V hre v tejto fáze jasne vystupuje prípravné práce: distribúcia rolí, výber herného materiálu a niekedy jeho výroba (domáce hračky). Požiadavka súladu so životnou logikou sa vzťahuje nielen na činnosti, ale aj na všetky činnosti a správanie účastníkov na hranie rolí. Hra zahŕňa až 5-6 ľudí.

Vyššie uvedené úrovne odrážajú spoločného rozvoja  hranie rolí však v určitej vekovej skupine spolu susedia.

Na základe koncepcie N. Ya.Michhlenlenka, vývoj dejovej hry v rôznych vekových stupňoch môže byť prezentovaný v nasledujúcej súhrnnej tabuľke.

D. B. Elkonin, D. V. Mvndzheritskaya, P. G. Samorukova, N. E. Mihaylenko, E. V. Zvorygina a iní sa zaoberali problematikou hry typu RPG. Hranie rolí  je jedným z prostriedkov mentálnej výchovy, ktorý sa uzatvára pri formovaní symbolických činov.

Charakteristická vlastnosť hry   je použitie náhrad v ňom, pričom preberá úlohy. V hre sa prehĺbi analýza zobrazovaných javov. V hre na hranie rolí sa vytvárajú morálne kvality osobnosti (vytrvalosť, zodpovednosť, láskavosť, čestnosť, nezávislosť, atď.), Kolektívne vzťahy (schopnosť koordinovať činnosti). Deti získavajú emocionálny zážitok: empatia, skúsenosť. Pocity detí v hre, spojené s prejavom iniciatívy, tvorivosti, sa približujú estetickým pocitom - to naznačuje, že hra na hranie je prostriedkom estetickej výchovy. Hra na hranie má vplyv na fyzický vývoj detí: zlepšujú sa rôzne pohyby.

Hranie rolí   - Hlavný typ hry dieťaťa predškolského veku. Hlavnými komponentmi hry typu RPG: imaginárna situácia, dej, úloha.

príbeh - deti odrážajú v hre určité akcie, udalosti, vzťahy a život a aktivity druhých. Pozemky preto závisia od éry, života, geografických a iných podmienok. Čím užšia je sféra reality, s ktorou sa deti stretávajú, tým monotónnejšie sú ich hry. Hra sa skladá z nasledujúcich prvkov.: akcia, postavy, predmetová situácia. Pozemky sa líšia tematickým obsahom a štruktúrou. Tematický obsah pozemku závisí od špecifických podmienok života detí.

V závislosti od počtu prvkov a typu spojenia medzi nimi sa rozlišujú nasledujúce prvky. Vytvorenie štruktúr hry:

1. Pozemky, vrátane jedného znaku, jedna akcia v jednej situácii. Spojenie prvkov v tejto štruktúre je určené jednou témou.

2. Pozemky, ktoré obsahujú niekoľko znakov s rovnakými typmi akcií v jednej situácii. Vzťah postáv je určený jednou objektívnou situáciou.

3. Pozemky, vrátane dvoch komplementárnych znakov, ktoré pôsobia v jednej situácii. Vzťah medzi prvkami sprisahania je nastavený tak, ako bol, prostredníctvom funkčnej interakcie znakov.

4. Pozemky, kde sú spolu s funkčnou interakciou znakov dané vzťahmi medzi nimi.

Akčná hra vo forme Môže byť:Nahradenie predmetu, znázornenie, označenie.

Rozmanitosť predmetov a obsahu určuje potrebu ich klasifikácie: i) každodenné hry (rodinný život, materská škola); b) hry na tému práce; c) hry s verejnou tematikou. Ovplyvňuje výstavbu pozemku dieťaťom: kultúru hry tejto skupiny detí, v ktorej je zahrnutá; tradíciu hry.

Dieťa sa snaží zdieľať spoločenský život s dospelými. Toto úsilie je na jednej strane konfrontované s nepripravenosťou dieťaťa na jeho realizáciu na strane druhej - rastúcou nezávislosťou detí. Tento rozpor sa rieši v hre na hranie rolí, ako T. V. Antonová, L. P. Usov, D. B. Elkonin.

Každá hra má súkromné \u200b\u200bmotívy: záujem KTieto alebo iné podujatia; na akcie s predmetom; túžba spolupracovať v spoločnosti, ktorá je pre detských rovesníkov atraktívna; vymýšľanie, fantazírovanie, vytváranie osobitnej reality v hre

  Herné motívy   spojené s vekom detí a zmena - počas predškolského detstva, určovanie obsahu hry. Motívy sa formujú pod vplyvom sociálnych faktorov a závisia od dojmov a vedomostí, ktoré deti získavajú z rôznych zdrojov: každodenného života; špeciálne pedagogicky organizované zoznámenie sa s fenoménom okolitej reality.

role Je to spôsob realizácie pozemku. Najčastejšie dieťa preberá úlohu dospelého. V tomto prípade sa dieťa identifikuje s touto osobou alebo s touto osobou, koná v jej mene, podľa toho používa tieto alebo iné predmety (poháňa vozidlo ako vodič, lekár robí injekciu, dá teplomer atď.), Vstupuje do rôznych vzťahov s inými ľuďmi okolo seba. (pozorne počúva pacienta, skúma ho atď.). Úloha sa odráža v akciách, reči, výraze tváre, pantomime. Deti hrajú selektívnu úlohu: preberajú úlohy tých dospelých alebo detí, ktorých konanie a činy spôsobili najväčší emocionálny dojem a záujem. Najčastejšie je to matka, vychovávateľ, učiteľ, lekár, vodič atď.

Hra na hranie rolí sa objavuje na prahu tretieho roku života dieťaťa na základe predmetových hier. Hlavné etapy jeho vývoja   boli pridelené D. B. Elkoninym.

