Portál logopédie / Dokumenty / Rozvoj tvorivej činnosti a osobnosti predškolákov v hre ako psychologický a pedagogický problém. Formovanie tvorivej činnosti žiaka Cieľ formovania tvorivej činnosti

Rozvoj tvorivej činnosti a osobnosti predškolákov v hre ako psychologický a pedagogický problém. Formovanie tvorivej činnosti žiaka Cieľ formovania tvorivej činnosti

17.11.2020

480 RUB | 150 UAH | $ 7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR," #FFFFCC ", BGCOLOR," # 393939 ");" onMouseOut \u003d "return nd ();"\u003e Dizertačná práca - 480 rubľov, dodávka 10 minút nepretržite, sedem dní v týždni

240 RUB | 75 UAH | $ 3,75 ", MOUSEOFF, FGCOLOR," #FFFFCC ", BGCOLOR," # 393939 ");" onMouseOut \u003d "return nd ();"\u003e Abstrakt - 240 rubľov, dodávka 1-3 hodiny, od 10. do 19. (moskovského času), okrem nedele

Shulpina Lyubov Nikolaevna. Rozvoj tvorivej činnosti detí v rámci ďalšieho vzdelávania: dizertačná práca ... kandidát pedagogických vied: 13.00.01. - B. m., B. g. - 142 s. RSL OD,

Úvod

Kapitola 1. Tvorivá činnosť detí vo výchovno-vzdelávacom procese ako pedagogický problém 14

1.1. Podstata tvorivej činnosti detí 14

1.2. Príležitosti na ďalšie vzdelávanie v oblasti rozvoja tvorivej činnosti človeka 38

Kapitola 2. Pedagogické podmienky pre rozvoj tvorivej činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania 55

2.1. Stav rozvoja tvorivej činnosti detí v procese ďalšieho vzdelávania 55

2.2. Charakteristika a realizácia pedagogických podmienok pre rozvoj tvorivej činnosti detí v experimentálnej práci 72

2.3. Výsledky experimentálnych prác na rozvoji tvorivej činnosti detí v systéme doplnkového vzdelávania 109

Záver 115

Bibliografia 119

Aplikácie 137

Úvod do práce

Rozvoj tvorivej osobnosti v procese vzdelávania a výchovy je jednou zo spoločensky významných úloh modernej ruskej spoločnosti. Za najvyšší cieľ vzdelávania sa považuje formovanie sebarozvíjajúcej sa a sebaurčujúcej osobnosti, schopné otvorenej tvorivej interakcie s prostredím a spoločnosťou.

Pedagogická veda považuje vplyv vzdelávania na tvorivý rozvoj jednotlivca za jeden z ústredných problémov. Aj KD Ushinsky, ST Shatsky, PP Blonsky a ďalší učitelia poukázali na dôležitosť jednoty výučby a výchovy vo vzdelávacom procese s prihliadnutím na záujmy, schopnosti, schopnosti a potreby dieťaťa.

Jednou z prioritných úloh pedagogickej vedy v súčasnosti je štúdium kvalitatívne nových vzťahov medzi jednotlivcom a spoločnosťou, hľadanie najoptimálnejších spôsobov vzdelávania, odbornej prípravy a tvorivého rozvoja detí. jeden

V systéme celoživotného vzdelávania v posledných rokoch patrí osobitné miesto doplnkovému vzdelávaniu, ktoré slúži ako prostriedok motivácie k rozvoju človeka k poznávaniu a tvorivosti prostredníctvom najrôznejších aktivít. Rozvoj dieťaťa podporuje schopnosť vytvárať situáciu úspechu a sloboda meniť druh činnosti. Jedná sa o ďalšie vzdelávanie, ktoré je určené na uspokojenie neustálych potrieb detí, na pomoc pri znižovaní negatívnych dôsledkov nezamestnanosti detí mimo vyučovacích hodín, rastu kriminality, tuláctva a zvyšovania pozornosti voči sociálne znevýhodneným deťom.

Pre rozvoj osobnosti majú mimoriadny význam predškolský a základný školský vek, keď sa intenzívne kladie základ osobnosti

spoločensky významné vlastnosti, základy svetonázoru, formujú sa návyky, rozvíjajú sa kognitívne schopnosti a vytvárajú sa rozmanité vzťahy s vonkajším svetom. Tieto problémy študovali: Ya.A. Komensky, I. G. Pestalozzi, K. D. Ushinsky, L. N. Tolstoy, S. T. Shatsky, Sh. A. Amonashvili, B. G. Ananiev, A. E. Dmitriev, S.P. Baranov, L.I. Bozhovich, L.S.Vygotsky, V.V. Davydov, L.V. Zankov, E.V. Zvorygina, L.F. Obukhova, A.I. Savenkov , L.S. Slavina, V.A. Sukhomlinský, S. L. Novoselová.

Úlohu tvorivého rozvoja osobnosti nie je možné splniť iba úsilím školského systému, na jeho realizácii je vyzvané ďalšie (mimoškolské) vzdelávanie s bohatými skúsenosťami v našej krajine, určené na uspokojenie neustále sa meniacich individuálnych spoločensko-kultúrnych a vzdelávacích potrieb dieťaťa. Samozrejme, samotná história vývoja a formovania tohto vzdelávania poskytuje veľa materiálu pre jeho zdokonalenie. V dielach moderných výskumníkov (E.V. Bondarevskaya, A.K. Brudnov, B.Z. Vulfov, O.S. Gazman, M. B. Koval, S. V. Saltsev, A. I. Shchetinskaya atď.) hĺbková analýza rôznych aspektov (mimoškolského) dodatočného vzdelávania pre deti Zároveň zostáva niekoľko nevyriešených otázok: miesto mimoškolského doplňujúceho vzdelávania detí vo všeobecnom systéme kontinuálneho vzdelávania; hlavné smery doplnkového vzdelávania pre deti a ich rozvoj vo vzdelávacích inštitúciách všetkých typov a typov; vplyv doplnkového vzdelávania na tvorivý rozvoj osobnosti dieťaťa a jeho sebaurčenie.

Ako ukazuje prax, skutočné schopnosti väčšiny moderných škôl nie sú riešiteľné problémy rozvoja tvorivej činnosti osobnosti dieťaťa,jeho sebaurčenie.Existuje množstvo rozporov medzi:

rastúce životné požiadavky na formovanie tvorivej, proaktívnej osobnosti a nedostatok systému zvláštnych

pedagogická práca, ktorá zabezpečuje tento proces; systém masového vzdelávania a individuálna povaha rozvoja tvorivej činnosti dieťaťa; objektívna potreba inovačných a integračných procesov v oblasti vzdelávania a nedostatok vyškolených pedagogických zamestnancov pre túto činnosť;

- skúsenosti z mnohoročnej práce v tomto smere a -

nedostatok vedecky podložených mechanizmov na jeho použitie v roku 2006

hromadná praktická činnosť.

Vyriešenie týchto rozporov možno uľahčiť dodatočnými

vzdelávanie detí. S hlavným cieľom vytvárať pedagogické podmienky pre

sebavzdelávanie, sebavzdelávanie a sebarealizácia jednotlivca, doplnkové

vzdelávanie je pre dieťa špecifickým prostredím dôležitým pre jeho dieťa

tvorivý rozvoj, socializácia, formovanie životných skúseností a pre

sebaurčenie (E.V. Bondarevskaya, V.G. Bocharova, B.Z. Vulfov, L.S.Vygotsky,

O.S. Gazman, V. V. Davydov, V. A. Karakovský, M. B. Koval, D. I. Latyshina.

A.V. Mudrik, L.I. Novikova, A.V. Petrovsky, S.D. Polyakov a ďalší). Spolu s

súčasný stav školstva teda vedie k ďalšiemu rozporu:

medzi potrebou integrovať základné a ďalšie vzdelávanie do

záujmy rozvoja osobnosti dieťaťa a podceňovanie úlohy učiteľa.

V modernom vzdelávaní samozrejme prebiehajú významné transformácie, ktoré menia nielen jeho jednotlivé aspekty, ale aj všeobecné koncepčné prístupy. Jedným z efektívnych spôsobov riešenia problému tvorivého rozvoja osobnosti dieťaťa je integrácia základného a doplnkového vzdelávania, implementácia prístupov zameraných na osobnosť a osobnosti, ktoré môžu hrať významnú úlohu v živote dieťaťa pri dosahovaní výšky jeho tvorivého rozvoja, určovaní životnej cesty (Sh.A. Amonashvili, V. V. Davydov, L. V. Zankov,

I. A. Zimnyaya, V. A. Karakovskij, V. M. Korotov, A. V. Mudrik, L. I. Novikova, A. V. Petrovský, V. A. Petrovskij, I. S. Jakimanskaja, E. A. Yamburg a ďalší).

Je potrebné zdôrazniť, že tento vzťah je schopný vyriešiť strategické úlohy moderného vzdelávania:

zabezpečiť kontinuitu vzdelávania;

plne rozvíjať technológie a myšlienky vzdelávania zameraného na študentov;

realizovať programy sociálnej a psychologickej adaptácie;

poskytovať kariérové \u200b\u200bporadenstvo;

rozvíjať tvorivé schopnosti jednotlivca a vytvárať podmienky na formovanie skúseností z tvorivého amatérskeho výkonu a tvorivej činnosti dieťaťa.

Štúdium filozofickej a psychologicko-pedagogickej literatúry ukazuje, že veda venovala a naďalej venuje osobitnú pozornosť rozvoju tvorivého potenciálu človeka. Problém formovania tvorivej činnosti detí v zariadeniach ďalšieho vzdelávania však doteraz nebol predmetom osobitného vedeckého výskumu. Medzitým je na vyriešenie tohto problému navrhnuté ďalšie vzdelávanie.

Po prvé, ako ukazujú štatistiky poskytnuté ministerstvom obrany RF, značný počet detí a dospievajúcich (až 60% z celkového počtu školákov) študuje v inštitúciách ďalšieho vzdelávania v Rusku.

Po druhé, materiály štúdie naznačujú, že rodina a škola nie sú v plnom rozsahu spokojní s potrebou detí realizovať svoje záujmy. Inštitúcie dodatočného vzdelávania, ktoré poskytujú dieťaťu možnosť aktívne sa zúčastňovať na rôznych druhoch aktivít a otvárajú mu priestor na plnenie rôznych sociálnych rolí, vrátane rozmanitých vzťahov s vonkajším svetom, sa môžu a mali by stať plnohodnotnými faktormi pri realizácii záujmov detí.

Po tretie, inštitúcie ďalšieho vzdelávania, ktoré majú kvalifikovaný personál a materiálnu základňu, sú schopné nielen uspokojovať, ale aj rozvíjať potreby a záujmy dieťaťa.

Z rozboru psychologickej a pedagogickej literatúry zároveň vyplýva, že doteraz neexistovali žiadne špeciálne štúdie o rozvoji tvorivej činnosti detí v procese ďalšieho vzdelávania. Problémy špeciálnopedagogických podmienok a osobitosti rozvoja tvorivej činnosti detí v procese ďalšieho vzdelávania zostávajú nedostatočne prebádané.

Na základe uvedeného možno tvrdiť, že na jednej strane existuje objektívna potreba rozvoja tvorivej činnosti detí v podmienkach doplnkového vzdelávania a na druhej strane nedostatočné rozpracovanie problému v pedagogickej teórii. Táto okolnosť viedla k voľbe témyvýskum: „Rozvoj tvorivej činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania.“

Problém tejto štúdie:Aké sú pedagogické podmienky pre rozvoj tvorivej činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania?

Riešenie nastoleného problému je cieľvýskum.

Predmet štúdia- rozvoj tvorivej činnosti mladších študentov.

Predmet štúdia- proces rozvoja tvorivej činnosti detí v inštitúciách doplnkového vzdelávania.

Hypotézavýskum je založený na predpoklade, že ďalšie vzdelávanie ako špecifický systém môže mať za vhodných pedagogických podmienok významný vplyv na rozvoj tvorivej činnosti dieťaťa:

tvorba variabilných programov doplnkového vzdelávania zabezpečujúcich tvorivý rozvoj detí s ich slobodnou voľbou

smery jeho činnosti;

orientácia učiteľa na rozvoj tvorivého potenciálu každého
dieťa vo svojej zvolenej oblasti činnosti
vďaka špeciálnemu výberu foriem a metód práce;
výber učiteľov s tvorivými schopnosťami a zručnosťami
nasmerovať úsilie detí na neštandardné riešenia vo zvolenej podobe
činnosti;
^ - zabezpečenie pozitívneho rodinného prístupu k tvorivosti dieťaťa,

vyjadrená v podpore dobrovoľného výberu dieťaťa pre daný typ činnosti, poskytnutie potrebných materiálov pre túto činnosť, emočná podpora jeho úspechu. V súlade s problémom, účelom, predmetom, predmetom a hypotézou štúdie, výskumné ciele:

1. Identifikujte podstatu, obsah a štruktúru tvorivej činnosti
deti.

Odhaliť možnosti rozvoja tvorivej činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania.

Identifikovať pedagogické podmienky vedúce k rozvoju tvorivej činnosti v procese ďalšieho vzdelávania.

4. Experimentálne skontrolovať účinnosť navrhovaného
pedagogické podmienky pre rozvoj činnosti detí v tomto procese
ďalšie vzdelávanie.

Metodickézáklade výskumnalíčiť: psychologické a pedagogické predstavy a koncepcie o podstate a podstate človeka ako subjektu: ne aktivity a vzťahov(Yu.K. Babansky, L.I. Bozhovich, I.F. Herbart, A.Disterweg, J.A.Komensky, I.G. Pestalozzi, S.L. Rubinshtein, K.D. Ushinsky,

V.D.Shadrikov a ďalší), o vedúcej úlohe činnosti ako zdroja formovania osobnosti(P.P. Blonsky, L. S. Vygotsky, V. V. Davydov, N. K. Krupskaya, A. N. Leontiev, A. S. Makarenko a ďalší); teória rozvoja osobnosti(A.G. Asmolov, A.V. Petrovský, I.I. Rezvitsky, V.I.Slobodchikov, D.I.Feldstein a ďalší); psychologický a pedagogický výskum v odbore formovanie osobnosti a procesy sebaurčenia dieťaťa(A.A. Bodalev, Yu.P. Vetrov, U. Glasser, V. S. Ilyin, E. A. Klimov, I. S. Kon, E. I. Malikina, A. V. Mudrik, G. P. Nikov, V.F. Safin, V.Frankl, G.I. Shchukina a ďalší).

Všeobecným pedagogickým základom práce boli ustanovenia teórie vzdelávacích systémov(Yu.K. Babansky, I.F. Herbart, V.A.Karakovsky, L.I. Novikova, K.D.Ushinsky atď.); metodické zásady pedagogického výskumu(F. D. Botvinnikov, V.I. Zagvyazinsky, V.V. Kraevsky, V.M. Polonsky, M.N. Skatkin atď.), moderné koncepcie rozvoja ďalšieho vzdelávania pre deti(E.V. Bondarevskaya, A.K. Brudnov, M.B. Koval, D.I. Latyshina, A.I. Schetinskaya a ďalší).

Na riešenie stanovených úloh a kontrolu počiatočných predpokladov boli použité nasledujúce výskumné metódy:teoretický -teoretická analýza, zovšeobecnenie a interpretácia vedeckých údajov, retrospektívna analýza; empirický -pozorovanie, dotazovanie, rozhovor, analýza vedeckej psychologickej a pedagogickej literatúry a pedagogickej praxe, štúdium a zovšeobecňovanie pedagogických skúseností v oblasti doplnkového vzdelávania pre deti; experiment,a metódy matematickej štatistiky.

Experimentálna výskumná základňa:štúdium skúseností formovania tvorivej činnosti detí v systéme doplnkového vzdelávania, stanovenie formovania tvorivej činnosti, realizácia pedagogických podmienok sa uskutočňovali na základe Domov detskej tvorivosti č. 1 a 2, Paláca detskej tvorivosti v Penze, stredných škôl č. 57, 63, 68, 74.

