilákať jeho pozornosť - najcharakteristickejší moment komunikácie. Činnosť komunikácie zahŕňa komunikačné prostriedky (tj operácie, pomocou ktorých sa vykonáva činnosť komunikácie). Medzi nimi sú tri hlavné kategórie:

• expresívne mimické komunikačné prostriedky (úsmev, pohľad, mimikry, expresívne pohyby rúk a tela, expresívne vokalizácie);
• subjektovo efektívne komunikačné prostriedky (pohybové a predmetové pohyby, ako aj polohy používané na komunikačné účely; táto kategória komunikačných prostriedkov zahŕňa približovanie, odstraňovanie, rozdávanie predmetov, ťahanie rôznych vecí dospelej osobe, priťahovanie a zatláčanie dospelej osoby; protest, túžba vyhnúť sa kontaktu alebo naopak);
• komunikačné prostriedky (vyjadrenia, otázky, odpovede, poznámky).

Komunikačné funkcie:

• organizovanie spoločných aktivít ľudí (koordinácia a spájanie úsilia o dosiahnutie spoločného výsledku);
• vytváranie a rozvoj medziľudských vzťahov;
• vedomosti o sebe.

Schopnosť komunikovať zahŕňa: túžbu prísť do kontaktu s ostatnými („chcem“); schopnosť organizovať komunikáciu („môžem“), charakterizovanú na oplátku schopnosťou počúvať partnera, emocionálne empatizovať, riešiť konfliktné situácie; znalosť noriem a pravidiel, ktoré sa musia dodržiavať pri komunikácii s ostatnými („ja viem“). Všetky tieto podmienky a kritériá sa prejavujú na všetkých vekových úrovniach vývoja dieťaťa. Komunikácia však má v každom veku svoje špecifiká.

Etapy rozvoja komunikácie dieťaťa s dospelým.

V predškolskom veku existujú dve oblasti komunikácie - s dospelými a s rovesníkmi, z ktorých obidve sú nevyhnutné pre normálny vývoj osobnosti dieťaťa.

Slávny ruský psychológ M.I. Lisina identifikuje niekoľko etáp vo vývoji komunikácie, vrátane: potrieb, motívov, komunikačných prostriedkov. Kombinácia týchto zložiek je formou komunikácie. Počas detstva sa vyvíjajú a rozvíjajú štyri rôzne formy komunikácie.

Prvá, vznikajúca v ontogenéze (2-3 mesiace), je situačne-osobná forma komunikácie, založená na potrebe dieťaťa pre blahobytnú pozornosť dospelých. Počas tohto obdobia dieťa ešte nemá žiadne adaptívne správanie a požičiava si sociálnu skúsenosť prostredníctvom emocionálnej komunikácie s dospelými, ktorí zabezpečujú prežitie dieťaťa a uspokojenie všetkých jeho základných ekologických potrieb.

Druhá sa javí ako situačno-obchodná forma komunikácie (od 6 mesiacov do 3 rokov.), Kde je hlavnou potrebou spolupráca v rámci vedúcej činnosti v ranom detstve - subjektovo-manipulačná činnosť. V tomto štádiu je komunikácia zahrnutá do praktickej činnosti dieťaťa a podnik sa stáva jeho hlavným motívom.

Dieťa chce, aby sa starší spolu s ním zapojili do lekcie s predmetmi, vyžaduje od nich, aby sa zúčastňovali na ich záležitostiach; propagácia dospelej osoby však vedie.

Prechod na predškolské detstvo je tiež poznačený prechodom na novú formu komunikácie - mimoprevádzkovo-kognitívne, ktorá existuje v mladšom a strednom predškolskom veku (od 3 do 5 rokov) a je založená na potrebe úctyhodnej dospelosti.

Prejav tejto formy komunikácie je spojený so skutočnosťou, že úroveň rozvoja myslenia, pozornosti, reči,

preschooler mu umožňuje odtrhnúť sa od špecifickej situácie situácie a jednoduchej manipulácie s objektmi a rozšíriť hranice svojho výhľadu, preniknúť do vzťahu javov. Schopnosti dieťaťa sú však stále obmedzené a jediným zdrojom poznatkov, ktoré vám umožňujú získať odpoveď na otázky, ktoré sú predmetom záujmu, je a zostáva dospelý.

Do konca predškolského veku (od 5 do 7 rokov) majú deti najvyššiu formu komunikácie pre toto obdobie detstva - mimokrajovo-osobnostnú, vznikajúcu na základe potreby vzájomného porozumenia a empatie. Táto forma komunikácie úzko súvisí s vývojovými úrovňami hry pre predškolský vek, dieťa teraz venuje viac pozornosti interpersonálnym kontaktom, vzťahom, ktoré existujú v jeho rodine, v práci rodičov av kruhu svojich priateľov a známych.

Mimoriadna osobná komunikácia je založená na osobných motívoch, ktoré povzbudzujú deti k komunikácii a postupujú na pozadí rôznych aktivít - hry, práce, kognitívnych funkcií. Teraz má však pre dieťa samostatný význam a nie je aspektom jeho spolupráce s dospelým, teraz mu skôr umožňuje uspokojiť potrebu poznania seba, iných ľudí a vzťahu medzi nimi.

Vo veku 6-7 rokov sa preschooler presúva na nový druh činnosti - do školy. Mimoriadna osobná komunikácia pomáha dieťaťu pripraviť sa na školu. Psychologická pripravenosť dieťaťa na štúdium v \u200b\u200bškole je súčtom všetkých úspechov za predchádzajúce obdobia mentálneho dozrievania.

Existuje niekoľko základných parametrov pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku:

• určitú úroveň rozvoja mentálnych procesov;
• emocionálna a motivačná pripravenosť;
• prítomnosť svojvoľnosti správania;
• komunikácie.

Vytváranie komunikačných zručností je veľmi dôležitým ukazovateľom vývoja dieťaťa a jedným z faktorov, ktoré prispievajú k jeho úspešnej adaptácii vyučovanie.

Vlastnosti komunikačných predškolákov s rovesníkmi

V predškolskom detstve je po prvý raz aktivita bez vplyvu dospelých - komunikácia s rovesníkmi. Ako sa líši od komunikácie dieťaťa s dospelým? Hlavný rozdiel je v rôznorodosti komunikačných činností a ich širokom spektre. V komunikácii s rovesníkmi je možné pozorovať množstvo akcií a odvolaní, s ktorými sa prakticky nestretli v kontakte s dospelými. V komunikácii s rovesníkmi sa dieťa môže stať skutočne rovnocenným partnerom v komunikácii. Peer je objektom porovnávania so sebou, toto je opatrenie, ktoré vám umožňuje hodnotiť sa na úrovni reálnych možností, vidieť ich v inom.