Prvá etapa, Hlavným obsahom hry sú akcie s objektmi. Uskutočňujú sa v špecifickej sekvencii, aj keď táto sekvencia je často porušená. Reťazec akcie je charakter sprisahania. Hlavné pozemky sú domácnosti. Akcie sú monotónne a často sa opakujú. Roly nie sú uvedené. Formulár je hra vedľa alebo jedna hra. Deti ochotne hrajú s dospelými. Krátko sa hrá samo. Podnetom na vznik hry je spravidla hračka alebo náhradná položka, ktorá bola predtým použitá v hre.

Druhá etapa. Ako na prvej úrovni, hlavným obsahom hry sú akcie s predmetom. Tieto akcie sú nasadzované úplnejšie a dôslednejšie v súlade s úlohou, ktorú už slovo označuje. Postupnosť krokov sa stáva pravidlom. Prvá interakcia vzniká medzi účastníkmi na základe použitia spoločnej hračky (alebo smeru akcie), ktoré sú krátkodobé. Hlavné pozemky sú domácnosti. Rovnaká hra sa opakuje mnohokrát. Hračky nie sú vyberané vopred, ale deti často používajú tie isté - blízke. Hra kombinuje 2-3 ľudí.

Tretia etapa, Hlavným obsahom hry sú stále akcie s objektmi. Sú však doplnené akciami zameranými na vytvorenie rôznych kontaktov s partnermi v hre. Roly sú jasne označené a distribuované pred začiatkom hry. Hračky a objekty sa vyberajú (najčastejšie počas hry) v súlade s úlohou. Logiku, charakter akcií a ich orientáciu určuje úloha. Toto sa stáva hlavným pravidlom. Hra často postupuje ako spoločný, hoci interakcia je rozptýlená s paralelnými činnosťami partnerov, ktorí nie sú navzájom prepojení a nesúvisia s úlohou. Trvanie hry sa zvyšuje. Pozemky sú čoraz rozmanitejšie: deti odrážajú život, prácu dospelých, živé sociálne javy.

Štvrtá etapa, Hlavný obsah hry je odrazom vzájomných vzťahov a interakcií dospelých. Témy hier sú rôzne; je určená nielen priamou, ale aj sprostredkovanou skúsenosťou detí. Hry sú spoločné, kolektívne. Združovanie je stabilné. Sú budované buď na záujmoch detí v tých istých hrách, alebo na základe osobných sympatií a náklonností. Hry toho istého obsahu sa nielen opakujú dlhý čas, ale tiež sa vyvíjajú, obohacujú, existujú už dlho.

Hra jasne vyčnieva z prípravnej fázy: rozdelenie rolí, výber herného materiálu a niekedy jeho výroba (hračky, domáce). Požiadavka súladu so životnou logikou sa vzťahuje nielen na činnosti, ale aj na všetky činnosti a správanie účastníkov na hranie rolí. Počet ľudí zapojených do hry sa zvyšuje na 5-6.

Tieto úrovne odrážajú celkový vývoj hry na hranie rolí, avšak v určitej vekovej skupine spolu susedia.

S vedením sprisahania-hranie hier Školitelia sa stretávajú s nasledovnými úlohami: rozvoj hry ako aktivity (rozšírenie predmetu hry, prehĺbenie ich obsahu); Využitie hry s cieľom vychovávať detský tím a jednotlivé deti, riadenie hry na hranie rolí si vyžaduje veľkú zručnosť a pedagogický takt. Učiteľ musí viesť hru bez toho, aby ju porušoval, aby zachoval nezávislú a tvorivú povahu hernej činnosti. .

Vývoj problematiky pedagogického manažmentu hier, ktoré sa hrali na všetky úlohy, sa začal už v tridsiatych rokoch minulého storočia (D. V. Mendzheritskaya, R. I. Zhukovskaya). Spôsoby cieleného pedagogického vplyvu na obsah detských hier boli určené na riešenie problémov morálnej a mentálnej výchovy predškolákov, boli vyvinuté metódy na tvorbu detskej hry, pedagogické aspekty kombinovania rôznych techník na rozvoj hry a rozšírenie jej vplyvu na dieťa (T. A. Marková, A. I. Matúšik, V. E. Voronová, A. A. Antsiferová, atď.).

V 60. rokoch minulého storočia sa A. A. Usová stala objektom osobitného štúdia reálnych vzťahov detí a na základe štúdia tejto hry a úrovne vzťahov detí určila spôsoby diferencovaného pedagogického vplyvu na vývoj hry a pozitívne vzťahy predškolákov. V 70. rokoch výskum pokračuje (R. A. Ivankova, N. E. Mihaylenko, V. I. Sudakova).

V súčasnej etape je veľká pozornosť venovaná aj problematike riadenia dejovo-hrania hier predškolských detí (S. L. Novoselova, E. V. Zvorygina). Pri vývoji tohto problému je možné zvoliť smer, pre ktorý je charakteristická skôr rigidná regulácia hry (K. Ya. Voltsis), niektorí autori umožňujú viesť hru pomocou nepriamych techník (N. V. Sedge, R. L. Nepomnyaschaya). Komplexné vedenie hier na hranie je teoreticky odôvodnené a zavedené do praxe v materskej škole. Spája v jednom celku získavanie vedomostí o okolitom svete deťmi, čo umožňuje rozvíjať herné pozemky a vytvárať podmienky pre rozvoj autonómie a tvorivosti detí.

Používa tútor Techniky vedenia   Detské hry môžu byť podmienečne rozdelené: metódy nepriameho vplyvu a metódy priameho vedenia.

Nepriame triky  - bez priameho zásahu do hry (výroba hračiek, vytvorenie herného prostredia pred začiatkom hry).

Priame triky - priame zaradenie učiteľa do hry (hranie rolí v hre, účasť na sprisahaní detí, objasnenie, pomoc, poradenstvo počas hry, navrhnutie novej témy pre hru atď.).

Komplexná metóda  Vedenie je systém pedagogických vplyvov, ktoré prispievajú k rozvoju samostatnej spikleneckej hry detí na základe jej vekových znakov a potenciálneho rozvoja inteligencie dieťaťa.