Hlavné stupne štúdia:Výskum prebiehal v niekoľkých etapách.

Prvý krok(1996 - 1998) - vyhľadávač. Štúdium filozofickej, metodickej, psychologickej a pedagogickej literatúry o výskumnom probléme. Analýza a hodnotenie súčasného stavu problému v teórii a praxi. Vykonanie zisťovacieho experimentu na identifikáciu úrovní formovania tvorivej činnosti u detí. Vývoj prístrojov na vedecký výskum.

Druhá fáza(1998 - 2000) - experimentálne a experimentálne. Spresnenie hypotézy. Uskutočnenie formatívneho experimentu, využitie pedagogických podmienok pri rozvoji tvorivej činnosti detí,

Tretia etapa(2000 - 2001) - zovšeobecňujúci. Dokončenie formatívneho experimentu. Oprava, systematizácia a zovšeobecnenie jeho výsledkov. Schválenie hlavných myšlienok a ustanovení štúdie.

Vedecká novinkaa teoretický význam výskumu spočíva v nasledujúcom: po prvýkrát sa odhalí podstata, stanoví sa obsah a štruktúra tvorivej činnosti mladších študentov v procese ďalšieho vzdelávania; identifikujú sa zložky tvorivej činnosti a určujú sa úrovne jej rozvoja. Stanovia sa, zdôvodnia a experimentálne potvrdia pedagogické podmienky potrebné na rozvoj tvorivej činnosti žiakov prvého stupňa v procese ďalšieho vzdelávania, identifikujú sa zložky tvorivej činnosti a určia sa úrovne jej rozvoja. Boli stanovené, odôvodnené a experimentálne potvrdené pedagogické podmienky potrebné na rozvoj tvorivej činnosti mladších školákov v procese ďalšieho vzdelávania (variabilita obsahu vzdelávania, výber foriem a metód práce s deťmi adekvátny obsahu, tvorivosť učiteľa ďalšieho vzdelávania, pozitívny vzťah rodiny k tvorivosti dieťaťa).

Praktický význam štúdiespočíva v tom, že v súlade s zakotvenými teoretickými ustanoveniami sú pedagogické podmienky pre rozvoj tvorivej činnosti detí stanovené, experimentálne testované a potvrdené v praxi doplnkového vzdelávania.

V súvislosti s týmito podmienkami boli vyvinuté vedecké a metodické odporúčania pre učiteľov ďalšieho vzdelávania. Bol vytvorený a otestovaný program špeciálneho kurzu „Úloha učiteľa doplnkového vzdelávania v rozvoji tvorivej činnosti detí“ pre študentov pedagogickej univerzity, pedagogickej vysokej školy, ktorý odráža teoretické závery a odporúčania autora.

Výsledky výskumu môžu byť použité pri štúdiu pedagogického smeru na vyšších a stredných odborných školách.

Dôveryhodnosťvýskum je zabezpečený metodickým prístupom,
na základe ustanovení filozofie, psychológie a pedagogiky o podstate a
úloha tvorivosti, koncepcia rozvoja osobnosti; pomocou techniky
primerané predmetu a cieľom výskumu; kombinácia kvality a
kvantitatívna analýza, reprezentatívnosť experimentálnych údajov,
rôzne výskumné postupy a techniky,

komplementárnosť, viacnásobné overovanie údajov a štatistické spracovanie a analýza údajov.

Testovanie a implementácia výsledkov výskumu.

Hlavné ustanovenia a výsledky výskumu boli prerokované na zasadnutiach Katedry pedagogiky primárneho vzdelávania Moskovskej pedagogickej štátnej univerzity; na všeruskej vedecko-praktickej konferencii „Dodatočné vzdelávanie detí - faktor rozvoja tvorivej osobnosti“ (Petrohrad, 1998); na všeruskej vedecko-praktickej konferencii „Dodatočné vzdelávanie detí v Rusku: vyhliadky na stav a rozvoj v XXI. storočí“ (Moskva, 2000).

Na obranu sa vzťahujú tieto ustanovenia:

Rozvoj tvorivej činnosti detí v doplnkovom vzdelávaní je zameraný na riešenie problémov ich prípravy na tvorivosť v vedomom živote a spočíva v dobrovoľnom začleňovaní mladších školákov mimo vyučovacích hodín do hodín umeleckej a estetickej, telesnej kultúry a zdravia, na ekologické a biologické, turistické alebo technické hodiny a na získavaní produktívnych výsledkov na nich. ...

Štruktúru tvorivej činnosti mladšieho žiaka tvoria motivačné, obsahovo-prevádzkové a emocionálno-vôľové zložky; pedagogické vedenie detí v procese doplnkového vzdelávania je zamerané na ich rozvoj a ich prítomnosť zaručuje úspešnosť aktivít mladších študentov.

Pedagogické poradenstvo pre rozvoj tvorivej činnosti v procese ďalšieho vzdelávania sa vykonáva pre každé dieťa diferencovane, v závislosti od úrovne formovania tejto osobnostnej kvality u neho.

Rozvoj tvorivej činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania je zabezpečený prítomnosťou týchto podmienok: tvorba variabilných programov doplnkového vzdelávania, ktoré zabezpečujú tvorivý rozvoj detí s ich slobodnou voľbou smerov v ich činnostiach; orientácia učiteľa na rozvoj tvorivého potenciálu každého dieťaťa v jeho zvolenej oblasti činnosti, uskutočňovaná vďaka špeciálnemu výberu foriem a metód práce; výber učiteľov s tvorivými schopnosťami a schopnosťou nasmerovať úsilie detí na neštandardné riešenia pri zvolenom druhu činnosti; zabezpečenie pozitívneho rodinného vzťahu k tvorivosti dieťaťa vyjadreného v podpore

dobrovoľný výber typu činnosti, zabezpečenie potrebných materiálov pre túto činnosť, emocionálna podpora jeho úspechu.

Štruktúra práce.Práca obsahuje úvod, dve kapitoly, záver, zoznam referencií vrátane 226 názvov prác domácich a zahraničných autorov a prílohy, ktoré obsahujú testovacie úlohy na diagnostiku tvorivej činnosti u detí základnej školy a špeciálny kurz „Úloha učiteľa doplnkového vzdelávania v rozvoji tvorivej činnosti detí v procese doplňovania vzdelávanie “. Hlavný text práce je predstavený na 118 stranách, obsahuje 11 tabuliek. Celkový objem dizertačného výskumu je 142 strojov strojom napísaných.

Podstata tvorivej činnosti detí

Rozvoj tvorivej osobnosti, pripravenej na realizáciu významných sociálnych funkcií, na spoločenské transformačné činnosti, sa stáva jednou zo základných úloh modernej spoločnosti. Problém rozvoja tvorivej osobnosti považujeme v kontexte rozvoja skutočných schopností rastúceho človeka, ktoré sa formujú a stelesňujú v rôznych druhoch poznávacej a tvorivej činnosti. Výsledok týchto aktivít nemusí mať vždy zrejmú spoločenskú hodnotu, ale účasť na procese má pre deti prvoradý význam. V priebehu tohto procesu sa objavuje iniciatíva, nezávislosť, odhaľuje sa tvorivý potenciál jednotlivca.

Zameranie moderného vzdelávania na rozvoj osobnosti dieťaťa si vyžaduje identifikáciu, definíciu tých vlastností, ktorých vplyv prispieva k rozvoju osobnosti ako celku. Za jednu z nich sa považuje tvorivá činnosť, ktorá je systémotvornou vlastnosťou osobnosti, určujúcou charakteristikou jej smerovania k sebazdokonaľovaniu, podmienkou realizácie samého seba ako človeka vo všetkých fázach ontogenézy (V.A. Petrovský, I.S. Jakimanskaja atď.).

Pre efektívny rozvoj tvorivej činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania je dôležité určiť podstatné aspekty pojmu „tvorivá činnosť“, odhaliť spôsoby rozvoja uvažovanej kvality osobnosti v doplnkovom vzdelávaní.

Aktivita je multidimenzionálny koncept. Nie je to náhoda, preto problémy spojené s jeho štúdiom zvažuje filozofia, pedagogika, psychológia.

Veľká pozornosť sa venuje štúdiu problému vo filozofickej literatúre. Už v štúdiách Platóna a Aristotela existujú pokusy nájsť mechanizmy osobnostnej činnosti, ktoré vedú k tvorivosti. Pojem „osobnostná aktivita“ je definovaný ako schopnosť meniť okolitú realitu v súlade s ich vlastnými potrebami, názormi, cieľmi (152).

Činnosť podľa N.A. Berdyaeva ako filozofickej kategórie odráža „schopnosť objektov neživej a živej prírody a subjektov spoločenského života spontánne, intenzívne smerovať alebo vedome pôsobiť na prostredie, meniť a transformovať ho a seba samého, ako aj intenzitu tohto procesu, jeho opatrenie “(21, s. 21).

Podľa M. V. Bodunova má psychologická aktivita, ktorá sa považuje za integrálny parameter osobnosti, dve stránky - kvalitatívnu a kvantitatívnu. Kvalitatívna a zmysluplná stránka činnosti je daná komplexom hereckých motívov, postojov, záujmov a motívov, ktoré určujú výkon určitých úkonov. Kvantitatívna stránka je charakterizovaná tempom, intenzitou a distribúciou v čase (31).

V.D. Nebylytsyn sa domnieva, že koncept „všeobecnej činnosti“ spája skupinu osobných kvalít, ktoré určujú vnútornú potrebu, tendenciu jedinca efektívne zvládnuť vonkajšiu realitu, všeobecne k sebavyjadreniu vo vzťahu k vonkajšiemu svetu (132, s. 14).

Pri štúdiu problému činnosti nás zaujímajú hlavné Vygotského závery o „systéme ľudskej činnosti“ a pracovnej činnosti. "V procese spoločenského života si človek vytvoril a vyvinul najkomplexnejšie systémy psychologickej komunikácie, bez ktorých by pracovná činnosť a celý spoločenský život boli nemožné. Tieto prostriedky psychologickej komunikácie sú svojou podstatou a funkciou znakmi, teda umelo vytvorenými podnetmi, ktorých účelom je vplyv na správanie, pri formovaní nových podmienených spojení v ľudskom mozgu “(46, s. 27). Vygotskij, odvolávajúc sa na špecifiká činnosti, odhalil jej spoločenskú podstatu.

Vyššie uvedené filozofické prístupy sú základom úvah o probléme rozvoja činnosti v pedagogike. Aj Ya.A. Komensky považoval aktivitu za nevyhnutnú podmienku učenia sa a napísal o tom: „U mojich študentov si vždy rozvíjam samostatnosť v pozorovaní, v reči, v praxi a v aplikácii“ (90, s. 22). Obsah vzdelávania navyše považoval za vedúci činiteľ aktivity dieťaťa, aj keď sa brali do úvahy aj výsledky jeho osobnej interakcie s vonkajším svetom.

Prístup J.-J. Rousseaua je tiež založený na rozvoji iniciatívy, zvedavosti, aktivity študenta, ale dôraz sa v ňom presúva na individuálnu skúsenosť dieťaťa ako zdroja jeho aktivity. Vychovávateľ by podľa jeho názoru nemal dieťaťu vnucovať svoje názory, viery, pripravené pravidlá. Je potrebné povzbudiť žiaka, aby prejavoval aktivitu a samostatnosť, nepriamo na žiaka pôsobil prostredím, prostredím - všetkými vplyvmi obklopujúcimi dieťa. Pre našu štúdiu je dôležitá jej predstava potreby zohľadniť pri vytváraní prostredia vekové charakteristiky detí, ako aj maximálnu závislosť pri učení na individuálnych skúsenostiach dieťaťa, využitie výsledkov jeho osobnej interakcie s prostredím.

Domáci učitelia - KD Ušinskij, NI Pirogov, LN Tolstoj a ďalší - zvažovali rôzne aspekty činnosti.

KD Ushinsky chápal učenie ako aktívny, vôľový proces. Dieťa sa musí naučiť prekonávať nezaujímavé aj ťažké. Činnosť považoval za určitý duševný jav, ktorého štúdium zákonov je hlavným pre budovanie systému pedagogických vplyvov.

Priamy prejav činnosti videl v pozornosti a vôli dieťaťa. KD Ušinskij varoval pred potlačením činnosti ako osobného majetku a poznamenal, že pedagóg „musí ostražito rozlišovať tvrdohlavosť, rozmar a potrebu slobodnej činnosti ... aby nepotláčal to druhé, bez ktorého ľudská duša nemôže rozvíjať žiadneho dôstojnosť “(195, s. 237). Učiteľ okrem interných poukázal aj na vonkajšie faktory rozvoja činnosti - činnosti, ktoré zodpovedajú vekovým charakteristikám. Pre deti je to hra - ako samostatná, bezplatná činnosť, ktorej dojmy nájdu svoje pokračovanie v budúcom sociálnom správaní človeka.

NI Pirogov tiež považoval za nevyhnutnú podmienku učenia, ktorý hovoril o potrebe stimulovať aktivitu pomocou produktívnych vyučovacích metód, „inteligentných hier“. Dôležitá pre nás je jeho predstava o potrebe „prispôsobovať“ hry deťom, organizovať hracie prostredie, založené na úlohách učenia sa a záujmoch detí.

Lev Tolstoj pridelil osobitné miesto vo výučbe rozvoju tvorivej činnosti študentov tým, že poskytoval priestor pre ich amatérske hranie a nepotláčal ich prirodzený vývoj.

Možnosti ďalšieho vzdelávania v oblasti rozvoja tvorivej činnosti človeka

Systém ďalšieho vzdelávania sa vyvíja na základe mimoškolských inštitúcií. V minulosti mali tieto inštitúcie bohaté skúsenosti s mimoškolskými aktivitami. Prechod inštitúcií ďalšieho vzdelávania do kvalitatívne nového modelu činnosti, kde prevládajú zložky vzdelávania, nás núti odhaliť historické korene ďalšieho vzdelávania v Rusku. Prvýkrát bol pojem „mimoškolské vzdelávanie“ použitý v roku 1890 v knihe A. S. Prugavina „Nároky ľudí a povinnosti inteligencie v oblasti vzdelávania a výchovy“ v zmysle súhrnu všetkých druhov vzdelávacích aktivít dospelých. Prvým učiteľom, ktorý začal špeciálne rozvíjať teóriu mimoškolského vzdelávania, bol V.P. Vachterov, ktorý v roku 1896 napísal knihu „Mimoškolské vzdelávanie ľudí“. Charnolusky považoval mimoškolské vzdelávanie za systém. Na rozdiel od svojich predchodcov sa nesústredí na určité typy mimoškolského vzdelávania, ale na jeho integrálny systém, ktorý vyvolal klasifikáciu inštitúcií v tomto systéme.