Komunikácia s rovesníkmi je viacstranná. Hra prejavuje také kvality a osobné vlastnosti, ktoré nie sú vždy odhalené v komunikácii s dospelými, okrem toho je jasná emocionálna bohatosť neodmysliteľnou súčasťou všetkých druhov spoločných aktivít detí.

Všetky formy oslovovania rovesníkov sú oveľa menej normatívne a regulované. Dieťa má viac príležitostí prevziať iniciatívu. Ak sa pri komunikácii s dospelým deti riadia všeobecne akceptovanými formami správania, potom pri interakcii so svojimi rovesníkmi predškoláci využívajú najnečakanejšie akcie.

Tieto akcie sa vyznačujú osobitnou voľnosťou, spontánnosťou: deti skok, tvár, príchod s teasermi, tvorenie bájok atď. časom sa kontakty s deťmi čoraz viac riadia všeobecne uznávanými pravidlami správania. Bezprostrednosť a nedostatočná komunikácia, používanie neštandardných prostriedkov však zostáva charakteristickým znakom komunikácie detí.

Ďalšou zvláštnosťou vzájomnej komunikácie je prevaha iniciatívnych akcií nad odvetnými. Pre dieťa je oveľa dôležitejšie jeho konanie alebo vyhlásenie a vo väčšine prípadov nepodporuje iniciatívu svojich rovesníkov. Takáto nekonzistentnosť komunikačných činností môže byť príčinou konfliktu, odporu a nedorozumenia.

Komunikácia predškolákov pokrýva celú škálu funkcií: to zahŕňa riadenie činností partnera, kontrolu jeho činností a ukladanie vlastných vzorov (čo ho robí), spolu hrajúc, neustále porovnávajú príležitosti (môžem, môžem?). Čím je dieťa staršie, tým dôležitejšie je pre neho komunikácia s rovesníkmi. Tempo vývoja dieťaťa, jeho vlastné vnímanie a sebaúcta a postoj k iným ľuďom závisí od toho, ako úspešne sa táto komunikácia rozvíja.

Dieťa, ktoré nemá rôznorodú skúsenosť s komunikáciou s rovesníkmi, vychádza zo zavedeného kultúrneho prostredia detí svojimi nepísanými zákonmi a pravidlami. Nevie ako „hovoriť“ so svojimi rovesníkmi v ich jazyku a prirodzene ich odmieta. S vekom to spôsobuje ďalšie poruchy správania a charakteru. Dieťa prejavuje svoju nespokojnosť v komunikácii, naštvaní, agresívnosti, alebo sa môže „stiahnuť do seba“, odstúpiť.

Predškoláci nemôžu robiť bez rovesníkov, ale jeho komunikácia s nimi bez pomoci dospelých je takmer vždy neúčinná. Dieťa by sa malo učiť vyjadriť svoje emócie a túžby, sympatizovať a pomáhať inej osobe, aby sa adekvátne vymanila z konfliktnej situácie, postavila sa, rozlíšila medzi prijateľným a neprijateľným správaním. A je to skvelé, keď takýto výcvik podporuje skutočný príklad dospelého - v rodine av materskej škole.

Podmienky pre úspešný rozvoj komunikačných schopností v predškolskom veku

televízia Antonova, E.P. Arnautova, A.G. Arushanova a kol., Rozlišujú tieto podmienky: identitu učiteľa, obsah činnosti, do ktorej dieťa zapája. Socializačná úloha učiteľa je:

a) pri odovzdávaní špecifických komunikačných zručností a typického správania v rôznych situáciách dieťaťu;

b) pri vytváraní podmienok vedúcich k pozitívnemu emocionálnemu stavu dieťaťa v skupine;

c) pri predkladaní určitých požiadaviek dieťaťu a sledovaní ich plnenia;

d) schopnosť preniknúť do nálady, sympatizovať s úzkosťou, poskytovať emocionálnu podporu;

e) schopnosť vidieť, aké miesto zaujíma dieťa v sociometrickej štruktúre skupiny, ktorý z detí potrebuje pomoc pri nadväzovaní kontaktov s rovesníkmi;

e) zvládnutie kultúry verbálnej komunikácie; g) schopnosť kontrolovať sa aj v zložitých situáciách.

Ťažkosti ovplyvňujúce charakter komunikácie u predškolákov s mentálnou retardáciou.

Úloha rozvíjať a rozvíjať komunikačné zručnosti je dôležitá nielen pre výchovu detí s normálnym duševným vývojom, ale vo väčšej miere pre deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (LM Shipitsina, DI Boykov, EE Dmitrieva, T. O. Zhuravleva, E.Slekovich, RD Trigger, E.A. Chernysheva)

Štúdie zaznamenali oneskorenie vo vývoji komunikačnej aktivity detí s CRA z vekovej normy (D. I. Boykov, E. E. Dmitrieva, L. V. Kuznetsova, E. S. Slekovich). autori poznamenávajú, že deti majú zníženú potrebu komunikácie, existujú ťažkosti vo vývoji komunikačných prostriedkov. Komunikácia s dospelými je väčšinou praktická, obchodná a osobná komunikácia je oveľa menej bežná. Spoločnou charakteristikou komunikačného vývoja detí je nezrelosť motivačnej potreby

Neustále zažívajú ťažkosti pri prispôsobovaní sa prostrediu, čo narúša ich emocionálne pohodlie a duševnú rovnováhu. Deti často nevedia vyjadriť svoje pocity, počúvať druhú osobu, požiadať o pomoc a vedieť, že nevedia odmietnuť ostatných. Nechápu, že pre ich súdruhov sú možné sympatie a empatia, a to nielen v situácii jeho núdze, ale aj vtedy, keď cíti radosť, to znamená, nerozumie, čo to znamená byť „rád iným“.

Nekonformované emocionálne správanie detí je dôsledkom porušenia ich celkového duševného vývoja. Jedným zo špecifických znakov vzťahu detí s mentálnou retardáciou je nedostatok stabilných zručností a priateľských návykov s inými deťmi. Vo svojom voľnom čase sú zvyčajne rozrušení, obťažujú tých, ktorí sú slabší, navzájom sa zasahujú do toho, že niečo robia, nemôžu sa ani pokojne budovať, bez hádok. Normalizácia ich vzťahu vyžaduje špeciálny pedagogický vplyv.