Komplexná metóda riadenia hry obsahuje vzájomne prepojené komponenty: oboznámenie sa s prostredím v činnosti dieťaťa; Vzdelávacie hry; organizácia predmetového herného prostredia; komunikácia dospelej osoby s deťmi počas hry

Plot-role-playing hry sú hry na domáce témy, s výrobnou témou. Ide o typ ľudskej činnosti (preschooler), ktorého cieľom je odrážať okolitú realitu, najmä pracovnú aktivitu dospelých, ich životné a sociálne vzťahy (S.A. Kozlova). Tieto hry majú svoje špecifiká, ktoré odrážajú originalitu, nezávislosť a kreativitu účastníkov. Hlavnou črtou hry na hrdinov je, že ju sami vytvárajú deti.

Základom hry na hranie rolí je imaginárna alebo imaginárna situácia, ktorou je, že dieťa preberá úlohu dospelého a vykonáva herné akcie v hernom prostredí, ktoré vytvoril sám (LS Vygotsky).

Plot-role-playing hry sú hry na domáce témy, s výrobnou témou. Ide o typ ľudskej činnosti (preschooler), ktorého cieľom je odrážať okolitú realitu, najmä pracovnú činnosť dospelých, ich život a sociálne vzťahy. Tieto hry majú svoje špecifiká, ktoré odrážajú originalitu, nezávislosť a kreativitu účastníkov. Hlavnou črtou hry na hrdinov je, že ju sami vytvárajú deti.

Najčastejšie hrá hra na hranie rolí zmysel v období od troch do piatich rokov dieťaťa. V tomto veku je takmer všetko, čo je v dieťati „tkané“ zo hry.

Hra na hranie rolí má niekoľko druhov:

Hry odrážajúce odborných činností  ľudí (námorníci, stavitelia, astronauti atď.);

Rodinné hry;

Hry inšpirované literárnymi a umeleckými dielami (o heroických, pracovných, historických predmetoch).

Z toho vyplýva, že je potrebné pripomenúť, že hra na hranie rolí v jej vývoji prechádza niekoľkými etapami, pričom sa postupne vzájomne nahrádzajú:

Prvá etapa vývoja herných aktivít je úvodná hra. Podľa motívu, ktorý dieťaťu dáva dospelý človek pomocou hračkárskeho predmetu, predstavuje predmetovú činnosť. Jeho obsahom sú úkony manipulácie vykonávané v procese skúmania predmetu. Táto činnosť dieťaťa veľmi skoro mení svoj obsah: prieskum je zameraný na identifikáciu vlastností objektu - hračky, a preto sa vyvíja v akčných činnostiach - operáciách.

Druhá etapa hernej činnosti dostala názov mapovacej hry, v ktorej sú jednotlivé operácie špecifické pre daný objekt prenesené do hierarchickej úrovne akcie, ktorej cieľom je identifikovať špecifické vlastnosti objektu a pomocou tohto objektu dosiahnuť určitý efekt. Ide o vyvrcholenie vývoja psychologického obsahu hry v ranom detstve. Je to on, kto vytvára potrebné základy pre formovanie relevantnej objektívnej aktivity dieťaťa.

Na prelome prvého a druhého roku života dieťaťa sa vývoj hry a cieľová činnosť zároveň uzatvárajú a rozchádzajú. Rozdiely sa teraz prejavujú v metódach konania, začína sa ďalšia fáza vývoja hry: stáva sa mapovaním sprisahania. Zmení sa aj jej psychologický obsah: činnosť dieťaťa, hoci je objektívne sprostredkovaná, napodobňuje použitie predmetu na určený účel v podmienenej forme. Postupne sa teda infikujú predpoklady hry typu RPG.

V tomto štádiu vývoja hry je slovo a skutok uzavretý a správanie hrajúce úlohu sa stáva modelom vzťahov medzi ľuďmi zmysluplnými pre deti. Začne sa etapa hrania rolí, v ktorej hráči simulujú známe pracovné a sociálne vzťahy ľudí.

V hre dieťaťa tohto veku sa vždy deje vývoj sprisahania, ako napríklad v divadle. Bez ohľadu na to, čo robí dieťa: buduje hrad z piesku alebo sa ponáhľa na kôň, v jeho mysli sa odohráva nejaká činnosť, ktorá má určitú históriu a očakávanú budúcnosť. A dieťa je momentálne súčasťou tohto príbehu. Toto je dej hry.

Hra na hranie rolí sa nazýva, pretože dieťa v hre vytvára pre seba určitú novú úlohu, to znamená, že v hre je odstránený zo seba. Dom nie je postavený ním (Miša, Sasha), ale staviteľom. A tiež na koni nie je pretekár, ale jazdec. Keď deti hrajú, pevne veria, že toto všetko je skutočné. S prenikavou úprimnosťou a rýchlosťou „zvyknú“ na život hrdinov, na ich vnútorný svet, ktorý sami vytvárajú.

TA Kulikova na pozemku - hra na hrdinov zdôrazňuje nasledovné konštrukčných prvkov: dej, obsah, role, herné akcie.

Dej hry je odrazom určitých činností dieťaťa, udalostí, vzťahov zo života a aktivít druhých.

Jedným z hlavných prostriedkov realizácie pozemku sú herné akcie. VI Loginova a P.G. Samorukov rozlišuje dva typy herných akcií: operatívnych a vizuálnych.

Úloha je hlavným jadrom sprisahania - RPG. Prítomnosť úlohy v hre znamená, že sa dieťa v jeho mysli identifikuje s touto alebo touto osobou a koná v hre v jeho mene.

To dokazujú psychologické a pedagogické štúdie detských hier príbeh hryako každá činnosť, dieťa nevzniká spontánne, ale je prenášané inými ľuďmi, ktorí ho už vlastnia.