Predrevolučné teoretické myslenie v oblasti mimoškolskej výchovy sa najúplnejšie zovšeobecnilo a zavŕšilo v dielach E. N. Medynského. EN Medynsky tvrdil, že „mimoškolské vzdelávanie a školská dochádzka sú úplne heterogénne fenomény, že mimoškolské vzdelávanie nemôže byť nahradené žiadnou školou: čím vyššie školské vzdelanie, tým väčšia potreba mimoškolského vzdelávania.“ Všetky formy mimoškolského vzdelávania podľa E.N. Medynského nie sú náhodným združením, ale majú spoločné zákony a jej hlavnou úlohou nie je vzdelávanie, ale rozvoj. Dnes to znie relevantne. Pri rozvoji metodických základov mimoškolského vzdelávania patrí osobitná úloha S. Shatskijovi, ktorý ako jeden z prvých nastolil problém mimoškolského vzdelávania a výchovy detí. Teoretické ustanovenia o otázkach mimoškolskej pedagogickej práce, ktoré vyjadril a zdôvodnil S.T. Shatsky, jeho intenzívne a zmysluplné skúsenosti s organizáciou života a aktivít detí, si vyžadujú dôkladné vedecké porozumenie. Pojem „mimoškolská vzdelávacia práca“ interpretuje Šatskij ako cieľavedomú činnosť učiteľa zameranú na vzdelávanie detí a dospievajúcich s najlepšími ľudskými vlastnosťami, organizovanú mimo školy, berúc do úvahy túžby, záujmy, vek a individuálne charakteristiky žiakov. ST Shatskiy vytvoril jasný a dobre odôvodnený systém mimoškolskej výchovy detí, ktorý umožňuje dosiahnuť vážny úspech pri formovaní harmonicky rozvinutej osobnosti. Najzaujímavejší nález ST Shatsky v oblasti mimoškolskej vzdelávacej práce, realizovaný v kultúrnej a vzdelávacej spoločnosti "Setlement" a ním organizovanej kolónie "Vigorous Life", by sa mal považovať za detské a tínedžerské kluby. Práce v nich boli mimoriadne rozmanité. To bol jeden z vedúcich princípov prístupu ku klubovej práci s deťmi, ktorý sa Shatsky snažil implementovať. Ďalšími zásadami klubovej práce boli samostatnosť a amatérsky výkon, iniciatíva a tvorivosť, dôvera v deti, kombinácia duševnej a fyzickej práce a sebaobsluha. Moderná sféra ďalšieho vzdelávania sa vyznačuje komplexom zložitých a rozmanitých problémov. Aby sme sa zorientovali v ich sociálnom a pedagogickom charaktere a správne načrtli hlavné smery praktických riešení, je podľa nášho názoru v prvom rade potrebné pozastaviť sa nad podstatou koncepcie ďalšieho vzdelávania. Analýza pedagogickej literatúry a oficiálnych dokumentov venovaných problémom ďalšieho vzdelávania ukazuje, že jeho koncepcia sa ešte len začína formovať. Niekoľko definícií pojmu, ktoré existujú, odhaľuje jednotlivé vlastnosti a kvality ďalšieho vzdelávania. Takže v dokumente Ministerstva školstva Ruskej federácie „Informácie o stave a perspektívach rozvoja ďalšieho vzdelávania v Ruskej federácii v rokoch 1993-1996 (a do roku 2000)“ sa upriamuje pozornosť na príslušnosť ďalšieho vzdelávania k systému kontinuálneho vzdelávania („neoddeliteľná súčasť kontinuálneho vzdelávania“). vzdelávanie “) a jeho hlavné funkcie (poskytovanie ďalších príležitostí pre duchovný, intelektuálny a fyzický rozvoj dieťaťa, uspokojovanie jeho tvorivých a vzdelávacích potrieb) (79, 3). Ďalší dokument - „Dočasné nariadenie o udeľovaní licencií detským vzdelávacím inštitúciám v Ruskej federácii“ (1995) definuje také špecifické vlastnosti doplnkového vzdelávania, ako sú niektoré formy jeho vykonávania (vzdelávacie programy a služby), ich obsahová orientácia (sebaurčenie a tvorivá sebarealizácia detí). (44, 1). Definícia pojmu uvedená v osvedčení o koncepcii doplnkového vzdelávania (Budanova G.P., Stepanov S.Yu., Palchikova T.P.) charakterizuje ďalšie vzdelávanie ako špeciálny typ vzdelávania - osobitný proces a výsledok rozvoja osobnosti dieťaťa (71, 11) , ktorá sa javí ako cenná pre pochopenie podstaty tohto javu v jeho novej kvalite. Táto definícia odhaľuje úzku súvislosť s metodikou mimoškolského vzdelávania, na základe ktorej sa formuje moderná stratégia rozvoja ďalšieho vzdelávania. V tomto ohľade má koncept „mimoškolského vzdelávania“ uvedený v „Encyklopédii mimoškolského vzdelávania“ (1923) veľkú hodnotu pre pochopenie podstaty doplnkového vzdelávania (122). Jeho tvorca Medynsky E.N. považuje mimoškolskú výchovu za „komplexný a harmonický rozvoj jednotlivca alebo ľudského kolektívu v duševných, morálnych, sociálnych, estetických a fyzických vzťahoch“. Prezentácia mimoškolskej výchovy ako rozvoja, „... ktorá je definovaná ako neustále vnútorné pôsobenie jednotlivca na všetky prvky ľudského ja“, Medynsky E.N. dáva mu tieto vlastnosti: je to celoživotný proces, ktorý nemá úplný charakter; tvorivosť a aktivita samotnej osobnosti, individuálny čin, ktorý je u každého jednotlivca odlišný. Mimoškolská výchova by podľa jeho názoru mala byť zameraná nielen na duševný vývoj jednotlivca, ale aj na zabezpečenie jeho všestranného rozvoja, nemožno ho redukovať na sebavzdelávanie, pretože „Jeho úlohy sú širšie ako to druhé ... samovzdelávanie označuje mimoškolské vzdelávanie ako súčasť celku.“ Poznamenal, že na zabezpečenie všestranného rozvoja jednotlivca je potrebné vytvoriť kompletný systém „propagácie mimoškolského vzdelávania.“ Pre pochopenie pojmu „doplnkové vzdelávanie“ sú dôležité aj ďalšie definície mimoškolského vzdelávania v modernej pedagogickej literatúre. V jednom z nich, publikovanom v Ruskej pedagogickej encyklopédii (1993), je mimoškolské vzdelávanie charakterizované ako vzdelávacia aktivita verejných organizácií a jednotlivcov zameraná na uspokojovanie vzdelávacích potrieb obyvateľstva (166). Toto porozumenie je dôležité pre identifikáciu sociálnych a pedagogických podmienok rozvoja ďalšieho vzdelávania. Poukazuje na reálnu možnosť aktívneho zapojenia verejnosti a jednotlivcov do rozvoja ďalšieho vzdelávania, a to aj na základe ich charity a sponzorstva. Ďalšia definícia mimoškolského vzdelávania uvedená v programe stabilizácie a rozvoja ruského vzdelávania v prechodnom období (1991) ponúka modernejší pohľad na mimoškolské vzdelávanie: považuje sa za neoddeliteľnú súčasť systému celoživotného vzdelávania (147). Z hľadiska nášho výskumu je dôležité, aby také chápanie mimoškolskej práce položilo základ jej formovania ako druhu vzdelávania schopného realizovať myšlienku neustáleho rozvoja človeka a zabezpečovať každému právo na rozvoj intelektuálnych, duchovných, emocionálnych, fyzických vlastností človeka, schopnosť slobodne si zvoliť cestu vzdelávania, uspokojovať rozvíjajúce sa potreby osobnosť vo vzdelávaní. (134, 3).

Stav rozvoja tvorivej činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania

Štúdium súčasného stavu skutočnej úrovne formovania tvorivej činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania sme uskutočnili v Domoch detskej tvorivosti v Penze. Zisťovacieho experimentu sa zúčastnili mladší žiaci zaoberajúci sa umeleckou a dekoratívne aplikovanou tvorivosťou. To sa po prvé vysvetľuje skutočnosťou, že počas dotazníkového prieskumu 78% detí uprednostňovalo tieto typy tvorivosti. Po druhé, v umeleckých remeslách a umení sú individuálne schopnosti dieťaťa vyjadrené s dostatočnou mierou istoty v konkrétnom produkte činnosti, ktorý uľahčuje úlohy sledovania vývoja a prispôsobovania tejto kvality. Po tretie, kognitívna, osobnostne orientovaná a transformačná povaha tvorivej činnosti je jasne viditeľná v umeleckých remeslách a umeniach. Po štvrté, práve v oblasti umeleckých remesiel a umenia sa najvýraznejšie prejavuje individualita tvorivosti, jej subjektívna jedinečnosť. Na získanie objektívnych údajov o skutočnej úrovni formovania tvorivej činnosti mladších školákov v procese doplnkového vzdelávania boli použité tieto metódy: dotazovanie študentov, testové úlohy, analýza produktov tvorivej činnosti, pozorovanie procesu tvorivosti. V rámci zisťovacieho experimentu na meranie stupňa tvorby ukazovateľov zložiek tvorivej činnosti žiakov základnej školy bol teda navrhnutý dotazník s nasledujúcimi otázkami: O aký druh činnosti prejavujete záujem?

Čo vás na tomto združení láka? Aká bola tvoja prvá kreatívna práca? Chcete vymyslieť niečo neobvyklé? - Snažíte sa tvorivú úlohu dokončiť do konca, ak to nevyjde? - Radi sa zúčastňujete rôznych súťaží, súťaží? Keď sa niečo pokazí, vždy sa obrátite o pomoc na dospelých? Výsledky odpovedí na dotazník boli hodnotené pomocou nasledujúcich kritérií: tvorivý prístup k odpovedi, počet pozitívnych odpovedí, úplnosť odpovede. Vo výsledku sme teda uvažovali o vzťahu študentov k tvorivej činnosti na štyroch úrovniach: vysoká (5), nedostatočná (4), priemerná (3), nízka (2). Na meranie úrovne rozvoja tejto kvality sme použili aj nasledujúce testovacie položky. Na stanovenie úrovne zvedavosti bola použitá testovacia hra „Voproshayka“. Deťom boli ponúknuté dva obrázky pozemku. Každý zo žiakov musel položiť aspoň 1 otázku k obrázku. Žiaci si otázky zapísali a experimentátor odpovede zaznamenal. Kritériá hodnotenia: počet položených otázok, ich originalita. Na určenie úrovne rozvoja intelektuálnych a logických schopností sme použili techniku \u200b\u200bschopnosti dedukovať dôsledky. Žiakom teda bol ponúknutý obrázok. Deti museli popísať situáciu a prísť na to, ako sa udalosť skončí. Kritériá hodnotenia: originalita a úplnosť odpovede, počet zistení. Základom všetkej tvorivej činnosti je fantázia. Preto bolo v našej štúdii hlavným kritériom pre tvorivú prácu rozvoj tvorivej fantázie. Na zistenie rozvoja tvorivej fantázie študentov sa použili rôzne metódy (158). Žiakom bol ponúknutý test „Neexistujúce zviera“. Metódy zobrazenia neexistujúceho zvieraťa charakterizujú typ fantázie, všeobecný prístup mladšieho žiaka k úlohe. Boli identifikované tri hlavné spôsoby zobrazenia takéhoto zvieraťa (nepočítajúc nulovú úroveň, keď je nakreslené skutočné zviera): a) je zostavený nový tvor z rôznych častí skutočných zvierat (telo medveďa, zajačie uši, vtáčí chvost). Táto metóda je charakteristická pre racionalistický prístup k tvorivej úlohe; b) v obraze a podobe existujúcich zvierat sa vytvára ucelený obraz fantastického zvieraťa (aj keď sa môže podobať na iné zvieratá). Metóda je typická pre umelecký a emocionálny prístup k tvorivej úlohe; c) vytvorí sa absolútne originálna bytosť so správnym tvorivým skladom fantázie. Tento spôsob zobrazenia sa nachádza v akomkoľvek prístupe k tvorivej úlohe - racionálnej aj umeleckej, ak má človek skutočné tvorivé možnosti.

Hodnotiace kritériá - originalita, úplnosť implementácie. Pre väčšiu objektivitu sme sa rozhodli úlohu pre určenie tvorivých schopností úlohu doplniť o kučeravú testovaciu úlohu „Nedokončené figúry“. Žiakom bol ponúknutý hárok s obrázkom desiatich nedokončených figúrok. Z každej nedokončenej figúry bolo treba vymyslieť a dokončiť kreslenie úplnej originálnej kresby. Kritérium hodnotenia: originalita, počet zaujímavých riešení, miera rozmanitosti riešení pre každú emisiu. Ďalším faktorom, ktorý povzbudzuje deti k tvorivosti, je atmosféra odmeňovania a kultúrnych súťaží. Účasť dieťaťa v takej forme umeleckej tvorby, ako je úžitkové umenie, otvára možnosti súťaže, konkurencie. Pod podmienkou uskutočnenia tohto faktora sa deti snažia, aby boli ich remeslá kvalitnejšie a atraktívnejšie z hľadiska umeleckého a estetického vkusu. Učiteľ - vedúci ateliéru úžitkového umenia, ktorý sám prejavuje tvorivé schopnosti a má záujem o to, čo miluje, má tiež pozitívny vplyv na formovanie tvorivej činnosti žiakov.

Charakteristika a realizácia pedagogických podmienok pre rozvoj tvorivej činnosti detí v experimentálnej práci

Efektívnosť procesu rozvoja tvorivej činnosti v systéme doplnkového vzdelávania je možná za predpokladu splnenia týchto podmienok: vytvorenie variabilných programov doplnkového vzdelávania, ktoré zabezpečia tvorivý rozvoj detí s ich slobodnou voľbou smerov v ich činnostiach; orientácia učiteľa na rozvoj tvorivého potenciálu každého dieťaťa v jeho zvolenej oblasti činnosti, uskutočňovaná vďaka špeciálnemu výberu foriem a metód práce; - zabezpečenie pozitívneho vzťahu rodiny k tvorivosti dieťaťa vyjadrené podporou dobrovoľného výberu druhu činnosti dieťaťom, poskytnutím potrebných materiálov na tento účel, emocionálnou podporou jeho úspechu; výber učiteľov s tvorivými schopnosťami a schopnosťou nasmerovať úsilie detí na neštandardné riešenia pri zvolenom druhu činnosti. Uvažujme o prvej podmienke: vytvorení variabilných programov ďalšieho vzdelávania, ktoré zabezpečia tvorivý rozvoj detí s ich slobodnou voľbou smerov v ich činnostiach. Schopnosť ďalšieho vzdelávania uspokojovať potreby a možnosti rôznych skupín študentov a individuálnych charakteristík jednotlivých študentov je variabilita vzdelávania. Myšlienka variability vo vzdelávaní je pre ruské vzdelávanie v 90. rokoch zásadná. Obsah vzdelávania je založený na humanizácii programov ďalšieho vzdelávania detí, komplementárnosti s povinným základným školským vzdelávaním a rozširovaní vzdelávacích oblastí študovaných na škole. Je založená na jednote dvoch zložiek - orientačnej v kultúre a tvorivej a aktívnej. Výraznou črtou je kultúrna zhoda (spoliehanie sa na geokultúrne charakteristiky životného prostredia, regiónu, Ruska) a morálna a tvorivá dominancia. Zdrojom formovania obsahu vzdelávania sú hlavné sféry sebaurčenia jednotlivca - človeka, spoločnosti, prírody, noosféry. V Dome detskej tvorivosti č. 1 sa realizujú programy doplnkového vzdelávania pre deti rôznych profilov: ekonomické, umelecké, sociálne a pedagogické, fyzické, technické. Autori programov sa pri realizácii vzdelávacieho procesu riadia prístupom zameraným na osobnosť a komunikatívnou aktivitou. Programy sú budované v súlade s cieľmi asimilácie obsahu vzdelávania, vzoriek a metód myslenia a činnosti, rozvoja kognitívneho, axiologického, tvorivého, komunikačného a umeleckého potenciálu žiakov. Účelom vzdelávacích programov je teda stimulovať a rozvíjať tvorivý potenciál osobnosti dieťaťa, jeho začlenenie do systémov sociálnej komunikácie, spoločensky užitočnej praxe a voľného času. Na vývoj tvorivej činnosti malých školákov v procese doplnkového vzdelávania nepochybne vplýva druhá podmienka: orientácia učiteľa na rozvoj tvorivého potenciálu každého dieťaťa JB v jeho zvolenom odbore činnosti, uskutočňovaná vďaka špeciálnemu výberu foriem a metód práce. Dieťa potrebuje takú kvalitu vedomostí, aby mohlo prejsť od vlastnej originálnej myšlienky k vytvoreniu hotovej veci alebo umeleckého diela. Kreativita je tiež túžba človeka zmeniť, transformovať svet, zlepšiť život okolo seba. Človek sa stáva človekom, keď jeho potreby smerujú k tvoreniu, ku kreativite. Vytvorenie situácie podľa voľby je účinnou technikou rozvoja tvorivého myslenia. Na hodinách študijných skupín by deti mali mať možnosť vybrať si z dvoch alebo viacerých predmetov, príkladov, možností. Učiteľ musí systematicky doplňovať svoj arzenál techník úlohami a cvičeniami, aby rozvíjal predstavivosť a predstavivosť detí. V detskom choreografickom štúdiu (pod vedením N. Gerasimovej) dostanú mladší školáci na každej vyučovacej hodine po dobu 7 - 10 minút za úlohu vymyslieť choreografické scény a choreografické miniatúry na základe výsledkov pozorovania správania zvierat alebo znázorniť objekt alebo akúkoľvek vlastnosť ľudského charakteru a v starších skupinách sa členovia ateliéru podieľajú na tvorbe a výrobe detských baletov: „Cipollino“, „Luskáčik“ od P.I. Čajkovského. V klube „Why Chek“ sa chalanom páči hra „Aké to je?“, Ktorá podporuje rozvoj fantázie, asociatívneho myslenia: vodič opustí miestnosť, chlapci myslia na nejaký predmet v miestnosti a prichádzajú s porovnaním s inými predmetmi, napríklad elektrická žiarovka sa dá prirovnať k hruške, slnku, kvapke vody atď. Pozvaný je vodič, ktorému chlapci povedia, že poňatý predmet vyzerá ako hruška, ak vodič neuhádne, volá sa druhé porovnanie atď. Na konci hry sa určí, ktorého porovnanie bolo najúspešnejšie, potom sa vodičom stane ďalší účastník hry, vymyslí sa nový objekt, hra sa opakuje od začiatku. Pre rozvoj tvorivej činnosti je potrebné uplatňovať aktívne vyučovacie metódy a techniky, ktorých podstatou je, že vedomosti pochádzajú od študenta, a nie od učiteľa. Prvou skupinou aktívnych metód výučby v inštitúciách ďalšieho vzdelávania sú problémové metódy, ktoré zahŕňajú formuláciu problému a jeho samostatné štúdium študentmi. Pri problémovej prezentácii materiálu učiteľ pomenuje problém a vypracuje materiál, pričom odhalí všetky rozpory tohto problému. Hlavnou formou komunikácie v triede by mal byť dialóg: dialóg medzi učiteľom a študentmi, dialóg študentov medzi sebou. Pri rozhovoroch so študentmi musí učiteľ určiť hlavný cieľ a myšlienku rozhovoru, vybrať a formulovať otázky do diskusie (aby sa diskusia nepretiahla, odporúča sa zvoliť najviac tri alebo štyri otázky).