Štúdium komunikačných aktivít šesťročných detí s mentálnou retardáciou, rozvoj komunikácie s dospelými (EE Dmitriev) poukázalo na výrazné zaostávanie za ich vekovými normami. Vo viac ako 80% detí s CRA prevláda situačno-obchodná forma komunikácie, ktorá je typická pre deti staršieho veku počas normálneho vývoja. ES Slepovič zdôrazňuje, že starší predškoláci s CRA znížili potrebu komunikácie s ostatnými. LV Kuznetsova poznamenáva, že tieto deti sa obracajú na dospelých len preto, aby získali súhlas s ich činmi a správaním. Nápravné práce na prekonanie negatívnych znakov komunikačných aktivít detí s CRA by mali pomôcť zvýšiť ich úroveň sociálneho rozvoja.

V predškolskom veku je hlavnou činnosťou hra, prostredníctvom ktorej sú splnené rôzne potreby (vrátane komunikácie). Podľa názoru mnohých výskumníkov (OS Nikolskaya, U. V. Ul'enkova, L. I. Plaksina) sa však herná aktivita detí s CRA nestáva vedúcou aktivitou, pretože odchýlky vo vývoji psychiky a reči, nedokonalosť predmetovej aktivity, ťažkosti s komunikáciou dospelí bránia vzniku nevyhnutných predpokladov pre jeho prirodzený výskyt a nasadenie.

Ak sa v normálne sa rozvíjajúcich predškolských deťoch hra deja stane dôležitým prostriedkom na zhromažďovanie myšlienok o svete okolo nich, potom to nebude hrať takú úlohu u detí s CRA. Preto je potrebná špeciálna práca na formovaní herných aktivít, získavaní zručností komunikácie s rovesníkmi a dospelými, obohatenie dieťaťa o vedomosti, pravidlá správania, stimulácia formovania potrieb v interakcii s ľuďmi okolo nich.

Korekčný program vyvinutý E.V. Dmitrieva, ktorého cieľom je prekonať zaostávanie detí s CRA pri rozvoji komunikačnej činnosti a prinášať ich na úroveň optimálne realizovaných príležitostí súvisiacich s vekom. Opiera sa o všeobecný program korekcie negatívnych znakov tejto kategórie detí, ktorý sa realizuje v nápravných skupinách materskej školy a zabezpečuje rozširovanie vedomostí detí o svete, rozvoj myslenia, reči, formácie. všeobecné schopnosti   k vyučovaniu.

K formovaniu komunikačných zručností dochádza počas pobytu dieťaťa v predškolskej vzdelávacej inštitúcii, prechádza všetkými druhmi predškolských aktivít: hra, konštruktívna, vzdelávacia, atď. Táto úloha je riešená v triede na oboznámenie sa s okolitým svetom a rozvoj reči, v individuálnych a skupinových triedach. Ďalšie riešenie tohto problému sa vyskytuje vo voľnej aktivite detí a pod vedením pedagóga mimo učebne a závisí do značnej miery od osobnosti učiteľa, jeho kvality, nezáujmu, svedomitosti, spôsobilosti.

Výsledky publikovaných psycho-pedagogických štúdií zároveň naznačujú, že komunikatívna aktivita tejto kategórie detí sa nezávisle od cieľavedomého vzdelávania rozvíja s výrazným zaostávaním za komunikačnými zručnosťami a schopnosťami normálne sa rozvíjajúcich rovesníkov.

  Osnach Tatyana Vasilyevna
  Vlastnosti správania detí s CRA a jej úloha pri formovaní osobnosti

Čo je správanie?

Efraimské správanie:

1. Súbor činností a činností voči iným.

2. Schopnosť správať sa v súlade so stanovenými pravidlami harmonogramu.

3. Reakcia tela na jeden alebo iný účinok, podráždenie.

Ozhegovovo správanie:

Životný štýl a činnosť

správanie   v encyklopédii v slovníku:

správanie   - neodmysliteľnou súčasťou interakcie živých tvorov s prostredím, vrátane ich fyzickej aktivity a orientácie vo vzťahu k tomuto prostrediu. správanie   zvieratá a ľudia sú študovaní etológiou, psychológiou, sociológiou. V širšom zmysle hovoria správanie   predmety veľmi rôznorodosti (napríklad elektrón v magnetickom poli, atď., od polovice 20. storočia. Termín sa bežne používa na uplatnenie sofistikovaných automatických systémov modernej technológie.

správanie   o psychológii slovník:

správanie   - cieľovo orientovaná činnosť živočíšneho organizmu, ktorá slúži na kontakt s okolitým svetom. Na základni správanie   existujú potreby živého organizmu, ku ktorému sa pridávajú výkonné činnosti, ktoré slúžia ich spokojnosti. genéza formy správania   v dôsledku komplikácií environmentálnych podmienok, najmä prechodu z homogénneho na predmet a potom sociálneho prostredia.

stroje správanie

správanie   človek sa podobá hudobnému skóre, v ktorom zaznejú výrazy tváre, držanie tela, gesto a všetky komunikačné kanály. Avšak v každom nasledujúcom kroku správanie   pomerne predvídateľný a závisí od mechanizmu pohonu správanie. vylučovať:

Priamy prejav správaniesa vykonáva, keď neexistujú žiadne prekážky na dosiahnutie cieľa.

posilnenie správanie - intenzita správania   zvýšenie prítomnosti prekážky zodpovedá zvýšeniu agresívneho radikálu.

zmiernenie správanie a vákuová aktivita, Prekážky vedú k vyčerpaniu energie pôsobenia a "Ochrnutie"   aktivita (aktivita vákua), V patológii zodpovedá strnulosti.

Presmerovanie hovorov správanie, Ak nemôžete poslať správanie   na konkrétny cieľ v dôsledku prekážky, prejde na iný cieľ. Akékoľvek je možné presmerovať správanienapríklad sexuálne, potravinové alebo agresívne. V patológii je mechanizmus pozorovateľný s patologickým účinkom, parafíliou.

výtlak správanie, Ak nie je možné dosiahnuť cieľ, prepne sa na iný správanie, Napríklad, keď nie je možné realizovať sexuálne správanie vzniká agresia, Keď je patológia nájdená v klinických bludoch, obsedantno-kompulzívnych poruchách, neuróze.

- Sociálne správanie"Uľahčenie"   - zvýšená aktivita alebo imitácia správanie   pri pozorovaní podobného správania druhých, Keď je patológia viditeľná pri závislých poruchách osobnosťdrogová závislosť a hebeprénia.

Sprítomnení. obyčajný správanie   dosiahnutie cieľa je prehnané osobné   alebo sociálne rituály a značky. K správanie   tento druh normálu sa dúfa ako štádium sexuálneho sexu správanie, V patológii je ritualizácia viditeľná pri disociačných poruchách a obsedantno-kompulzívnej poruche.