Pravidlá organizácie pozemku - hra na hrdinov v predškolskom zariadení:

1. Učiteľ musí hrať s deťmi. Súčasne preberá úlohu toho, kto vie, ako dobre a zaujímavé je hrať emocionálneho partnera, s ktorým sa dieťa cíti rovno, cíti sa bez hodnotenia, preberá iniciatívu.

2. Učiteľ musí hrať s deťmi počas celého predškolského detstva, ale v každom štádiu by hra mala byť vyvinutá takým spôsobom, aby deti okamžite objavili a osvojili si nový, komplexnejší spôsob jeho budovania.

3. Počnúc od útleho veku a ďalej v každom štádiu predškolského detstva, je potrebné pri formovaní herných zručností súčasne orientovať dieťa tak na realizáciu hry, ako aj na vysvetlenie jej významu pre partnerov - dospelých alebo rovesníkov.

4. Na každom veku  Pedagogický proces organizovania hry by mal byť dvojaký, vrátane momentov formovania herných zručností v spoločnej hre pedagóga s deťmi a vytvárania podmienok pre samostatnú detskú hru.

Vlastne, hra sprevádza osobu po celý život. A hrajú sa aj dospelí. Ale hra, kde sa rodí dej a úloha, je len v období predškolského detstva. V tomto type činnosti deti úzko komunikujú medzi sebou, čím vytvárajú medziľudské vzťahy. Tu leží kolosálny význam hry na hranie rolí.

Hranie rolí a iné aktivity predškoláka

Podľa D. B. Elkonina je hlavnou potrebou predškolského veku potreba zapojiť sa do života a aktivít dospelých - túžba konať ako dospelý. Túto potrebu však nemožno okamžite realizovať z dôvodu nedostatku sily, vedomostí a zručností dieťaťa a zároveň odhaľuje tendenciu, charakteristickú pre tento vek, smerom k okamžitej realizácii túžob. Z rozporu medzi týmito dvoma tendenciami - tendencia konať ako dospelý a tendencie okamžitej realizácie túžob - a vzniká hra: „imaginárna, iluzórna realizácia nerealizovateľných tendencií“ [Vygotsky, 2003, s. 203]. Dieťa sa stáva dospelým mentálne, vo fantázii: so zameraním na dospelého ako na model, pričom na túto alebo túto úlohu napodobňuje dospelého, koná ako dospelý, ale len s poslancami (hračky) v hre na hrdinov. Tak, podľa školy D. B. Elkonina, hra na hrdinov- predné aktivity predškolákov.

Je ťažké nájsť, poznamenáva D. B. Elkonin, špecialista na detskú psychológiu, ktorý by sa nedotkol problému hry, nepredložil svoj názor na jeho povahu a význam. K. Groos, K. Buhler, F. Boytendijk, Z. Freud, J. Piaget, L. S. Vygotsky, A. N. Leont'ev, P. P. Blonsky a ďalší prispeli k odhaleniu problémov detskej hry. Názory D. B. Elkonina sú podrobne analyzované v monografii "Psychológia hry".

V domácej psychológii sa hra chápe ako sociálnej činnostipodľa pôvodu, obsahu, štruktúry, motívu a funkcie. D. B. Elkonin zdôraznil sociálno-historický pôvod hry v závislosti od vývoja produktívnych síl spoločnosti. V ranom štádiu vývoja ľudskej spoločnosti boli deti priamo zapojené do práce dospelých bez špeciálneho výcviku, zvládli primitívne nástroje. Počas tohto obdobia neboli žiadne detské hry. Hranie rolí vzniká v sociogenéze v určitom štádiu vývoja spoločnosti, keď už nie je možné priamo uspokojiť túžbu dieťaťa vstúpiť do života pre dospelých. Hra teda pôsobí ako spôsob, ako sa dieťa môže zúčastniť na živote dospelých, vďaka čomu sa môže rozvíjať nové sociálne potreby a motívy, vznik nových kategórií postoja dieťaťa k realite. Psychologický obsah hryzostavuje model spoločenských vzťahov a situácií, „vzťahy medzi dospelými v ich pracovnom a spoločenskom živote“ [Elkonin, 1978].

V ontogenéze sa hra objavuje už v ranom detstve, ale je to sekundárny, odrazený a závislý proces, zatiaľ čo formovanie objektívnych akcií typu, ktorý nie je hráčom, predstavuje hlavnú líniu vývoja. Hlavným obsahom hier detí tohto veku je reprodukcia objektívnych akcií, ktoré si deti prezreli a ktoré sa naučili. Deti sú schopné zopakovať len individuálne akcie dospelých: „variť kašu“, „dať do postele“, „kŕmiť“. Avšak, v ranom detstve sčítavať predpoklady pre vznik hry RPG [Ibid, str. 168]:

Objekty zapojené do hry, nahrádzajúce skutočné, ktoré sa nazývajú podľa ich hodnoty hry;

Komplikovaná organizácia činnosti, získavanie povahy reťazca, odrážajúca logiku životných spojení;

Existuje syntéza činností a ich oddelenie od objektov;

Porovnáva sa ich konanie s činnosťou dospelých av súlade s tým sa menuje v mene dospelej osoby;

Vyskytuje sa emancipácia dospelej osoby, v ktorej dospelý pôsobí ako model pôsobenia a zároveň existuje tendencia konať nezávisle, ale ako dospelý.

Tieto predpoklady hry nevznikajú spontánne, ale v priebehu rozvoja detskej predmetovej činnosti pod vedením dospelých a vo vzdelávaní detí. spoločných činností  s nimi.

Uvažuje psychologickú štruktúru rozšírená forma herných činností.