Špeciálna VAK RF13.00.01
Počet strán 142

Kapitola 1. Tvorivá činnosť detí vo výchovno-vzdelávacom procese ako pedagogický problém

1.1. Podstata tvorivej činnosti detí

1.2. Možnosti ďalšieho vzdelávania v oblasti rozvoja tvorivej činnosti človeka

Kapitola 2. Pedagogické podmienky pre rozvoj tvorivej činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania

2.1. Stav rozvoja tvorivej činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania

2.2. Charakteristika a realizácia pedagogických podmienok pre rozvoj tvorivej činnosti detí v experimentálnej práci

2.3. Výsledky experimentálnych prác na rozvoji tvorivej činnosti detí v systéme doplnkového vzdelávania

Odporúčaný zoznam dizertačných prác

Dodatočné vzdelávanie detí ako prostriedok ich tvorivého rozvoja 1998, kandidát pedagogických vied Berezina, Valentina Aleksandrovna
Osobný rozvoj mladšieho študenta v systéme ďalšieho vzdelávania detí 2007, kandidátka pedagogických vied Svetlana Aleksandrovna Ganina
Programovo-metodické podmienky integrácie základného a doplnkového vzdelávania na základnej škole: Na príklade umeleckých a tvorivých aktivít s mladšími žiakmi 2004, kandidátka pedagogických vied Sanina, Elena Vladimirovna
Rozvoj tvorivej činnosti mladších školákov na hodinách hudobnej výchovy v rámci doplnkového vzdelávania 2004, kandidátka pedagogických vied Konovalova, Svetlana Aleksandrovna
Pedagogické podmienky pre formovanie tvorivej činnosti školákov v hudobnom a estetickom doplnkovom vzdelávaní 2002, kandidát pedagogických vied Peredreeva, Oksana Borisovna

Úvod do dizertačnej práce (časť abstraktu) na tému „Rozvoj tvorivej činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania“

Jednou z prioritných úloh pedagogickej vedy v súčasnosti je štúdium kvalitatívne nových vzťahov medzi jednotlivcom a spoločnosťou, hľadanie najoptimálnejších spôsobov výchovy, vzdelávania a tvorivého rozvoja detí.1

Pre rozvoj osobnosti majú mimoriadny význam predškolský a základný školský vek, keď sa intenzívne kladie základ osobnosti

1 Ďalej sa pod pojmom „deti“ rozumejú deti vo veku základnej školy. spoločensky významné vlastnosti, základy svetonázoru, formujú sa návyky, rozvíjajú sa kognitívne schopnosti a vytvárajú sa rozmanité vzťahy s vonkajším svetom. Tieto problémy študovali: Ya.A. Komensky, I. G. Pestalozzi, K. D. Ushinsky, L. N. Tolstoy, S. T. Shatsky, Sh. A. Amonashvili, B. G. Ananiev, A. E. Dmitriev, S.P. Baranov, L.I. Bozhovich, L.S.Vygotsky, V.V. Davydov, L.V. Zankov, E.V. Zvorygina, L.F. Obukhova, A.I. Savenkov , L.S. Slavina, V.A. Sukhomlinský, S. L. Novoselová.

Úlohu tvorivého rozvoja osobnosti nie je možné splniť iba úsilím školského systému, na jeho realizácii je vyzvané ďalšie (mimoškolské) vzdelávanie s bohatými skúsenosťami s prácou v našej krajine, určené na uspokojenie neustále sa meniacich individuálnych spoločensko-kultúrnych a výchovných potrieb dieťaťa. Prirodzene, samotná história vývoja a formovania tohto vzdelávania poskytuje veľa materiálu pre jeho zdokonalenie. V dielach moderných výskumníkov (E.V. Bondarevskaya, A.K. Brudnov, B.Z. Vulfov, O.S. Gazman, M, B.Koval, S.V. Saltsev, A.I. Schetinskaya atď.) bola vykonaná hĺbková analýza rôznych aspektov (mimoškolského) dodatočného vzdelávania detí. Zároveň zostáva niekoľko nevyriešených otázok: miesto mimoškolského doplňujúceho vzdelávania detí vo všeobecnom systéme kontinuálneho vzdelávania; hlavné smery doplnkového vzdelávania pre deti a ich rozvoj vo vzdelávacích inštitúciách všetkých typov a typov; vplyv doplnkového vzdelávania na tvorivý rozvoj osobnosti dieťaťa a jeho sebaurčenie.

Ako ukazuje prax, skutočné schopnosti väčšiny moderných škôl nie sú dostatočné na vyriešenie problému rozvoja tvorivej činnosti osobnosti dieťaťa, jeho sebaurčenia. Vzniká množstvo rozporov medzi: rastúcimi životnými požiadavkami na formovanie tvorivej, proaktívnej osobnosti a absenciou systému špeciálnopedagogickej práce zabezpečujúcej tento proces; systém masového vzdelávania a individuálna povaha rozvoja tvorivej činnosti dieťaťa; objektívna potreba inovačných a integračných procesov v oblasti vzdelávania a nedostatok vyškolených pedagogických zamestnancov pre túto činnosť; skúsenosti s dlhoročnou prácou v tomto smere a nedostatok vedecky podložených mechanizmov ich využívania pri hromadných praktických činnostiach.

Dodatočné vzdelávanie pre deti môže pomôcť tieto rozpory vyriešiť. S hlavným cieľom vytvárania pedagogických podmienok pre sebavzdelávanie, sebavzdelávanie a sebarealizáciu jednotlivca je ďalšie vzdelávanie pre dieťa špecifickým prostredím dôležitým tak pre jeho tvorivý rozvoj, socializáciu, formovanie životných skúseností, ako aj pre sebaurčenie (E.V. Bondarevskaya, V.G. Bocharova, B.Z. Vulfov, L.S.Vygotsky, O.S.Gazman, V.V. Davydov, V.A.Karakovsky, M.B. Koval, D.I. Latyshina. A.V. Mudrik, L.I. Novikova, A.V. Petrovsky, S.D. Polyakov a ďalší). Súčasný stav vzdelávania zároveň vyvoláva ďalší rozpor: medzi potrebou integrácie základného a doplnkového vzdelávania v záujme rozvoja osobnosti dieťaťa a podceňovaním úlohy učiteľa.

I. A. Zimnyaya, V. A. Karakovskij, V. M. Korotov, A. V. Mudrik, L. I. Novikova, A. V. Petrovský, V. A. Petrovskij, I. S. Jakimanskaja, E. A. Yamburg a ďalší).

Je potrebné zdôrazniť, že tento vzťah je schopný vyriešiť strategické úlohy moderného vzdelávania:

Zabezpečiť kontinuitu vzdelávania;

Plne rozvíjať technológie a nápady vzdelávania zameraného na osobnosť;

Implementovať programy sociálnej a psychologickej adaptácie;

Vykonávať kariérové \u200b\u200bporadenstvo;

Rozvíjať tvorivé schopnosti jednotlivca a vytvárať podmienky na formovanie zážitku z tvorivého amatérskeho výkonu a tvorivej činnosti dieťaťa.

Po tretie, inštitúcie ďalšieho vzdelávania, ktoré majú kvalifikovaný personál a materiálnu základňu, sú schopné nielen uspokojovať, ale aj rozvíjať potreby a záujmy dieťaťa.

Na základe uvedeného možno tvrdiť, že na jednej strane existuje objektívna potreba rozvoja tvorivej činnosti detí v podmienkach doplnkového vzdelávania a na druhej strane nedostatočné rozpracovanie problému v pedagogickej teórii. Táto okolnosť určila výber výskumnej témy: „Rozvoj tvorivej činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania“.

Problém tohto výskumu: Aké sú pedagogické podmienky pre rozvoj tvorivej činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania?

Cieľom tejto štúdie je vyriešiť tento problém.

Predmetom výskumu je rozvoj tvorivej činnosti žiakov základnej školy.

Predmetom výskumu je proces rozvíjania tvorivej činnosti detí v zariadeniach doplnkového vzdelávania.

Hypotéza výskumu vychádza z predpokladu, že doplnkové vzdelávanie ako určitý systém môže mať významný vplyv na rozvoj tvorivej činnosti dieťaťa za prítomnosti vhodných pedagogických podmienok: vytvorenie variabilných programov dodatočného vzdelávania, ktoré zabezpečia tvorivý rozvoj detí s ich slobodnou voľbou smerov vo svojich činnostiach; orientácia učiteľa na rozvoj tvorivého potenciálu každého dieťaťa v jeho zvolenej oblasti činnosti, uskutočňovaná vďaka špeciálnemu výberu foriem a metód práce; výber učiteľov s tvorivými schopnosťami a schopnosťou nasmerovať úsilie detí na neštandardné riešenia pri zvolenom druhu činnosti;

Zaistenie pozitívneho vzťahu rodiny k tvorivosti dieťaťa vyjadrené podporou dobrovoľného výberu druhu činnosti dieťaťom, poskytnutím potrebných materiálov pre túto činnosť a emocionálnou podporou jeho úspechu.

V súlade s úlohou, účelom, predmetom, predmetom a hypotézou výskumu boli stanovené ciele výskumu:

1. Odhaliť podstatu, obsah a štruktúru tvorivej činnosti detí.

2. Odhaliť možnosti rozvoja tvorivej činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania.

3. Identifikovať pedagogické podmienky vedúce k rozvoju tvorivej činnosti v procese ďalšieho vzdelávania.

4. Experimentálne skontrolovať účinnosť navrhovaných pedagogických podmienok pre rozvoj činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania.

Metodický základ výskumu tvoria: psychologické a pedagogické predstavy a koncepcie o podstate a podstate človeka ako subjektu: nečinnosť a postoj (Yu.K. Babansky, L.I.Bozhovich, I.F. Herbart, A. Disterweg, Ya.A. Komenský, I. G. Pestalozzi, S. L. Rubinstein, K. D. Ushinsky,

V.D.Shadrikov a ďalší), o vedúcej úlohe činnosti ako zdroja formovania osobnosti (P.P. Blonsky, L. S. Vygotsky, V. V. Davydov, N. K. Krupskaya, A. N. Leontiev, A. S. Makarenko a ďalší); teória rozvoja osobnosti (A.G. Asmolov,

A.V. Petrovský, I. I. Rezvitsky, V.I. Slobodchikov, D.I. Feldshtein a ďalší); psychologický a pedagogický výskum v oblasti formovania osobnosti a procesov sebaurčenia dieťaťa (A.A. Bodalev, Yu.P. Vetrov, U. Glasser,

V. S. Ilyin, E. A. Klimov, I. S. Kon, E. I. Malikina, A. V. Mudrik, G. P. Nikov, V. F. Safin, V. Frankl, G. I. Shchukin a ďalší).

Všeobecným pedagogickým základom práce boli ustanovenia teórie vzdelávacích systémov (YK Babanskiy, IF Herbart, VA Karakovskiy, LI Novikova, KD Ushinskiy atď.); metodické zásady pedagogického výskumu (F.D. Botvinnikov, V.I. Zagvyazinsky, V.V. Kraevsky, V.M. Polonsky, M.N. Skatkin a ďalší), moderné koncepcie rozvoja doplnkového vzdelávania pre deti (E.V. Bondarevskaya, A. K. Brudnov, M. B. Koval, D. I. Latyshina, A. I. Schetinskaya a ďalší).

Na riešenie úloh a testovanie počiatočných predpokladov boli použité tieto výskumné metódy: teoreticko-teoretická analýza, zovšeobecnenie a interpretácia vedeckých údajov, retrospektívna analýza; empirické - pozorovanie, dotazovanie, rozhovor, analýza vedeckej psychologickej a pedagogickej literatúry a pedagogickej praxe, štúdium a zovšeobecňovanie pedagogických skúseností v oblasti doplnkového vzdelávania pre deti; experiment, ako aj metódy matematickej štatistiky.

Experimentálna výskumná základňa: štúdium skúseností z formovania detskej tvorivej činnosti v systéme doplnkového vzdelávania, určovanie formovania tvorivej činnosti, realizácia pedagogických podmienok sa uskutočňovali na základe Detských tvorivých domov č. 1 a 2, Paláca detskej tvorivosti v Penze, stredných škôl č. 57, 63, 68, 74.

Hlavné etapy výskumu: Výskum prebiehal v niekoľkých etapách.

Prvá etapa (1996 - 1998) je prieskumná. Štúdium filozofickej, metodickej, psychologickej a pedagogickej literatúry o výskumnom probléme. Analýza a hodnotenie súčasného stavu problému v teórii a praxi. Vykonanie zisťovacieho experimentu na identifikáciu úrovní formovania tvorivej činnosti u detí. Vývoj prístrojov na vedecký výskum.

Druhá etapa (1998 - 2000) je experimentálna. Spresnenie hypotézy. Uskutočnenie formatívneho experimentu s využitím pedagogických podmienok pri rozvoji tvorivej činnosti detí,

Tretia etapa (2000 - 2001) je zovšeobecňujúca. Ukončenie formatívneho experimentu. Oprava, systematizácia a zovšeobecnenie jeho výsledkov. Schválenie hlavných myšlienok a ustanovení štúdie.