Ambivalence. Súčasná existencia dvoch protichodných motívov a spôsoby   dosiahnutie cieľov alebo opačných cieľov. Najčastejšie sa zvyšuje s katatoniou a obsedantno-kompulzívnou poruchou.

altruistický správanie, Odmietnutie dosiahnuť cieľ s cieľom umožniť ostatným, aby ho dosiahli. Jedna z verzií je fixácia na to v niektorých formách   anorexia a samovražedná aktivita.

Normálne sú prítomné všetky mechanizmy. správanie, ale v patológii je fixácia na jednom z nich.

Deti s mentálnou retardáciou majú zjavné ťažkosti správanie, To sa môže prejaviť v širokej škále formuláre, obmedzený schopnosti   samoobslužné a sociálne zručnosti. Bolestivé vnímanie kritiky obmedzené sebaovládaniapodivné alebo nevhodné správanie, ako aj agresivita alebo dokonca sebazmrzačenie. Mentálna retardácia, vrátane porúch správaniemôžu byť spojené s radom genetických ochorení. Všeobecne platí, že čím silnejší je stupeň oneskorenia vývoja, tým ťažšie sú problémy správanie.

Vlastnosti správania u detí s CRA

1. Adaptívne správanie - každodenné činnosti dieťaťa, ktoré poskytujú interakciu s inými deťmi, \\ t deti   Úprava CRA je znížená.

2. Agresívne správanie dieťaťaspôsobili fyzickú alebo duševnú ujmu (Damage)   inú osobu alebo seba. Dieťa môže tiež prejavovať agresivitu voči zvieratám alebo materiálnym predmetom. agresivita deti   môže sa prejaviť v úderoch päsťou rodičom a cudzincom, ako aj v tom, že dieťa mučí zvieratá, rozbíja riad, kazí nábytok, roztrháva notebooky, knihy bratov a sestier, uhryzne, hádže rovesníkmi s kameňmi. Často agresivita deti   smeroval najviac sám- roztrhajú svoje rúcha, spôsobujú rany na sebe, rozbíjajú hlavy proti dverám atď.

3. Hyperaktívne správanie - stavv ktorom činnosť a vzrušivosť osoby prevyšuje normu. V takom prípade správanie   je problém pre iných, hyperaktivita je liečená ako porucha správania, Hyperaktivita je bežnejšia v deti a mládežako u dospelých, pretože je spôsobená emóciami. Hyperaktivita je známkou slabého nervového systému, s rýchlou únavou. Lieči ľahko postupujúce syndrómy, ktoré nevyžadujú žiadny lekársky zásah. Dieťa je v neustálom pohybe, nemôže sa ovládať, hovorí rýchlo a veľa, prerušuje, nepočúva zvyšok. Nie je možné ho dať do postele, dieťa nereaguje na zákazy a obmedzenia.

Adaptívna korekcia správanie u detí ZPR

1. Práca s rodičmi (spoločné triedy, režimové momenty);

2. Hudobné a motorové igroterapiya;

3. Hra-dráma (hranie rozprávok, príbehov);

4. Tréningové hry (imitácie, pantomimické cvičenia).

Korekcia agresívna správanie u detí ZPR

1. Láska rodičov.

2. ovládanie   vlastné agresívne impulzy.

3. Vyjadrite svoje pocity.

4. Hugs.

5. Rešpektujte dieťa.

6. Neefektívnosť agresivity správanie.

7. Sociálne pravidlá správanie.

8. Chvála.

9. Porozprávajte sa o tomto akte.

10. Pohádková terapia.

11."Angry vankúš".

Korekcia hyperaktívna správanie u detí ZPR

1. „Pokojný, len pokojný“, Vytvorte mu určité podmienky života. Zahŕňa to pokojnú psychologickú situáciu v rodine, jasný denný režim (s povinnými prechádzkami na čerstvom vzduchu, kde je možnosť falošnej slávy).

2. Jasný denný režim. A rodičia budú musieť tvrdo pracovať. Ak ste sami veľmi emocionálni a nevyvážení, vždy neskoro všade, v zhone, potom je čas začať pracovať na sebe. My už viac neponáhľame do záhrady, neustále ponáhľame dieťa, snažíme sa byť menej nervózni a menej pravdepodobne meniť plány „pozdĺž cesty“. Povedz mi to pre seba: "Jasná každodenná rutina" a snaží sa stať sa organizovanejšími.

3. Dieťa nie je vinné, že je taký "zinger", preto je zbytočné ho nadávať, trestať ho, robiť ponižujúce tiché bojkoty. Týmto spôsobom dosiahnete len jednu vec - zníženie sebaúcty od neho, pocit viny, že je „zlý“ a nemôže potešiť otca a mamu.

4. Vo vzdelávaní je potrebné vyhnúť sa dvom extrémom - prejavu nadmernej mäkkosti a prezentácii zvýšených požiadaviek. Nemalo by byť povolené liberálnosť: deti by mali byť jasne vysvetlené pravidlá v rôznych situáciách, Počet zákazov a obmedzení by sa však mal znížiť na primerané minimum.

5. Je potrebné chrániť detí z prepracovaniaspojené s nadmerným dojmom (televízia, počítač, vyhnite sa miestam s vysokou koncentráciou ľudí (obchody, trhy).

6. „Pohyb je život,“ nedostatok fyzickej aktivity môže spôsobiť zvýšenú vzrušivosť. Nemôžete zadržať prirodzenú potrebu dieťaťa hrať romps, frolic, beh, skok.

7. Správna výživa. Vzhľadom k strave dieťaťa, dávajú prednosť správnej výživy, ktorá nebude nedostatok vitamínov a stopových prvkov. Hyperaktívne dieťa viac ako iné deti sa musia držať zlatého priemeru jedlo: menšie vyprážané, korenené, solené, údené, viac varené, dusené a čerstvé ovocie a zelenina. Ešte jeden pravidlo: ak dieťa nechce jesť - nenúťte ho!

8. Pasívne hry.

Naučte svoje dieťa pasívnym hrám. Čítame, a tiež kresliť, vyrezávať. Dokonca aj keď je vaše dieťa ťažké sedieť, je často rozptyľovaný, nasledovať ho ("Zaujíma vás to, pozrime sa ...", ale po uspokojení záujmu sa pokúste vrátiť s dieťaťom na predchádzajúcu lekciu a ukončiť ho.

9. Relaxácia. Naučte svoje dieťa relaxovať. Možno, že váš „recept“ nájsť vnútornú harmóniu s ním je jóga. Pre niekoho iného vhodnejšie relaxačné metódy. Dobrý psychológ vám povie, že to môže byť: arteterapia, rozprávková terapia.