1. Úloha, ktorú dieťa preberá , Podľa Elkonina, a súvisiacich činnostíjeho realizáciou hernú jednotku. role - sémantické centrum hry, centrálny moment spájajúci všetky ostatné strany. Pre realizáciu úlohy sú vytvorené herné situácie a herné akcie. Dieťa nielenže prevezme túto alebo túto úlohu, nazýva si meno postavy („Som matka“, „Som šofér“, „Som lekár“), ale v tejto úlohe pôsobí aj ako dospelý. V úlohe nerozlučnej jednoty sú prezentované afektívne motivačné a operačno-technické aspekty činnosti. Akú úlohu má dieťa? Experimentálne hry boli vedené pod vedením D. B. Elkonina: predškoláci boli požiadaní, aby hrali „sami“, „dospelí“ (aby zobrazovali učiteľa) a „kamaráti“. Ukázalo sa, že nie je zaujímavé hrať sami: mladší predškoláci odmietli hrať bez toho, aby motivovali odmietnutie, deti predškolského veku v strednom veku ponúkli nahradiť hru, staršie deti ponúkli jednu z obvyklých aktivít, ako obsah hry alebo jasne motivovali odmietnutie ( ). V prechode na druhú fázu experimentu - na hranie u dospelých - sa deti stávajú animovanými, začínajú hrať s radosťou hneď, ako im bude ponúknutá úloha učiteľa. Úloha súdruha v mladších predškolákov sa stretáva s rovnakým odporom ako úloha samotných. Len vo vyššom veku deti preberajú tieto úlohy, pričom izolujú buď typické aktivity a aktivity dieťaťa, alebo niektoré typické rysy správania.

Z tohto a ďalších experimentov D. B. Elkonina [Elkonin, 1978, str. 202–203] zistenie :

Ústrednou úlohou hry je naplnenie úlohy, čo je hlavným motívom hry;

Podstatou hry je obnoviť sociálne vzťahy medzi ľuďmi;

Význam hry pre deti rôznych vekových skupín  sa mení. Pre mladšie deti je to v činoch osoby, ktorej úlohu dieťa vykonáva; pre priemer - vo vzťahu tejto osoby k iným; pre seniorov v typických vzťahoch osoby, ktorej úlohu zohráva dieťa;

Základným psychologickým stavom pre vznik hry je preto, aby dieťa prevzalo známu úlohu, je izolácia určitých skutočných vzťahov pre dieťa. Existuje logika rozlišovania týchto vzťahov v detskej mysli: najprv sa zdôrazňujú postoje blízkeho dospelého k dieťaťu, potom postoje dospelých k sebe navzájom a na konci vývoja postoj dieťaťa k dospelým. Voľba pre vedomie dieťaťa o jeho vzťahu s inými, teda osobné postavenie a túžba zaujať inú pozíciu je výsledkom hry.

2. Herné akcie - tie činnosti, v ktorých sa úloha realizuje. Činnosti, ktoré deti vykonávajú v hre, sú predmetom deja a úlohy. Ich naplnenie samo osebe nie je cieľom, majú vždy oficiálny význam, len si plní úlohu. Predškoláci sa postupne presúvajú z hrania jednotlivých akcií s hračkami na hranie celého reťazca akcií (na kŕmenie bábiky, musíte najprv kúpiť jedlo, variť večeru, nastaviť stôl). Herné akcie spočiatku reprodukujú skutočné činy, ale ako sa dieťa vyvíja, stávajú sa viac a viac generalizovanými a skrátenými, pričom zachovávajú logiku a sled činností. Je to vždy reprodukcia všeobecného, \u200b\u200btypického, že je v určitej sociálnej funkcii (konanie „všeobecného lekára“, „predávajúci všeobecne“). V budúcnosti sa môže uskutočniť prechod herných akcií na ideálny plán: akcie začínajú byť čoraz viac grafické, v prírode sú schematické, akcie s hodnotou a nie s operačnou stránkou („ako keby už jedli“).

3. Položky použitia hry - nahradenie skutočného objektu hrou, prevod akcie na herný objekt a jeho premenovanie. Podmienka, aby jedna vec nahradila inú, nie je taká vonkajšia podobnosť ako schopnosť konať určitým spôsobom s touto vecou. Psychologický význam substitúcie v hre je ten, že v tomto procese je myšlienka dieťaťa oddelená od akcie, ale najprv je potrebné mať na túto myšlienku odkaz na túto akciu, ktorá je predmetom. Hlavnou funkciou symbolizácie (nahradenie jedného objektu druhým) je zničenie pevnej pevnosti objektívneho konania, oddelenie myšlienky a konania, prechod k vnútornému ideálnemu plánu.

Problém s hračkami je veľmi zaujímavý. Dieťa veľmi skoro začína rozlišovať hračky od hračiek, ktoré nie sú hračkami: hračky, ktoré nie sú hračkami, sú predmety, s ktorými komunikuje podľa pravidiel, to znamená, ako dospelí učili (hrniec, pohár); Hračky sú objekty, s ktorými môže komunikovať na vlastnú vôľu, ako potrebuje. V súčasnosti sa v ruskej detskej psychológii a pedagogike rázne diskutuje o probléme hračiek a hračiek [Smirnova, 2009a]. Základné požiadavky na hračku: \\ t

Musí byť schopná byť predmetom príslušného opatrenia dieťaťa;

Hračka by mala stimulovať zmysluplnú činnosť detí. Na to musí byť fascinujúce a príťažlivé, musí zodpovedať záujmom dieťaťa, uspokojovať jeho potreby;

Hračka musí byť otvorená rôznym formám činnosti dieťaťa. Hračky, ktoré spôsobujú stereotypné, opakujúce sa činnosti, zvyčajne rýchlo porodili dieťa (strojček, mechanické hračky);

Hračka by mala, ak je to možné, spôsobovať dobré, humánne pocity.

4. príbeh - imaginárna (imaginárna) situácia, t. j. sféra reality, ktorá je modelovaná, reprodukovaná v hre (rodina, nemocnica, stavba atď.). Podľa L. S. Vygotského je najvýznamnejšou charakteristikou imaginárnej situácie divergencia viditeľného a sémantického poľa, Špecifické pre „imaginárnu“ situáciu je prenos hodnôt z jedného objektu do druhého a akcie, ktoré v generalizovanej a skrátenej forme vytvárajú skutočné akcie v osvojenej úlohe dospelých. V hre dieťa pracuje s hodnotami rozvedenými od vecí, ale zároveň sa spolieha na skutočné činy. V hre teda dochádza k pohybu vo významovom poli, ale spôsob pôsobenia zostáva rovnaký ako pri vonkajšej činnosti. Najbežnejšou typológiou scén detských hier sú domáce, priemyselné a sociálno-politické subjekty. V súčasnosti sú hry na hranie detských hier obohatené o nové príbehy, ale tieto príbehy kreslia deti nielen z okolitej reality, ako z kníh, filmov a počítačových hier [Egorova, 2001].