Vedecká novosť a teoretický význam výskumu spočíva v nasledujúcom: po prvýkrát sa odhalí podstata, stanoví sa obsah a štruktúra tvorivej činnosti mladších študentov v procese ďalšieho vzdelávania; identifikujú sa zložky tvorivej činnosti a určujú sa úrovne jej rozvoja. Boli určené, zdôvodnené a experimentálne potvrdené pedagogické podmienky potrebné na rozvoj tvorivej činnosti žiakov prvého stupňa v procese ďalšieho vzdelávania, boli identifikované zložky tvorivej činnosti a boli stanovené úrovne jej rozvoja. Boli stanovené, opodstatnené a experimentálne potvrdené pedagogické podmienky potrebné pre rozvoj tvorivej činnosti mladších školákov v procese ďalšieho vzdelávania (variabilita obsahu vzdelávania, výber foriem a metód práce s deťmi adekvátnych obsahu, tvorivosť učiteľa ďalšieho vzdelávania, pozitívny vzťah rodiny k tvorivosti dieťaťa) a

Praktický význam štúdie spočíva v tom, že v súlade s podloženými teoretickými princípmi sú pedagogické podmienky pre rozvoj tvorivej činnosti detí stanovené, experimentálne testované a potvrdené v praxi doplnkového vzdelávania.

Výsledky výskumu môžu byť použité pri štúdiu pedagogického smeru na vyšších a stredných odborných školách.

Spoľahlivosť výskumu poskytuje metodický prístup založený na ustanoveniach filozofie, psychológie a pedagogiky o podstate a úlohe tvorivosti, koncepcii rozvoja osobnosti; použitie metodiky adekvátnej predmetu a cieľom výskumu; kombinácia kvalitatívnej a kvantitatívnej analýzy, reprezentatívnosť experimentálnych údajov, rôzne výskumné postupy a techniky, ich komplementarita, overenie viacerých údajov, ako aj štatistické metódy spracovania a analýzy údajov.

Testovanie a implementácia výsledkov výskumu.

Na obranu sa vzťahujú tieto ustanovenia:

1. Rozvoj tvorivej činnosti detí v doplnkovom vzdelávaní je zameraný na riešenie problémov ich prípravy na tvorivosť v vedomom živote a spočíva v dobrovoľnom začleňovaní mladších školákov do vyučovacích hodín po vyučovaní do hodín umeleckej a estetickej, telesnej kultúry a zdravia, ekologických a biologických, turistických alebo technických hodín a ich zapájaní do nich. produktívne výsledky.

2. Štruktúru tvorivej činnosti mladšieho žiaka tvoria motivačné, obsahovo-prevádzkové a emocionálno-vôľové zložky; pedagogické vedenie detí v procese doplnkového vzdelávania je zamerané na ich rozvoj a ich prítomnosť zaručuje úspešnosť aktivít mladších študentov.

3. Pedagogické vedenie pre rozvoj tvorivej činnosti v procese doplnkového vzdelávania sa vykonáva u každého dieťaťa diferencovane, v závislosti od úrovne formovania tejto osobnostnej vlastnosti u neho.

4. Rozvoj tvorivej činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania je zabezpečený prítomnosťou týchto podmienok: tvorba variabilných programov doplnkového vzdelávania, ktoré zabezpečujú tvorivý rozvoj detí s ich slobodnou voľbou smerov v ich činnostiach; orientácia učiteľa na rozvoj tvorivého potenciálu každého dieťaťa v jeho zvolenej oblasti činnosti, uskutočňovaná vďaka špeciálnemu výberu foriem a metód práce; výber učiteľov s tvorivými schopnosťami a schopnosťou nasmerovať úsilie detí na neštandardné riešenia pri zvolenom druhu činnosti; zabezpečenie pozitívneho rodinného vzťahu k tvorivosti dieťaťa, vyjadrené v podpore dobrovoľného výberu druhu činnosti, zabezpečenie potrebných materiálov pre túto činnosť, emocionálna podpora jeho úspechu.

Štruktúra práce. Práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, bibliografie, ktorá obsahuje 226 názvov prác domácich a zahraničných autorov, a príloh obsahujúcich testovacie položky na diagnostiku tvorivej činnosti u žiakov základnej školy a špeciálneho kurzu „Úloha učiteľa doplnkového vzdelávania v rozvoji tvorivej činnosti detí v procese doplňovania vzdelávanie “. Hlavný text práce je predstavený na 118 stranách, obsahuje 11 tabuliek. Celkový objem dizertačnej práce je 142 strojom písaných strán.

Podobné dizertačné práce v odbore „Všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a vzdelávania“, 13.00.01 kód VAK

Pedagogické základy formovania systému doplnkového vzdelávania v moderných vzdelávacích inštitúciách 1998, kandidát pedagogických vied, Gribov, Dmitrij Nikolajevič
Pedagogické podmienky pre orientáciu dospievajúcich na osobné úspechy v ústave ďalšieho vzdelávania detí 2002, kandidát pedagogických vied Bikteeva, Anisya Damirovna
Organizačné a pedagogické podmienky pre ďalšie vzdelávanie učiteľa ďalšieho vzdelávania 2000, kandidátka pedagogických vied Kalish, Irina Viktorovna
Pedagogická podpora procesu sebarozvoja študentov lýcea v kontexte doplnkového vzdelávania detí 2004, kandidát pedagogických vied Gorokhova, Svetlana Alexandrovna
Príprava učiteľa základnej školy na tvorivé pedagogické aktivity v inštitúciách ďalšieho vzdelávania detí 2006, kandidátka pedagogických vied Seidniyazova, Natalia Vladimirovna

Záver práce na tému „Všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a vzdelávania“, Shulpina, Lyubov Nikolaevna

Závery k druhej kapitole

Uskutočnené experimentálne práce potvrdili hypotézu predloženú na začiatku štúdie, že doplnkové vzdelávanie ako špecifický systém má významný vplyv na rozvoj tvorivej činnosti osobnosti dieťaťa za prítomnosti vhodných pedagogických podmienok: možnosť variability obsahu ďalšieho vzdelávania pre deti, aby si mohli slobodne zvoliť smer tvorivej činnosti za predpokladu prítomnosti rôzne programy a súvisiaca logistika; výber foriem a metód práce primeraných obsahu, zodpovedajúcich potrebám každého dieťaťa a zameraných na individuálny rozvoj jeho tvorivého potenciálu v zvolenej oblasti činnosti; prítomnosť tvorivých schopností u učiteľa ďalšieho vzdelávania, poskytujúca príležitosti na smerovanie úsilia detí k * neštandardným originálnym riešeniam vo vybranom type činnosti; pozitívny vzťah rodiny k tvorivosti dieťaťa, vyjadrený v podpore dobrovoľného výberu druhu činnosti dieťaťom, poskytnutia potrebných materiálov pre ňu, emočnej podpory jeho úspechu.

Úlohy stanovené pre experimentálnu prácu boli úplne vyriešené. Experimentálne práce sa uskutočňujú 5 rokov. V etape formatívneho experimentu bol zavedený systém pedagogických podmienok pre rozvoj tvorivej činnosti detí. V priebehu celého formatívneho experimentu sa vyššie popísané pedagogické podmienky realizovali pomocou pedagogických technológií. Medzi nimi: technológie založené na didaktickom zdokonaľovaní a rekonštrukcii materiálov; technológie spoločnej práce rodičov, učiteľov a detí; herné a skupinové technológie; technológie riadenia. % Úspešnosť procesu rozvíjania tvorivej činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania sme posudzovali podľa zmien (smerom nahor) v úrovniach prejavu tvorivej činnosti účastníkov experimentu.

Kontrolná časť sa uskutočňovala rovnakými metódami ako počas zisťovacieho experimentu. Prechod z jednej úrovne do druhej sme uskutočnili na základe kvalitatívnych charakteristík úrovní v súlade s vyššie popísanými ukazovateľmi prejavu tvorivej činnosti detí (kapitola 1, § 1).

Dynamika rozvoja tvorivej činnosti detí v procese ďalšieho vzdelávania je uvedená v tabuľke 11 (kapitola 2, bod 3).

Výsledky spracovania kontrolnej časti, uskutočnené na konci formatívneho experimentu, naznačujú rozdiely medzi deťmi experimentálnej a kontrolnej skupiny z hľadiska úrovní tvorivej činnosti. K významnejším zmenám na úrovni tvorivej činnosti došlo v experimentálnych skupinách. Použitie Studentovho t-kritéria potvrdilo účinnosť nami vyvinutej metodiky rozvoja detskej tvorivej činnosti na 95% miere spoľahlivosti.

Výsledky experimentálnej práce sme posudzovali nielen podľa kvantitatívnych ukazovateľov formovania úrovní tvorivej činnosti, ale aj podľa kvalitatívnych zmien v jej zložkách.

Získané údaje nám teda umožňujú tvrdiť, že vykonané experimentálne práce priniesli pozitívne výsledky a prispeli k zmene (smerom nahor) úrovní tvorivej činnosti detí v experimentálnych skupinách. Tieto zmeny sú významnejšie ako zmeny, ktoré sa vyskytli v kontrolných skupinách.

Dostatočnú efektívnosť experimentálnej práce na rozvoji tvorivej činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania potvrdzuje aj efektívna implementácia jeho výsledkov do praxe inštitúcií ďalšieho vzdelávania v meste Penza a regióne.

ZÁVER

Demokratizácia a humanizácia vzdelávacieho systému v Ruskej federácii umožnila považovať ďalšie vzdelávanie za sféru, ktorá objektívne spája vzdelávanie, odbornú prípravu a rozvoj do jedného procesu. Dodatočné vzdelávanie prehlbuje a rozširuje vedomosti, zručnosti a schopnosti poskytované hlavnými všeobecnými vzdelávacími a odbornými programami; formuje pozitívnu motiváciu školákov k tvorivosti, vedomostiam; oboznamuje študentov s osobnými významnými spoločensko-kultúrnymi hodnotami, ktorých potrebu všeobecné vzdelávanie neuspokojuje; zoznamuje študentov s národnými kultúrnymi zvykmi, tradíciami ich obyvateľov; sumarizuje skúsenosti zo sociálnych aktivít školákov; organizuje užitočné a zaujímavé trávenie voľného času pre deti a dorast; pripravuje školákov na profesionálne a iné druhy rozhodovania o živote; prispieva k doplňovaniu psychofyzických síl detí, k náprave a rehabilitácii ich zdravia; rozširuje sféru komunikácie a vzťahov medzi deťmi a dospievajúcimi; podporuje individualitu a identitu dieťaťa; vytvára situácie úspechu, a to aj pre sociálne odkázané deti.

Systém dodatočného vzdelávania detí na prelome storočí poskytuje dostatok príležitostí na rozvoj tvorivých schopností dieťaťa v rôznych činnostiach a oblastiach poznania.

Rozvoj tvorivej osobnosti, pripravenej na realizáciu významných sociálnych funkcií, na spoločenské transformačné činnosti, je jednou zo základných úloh modernej spoločnosti.

Zameranie ďalšieho vzdelávania na rozvoj osobnosti dieťaťa si vyžaduje identifikáciu a definíciu tých vlastností, ktorých vplyv prispieva k rozvoju osobnosti všeobecne. Za jednu z nich sa považuje tvorivá činnosť, ktorá je systémotvornou vlastnosťou osobnosti, definujúcou charakteristikou jej smerovania k sebazdokonaľovaniu, podmienkou realizácie človeka ako človeka vo všetkých fázach ontogenézy.

Vykonaný výskum, ako aj štúdium odbornej literatúry o tejto problematike, vedú k záveru, že rozvoj tvorivej činnosti detí má teoretický a praktický význam.

Formulácia a predbežné štúdium problému rozvoja tvorivej činnosti detí v systéme doplnkového vzdelávania odhalila jeho všestrannosť, komplexnosť a nedostatočný rozvoj v teórii a praxi vzdelávania.

Napriek tomu, že štúdiu problematiky rozvoja tvorivého potenciálu jednotlivca sa venuje značné množstvo vedeckých prác, nie sú dostatočne rozvinuté také problémy, ako je formovanie tvorivej činnosti detí v systéme doplnkového vzdelávania za prítomnosti vhodných pedagogických podmienok.

Táto štúdia je venovaná identifikácii a zdôvodneniu systému pedagogických podmienok, ktoré zabezpečujú efektívnosť procesu rozvoja tvorivej činnosti detí v systéme doplnkového vzdelávania, s cieľom eliminovať zodpovedajúcu medzeru v pedagogickej teórii a praxi.

Štúdium psychologickej a pedagogickej literatúry, štúdia preukázala, že koncept tvorivosti je plodným teoretickým základom pre rozvoj tvorivej činnosti detí v systéme doplnkového vzdelávania implementáciou systému pedagogických podmienok.

Analýza formovania tvorivej činnosti detí v systéme dodatočného vzdelávania umožňuje konštatovať, že všetky deti na tej či onej úrovni vykazujú túto kvalitu. Výsledky zisťovacieho experimentu zároveň ukazujú, že tvorivá činnosť väčšiny detí v systéme doplnkového vzdelávania sa vyznačuje nízkou a strednou úrovňou jej formovania, čo si vyžaduje obrovské rezervy na intenzívnejší rozvoj tejto kvality v predmetoch.

Štúdia umožnila:

1. Charakterizovať tvorivú činnosť detí ako stabilnú integrálnu kvalitu osobnosti, vyjadrenú v cieľavedomej jednote potrieb, motívov, záujmov a činov, prejavujúcej sa pri vedomom hľadaní tvorivých situácií.

2. Popíšte štruktúru tvorivej činnosti detí prostredníctvom systému motívov, tvorivých schopností, zručností tvorivej činnosti, skombinujte ich do troch zložiek: motivačná, obsahovo-prevádzková a emocionálno-vôľová.

3. Zvýrazniť ukazovatele tvorivej činnosti detí pre cieľavedomý rozvoj tejto kvality, uviesť kvalitatívne charakteristiky štyroch rôznych úrovní jej formovania: nízka, stredná, nedostatočná a vysoká.

4. Zistiť pedagogické podmienky, ktoré zabezpečujú efektívnosť metodiky rozvoja tvorivej činnosti detí na základe štúdia znakov systému doplnkového vzdelávania a výsledkov zisťovacieho experimentu.

Pri definovaní týchto podmienok sme vychádzali zo základných psychologických a pedagogických predstáv a koncepcií, o podstate a povahe človeka ako subjektu činnosti, o vedúcej úlohe činnosti ako zdroja formovania osobnosti, o vývoji systému doplnkového vzdelávania detí a ďalších.

5. Realizovať v praxi systém pedagogických podmienok s využitím množstva pedagogických technológií.

Výsledky štúdie zameranej na štúdium vplyvu pedagogických podmienok na rozvoj tvorivej činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania umožnili vyriešiť stanovené úlohy a dokázať predloženú hypotézu.

Štúdia potvrdila predloženú hypotézu a umožnila vyvodiť tieto závery:

Tvorivá činnosť je integrálnou vlastnosťou osobnosti, ktorá sa vyjadruje v cieľavedomej jednote potrieb, motívov, záujmu a konania a vyznačuje sa vedomým hľadaním tvorivých situácií. Štruktúra tvorivej činnosti zahŕňa jednotu motivačných, obsahovo-prevádzkových a emocionálno-vôľových zložiek.

K rozvoju tvorivej činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania dochádza efektívne, keď sa realizujú tieto pedagogické podmienky: variabilita obsahu vzdelávania, výber foriem a metód práce s deťmi adekvátnych obsahu, tvorivosť učiteľa doplnkového vzdelávania, pozitívny vzťah rodiny k tvorivosti dieťaťa.

Štúdia nebola iba experimentálna. Obsahuje množstvo praktických odporúčaní pre učiteľov ďalšieho vzdelávania o rozvoji tvorivej činnosti detí.