Použitý internet zdroje:

1. http: //ru.psyznaika.het);

2. http://ru.wikipedia.org;

3. http://deteimir.ru/

4. http://eva.ru/kids;

5. http: // psyznai;

Pošlite svoju dobrú prácu do znalostnej bázy je jednoduchá. Použite nižšie uvedený formulár.

Študenti, študenti postgraduálneho štúdia, mladí vedci, ktorí využívajú vedomostnú základňu vo svojom štúdiu a práci, vám budú veľmi vďační.

Publikované na http://www.allbest.ru

úvod

záver

Referencie

úvod

Duševný vývoj dieťaťa je komplexný, geneticky determinovaný proces dôsledného dozrievania vyšších mentálnych funkcií, ktorý sa realizuje pod vplyvom rôznych faktorov prostredia. Medzi hlavné mentálne funkcie patria: gnóza (rozpoznávanie, vnímanie), prax (cieľavedomé činy), reč, pamäť, čítanie, písanie, počítanie, pozornosť, myslenie (analyticko-syntetická činnosť, schopnosť porovnávať a klasifikovať, generalizovať), emócie, vôľa, správanie, sebavedomie atď.

Oneskorenie mentálneho vývinu patrí do kategórie miernych odchýlok v psychickom vývine a zaberá medzistupeň medzi normou a patológiou. Deti s mentálnou retardáciou nemajú také závažné vývojové postihnutie ako mentálna retardácia, primárny rozvoj reči, sluch, zrak, motorický systém. Hlavné ťažkosti, s ktorými sa stretávajú, súvisia predovšetkým so sociálnou (vrátane školskej) adaptácie a odbornej prípravy.

Vysvetlenie tohto je spomalenie dozrievania psychiky. Treba tiež poznamenať, že pri každom jednotlivom dieťati sa mentálna retardácia môže prejavovať inak a líšiť sa časom a stupňom prejavu. Napriek tomu sa však môžeme pokúsiť identifikovať niekoľko vývojových znakov charakteristických pre väčšinu detí s mentálnou retardáciou.

Príčiny a hlavné formy mentálnej retardácie

Pojem "mentálna retardácia" sa používa vo vzťahu k deťom s mierne exprimovanou nedostatočnosťou centrálneho nervového systému - organického alebo funkčného. Tieto deti nemajú špecifické sluchové postihnutie, zrak, pohybový aparát, ťažké poruchy reči, nie sú mentálne retardované. Väčšina z nich má zároveň polymorfné klinické príznaky: nezrelosť komplexného správania, nevýhody účelovej aktivity na pozadí zvýšeného vyčerpania, zhoršeného výkonu, encefalopatických porúch (poruchy spôsobené organickými zmenami v mozgu). Mentálna retardácia je koncept, ktorý nehovorí o stabilnom a v podstate nezvratnom mentálnom zaostalosti, ale o spomaľovaní jeho tempa, ktoré sa častejšie vyskytuje, keď dieťa vstúpi do školy.

Príčiny mentálnej retardácie možno rozdeliť do dvoch veľkých skupín: príčiny biologickej povahy a príčiny sociálno-psychologickej povahy.

Z dôvodov biologickej povahy zahŕňajú:

1) rôzne možnosti pre patológiu tehotenstva (ťažká intoxikácia, rhesus konflikt, atď.);

2) predčasné narodenie dieťaťa;

3) poranenia pri narodení;

4) rôzne somatické ochorenia (ťažká chrípka, krivica,

chronické ochorenia - poruchy vnútorných orgánov, tuberkulóza, syndróm

zhoršená gastrointestinálna absorpcia atď.)

5) mierne poškodenie mozgu.

Medzi príčiny sociálno-psychologickej povahy patria:

1) skoré oddelenie dieťaťa od matky a výchova v úplnej izolácii v. \\ T

podmienky sociálnej deprivácie (dôsledok zlyhania kontaktov so spoločnosťou);

2) nedostatok plnohodnotných a primeraných činností: \\ t

predmet, hra, komunikácia s dospelými atď.

3) skreslené podmienky pre výchovu dieťaťa v rodine (hypopec, hyper-dôvera, autoritársky typ výchovy).

Keď systematické oneskorenie duševného vývoja Vlasov TA a Pevzner MS Existujú dve hlavné formy:

1. Infantilizmus - porušenie miery dozrievania najrozvinutejších mozgových systémov. Infantilizmus môže byť harmonický (spojený s porušením funkčnej povahy, nezrelosťou frontálnych štruktúr) a disharmonickým (kvôli javom organického mozgu);

2. Asténia - prudké oslabenie somatickej a neurologickej povahy v dôsledku funkčných a dynamických porúch centrálneho nervového systému. Asténia môže byť somatická a cerebro-asténna (zvýšené vyčerpanie nervového systému).

Klasifikácia hlavných typov CRA podľa K.S. Lebedinskaya sa spolieha na klasifikáciu Vlasov-Pevzner, ale zdá sa, že je pokročilejšia. Vychádza z etiologického princípu. Vyniknite:

1) ústavný charakter rozhodnutia

2) somatogénne DGS

3) CRA psychogénneho pôvodu

4) CRA cerebrálna asténna genéza.

V klinickej a psychologickej štruktúre každej z uvedených možností mentálnej retardácie existuje špecifická kombinácia nezrelosti emocionálnej a intelektuálnej sféry.

Keď sa oneskoruje duševný vývoj ústavného pôvodu (harmonický, psychický a psychofyzický infantilizmus podľa klasifikácie Vlasova-Pevzner), dôvodom jeho vzniku nie je dozrievanie frontálneho mozgu.

Infantilizmus - (z latinčiny. Infantilis-deti) - zachovanie charakteristík v ranom veku v tele a ľudskej psychike. Existujú:

fyzický infantilizmus je vyjadrený v zakrpatenej výške, váhe, ktorá je následne spravidla kompenzovaná. Môže to byť spôsobené infekčnými chorobami, intoxikáciou, podvýživou atď.

mentálny infantilizmus je oneskorením v osobnom rozvoji, najmä kvôli nedostatkom vo výchove, preto pri prekonávaní tohto problému zohráva kľúčovú úlohu adekvátny pedagogický vplyv. Emocionálna sféra takýchto detí je v skoršom štádiu vývoja a zodpovedá mentálnemu zloženiu mladšieho dieťaťa (jas a živosť emócií, prevaha emocionálnych reakcií v správaní, hravé záujmy, podnety a nedostatočná nezávislosť). Takéto deti sú neúnavné v hre, v ktorej prejavujú veľa tvorivosti a fikcie, ale zároveň sú rýchlo vyčerpaní intelektuálnymi aktivitami. Preto v základnej škole majú niekedy ťažkosti spojené s malým zameraním na dlhodobú intelektuálnu aktivitu (radšej hrajú v triede) a neschopnosť dodržiavať pravidlá disciplíny.