5. Pravidlá. Pre hru na hranie rolí je charakteristické podriadenie sa pravidlu súvisiacemu s imaginárnou situáciou [Vygotsky, 2003] a úloha, ktorú prevzalo dieťa [Elkonin, 1978]. L. S. Vygotsky tvrdí, že „každá hra s imaginárnou situáciou je zároveň hra s pravidlami“ [Vygotsky, 2003, s. 208], pravidlá plynú z imaginárnej situácie. Ak deti hrajú „v nemocnici“ a dieťa preberá úlohu lekára, potom má pravidlá pre správanie lekára alebo pacienta. Podľa L. S. Vygotského, „dieťa je v hre slobodné, to znamená, že určuje svoje činy na základe svojho„ ja “. Ale to je iluzórna sloboda. Svoje skutky predkladá určitému zmyslu, koná na základe zmyslu veci “[tamtiež, P. 222]. Imaginárna situácia a uvedomenie si úlohy, ktorú zohráva dieťa, si vyžadujú, aby sa podrobil pravidlu, ktoré odráža logiku spoločenských vzťahov a noriem interakcie v spoločnosti. „Je nemožné si predstaviť, že dieťa sa môže správať v imaginárnej situácii bez pravidiel, teda spôsobom, akým sa správa v reálnej situácii“ [tamže, P. 207]. Imaginárna situácia a úloha prezradia dieťaťu význam pravidla, umožnia jeho pochopenie, prijatie a podriadenie sa pravidlu.

Schopnosť dieťaťa podriadiť svoje činy pravidlu, výber pravidla ako centrálneho jadra úlohy vykonávanej dieťaťom sa tvorí postupne. Pravidlo sa spočiatku ukrýva v úlohe, ale ako hra pokračuje, prechod z hier s rozloženým dejom a úloha sa rozvíja a skryté pravidlá pre hry s explicitnými pravidlami a skrytou imaginárnou situáciou, to znamená, že úloha sa zrúti a otvorené pravidlá sa postupne konajú.

6. Skutočný vzťah medzi hraním detí reprezentujú vzťah medzi nimi ako partnermi v spoločných herných činnostiach. Medzi funkcie reálnych vzťahov patria hry na plánovanie sprisahania, rozdelenie rolí, herné položky, kontrola a korekcia vývoja deja a vykonávanie úloh partnerskými partnermi. Na rozdiel od „hrania rolí“, tzn. Herných vzťahov založených na obsahu vykonávaných rolí a imaginárnej situácii, ktorá je s nimi spojená, sú skutočné vzťahy determinované zvláštnosťami osobného rozvoja dieťaťa a charakterom medziľudských vzťahov medzi rovesníkmi. Vo vzťahu sprisahania-role sú dieťaťu zjavené morálne a morálne normy správania, orientácia v týchto normách a v reálnych vzťahoch sa tieto normy učia.

D. Zdôrazňuje Elkonin štyri úrovne vývoja hier (tabuľka 6.1).

D. B. Elkonin verí, že úrovne rozvoja hry sú v rovnakom štádiu vývoja: s vekom detí sa úroveň rozvoja hry zvyšuje. Poznamenáva, že medzi prvou a druhou úrovňou, ako aj medzi treťou a štvrtou úrovňou je veľa spoločného. D. B. Elkonin dospel k záveru, že existujú dvoch hlavných fáz alebo štádium, vývoj hier: v prvej etape(3-5 rokov) Hlavným obsahom hry (to znamená, čo sa presne prejavuje v dieťati na pozemku) sú objektívne akcie, ktoré sú sociálne orientované, korelované s logikou skutočných činností; na druhej(5 - 7 rokov) - sociálne vzťahy medzi ľuďmi a sociálny zmysel ich činnosti, korelovali so skutočnými vzťahmi medzi ľuďmi.

V predškolskom veku sa v kontexte hier na hranie rolí objavujú a rozvíjajú takéto typy hier [Karabanova, 1997]:

pravidlá hryktoré sú variantom hier na hranie rolí so zníženými úlohami, skrytou imaginárnou situáciou a rozšírenými pravidlami;

game-dramatizácie, predstavujúce úmyselnú svojvoľnú reprodukciu určitého grafu v súlade s daným vzorom - herný scenár. Hra-dráma sa objaví do konca predškolského veku, pretože vyžaduje vysokú úroveň svojvoľnej aktivity a úroveň uvedomenia si charakteru postáv;

Tabuľka 6.1

Úrovne rozvoja hry na hranie rolí

bodovacie hrymedzi činnosťami na hranie rolí a produktívnymi činnosťami. Pri zachovaní zrútenej štruktúry úlohy a imaginárnej situácie je cieľom hry dosiahnuť výsledok, ktorý určuje úroveň rozvoja určitej schopnosti, schopnosti, zručnosti dieťaťa;

didaktické hryzaujímajú medziľahlé miesto medzi hrami na hranie rolí a vzdelávacích aktivít, Ich charakteristickou črtou je formulácia a realizácia tréningových úloh, ako je tvorba metód akcií, zručností, vedomostí, vedomostí pri zachovaní herného kontextu a významu aktivity.

Okrem toho je potrebné poznamenať stôla počítačové hryzatiaľ čo v moderných deťoch sa záujem o prvé pády, na druhé zvyšuje. A pre dievčatá a chlapcov sa počítač stáva každým rokom stále známejšou a väčšina detí ako počítačové hry, predovšetkým „dobrodružné hry“ a „strelci“.