Je potrebné ďalšie hľadanie efektívnych metód, spôsobov a prostriedkov na rozvoj tvorivej činnosti detí. Pozornosť si zasluhuje najmä ďalší hlbší rozvoj systému pedagogických podmienok pre rozvoj tvorivej činnosti u dospievajúcich a dospievajúcich detí. Systém prípravy budúcich učiteľov doplnkového vzdelávania, ktorí vlastnia metódy rozvoja tvorivej činnosti detí, si vyžaduje osobitný rozvoj.

Zoznam literatúry o výskume dizertačnej práce kandidát pedagogiky Shulpina, Lyubov Nikolaevna, 0 rokov

1. Abasov Z.A. Kognitívna činnosť školákov // Sovietska pedagogika, 1989.-№ 7, s. 40-43

2. Abraukhova V.V. Inovatívne prístupy v činnosti inštitúcií ďalšieho vzdelávania ako prostriedok jeho rozvoja. Autorský abstrakt. dis. pre prácu. uch. krok. Cand. ped. vedy. Rostov na Done. 1997. - 17 s.

3. Albuhanova-Slavskaya K.A. Typológia aktivity osobnosti v sociálnej psychológii // Psychológia osobnosti a životného štýlu M.: Veda - 1987. S. 10-14

4. Alemaskin M.A. Výchovná práca s dospievajúcimi. M. - 1979.

5. Almanach psychologických testov. M. - 1996. - 345 s.

6. Amonashvili Sh.A. Rozvoj kognitívnej činnosti žiakov na základnej škole // Otázky psychológie. 1984. - č. 5. S. 36 - 41.

7. Amonashvili Sh.A. Osobný a ľudský základ pedagogického procesu. -Minsk: Universitetskaya, 1990,560 s.

8. Ananiev B.G. O problémoch modernej vedy o človeku. M.: Veda. - 1977.-380 s.

9. Anastasi A. Psychologické testovanie M.: Pedagogika - 1982. V.1. - 320 s.

10. Andreev V.I. Dialektika vzdelávania a sebavzdelávania tvorivej osobnosti: Základy pedagogickej tvorivosti. Kazaň: Vydavateľstvo KSU. - 1988, 238 s.

11. Andreichenko A. G. Faktory a bariéry tvorivého sebarozvoja inštitúcie ďalšieho sebavzdelávania. Autorský abstrakt. dis. pre prácu. uch. krok. Cand. ped. vedy. Kazaň. - 1997 .-- 19 s.

12. Aristova L.P. Učebná činnosť školákov. M.: Vzdelávanie. - 1968.-139 s.

13. Arstanov M.Zh., Pidkasityy P.I., Khaiderov J.E. Výcvik modulu založeného na problémoch: teória a technológia. Alma-Ata: Mechtel. - 1980 - 208 s.

14. Asmolov A.S. Dodatočné vzdelávanie ako zóna najbližšieho rozvoja vzdelávania v Rusku: od tradičnej pedagogiky po pedagogiku rozvoja. / Mimoškolský študent. 1997. - č. 9. - str. 6 - 9.

15. Asmolov A.S. Osobnosť ako predmet psychologického výskumu. Moskva: Red. Moskovská štátna univerzita, 1984, 103 s.

16. Babansky Yu.K. Optimalizácia vzdelávacieho procesu: Metodické základy. M.: Vzdelávanie. - 1982 .-- 196 s.

17. Baydenko V.I. Normy pre ďalšie vzdelávanie: súčasný stav. M. - 1998.

18. Bayankina ZV Kognitívne hry v tíme ako prostriedok rozvoja tvorivej činnosti dospievajúcich. Autorský abstrakt. dis. pre prácu. uch. krok. Cand. ped. vedy. -M. 1986 - 19 s.

19. Belova V.V. Vzdelávanie kognitívnej, tvorivej a sociálnej aktivity adolescentov v mimoškolských zariadeniach: Metodické odporúčania. Orol. - 1998. - 20 s.

20. Belyaeva L.S. Tvorivá činnosť adolescentov v systéme mimoškolskej výtvarnej práce. Autorský abstrakt. dis. pre prácu. uch. krok. Cand. ped. vedy. M. -1976.-26 s.

21. Berďajev N.A. Sebapoznanie: skúsenosť z filozofickej autobiografie. M.: Myšlienka. -1991.-319.

22. Berďajev N.A. Filozofia slobody: význam tvorivosti. M.: Pravda. - 1989. -S. 354-356.

23. Berezina V.A. Dodatočné vzdelávanie detí ako prostriedok ich tvorivého rozvoja. Dis. pre prácu. uch. krok. Cand. ped. vedy. M. - 1998. - 131 s.

24. Bespalko V.P. Zložky pedagogickej technológie. M.: Pedagogika. -1980. - 190 s.

25. Bern R. Rozvoj sebakoncepcie a vzdelávania: Per. z angličtiny. M.: Pokrok. -1986.-422 s.

26. Bernstein M.S. Psychológia vedeckej tvorivosti. // Otázky psychológie. -65. -Č. 3. S. 156 - 164.

27. Bogdanova R.U. Riadenie demokratizácie vzdelávania. S-P. 1997.

28. Bogdanova E.I. Právo voľby. Verejné školstvo. - 1996. - č. 2. - S. 73 -74.

29. Bogoyavlenskaya D.B. Cesty ku kreativite. M.: Znalosti. - 1981 .-- 95 s.

30. Bogoyavlenskaya D.B. Intelektuálna aktivita ako problém tvorivosti. -Rostov na Done. Ed. Rast. Univerzity. - 1983 .-- 176 s.

31. Bodunov M.V. Skúmanie vzťahov medzi formálno-dynamickou stránkou činnosti a integrálnymi parametrami EEG // Psychofilologické štúdie intelektuálnej sebaregulácie a činnosti. M. - 1982. - S. 57 - 82.

32. Bozhovich L.I. Osobnosť a jej formovanie v detstve. M.: Education - 1969 .-- 464 s.

33. Bolotov V.N., Kostikova M.N. Stránky reformy pedagogického vzdelávania. Volgograd. - 1998.

34. Brudnov A.K. Od mimoškolských aktivít až po ďalšie vzdelávanie detí. -M.: Vlados. -2000. -541 s.

35. Brushlinsky A.V. Psychológia myslenia a programový tréning. M. -1983. 148 s.

36. Vainzvag P. Desatoro prikázaní tvorivej osobnosti. M.: Pokrok. - 1990.-187 s.

37. Vetlugina N.A. Rozvoj umeleckej tvorivosti detí // Umelecká tvorivosť a dieťa. M.: Pedagogika - 1972. - S. 22 - 48.

38. Vinogradová M.D., Pervin I.B. Kolektívna kognitívna činnosť a vzdelávanie školákov. M.: Vzdelávanie. - 1977 .-- 159 s.

39. Vishnyakova N.F. Rozvoj tvorivej činnosti mladších študentov / na základe zavedenia hudobných hodín v dennej škole / Autorský abstrakt. dis. pre prácu. uch. krok. Cand. ped. vedy. M. - 1980. - 17 s.

40. Mimoškolské inštitúcie. Sprievodca pre zamestnancov mimoškolských inštitúcií / Red. J1.K. Baluster. M.: Vzdelávanie. - 1978 .-- 256 s.

41. Volkov I.P. Učíme tvorivosť. 2. vyd. M.: Pedagogika. - 1988. - 85 s.

42. Vorobyov G.G. Škola budúcnosti začína dnes: Učiteľská kniha. M.: Vzdelávanie. - 1991. - 237 s.

43. Podpora činnosti a nezávislosti osobnosti študentov. L ,: Leningrad. štát ped. v. ich. A.I. Herzen. Uchenye zapiski, v. 2. 1966. - S. 5 - 13

44. Vzdelávanie mladého Moskovčana v systéme dodatočného vzdelávania. M .: Mirage. 1997.-208 s.

45. Vulfov B.Z., Ivanov V.D. Základy pedagogiky na prednáškach. M. URAO. - 1997.

46. \u200b\u200bVygotsky L.S. Fantázia a tvorivosť v detstve. M: Osvietenie. - 1967 .-- 93 s.

47. Vygotsky L.S. Emócie a ich vývoj v detstve. Zb. op. T. 2 M. - 1982.-S. 416-436.

48. Gazman O.S. Vzdelávanie: ciele, prostriedky, podskupiny. Nové pedagogické myslenie. M. - 1989.

49. Gazman O.S. Úloha hry pri formovaní osobnosti školákov v hre: pedagogika a psychológia hry. Novosibirsk. - 1985. - 128 s.

50. Gak G.M. Dialektika kolektivity a individuality. M.: Myšlienka. -1965.- 167 s.

51. Halperin P.Ya., Kitty. K psychológii tvorivého myslenia // Otázky psychológie. 1982 č. 5. - S. 80 -84

52. Gerasimovič A.I. Matematická štatistika. Minsk: Stredná škola. -1983.-279 s.

53. Guilford D. Tri strany inteligencie // Psychológia myslenia. M.: Progress - 1965. - str. 433 - 456.

54. Godefroy J. Čo je to psychológia: v 2 zväzkoch: Per. s fran. / Red. T.G. Arakelova. M.: Mir. - 1991. - T. 1. - 491 s.

55. Guzeev V. V. Tri paradigmy a štyri generácie vo vývoji vzdelávacích technológií. // Vedúci učiteľ. 1998. - č. 1 S. 20 - 36

56. Humanizácia vzdelávania v moderných podmienkach. / Editoval O.S. Gazman, I.A. Kostenchuk. M. -1995

57. V. V. Davydov. Psychický vývoj v základnej škole. // Veková a pedagogická psychológia. / Red. Petrovský A.V. M. -1973.- Ch. 4.

58. V. V. Davydov. Genéza osobnosti v detstve. // Otázky psychológie. -1992.-№1-2.-С. 22-23.

59. Danilov M.A. Proces učenia sa v sovietskej škole. M.: Uchpedgiz. - 1960 299 s.

60. Didenko S.V. Formovanie tvorivej činnosti žiakov základnej školy v rámci organizácie estetickej hodnotiacej činnosti. Autorský abstrakt. dis. pre prácu. uch. krok. Cand. ped. vedy. Kyjev. - 1987. - 24 s.

61. Disterweg A. Vybrané pedagogické práce. / Red. Medynsky. -M.: Gosuchpedgiz Min. vzdelávanie RSFSR. 1956 .-- 373 s.

62. Dodatočné vzdelávanie detí je faktorom pri rozvoji tvorivej osobnosti. - Abstrakty do mat. Vseros. vedecko-praktické konf. - S.L. 1998 - 202 s.

63. Dodatočné vzdelávanie detí v Rusku: stav a vyhliadky na rozvoj v XXI. Storočí. Mat. Vedecko-praktické. konf. M. - 2000. - 132 s.

64. Dodatočné vzdelávanie: hľadanie, skúsenosti, zistenia. / Materiály 1. vedecko-praktickej konferencie. Novosibirsk - 1997 - 169 s.

65. Dodatočné vzdelávanie. Informačný a metodický časopis. M. -2000 # 2. - od 45.

66. Drach E.A. Podmienky profesionálneho rastu učiteľov mestského paláca tvorivosti mladých: / Abstrakty a mat. Všeruské vedecké. konf. „Problémy formovania a rozvoja vzdelávacieho procesu v UDO“, SP. 1998 - S. 168-171

67. Evladova E.B., Nikolaeva L.N. Ďalšie vzdelávanie: Obsah a vyhliadky na rozvoj. / Pedagogika. 1995. - č. 5. - S. 39 - -44.

68. Egorov S.F. Problém aktivity a samostatnosti v ruskej didaktike na konci 9. a na začiatku 20. storočia.

69. O. V. Eremkina Vzdelávacie technológie. // Triedny učiteľ. -1998.-№ 5.-S. 2

70. Zak A 3. Rozvoj teoretického myslenia u mladších študentov. M.: Pedagogika. - 1984. - 152 s.

71. Zákon Ruskej federácie o vzdelávaní. M.: MP „Nová škola“. -1992.-58 s.

72. Zankov L.V. Vybrané pedagogické práce. M.: Pedagogika - 1990 .-- 424 s.

73. Zimnyaya I.A., Bodenko B.N., Morozova N.A. Vzdelávanie je problémom moderného vzdelávania v Rusku. 2. vyd. - M.: Výskumné stredisko pre problémy kvality vzdelávania špecialistov. - 1999. - od. 82.

74. Ivanov V.G. Zábava ako faktor pri výchove k tvorivej činnosti mladších študentov. Autorský abstrakt. dis. pre prácu. uch. krok. Cand. ped. Vied, -aroslavl. 1994. - 17 s.

75. Iľjenko E.V. Filozofia a kultúra. M.: Politizdat. - 1991. - 464 s.

76. Ilyin E.N. Cesta k študentovi. M.: Vzdelávanie. - 1988. - 221 s.

77. Informácie a referenčné materiály o ďalšom vzdelávaní detí v Ruskej federácii. / Zbierka. M. - 1993. - 30 s.

78. Kazarenkov V.I. Vzťah vyučovacích a mimoškolských aktivít školákov v holistickom vzdelávacom procese. Autorský abstrakt. dis. pre prácu. uch. krok, doktor ped. vedy. M. - 1995. - 31 s.

79. Kapustina RN Edukácia kognitívnych aktivít u starších predškolských detí v oblasti výtvarného umenia: / Edukácia osobnosti predškoláka, / Medziuniverzitný zborník vedeckých prác. Šadrinsk. - 1992. - 119 s. - S. 52 -60.

80. Karakovskij V.A. Staň sa človekom. Všeobecné ľudské hodnoty sú základom holistického vzdelávacieho procesu. - M. - 1993. - 80 s.

81. Karakovsky V.A., Novikova L.I., Selivanova M.L. Vzdelanie? Vzdelávanie. Vzdelávanie! Teória a prax vzdelávacích systémov. M. -1996.

82. Kipiani N.V. Kreativita ako podstata duševnej činnosti, ako základ pre jej rozvoj. Autorský abstrakt. dis. pre prácu. uch. krok. Cand. ped. vedy. Tbilisi. - 1987.-24 s.

83. Kirsanov A.A., Zaitseva Zh.A. Rozvoj tvorivej činnosti študentov v pedagogickom procese. Kazaň. - 1995 .-- 103 s.

84. Klarin M.V. Pedagogická technológia vo vzdelávacom procese. Analýza zahraničných skúseností. M.: Znalosti. 1989.

85. Kovalev A.G. Psychológia literárnej tvorivosti. L.: Vydavateľstvo Leningradskej štátnej univerzity. - 1984.-135 s.

86. Koval M.B. Formovanie a rozvoj systému vzdelávacích aktivít mimoškolských združení. Dis. pre prácu. uch. krok, doktor ped. vedy. M. -1991.- 335 s.

87. Koval M.B. Mimoškolská pedagogika. Orenburg. - 1993.

88. Koloshin I.I. Štruktúra a mechanizmy tvorivej činnosti jednotlivca. -M. 1983.

89. Komensky Ya.A. Vybrané pedagogické skladby. / Red. A.I. Piskunov. M.: Pedagogika. - 1982 .-- 656 s.

90. Komský D.M. Základy teórie tvorivosti. Uralsky stav ped. Odrezať -Jekaterinburg. 1993 .-- 77 s.

91. Dohovor OSN o právach dieťaťa. Medzinárodná ochrana ľudských práv a slobôd. M.: Právna literatúra. - 1990 .-- S. 388 - 408

92. Korotov V.M. Vzdelávacie učenie. M.: Vzdelávanie. - 1980 .-- 191 s.

93. Korotyaev B.I. Výučba tvorivého procesu: Z pracovných skúseností. - 2. vyd. - M.: Vzdelávanie. - 1989 .-- 159 s.

94. Kraevsky V.G., Lergar I.Ya. Proces učenia a jeho vzorce. M.: Pedagogika. - 1982.

95. Stručný psychologický slovník. M.-1985.-350s.

96. Krupnov A.I., Pryadein A.P. K otázke pojmu „činnosť“. // Osobnosť a aktivita: Abstrakty správ pre V. Všeruský kongres psychológov ZSSR. -M. 1977.-p. 46-63

97. Kruglova L.Yu. Formovanie tvorivej samostatnosti adolescentov v inštitúciách ďalšieho vzdelávania. Dis. pre prácu. uch. krok. Cand. ped. vedy. Čeľabinsk. - 1997.