Zároveň v ranom veku nezrelosť psychiky zodpovedá infantilizmu postavy s detskou plasticitou mimiky a pohyblivosti. Táto korešpondencia mentálneho a fyzického vzhľadu môže byť narušená u dospelých v školskom veku, pretože nezrelosť emocionálnej sféry sťažuje proces sociálnej adaptácie.

Oneskorenie mentálneho vývoja somatogénneho pôvodu je spôsobené dlhodobou somatickou insuficienciou: chronickými infekciami a alergickými stavmi, vrodenými a získanými somatickými guľami vývojovými defektmi, predovšetkým srdcovými ochoreniami. Chronická fyzická a duševná asténia bráni rozvoju aktívnych foriem aktivity, prispieva k vytváraniu takých osobnostných vlastností, ako je plachosť, strach a neistota. Tie isté vlastnosti sú určené vytvorením obmedzení a zákazov pre chorý alebo fyzicky oslabený režim dieťaťa. K chorobe sa tak pridáva umelá (sekundárna) infantilizácia spôsobená hyperprotektívnymi stavmi a vytvárajú sa emocionálne osobnostné znaky nezrelosti, ktoré spolu so zníženým výkonom a zvýšenou únavou nedovoľujú dieťaťu dosiahnuť optimálnu úroveň vývoja veku.

Oneskorenie duševného vývoja psychogénneho pôvodu je spojené s nepriaznivými podmienkami vzdelávania. S včasným výskytom a dlhodobými účinkami psycho-traumatických faktorov sa môžu vyskytnúť pretrvávajúce zmeny v neuropsychickej sfére dieťaťa, čo vedie k neurotickým a neurózovým poruchám, patologickému rozvoju osobnosti. Takže v podmienkach zanedbávania (hypo-ops) sa môže formovať patologický vývoj jedinca s mentálnou retardáciou podľa typu mentálnej nestability: neschopnosť spomaliť svoje emócie a túžby, impulzívnosť, nedostatok zmyslu pre povinnosť a zodpovednosť.

Aj pri niektorých deťoch môže narušenie podmienok výchovy spôsobiť agresivitu, hysterické prejavy, v iných - plachosť, strach, strach. V podmienkach nadmernej starostlivosti sa oneskorenie emocionálneho vývoja prejavuje vo formovaní egocentrických postojov, neschopnosti voličného úsilia, námahy. V psychotraumatických podmienkach autoritárskeho vzdelávania sa mentálna retardácia často prejavuje v neprítomnosti iniciatívy, plachosti, strachu.

Oneskorený mentálny vývoj mozgovej organickej genézy. Príčiny CRA cerebrálno-organického genézu (patológia tehotenstva a pôrodu, infekcia, intoxikácia, trauma Národného zhromaždenia v prvých rokoch života) sú trochu podobné oligofrénii. Táto podobnosť je určená predovšetkým organickou léziou centrálneho nervového systému v skorých štádiách ontogenézy. Závislosť od oligofrénie alebo mentálnej retardácie bude závisieť od masivity lézie. Je to tiež dôležitá časová porážka. ZPR sa často spája s neskorším poškodením, keď sa z veľkej časti formujú hlavné mozgové systémy a nehrozí nebezpečenstvo ich hrubého zaostalosti.

Táto možnosť kombinuje vlastnosti nezrelosti a rôznych stupňov poškodenia mnohých mentálnych funkcií. V závislosti od ich pomeru existujú dve kategórie detí.

Skupina a) - v štruktúre vady znaky nezrelosti emocionálnej sféry typom organického infantilizmu, tzn. psychologická štruktúra kombinuje nedostatočnú tvorbu emocionálne-volenciálnej sféry (prevládajú tieto javy) a kognitívnu aktivitu, odhalia sa nejasné neurologické symptómy. Na rozdiel od psychiky dieťaťa skoršieho veku alebo prejavov ústavného infantilizmu, s organickým infantilizmom, sa emócie vyznačujú nedostatkom vitality a jasu, určitým primitivitou. S jasnou prevahou herných záujmov nad tréningom v hre vychádza monotónnosť, nedostatok kreativity a slabosť predstavivosti.

Skupina b) - prevládajú symptómy poškodenia: zistia sa pretrvávajúce encefalopatické poruchy, porucha kortikálnych funkcií, v štruktúre defektu prevládajú intelektuálne poruchy. Takéto oneskorenie duševného vývoja často vedie k spomaleniu zmeny vekových fáz vývoja: oneskorenie vo vytváraní statických funkcií chôdze, reči, čistoty a štádií činnosti hry.

CRA cerebroorganická genéza, charakterizovaná primárnou poruchou kognitívnej aktivity, je najtrvalejšia a predstavuje najťažšiu formu mentálnej retardácie. Táto kategória detí v prvom rade potrebuje komplexnú lekársku, psychologickú a pedagogickú korekciu v podmienkach špeciálne triedy   a predškolské inštitúcie. Vo svojej podstate táto forma často vyjadruje stav hraničiaci s mentálnou retardáciou, ktorá vyžaduje kvalifikovaný a integrovaný prístup k skúmaniu detí.

Najdôležitejším faktorom určujúcim dynamiku vývoja veku je včas, t. v predškolskom a predškolskom veku, organizovaná nápravná a pedagogická pomoc. Deti s vyššie uvedenými možnosťami CID môžu byť poslané do špeciálnych materských škôl alebo predškolských skupín počas masových materských škôl.

Psychologické a pedagogické vlastnosti detí s mentálnou retardáciou. Pokyny pre nápravné práce

Porušenie rýchlosti neuropsychického vývoja je možné zistiť už v ranom veku. Indikátory môžu byť slabým vyjadrením orientačných reakcií, oneskorením v zrakovej a sluchovej koncentrácii, nedostatočnou emocionálnou aktivitou v komunikácii s dospelými, neskorším objavom hučania, bľabotania a oneskorením vo vývoji motility. Dôležitým diagnostickým ukazovateľom vo veku 1–3 roky je komunikatívna aktivita dieťaťa. Diagnóza CRA v ranom veku je však ťažká. V predškolskom veku deti s PZD zažívajú zaostávanie vo vývoji všeobecných a jemných motorických schopností, samoobslužných zručností, technických zručností vizuálnej činnosti, sochárstva sú slabo formované, mnohé deti nevedia, ako držať ceruzku, štetce, neupravovať tlak, ťažko použiteľné nožnice atď. d. Neexistujú žiadne hrubé motorické poruchy u detí s mentálnou retardáciou, ale úroveň fyzického a motorického vývoja je nižšia ako u normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov, aktivita nie je dostatočne zameraná, deti často pôsobia impulzívne, ľahko sa rozptyľujú, rýchlo unavujú a vyčerpávajú. Pozornosť je charakterizovaná nestabilitou, neustále kolísajúcou. Pozornosť je ťažké zbierať, sústrediť sa na konkrétnu činnosť. Chýbajú aktivity zamerané na zaostrenie, deti pôsobia impulzívne. Často sa rozptyľujú.