Úloha v predškolskom veku, ktorá je vedúcim typom činnosti, určuje rozvoj všetkých základných aspektov osobnosti dieťaťa, pripravuje prechod na nové obdobie rozvoja. „Hra v skrátenej forme obsahuje, ako v centre pozornosti zväčšovacie sklo, všetky vývojové trendy; Dieťa v hre sa snaží skočiť nad úroveň svojho zvyčajného správania ... Hra je zdrojom rozvoja a vytvára zónu proximálneho vývoja “[Vygotsky, 2003, s. 220].

D. Zdôrazňuje Elkonin štyri línie vplyvu RPG na duševný vývoj dieťaťa .

1. Vývoj motivačných potrieb, V hre prebieha emocionálne efektívna orientácia vo svete spoločenských vzťahov, motívov, úloh a významov ľudskej činnosti. Výsledkom tejto orientácie je vytvorenie nových sociálnych motívov dieťaťa (túžba po novom spoločenskom postavení, stať sa dospelým a skutočne vykonávať svoje funkcie). V hre vzniká nová psychologická forma motívov, dochádza k prechodu z predvedomých, emocionálne farebných, priamych túžob k motívom, ktoré majú formu všeobecných zámerov, ktoré sú na pokraji vedomia. V hre je vytvorený svojvoľný zámer, tvoria sa „voliteľné motívy“ [Vygotsky, 2003].

2. Prekonanie kognitívneho "egocentrizmu" dieťaťa, V hre je potrebné koordinovať rôzne pozície, rôzne uhly pohľadu: korelácia vlastnej úlohy a úlohy partnera, pozície a pozície herného partnera, skutočné a herné hodnoty objektov a akcií, čo vedie k kognitívnej decentrácii dieťaťa.

3. Vývoj mentálnej aktivity, D. B. Elkonin ukazuje, ako vývoj činností v hre vedie k tomu, že spoliehanie sa na náhradné objekty (hračky) a akcie s nimi sa čoraz viac znižuje, čím sa postupne získava charakter duševných činností s významom objektov. „Skutočnosť vytvárania imaginárnej situácie z hľadiska rozvoja možno vnímať ako cestu k rozvoju abstraktného myslenia“ [Elkonin, 1978, s. 222].

4. Vývoj svojvoľného správania.Každá hra obsahuje skryté pravidlo, ktoré vyžaduje, aby sa dieťa vzdalo svojich prchavých túžob v prospech plnenia úlohy, ktorú prevzal, to znamená, že správanie dieťaťa v hre sa stáva svojvoľným. Ľubovoľné správanie sa stáva prístupné dieťaťu prostredníctvom prevzatia rolí a vzájomnej kontroly nad výkonom rolí zo strany účastníkov hry.

Okrem týchto hlavných línií vplyvu hrania rolí na duševný vývoj dieťaťa môžete tiež špecifikovať iných:

Rozvoj komunikačných zručností;

Rozvoj predstavivosti;

Vývoj reči;

Vývoj kognitívnych procesov (pozornosť, pamäť, vnímanie, vizuálne-obrazové myslenie);

Rozvoj sebauvedomenia dieťaťa;

Vývoj morálnych vlastností dieťaťa;

Vývoj emocionálnej sféry;

Vo vnútri hry sú aj iné aktivity: produktivita, práca, tréning.

V predškolskom veku sa okrem hry vyvíjajú aj iné druhy aktivít.

Jednou z najdôležitejších aktivít preschooler, ako verí A. N. Poddiakov, je prieskumné správanie definovaný ako „správanie zamerané na získavanie a získavanie nových informácií z vonkajšieho prostredia“. Práve vo výskumnom správaní dieťa získava nové, doteraz neznáme vedomosti. A. N. Poddiakov nesúhlasí s D. B. Elkoninom, ktorý tvrdil, že hlavnou činnosťou predškolského veku je hra, čiže skutočnosť, že modelová realita je dôležitejšia ako počiatočná interakcia s touto realitou. Dokáže, že v hre dieťa používa, vyvíja a spresňuje neherné myšlienky, ktoré už mal, bez ktorých by hra nemohla vzniknúť. Aby ste mohli hrať, musíte najprv pochopiť, aký druh objektu alebo predmetu ste a ako s ním môžete hrať, potrebujete fázu výskumu, testovania, experimentovania. Okrem toho sa v samotných hrách objavuje výskumné správanie, najmä pri hľadaní skrytých objektov, pri hľadaní ľudí (skryť a hľadať atď.), Pri mnohých počítačových hrách.

A. N. Poddiakov verí, že hra nie je hlavnou činnosťou, pokiaľ ide o vznik mnohých najdôležitejších mentálnych nádorov. Medzi ne patrí pochopenie rozdielov medzi živými a neživými a základnými zákonmi, ktorými sa riadi rozvoj živých; pochopenie hlavných typov sociálnych interakcií; znakovo-symbolická funkcia; predstavivosť, tvorivosť, ako aj význam samotnej hry ako činnosti vykonávanej podľa určitých pravidiel [Poddyakov, 2006, s. 111-112]. Z jeho pohľadu sa prieskumné správanie a hra vyznačujú aspoň rovnocenným príspevkom k kognitívnemu, sociálnemu a osobnému rozvoju dieťaťa.

Produktívne činnosti dieťa (kreslenie, modelovanie, projektovanie, atď.) sa pôvodne úzko spája s hrou, záujem o ne vzniká ako hra, zameraná na \\ t procesuvytvorenie dizajnu, dizajnu v súlade s dizajnom hry [Mukhina, 1999]. Keď kreslí, dieťa často hrá konkrétny pozemok (nakreslené bojovníci bojujú, princezná šaty sa, atď). Len v priemere sa predškolský záujem prevedie na výsledok činnosti (napríklad na samotnú kresbu) a uvoľní sa z hry.