98. Krupskaya N.K. Dbajte na komplexný rozvoj detí. Pedagogická op. v 10 zväzkoch. M. - 1959 .-- T. 5. - 591 s.

99. Krylova N. Ako môžeme zmeniť kultúrne hodnoty vzdelávania. // Verejné vzdelávanie. 1997. Číslo 8. - S. 49 - 58.

100. L.S. Kulygina. Aktivácia výučby: podstata a obsah. Pedagogika. -1994. Č. 1. - str. 7 - 11.

101. Kuliutkin Yu.N., Sukhobskaya G.S. Rozvoj tvorivého myslenia školákov. M.: Znalosti. - 1987 .-- 37 s.

102. Lazurský A.F. Osobná klasifikácia. L. - 1926. - 290 s.

103. D.I. Latyshina. Humanitárny obsah vzdelávania: psychopedagogické znaky rozvoja. Aplikovaná psychológia a psychoanalýza. M.: MPA-1999,71 s.

104. Latyshina D.I. Dejiny pedagogiky. Moskva: Red. Skupina „Fórum“ - 1998.

105. Latyshina D.I. Vzdelávanie amatérskych priekopníkov mladšieho veku. - M.: Vydavateľstvo Akadémie ped. Vedy RSFSR. 1963.

106. Levin V.A. Výchova k tvorivosti. M.: Znalosti. - 1977 .-- 64 s.

107. Levitov N.D. Detská a pedagogická psychológia. M.: Vzdelávanie. -1969. -230 s.

108. Leites N.S. Schopnosť a nadanie v detstve. M.: Znalosti. - 1984. - 179 s.

109. Leontiev A.N. Činnosť. Vedomie. Osobnosť. M.: Publishing house polit, liter. - 1975 .-- 304 s.

110. Leontiev AN Problémy činnosti v psychológii: Otázky filozofie. -1972. -9.9. -p.104.

111. Lerner I.Ya. Problematické učenie. M.: Znalosti / ser. Pedagogika a psychológia. - 1974. - č. 3. - 64 s.

112. Lerner I.Ya., Zhuravlev I.K. Kreativite sa dá a treba naučiť. / Moderná didaktika: teória a prax. M.: Vydavateľstvo RAO. - 1994. - 288 s.

113. Likhachev B.T. Pedagogika / (kurz prednášok). M.: Education - 1993, 512 s.

114. Loginova L.G. Technológia a technologický prístup vo vzdelávaní // Vneshkolnik. 1998. Č. 9. - S. 27 - 31

115. Luk A.N. Myslenie a tvorivosť. M.: Politizdat. - 1976 .-- 142 s.

116. Luke A.N. Psychológia tvorivosti. M - 1978 .-- 116 s.

117. Luke A.N. Teoretické základy identifikácie tvorivosti. Vedecký analytický prehľad (INNOP). M. - 1979 .-- 37 s.

118. A. Lunacharsky. O výchove a vzdelávaní. M. - 1976.

119. Lyublinskaya L.A. Učiteľovi o psychológii mladších študentov. M.: Politické vzdelávanie. - 1977 .-- 224 s.

120. Makarenko A.S. O vzdelaní. M.: Vydavateľstvo politickej literatúry. -1990.-413 s.

121. Matyushkin A.N. Štúdium intelektuálnej aktivity študentov v kontexte edukačnej a hernej komunikácie / Psychologické a pedagogické problémy interakcie medzi učiteľom a študentmi). M. - 1980. - s. 104 - 114

122. Medynskiy E.N. Encyklopédia mimoškolského vzdelávania: Prednášky, podvádzanie. na ped. fac. Ural. Univerzita v roku 1920 22 g -T.1 - M .: PG Gosizdat. - 1923. - 138 s.

123. Melik-Pashaev A.A. Výtvarná pedagogika a tvorivosť. M.: Znalosti. - 1981.-96 s.

124. Molodtsova T. D. Formovanie pozitívnej motivácie pre výučbu mladistvých v procese mimoškolskej práce. Autorský abstrakt. dis. pre prácu. uch. krok, kand. ped. vedy. M. - 1973 .-- 23 s.

125. Molonov G.B. Formovanie kognitívnej činnosti školákov v procese výučby a výchovy. Autorský abstrakt. dis. pre prácu. uch. krok, doktor ped. vedy. -M. 1986.-39 s.

126. Molyako V.A. Tvorivé nadanie a výchova k tvorivej činnosti. - Kyjev - 1991, - 20 s

127. Mudrik A.V. Učiteľ: zručnosť a inšpirácia / (kniha pre študentov stredných škôl). M.: Vzdelávanie. - 1986. - 160 s.

128. Nazarenková G.N. Hra ako prostriedok na rozvoj tvorivej činnosti dospievajúcich. Autorský abstrakt. dis. pre prácu. uch. krok. Cand. ped. vedy. M. - 1991.-15 s.

129. Naumenko Yu.V. Didaktické podmienky rozvoja tvorivosti študentov vo výchovno-vzdelávacej činnosti. Autorský abstrakt. dis. pre prácu. uch. krok. Cand. ped. vedy. -Volgograd. 1992 - 18 s.

130. Vedecké a pedagogické základy pre vývoj a implementáciu vzdelávacích programov v systéme doplnkového vzdelávania pre deti. M. - 1996. - 258 s.

131. Nebylitsyn V. D. Aktuálne problémy diferenciálnej psychofyziológie. // Otázky psychológie. 1971. - Č. 6. - S. 13 - 26

132. V. I. Nekhaev. O hnacích silách tvorivosti. Dis. na sois. Uch. krok. Cand. ped. vedy. -M. 1971. - 190 s.

133. Novikova L.I., Kurakin A.T. Cesta ku kreativite. M. - 1966.

134. Regulačná podpora systému dodatočného vzdelávania a sociálneho vzdelávania. -: Centrum pre inovácie v pedagogike. 1995 - 190 s.

135. Nyudyurmagomedov A.N. Jednota vzdelávacích a mimoškolských aktivít študentov: Sprievodca pre učiteľov. Machačkala.: Daguchpedgiz. - 1987. - 72 s.

136. Vzdelávanie a tvorivosť. Zborník z vedecko-praktickej konferencie. M. 1998. - 110 s.

137. Orlova L.V. Formovanie tvorivej činnosti detí predškolského a základnej školy v procese výučby ľudového umenia, Dis. pre prácu. uch. krok. Cand. ped. vedy. M. - 1996. - 131 s.

138. Školenie a rozvoj. Experimentálny a pedagogický výskum. / Red. L.V. Zajkov. M.: Pedagogika. - 1975 .-- 440 s.

139. G. I. Patyako. Pedagogické podmienky pre rozvoj tvorivej činnosti školákov v procese skupinových foriem vzdelávania. Dis. pre prácu. uch. krok, kand. ped. vedy. M. - 1996. - 137 s.

140. Pedagogická encyklopédia. M - 1983. - 123 s.

141. Petrova J1.H. Podnecovanie tvorivej činnosti mladších žiakov v mimoškolskej činnosti. Autorský abstrakt. dis. pre prácu. uch. krok. Cand. ped. vedy. -M - 1997,16 s.

142. A. V. Petrovský. Osobnosť, aktivita, tím. M.: Politizdat. -1982.-255 s.

143. Petrovský A.V. Problémy činnosti vedomia v dejinách sovietskej psychológie. // Problémy s vedomím. M. - 1966 .-- S. 170 - 175

144. Petrovský A.V. Rozvoj osobnosti a problém vedúcej činnosti // Otázky psychológie. M. - 1987. - č. 5

145. Petrovský A.V. Úloha fantázie pri rozvoji osobnosti. M: Znalosti. - 1961.-47 s.

146. Petrovský V.A. Psychológia maladaptívnej činnosti. M.: Vydavateľstvo Ros. Otvorené Univerzity. - 1992. - 224 s.

147. Petrovský V.A., Vinogradov A.I. Pre učiteľa o osobnej komunikácii. // Psychológia komunikácie. M. - 1994. - 78 s.

148. Puddy PI. Samostatná činnosť študentov. Didaktická analýza procesu a štruktúry reprodukcie tvorivosti. M.: Pedagogika. -1972. - 184 s.

149. Platón. Phaedrus. // Funguje v 3 zväzkoch. M. - 1970 .-- T. 2. - S. 157 -222

150. Platonov K.K. Štruktúra a rozvoj osobnosti. M. - 1986.

151. M.P. Povolyaeva. Teória a nácvik technickej tvorivej činnosti študentov v školskom vzdelávaní. Dis. pre prácu. uch. krok, doktor ped. Sciences, -M - 1996.-350 s.

152. Podyakov N.N. Tvorivosť a sebarozvoj detí predškolského veku. Koncepčný aspekt. Volgograd: Zmena. - 1995. - 48 s.

153. Polovnikova N.A. Systém výchovy kognitívnych síl školákov. -Kazan: KGPI. 1975 - 101 s.

154. Polonsky V.M. Vedecké a pedagogické informácie: Slovník-príručka. -M. 1995.

155. Ponomarev Ya.A. Psychológia tvorivosti a pedagogika. M. - 1976 .-- 339 s.

156. Ponomarev Ya. A. Problémy výskumu tvorivosti. // Problémy filozofie. 1978. - vydanie. 44. - S. 19 - 28.

157. Psychológia. Slovník. / Red. Petrovský A.V., Jaroševskij M.B. 2. vydanie, Rev. a pridať. - M.: Politizdat. - 1990. - 494 s. - S. 14-15

158. Rozvoj osobnosti dieťaťa: Per. z angličtiny. / Bežné vyd. A. Fonareva. M.: Pokrok. - 1987.-269 s.

159. Rozvoj tvorivej činnosti školákov. / Red. Matyushkina. M.: Vzdelávanie. - 1991. - 160 s.

160. Rozvoj technickej tvorivosti žiakov základnej školy: Kniha. pre učiteľa. / Red. Andriyanova P.N., Galaguzova M.A. M.: Vzdelávanie. - 1990. - 108 s.

161. Rogov E.I. Učiteľ ako objekt psychologického výskumu. Moskva: Vlados, 1998, 385 s.

162. Rodak I.I. Podstata tvorivej činnosti vo výchovno-vzdelávacom procese. // sovietska pedagogika. 1959. - č. 4. - s. 12 - 14

163. Rogers K. Kreativita ako posilnenie seba samého. // Otázky psychológie. 1990. -č. 1. - S. 164-168

164. Ruská pedagogická encyklopédia: v 2 T. / Ch. vyd. Davydov V.V. -M.: Bol. Vyrásť. enz. 1993.-608 s. T. 1-A-M. 1993

165. Rubinstein S.L. Základy všeobecnej psychológie. M. - 1940. - 596 s.

166. Rubinstein S.L. O myslení a spôsoboch jeho výskumu. Vedúci: Akadémia vied ZSSR, Filozofický ústav. M.: Vydavateľstvo Akadémie vied ZSSR. - 1958 .-- 354 s.

167. Rubinstein S.L. Problém všeobecnej psychológie. M.: Pedagogika. - 1973.-324 s.

168. Rubinstein S. JI. Princíp tvorivého amatérskeho výkonu. // Otázky filozofie. 1989. - č. 4. - s. 89 - 92

169. Sanko A.E. Pedagogické podmienky pre rozvoj kognitívnej činnosti mladších študentov. Autorský abstrakt. dis. pre prácu. uch. krok. Cand. ped. vedy. -Čeľabinsk. 1997 - 34 str.

170. Samarin Yu.A. Vzdelávanie schopností u detí. Krátka verejná prednáška Leningradu: Leningrad University Press. - 1954. - 40 s.

171. Selevko T.K. Moderné vzdelávacie technológie. M. - 1998. - 255 s.

172. Selevko T.K. Technológia pedagogických rád. M. 55 s.

173. P.V. Simonov. Teória reflexie a psychofyziológia emócií. M.: Veda. -1970.-201 s.

174. P. Simonov. Emocionálny mozog. M. - 1981.

175. P. Simonov Tvorivý mozog. M. - 1993.

176. Systém výchovno-vzdelávacej práce mimoškolských inštitúcií. M. - 1979.

177. Skachkov A.V. Dodatočné vzdelávanie ako sociálny a pedagogický problém. Dis. pre prácu. uch. krok. Cand. ped. vedy. Rostov na Done. - 1996.-138 s.

178. V. I. Slobodchikov. Vzdelávacie prostredie: realizácia cieľov vzdelávania v priestore kultúry // Nové hodnoty vzdelávania: kultúrne / školské modely. Číslo 7, M. - 1997. - S. 117 - 185.

179. sovietsky encyklopedický slovník. Ed. 4., rev. a pridať. M.: Sovietska encyklopédia. - 1989 .-- 1631 s.

180. Sokolnikova N.M. Rozvoj umeleckej a tvorivej činnosti školákov v systéme estetickej výchovy. Dis. pre prácu. uch. krok. Cand. ped. vedy. M. - 1997. - 145 s.

181. S.A. Soloveichik. Výchova k tvorivosti. M.: Znalosti. - 1978 .-- 96 s.

182. Stolovich L.N. Život je tvorivosť - človek. M. - 1997. - 145 s.

183. V. A. Sukhomlinskij. Osoba je jedinečná / vybrané diela. Kyjev. - 1960.t. 5.- str. 94

184. V. A. Sukhomlinskij. Metóda vzdelávania tímu. M.: Vzdelávanie. 1981. 192 s.

185. Talyzina N.F. Formovanie kognitívnej činnosti mladších študentov. M.: Vzdelávanie. - 1988 - 174 s.

186. B.I. Teplov. Vybrané diela. M.: Vydavateľstvo APN RSFSR. - 1961 .-- 536 s.

187. E. Titova. Ak viete, ako konať: Hovorte o metódach vzdelávania: Kniha. pre učiteľa. M.: Vzdelávanie. 1993,192 s.

188. Tikhomirov O.K. Psychologický výskum tvorivej činnosti. -M.: Veda. 1975.-253 s.

189. A. P. Tryapitsyna. Organizácia tvorivých vzdelávacích a poznávacích aktivít školákov: Učebnica. L.: LGPI. 1989,92 s.

190. A. Tryapitsyna. Pedagogické základy tvorivej výchovnej a kognitívnej činnosti školákov. Autorský abstrakt. dis. pre prácu. uch. krok, doktor ped. nauk.-L, - 1991.-34 s.

191. Unt I.E. Individualizácia a diferenciácia školení. Moskva: Pedagogika. - 1980.189 s.

192. K. D. Ušinskij. Človek ako predmet vzdelávania. / Zhromaždené. op. M.: Vzdelávanie. - 1960 .-- T. 8 - 324 s.

193. Flake-Hobson K., Robinson BE, Skin P. Peace to the Incoming: Development of the Child and his Relationship with others. Za. z angličtiny. / General ed. a predhovor. M. S. Matskovsky. M.: Centrum pre celé ľudstvo. hodnoty. 1992,511 s.

194. Fromm E. Muž pre seba / per. z angličtiny. a doslovy. L.A. Černyšova. -Minsk: Collegium. 1992.-253 s

195. N.I. Funikova. Integrovaný prístup ako faktor pri organizovaní ďalšieho vzdelávania pre deti. Dis. pre prácu. uch. krok. Cand. ped. vedy. -Kirov. - 1998.-27 s.