Pamäť detí s mentálnou retardáciou má tiež kvalitatívnu originalitu, ktorá je vyjadrená v obmedzení množstva pamäte a zníženej trvanlivosti zapamätania. Charakteristické sú nepresnosti v reprodukcii a rýchla strata informácií. Verbálna pamäť trpí najviac.

Senzorický vývoj je tiež kvalitatívne odlišný od normálu. U detí s mentálnou retardáciou sú zrak a sluch fyziologicky bezpečné, ale samotný proces vnímania je trochu ťažký: jeho tempo sa znižuje, objem sa zužuje, presnosť vnímania je nedostatočná (vizuálne, sluchové, hmatové). Pri riešení vizuálno-praktických úloh (Segenova doska, krabica foriem, atď.) Sa vyžaduje väčší počet praktických testov, pričom dieťa, ktoré pomenúva primárne farby, je pri pomenovaní medziľahlých prekážok brzdené. Predškoláci s mentálnou retardáciou nepociťujú ťažkosti v praktickom rozlišovaní vlastností predmetov, ale ich zmyslová skúsenosť nie je dlhodobo fixovaná a nie je v slove zovšeobecnená. Preto môže dieťa správne vykonať pokyn obsahujúci slovné označenie označenia („dajte modrú ceruzku“), ale je ťažké mu pomenovať farbu zobrazenej ceruzky. Aj deti s mentálnou retardáciou majú určité ťažkosti pri zvládaní pojmu magnitúda, nevyznačujú sa a neurčujú určité parametre veľkosti (dĺžka, šírka, výška, hrúbka).

U detí s mentálnou retardáciou je proces vytvárania interanalyzerových spojení, ktoré sú základom komplexných aktivít, pomalý. Zaznamenávajú sa nevýhody vizuálnej motoriky, sluchovo-vizuálno-motorickej koordinácie, priestorových a časových reprezentácií. V budúcnosti tieto nedostatky tiež bránia zvládnutiu čítania, písania. Nedostatok intersenzorickej interakcie sa prejavuje nedostatkom zmyslu pre rytmus.

Oneskorenie vo vývoji mentálnej aktivity týchto detí je už zaznamenané na úrovni vizuálnych foriem myslenia, ťažkosti vznikajú pri vytváraní sféry obrazových reprezentácií. Najmä obtiažnosť vytvárania celku z častí a oddeľovanie častí z celku, ťažkosti pri priestorovej prevádzke obrazov. Poznamenáva sa reprodukčná povaha aktivity, pokles schopnosti tvoriť nové obrazy. Napríklad odpoveď na otázku: "Ako volať v jednom slove pohovku, šatník, posteľ, kreslo?" - dieťa môže odpovedať: "Toto je náš domov," "Toto je všetko v miestnosti," "Toto je všetko, čo človek potrebuje."

Vývoj reči detí s mentálnou retardáciou je často charakterizovaný poruchami zvukovej výslovnosti, nedostatkami fonemického vývoja. Deti z danej skupiny majú obmedzenú slovnú zásobu. V ich prejave sú zriedkavé prídavné mená, príslovky, slovesá. Vo všeobecnosti sa vývojové poruchy reči prejavujú na všetkých jazykových úrovniach.

Hlavným cieľom predškolského nápravného vzdelávania je vytvoriť podmienky pre rozvoj emocionálneho, sociálneho a intelektuálneho potenciálu dieťaťa, formovanie jeho pozitívnych osobnostných vlastností, kompenzáciu primárnych porúch a nápravu sekundárnych vývojových postihnutí. V špecializovanej predškolskej inštitúcii sa riešia tieto bloky úloh:

diagnostika (organizovanie komplexného medicínsko-psychologicko-pedagogického štúdia dieťaťa s cieľom objasniť diagnózu a vytvoriť individuálne orientovaný rozvojový program);

vzdelávacie (zamerané na riešenie problému socializácie detí s CRA, formovanie morálnych smerov, formovanie pozitívnych osobných vlastností);

nápravné (rozvoj kompenzačných mechanizmov pre tvorbu psychiky a aktivity dieťaťa, prevencia sekundárnych odchýlok);

zlepšenie zdravia (ochrana, ochrana a posilnenie zdravia žiakov);

výchovná (príprava na školské vzdelávanie, rozvoj kognitívnych činností, formovanie všetkých typov detských aktivít).

Odtiaľ a hlavné smery nápravnej práce s deťmi s CRA v predškolské inštitúcie: telesnej výchovy   a podpora zdravia, rozvoj vedúcich aktivít detí, \\ t kognitívny vývoj   (vrátane reči), umelecký a estetický rozvoj sociálno-morálneho a osobného rozvoja.

Celkovo nápravné práce   s deťmi s CRA v škole prebieha v tých istých oblastiach. Cieľom výchovnej a pedagogickej práce s deťmi, ktoré zaostávajú vo vývoji v podmienkach školskej inštitúcie, je vytvoriť podmienky pre plný rozvoj osobnosti každého dieťaťa.

V dôsledku desaťročného experimentu uskutočneného T.A.Vlasovou a V.I. Lubovského od roku 1970 do roku 1980, bolo rozhodnuté schváliť nový typ špeciálnych škôl - pre deti s CRA. Nové typy škôl však neboli rozšírené z viacerých dôvodov. Od roku 1988 sa pre deti s CRA v hromadných školách vytvorili vyrovnávacie triedy, potom sa pre deti s astenickými stavmi, somaticky poškodenými deťmi, ako aj pre deti s poruchami správania objavili kurzy kompenzačného vzdelávania. Zameriava sa na otázky pedagogickej pomoci deťom s ťažkosťami v učení. Do tejto kategórie patria deti, ktoré kvôli rôznym biologickým a sociálnym príčinám znášajú ťažkosti pri zvládaní vzdelávacích programov v neprítomnosti výrazných mentálnych postihnutí, odchýlok vo vývoji sluchu, zraku, reči a motorickej sféry. Preto môžu byť deti zaradené do tejto kategórie: s mentálnou retardáciou, s astenickými stavmi, s poruchami správania, s pedagogickým zanedbávaním.