Grafická aktivita sa vyvíja počas predškolského veku. V predškolskom veku sa už objavuje zámerný obraz. V. S. Mukhina identifikuje nasledujúce riadky, pozdĺž ktorých sa vyvíja grafická aktivita predškolákov.

Vývoj grafických obrázkov, Zásoba grafických obrázkov sa zvyšuje, čo umožňuje predškolákovi zobrazovať jednotlivé objekty. Tieto obrazy majú pôvodne len vzdialenú podobnosť so skutočnými objektmi a len postupne sa zlepšujú. Postava dospelého zobrazuje tie vlastnosti objektu, ktoré možno vnímať vizuálne. Dieťa využíva všetky svoje skúsenosti, vrátane motorického hmatu. Niektoré deti, napríklad pocit plochého trojuholníka, ho kreslia vo forme oválu s krátkymi čiarami, ktoré siahajú do strán, pričom zdôrazňujú ostrý uhol zobrazovaného objektu. Takto prispôsobili predtým vytvorený grafický obraz (kruh) výkresu nového subjektu. Dieťa okrem toho v obraze vyjadruje nielen dojem z objektu, ale aj jeho vlastné chápanie, poznanie o ňom (najprv maľuje osobnú postavu a až potom „zapína“). Do konca predškolského veku dochádza k poklesu expresivity detskej kresby, nárastu podobnosti kresby so zobrazeným objektom.

Vývoj obsahu detských kresieb, Obsah detských kresieb je zvyčajne vyčerpaný kresbami ľudí, domov, stromov, kvetov a automobilov. Obsah tohto dieťaťa je požičiavaný od dospelých, ktorí ponúkajú grafické vzorky na zobrazenie týchto objektov. Dieťa sa často stáva otrokom stereotypných grafických obrazov, s radosťou kreslí, čo môže a odmieta čerpať čokoľvek iné. Avšak s podporou dospelej osoby má dieťa vo veku od 5 do 6 rokov schopnosť prekonať zvyčajné vzorce a kresliť všetko, čo je zaujímavé. V tomto období deti čerpajú mnohonásobne viac ako v predchádzajúcich a nasledujúcich rokoch.

Orientácia dieťaťa na reálnu a imaginárnu realitu, V. Mukhina zdôrazňuje, že podľa obsahu detských kresieb môžu byť deti rozdelené do „realistov“, zobrazujúcich skutočné udalosti a sprisahania z ľudských životov, objektov a prírody, a „snívajúcich“ zobrazujúcich túžby, sny, fantasy svet. Čím staršie sa deti stávajú, tým častejšie sa ich fantázie, sny a túžby odrážajú vo výkresoch.

V. S. Mukhina tiež berie na vedomie individuálny záväzok dieťaťa kresliť, zobrazovať rôzne témy. N. P. Sakulina [Obukhova, 2001] identifikuje dva typy spravodajcov, najvýraznejšie sa prejavuje 4-5 rokmi. Sú to deti náchylné sprisahania a hrytyp kresby, keď sa kresba stane iba podporou pre rozmiestnenie hry alebo príbehu, a deti, obrázky zamerané na výsledkyktorí sa starajú o kvalitu vytvorených obrázkov.

Psychológovia hovoria o význame vizuálnej aktivity pre duševného vývoja  predškoláci si všimnú, že obrázok umožňuje, aby sa slovo stalo známym. Pripravuje vzhľad písanie; vedie k vytvoreniu vnútorného ideálneho plánu, rozvoja predstavivosti, vizuálneho obrazového myslenia, kategorického vnímania, motorických zručností, svojvoľného správania; pomáha dieťaťu vyjadriť svoj emocionálny stav atď. [Vygotsky, 2003; Mukhina, 1999; Obukhova, 2001; Elkonin, 1989].

Vnímanie rozprávky v predškolskom veku sa stáva činnosťou [Obukhova, 2001]. Vypočutie rozprávky premení predškoláka na špeciálnu činnosť spoluúčasti, empatie, pomoci, keď dieťa zaujme pozíciu hrdinu diela, snaží sa prekonať prekážky pred sebou.

Hodnota vnímania rozprávokako aktivita pre duševný vývoj dieťaťa je dostatočne veľká, pri počúvaní rozprávok sa vyskytujú:

Rozvoj kultúrneho dedičstva, emocionálne, duchovné prežívanie ľudstva, získavanie zmyslu života a nie každodenných;

Morálny vývoj, osvojenie si konceptov dobrotivosti, priateľstva, povinnosti, spravodlivosti, rozprávok a pomoci pri riešení morálnych problémov;

Rozvoj schopnosti sústrediť pozornosť;

Vývoj zvedavosti, kognitívnych záujmov;

Stimulácia predstavivosti;

Zvyšovanie vedomostí, rozvoj inteligencie;

Pochopenie seba, svojich túžob, emócií;

Zvýšiť sebavedomie;

Oboznámenie sa s problémami a ich riešenie;

Emocionálny vývoj, rozvoj empatie;

Uvedomovanie si vzťahov medzi ľuďmi atď. (Pozri [Obukhova, 2001; Elkonin, 1989], atď.).

V predškolskom veku pracovné položky , Ako poznamenáva L. F. Obukhov, formy elementárnej práce sú zaujímavé a dôležité, pretože medzi dieťaťom a dospelým sa vytvárajú nové vzťahy vzájomnej pomoci, koordinácie činností, rozdelenia povinností.

vyučovanie preschooler ešte nebol označený ako samostatná činnosť, je zapletený do všetkých aktivít preschoolera. Prvky učenia nevznikajú priamo zo hry, vnímania rozprávky alebo produktívnej činnosti dieťaťa, ale sú zavedené dospelým. Predškolské dieťa sa najprv vzťahuje na vyučovanie ako na druh hry s určitými pravidlami. Dodržiavaním týchto pravidiel dieťa preberá základy vzdelávacích aktivítvzdelávania. Je dôležité vytvoriť motivačný základ učenia v predškolskom veku - rozvoj kognitívnych záujmov.