Triedy CRO sa otvárajú prevažne v úvodný odkazzároveň sú možné rôzne možnosti akvizície:

Možnosť 1 - ako súčasť stupňov 2,3,4 - pre deti, ktoré zlyhali vo všeobecných triedach.

Možnosť 2 - v prípravných, 1, 2, 3, 4 ročníkoch pre deti, ktoré predtým neštudovali v škole.

Podľa výsledkov školenia v základnej školy   rieši sa otázka ďalšieho vzdelávania detí: buď sa presúvajú do masových tried, alebo sa naďalej vyučujú v nápravných triedach. Ak je to potrebné, triedy KRO je možné otvoriť v strednej linke, počnúc piatym ročníkom, kapacita kurzov KRO je 12 osôb.

V systéme KRO dostávajú deti kvalifikačné vzdelanie. Základné učebné osnovy sú založené na spolkovej krajine osnovy, Toto berie do úvahy špecifické ťažkosti detí s mentálnou retardáciou.

V súčasnosti je naďalej dôležitá otázka kontinuity práce škôl a inštitúcií odborného technického vzdelávania. V prvom rade je potrebné zvážiť otázky odborného vzdelávania absolventov tried KRO.

záver

mentálna retardácia

Oneskorenie duševného vývoja sa prejavuje pomalým tempom dozrievania emocionálne-volenciálnej sféry, pri intelektuálnom zlyhaní. Toto sa prejavuje tým, že intelektuálne schopnosti dieťaťa nie sú primerané veku. Značné oneskorenie a originalita sa nachádza v psychickej aktivite. Všetky deti s mentálnou retardáciou majú nedostatok pamäti, problémy s takými zložkami duševnej činnosti, ako je analýza, syntéza, syntéza a abstrakcia. Tieto deti potrebujú osobitný prístup.

Problém je zložitý a je spôsobený nielen nedostatkom predškolského vzdelávania ústavovdeficit v regiónoch detských psychiatrov a neurológov, ale aj nedostatok federálnych noriem v detskej izbe; adolescentná psychiatria.

Problém mentálnej retardácie je dôležitý v roku 2006 vzdelávacieho procesupretože veľmi úzko súvisí s úrovňou zlyhania školy.

Referencie

1. Boryakova N.Yu. Pedagogické systémy vzdelávania a výchovy detí s mentálnym postihnutím - Moskva: Astrel, 2008.

2. Boryakova N.Yu., Kasitsyna MA Nápravná a pedagogická práca v materskej škole pre deti s mentálnou retardáciou. (Organizačný aspekt) - Moskva: V. Sekachev, IOI, 2004.

3. Vlasova T.A. a Pevzner MS O deťoch s mentálnym postihnutím. M: Enlightenment, 1985.

4. Deti s CRA / ed. Vlasova T.A. M .: Enlightenment, 1983.

5. Oneskorený mentálny vývoj u detí. Príčiny vývojových abnormalít u detí. - M.: Vydavateľstvo Akadémie pedagogických vied ZSSR, 1984.

6. Lebedinsky V.V. Poruchy duševného vývoja u detí. M: "Akadémia", 1984.

7. Pevzner MS et al., Mentálny vývoj detí s mentálnym postihnutím - Moskva: osvietenstvo, 1985.

8. N. Poddubnaya Zvláštnosť procesov nedobrovoľnej pamäte

prvorodenci s CRA // Defectology, №4, 1980.

9. Strekalova T.A. Vlastnosti logického myslenia v predškolskom veku

CRA // Defectology, №4, 1982.

10. Strekalova T.A. Vlastnosti vizuálneho myslenia v predškolskom veku

CRA // Defectology, №1, 1987.

Publikované na www.allbest.

Podobné dokumenty

Charakteristiky porušovania normálneho tempa duševného vývoja, keď dieťa v školskom veku je aj naďalej v kruhu predškolských, hravých záujmov. Skúmanie diagnózy koherentného písania u detí s mentálnou retardáciou.

práca, pridané dňa 13.7.2011


Charakteristika a typy mentálnej retardácie u detí. Zlepšenie osobitných foriem a metód organizácie vzdelávania. Typoológia a vlastnosti duševnej choroby u mladších študentov. Pokyny pre psychologické a vzdelávacie aktivity.

práca, pridaná dňa 26.4.2012


Denné a nočné obavy z normálne sa rozvíjajúcich detí a ich príčin. Vývoj predstavivosti a fantázie u detí s mentálnou retardáciou. Vplyv metód kresby na korekciu strachu u detí s mentálnou retardáciou.

seminárny termín bol pridaný dňa 04/04/2011


Vzory anomálií vývoja psychiky. Všeobecná charakteristika detí s mentálnou retardáciou, najmä predškolského veku. Analýza všeobecnej a špeciálnej psychologickej, edukačnej a metodickej literatúry o mentálnej retardácii.

seminár pridaný dňa 10/23/2009


Psychologické charakteristiky   deti dospievania   s mentálnou retardáciou. Tínedžer s mentálnou retardáciou v systéme vzťahov rodič-dieťa. Analýza vzájomnej závislosti rodičov a detí s vývojovými oneskoreniami.

seminárny termín bol pridaný dňa 11/08/2014


Prispôsobenie detí škole. Vlastnosti detí s mentálnou retardáciou. Adaptácia detí s mentálnou retardáciou na školu. Koncepcia školskej nesprávnosti. Hlavné oblasti práce s deťmi s problémami s učením pri adaptácii na školu.

seminárny príspevok, pridané 27.05.2012


Psychologické črty predškolských detí s mentálnou retardáciou (uvedomenie si morálnych noriem, hranie herných zručností). dizajn špeciálny program   vzdelávanie predškolákov s mentálnou retardáciou pre integrované vzdelávanie.

práca, pridané 18.02.2011


Oneskorený mentálny vývoj. Harmonický infantilizmus. Vzory vývoja detí s mentálnou retardáciou v predškolskom veku, charakteristika ich psychologickej štruktúry. Deti s mentálnou retardáciou v školskom veku.

skúška, pridaná 14.10.2008


Psychologické a pedagogické charakteristiky detí v základnom školskom veku s mentálnou retardáciou. Analýza vzorcov formovania sebavedomia v detstve. Vlastnosti korekcie sebaúcty študentov s mentálnou retardáciou.

seminárny termín pridaný dňa 06/20/2014


Psychologické a pedagogické charakteristiky detí s mentálnou retardáciou. Príčiny vývojových porúch u detí. Cvičenia na rozvoj pozornosti. Diagnostika školskej zrelosti u dieťaťa. Diagnostické metódy vnímania a predstavivosti.