196. Khodyreva E.A. Herné prostredie ako faktor rozvoja tvorivej činnosti žiakov základnej školy. Autorský abstrakt. dis. pre prácu. uch. krok. Cand. ped. vedy. - M. -1998. - 145 s.

197. Černov Yu.S. Vzťah medzi emocionálnou a intelektuálnou zložkou procesu osvojovania vzdelávacieho materiálu mladším študentom. Autorský abstrakt. dis. pre prácu. uch. krok. Cand. ped. vedy. Luhansk. - 1991 .-- 18 s.

198. Chotanov N. Flexibilná technológia problémovo-modulárneho školenia: Metodická príručka. M.: Verejné školstvo. - 1996.

199. Shatskiy S.T. Zvolený ped. eseje v 2 zväzkoch / Red. Kuzina N.P., Skatkina M.N., Shatskoy V.N. M.: Pedagogika. - 1980. - T. 1. - 304 s.

200. Shatskiy S.T. Môj ped. spôsobom. / Ped. op. v 4 zväzkoch. T 1. - M.: APN. - 1964.-640 s.

201. Shmakov S.A. Hry študentov sú kultúrnym fenoménom. - M. - 1994.

202. V. V. Shtepenko Formovanie tvorivej činnosti adolescentov pri pracovnej činnosti. ... Autorský abstrakt. dis. pre prácu. uch. krok. Cand. ped. vedy. M. - 1992. - 17 s.

203. Shubinsky B.C. Predmet, úlohy a podstata pedagogiky tvorivosti. M.: Pedagogika. - 1987.

204. Shubinsky B.C. Pedagogika tvorivosti študentov. // Znalosti, ser. Pedagogika a psychológia. 1988. - číslo 8. - 60 s.

205. Shcheglova S.N. Hodnotenie výkonu inštitúcií ďalšieho vzdelávania deťmi. / Abstrakty a materiály Všeruskej vedecko-praktickej konferencie. S.-P. 1998. - s. 84.

206. A. I. Shchetinskaya. Pedagogické riadenie činnosti inštitúcií doplnkového vzdelávania. Dis. pre prácu. uch. krok. Cand. lekári, ped. vedy. -M. 1995.

207. Shchetinskaya A.I. Teória a prax rozvoja tvorivého potenciálu učiteľa z hľadiska sledovania kvality ďalšieho vzdelávania detí. Autorský abstrakt. dis. pre prácu. uch. krok. Cand. ped. vedy. ? M. - 1993 .-- 21 s.

208. Shchertakova T.P. Pedagogické podmienky pre rozvoj osobnosti tínedžera v tvorivej činnosti. Autorský abstrakt. dis. pre prácu. uch. krok. Cand. ped. vedy. -Rostov na Done 1997. - 31 s.

209. Shchukina G.I. Problém kognitívneho záujmu o pedagogiku. M.: Pedagogika. 1971.-351 s.

210. G. I. Schukina. Aktuálne problémy zvyšovania výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti z hľadiska školskej reformy. Metodické a teoretické problémy zvyšovania vzdelávacej a kognitívnej činnosti vo svetle školskej reformy. L. - 1986. s. 3-12.

211. Shchurkova N.E. Nové technológie vzdelávacieho procesu. M. - 1997.

212. Elkonin D.B. Psychológia hry. M.: Pedagogika. - 1978 .-- 304 s.

213. Elkonin D.B. Psychologický vývoj v detstve. M: - 1995.

214. Yulov V.F. Činnosť prírodovedného vedomia. M.: Prometheus MGPI im. Lenin. - 1990 - 200 s.

215. Yakobson P.M. Psychológia umeleckej tvorivosti. M.: Znalosti. - 1971.-48 s.

216. Yakimanskaya I.S. Princíp činnosti v pedagogickej psychológii. / Otázky psychológie. 1989.-č. 6.-S. 5-14.

217. Yakimanskaya I.S. Rozvojové vzdelávanie. M.: Pedagogika. - 1979 .-- 144 s.

218. Yamburg. E.N. Jednotný vzdelávací priestor. / Verejné školstvo. -1991.-№1.-148 str.

219. Yaroshevsky M.G. Dejiny psychológie. M.: Myšlienka. - 1985. - 575 s.

220. Yaroshevsky M.G. Psychológia tvorivosti a tvorivosť v psychológii. // Umenie: vedomosti a psychológia umeleckej tvorivosti. / Red. A.Ya Zis, M.G. Jaroshevskij. M.: Veda. - 1988 .-- S. 31-50.

221. Guilford J.P. Meranie tvorivosti. Skúmanie tvorivosti. N.Y. - 1967 .-- 319 s.

222. Torrance E.P. Torrance test tvorivého myslenia Normstechnikal manuál. -Lexington. 1974.

223. Torrance E.P., Hall L.K. Hodnotenie ďalšieho výskumu zameraného na kreativitu. - Tamtiež, 1980.-zv. 14.7. p. 1-19.

Upozorňujeme, že vyššie uvedené vedecké texty sú uverejňované na preskúmanie a sú získavané uznávaním originálnych textov dizertačných prác (OCR). V tejto súvislosti môžu obsahovať chyby spojené s nedokonalosťou rozpoznávacích algoritmov. V súboroch dizertačných prác a abstraktov, ktoré dodávame, nie sú také chyby.

Úvod

1. Tvorivá činnosť študentov ako pedagogický jav

1.1 Človek ako subjekt a objekt vývoja

1.2 Učenie ako aktivita

1.3 Kreativita ako sebaposilnenie osobnosti študenta

1.4Kreatívna činnosť žiaka v učebni

1.5 Vlastnosti tvorivej činnosti školského veku

2.1 Vplyv fantázie na rozvoj tvorivej činnosti

2.2 Rozvoj emócií ako prostriedku na formovanie tvorivosti

2.3 Hrajte ako hlavný typ žiakov základnej školy

2.4 Experimentálne a experimentálne práce na rozvoji tvorivej činnosti žiakov základnej školy

Záver

Bibliografia

Úvod

V súčasnosti je rozvoj tvorivej činnosti detí neodkladnou úlohou vzdelávacieho systému. Náš čas je časom zmien. Teraz potrebujeme ľudí, ktorí sú schopní robiť neštandardné rozhodnutia a dokážu myslieť kreatívne. Bohužiaľ, moderná škola si stále zachováva netvorivý prístup k asimilácii vedomostí.

Monotónne, rutinné opakovanie rovnakých úkonov zabíja záujem o učenie, deti sú zbavené radosti z objavovania. Moderné školské vzdelávanie sa naďalej zameriava hlavne na rozvoj logického myslenia študenta. Tento prístup k učeniu môže spomaliť rozvoj tvorivej stránky jednotlivca. Preto je hľadanie riešenia problému rozvoja tvorivej činnosti relevantné a vyžaduje si komplexné zváženie.

Naliehavosť tohto problému určila výber témy našej diplomovej práce.

Účelom štúdie je zistiť podmienky pre formovanie tvorivej činnosti v nižších ročníkoch.

Výskumný objekt: tvorivá činnosť žiakov základnej školy. Predmetom je proces rozvíjania tvorivej činnosti študentov.

Výskumná hypotéza. Ak v procese pedagogickej práce využijeme situácie na rozvoj predstavivosti, emočnej sféry a herných situácií, potom bude proces formovania tvorivej činnosti mladších žiakov efektívnejší.

Cieľ, predmet, predmet a hypotéza určili ciele štúdie:

odhaliť úlohu fantázie v tvorivej činnosti detí na hodinách ruského jazyka a čítania na základnej škole.

analyzovať význam rozvoja emocionálnej sféry v tvorivej činnosti žiakov základnej školy;

sledovať vplyv hry na tvorivú činnosť študentov; - v experimentálnej práci skontrolovať a doložiť odhalené pedagogické podmienky pre zvýšenie tvorivej činnosti žiakov základnej školy.

V štúdii sme sa opierali o základné práce o problémoch psychológie tvorivosti: S. Rubinstein, B.M. A. V. Kedrov Brushlinsky, Ya.A. Ponomarev, O.K. Tikhomirov. Aj v našej práci sme uvažovali o dielach B.M. Teplova, I.S. Lepites, V.A. Krutetsky, E.I. Ignatieva, K.V. Tarasova a dalsi autori.

Vypracované psychologické princípy tvorivého vývoja detí v primárnych ročníkoch mali pre nás špeciálny účel: A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, M.I. Lisina, L.A. Wenger, V.V. Davydov, N. Poddyakov.

Štúdia sa uskutočňovala počas troch rokov (2010 - 2013). Základom pre štúdium boli základné ročníky kyjevskej školy.

1. Tvorivá činnosť študentov ako pedagogický jav

1.1Človek ako subjekt a objekt vývoja

V našich slovníkoch a encyklopédiách sa pojem „osoba“ redukuje na pojem „osobnosť“. A tieto pojmy rozdeľuje iba filozofický slovník, ale filozofická encyklopédia (Moskva, 1970) - tieto pojmy sú nakoniec neprehľadné.

Tam sa navrhuje študovať články „Osobnosť“ (TZ) a „Filozofická antropológia“ (T.5) týkajúce sa pojmu „človek“. V prvom z nich sa pojem „osoba“ v skutočnosti redukuje na pojem „osobnosť“: za integrálneho človeka sa považuje jednota jeho individuálnych charakteristík a sociálnych rolí, ktoré vykonáva. V druhej časti sú diskutované filozofické doktríny o človeku, ale táto kategória nie je odhalená vo svojej multidimenzionálnej definícii, berúc do úvahy prírodovedné koncepcie. Biologické a iné ľudské zložky sa ignorujú.

Charakteristiky človeka sú viacrozmerné, zatiaľ čo osobnosť je akoby iba jej oficiálnou časťou otočenou smerom k spoločnosti. Nie je náhoda, že v dejinách poznania bol človek nazývaný súčasťou kozmu, spojením duše a tela, spoločenským zvieraťom, Božím obrazom a podobou.

Smerovanie k pojmu „človek“ sa stalo zásadne dôležitým pre odhalenie podstaty jeho podstatnej praktickej činnosti a základných síl. V tejto chvíli sa v jeho chápaní kladie dôraz na tvorivú zložku jeho charakteristík.

Pre štúdium didaktiky je najdôležitejšou vecou vo vzťahu k človeku zváženie vzťahov medzi predmetom a predmetom. „Predmetom poznania je človek obdarený vedomím a vlastniaci vedomosti. Predmet je zdrojom cieľavedomej činnosti, nositeľom objektovo zameranej praktickej činnosti, posudzovania poznávania. “

„Cieľom je to, čo vystupuje proti subjektu, proti čomu smeruje jeho činnosť (tamže,). Objekt a subjekt sú spojené a oddelené činnosťou: predmet činnosti, zmenený a transformovaný, sa stáva akoby súčasťou subjektu, dochádza k jeho humanizácii. Človek, ktorý sa venuje činnosti, mení a transformuje svet, mení sám seba. Pri poznávaní nových vecí si človek formuje svoje vedomie a vedomie je „cieľavedomým odrazom vonkajšieho sveta, predbežnou mentálnou konštrukciou činov a predvídaním ich výsledkov, správnou reguláciou a kontrolou vzťahu človeka s realitou“. Veda o výchove a vzdelávaní posledných rokov stanovila ako cieľ vzdelávania najmenej dve úlohy týkajúce sa človeka:

1)podpora kreativity v človeku;

2)výchova v ňom tvorca vlastného života, predmet zvláštnej historickej tvorivosti.

Tvorivým princípom v človeku je schopnosť vidieť tvorivú situáciu a vyriešiť ju problematickým spôsobom: navrhnúť a odmietnuť kroky riešenia, dokázať a realizovať nápad. Život kladie vysoké nároky na ľudského tvorcu:

a) žiť v tieni paradoxov (zmysel pre nové);

b) spájať nespojené, syntetizovať nové (intuícia);

v) skontrolujte, či je základňa pevná (sebakritická).

Pokiaľ sa predchádzajúca pedagogika zaoberala predovšetkým rolovou výchovou jednotlivca, pričom nevenovala pozornosť jednotlivcovi sám sebe, potom nová pedagogika vyrieši spolu s týmto problémom aj problém vnútorného sveta človeka. Filozof E. From [176-177] pomenoval v človeku budúcnosti tieto vlastnosti:

) ochota vzdať sa všetkých foriem držby, aby bola úplná;

2)pocit bezpečia, zmysel pre identitu a sebavedomie založené na viere, že existuje, že je, vnútorné potreby človeka pre náklonnosť, záujem, lásku, jednotu so svetom, ktoré nahradili túžbu mať, vlastniť, ovládnuť svet a staň sa tak otrokom svojho majetku;

3)uvedomenie si skutočnosti, že nikto a nič mimo nás nemôže dať nášmu životu zmysel a iba nezávislosť a odmietanie materializmu sa môžu stať podmienkou pre najplodnejšiu činnosť zameranú na službu blížnemu;

4)láska a úcta k životu vo všetkých jeho prejavoch, všestranný rozvoj človeka a jeho blížnych ako najvyšší cieľ života.

E. From je presvedčený, že na to, aby ľudská rasa fyzicky prežila, je teraz nevyhnutná „radikálna zmena v ľudskom srdci“, a to je možné len so zmenou funkcií spoločnosti vo vzťahu k človeku, preorientovaním výroby na zdravú konzumáciu a zabezpečením každého práva na život.

Ale človek sa nemôže uspokojiť iba s krásnou aurou, ktorú mu predstavuje spoločnosť. Je dôležité, aby sa učil ako jednotlivec, ako jedinečná jednota a originalita jednotlivých kvalít. Tento proces je možné uskutočňovať iba v komunikácii s ostatnými ľuďmi a sociálnymi skupinami a ľudstvom ako celkom. Spočiatku sa to deje na základe všeobecných charakteristík iných ľudí, sociálneho správania. V budúcnosti to človek bude robiť na základe spoločenských noriem a hodnôt. Hlavnou cestou sebapoznania je aktívna účasť na rôznych formách činnosti a komunikácie, po ktorej nasleduje analýza a introspekcia, odhalenie skutočných motívov, vedomostí, schopností a zručností. Existuje iba niekoľko smerov introspekcie:

a) povedomie subjektu o jeho motivačných a motivačných vzťahoch k sebe a k iným ľuďom;

b) pochopenie morálnych kritérií pre hodnotenie ostatných a seba;

v) povedomie o kritériách ich estetických úsudkov;

d) odraz ich intelektuálnych schopností, vedomostí a schopností;

e) pochopenie ich praktických vzťahov;

e) vedomie intelektuálnych, morálnych, estetických a praktických vzťahov ako prejav ich cností;

g) povedomie o spojení svojho bytia a kvalít s podmienkami rozvoja a požiadavkami spoločnosti;

h) povedomie o ich činnosti, osobný začiatok vo vývoji podstatných vlastností, hodnotenie hraníc možností ich „ja“;

a) hodnotenie ich kvalít z hľadiska ich spoločenského významu;

j) pochopenie ich postavenia a úlohy v systéme sociálnych vzťahov.

Zdá sa, že poznanie seba samého študenta sa najlepšie uskutočňuje v dialógu s ostatnými a predovšetkým s učiteľom. To nám umožňuje odvodiť samotný proces učenia sa vzťahov medzi predmetmi. Učiteľ v takomto vzťahu prijíma žiaka ako rovnocenného so sebou samým, ale žije podľa svojich vlastných zákonov vo svojom vlastnom svete.

1.2Učenie ako aktivita

Pojem „činnosť“ sa dostal do pedagogiky a psychológie z filozofie. Najširšou filozofickou definíciou činnosti je spôsob existencie človeka a spoločnosti ako celku, spočívajúci v aktívnom postoji človeka k svetu zameranom na jeho cieľavedomú zmenu a transformáciu. Zmena vo vonkajšom svete je zároveň iba nevyhnutným predpokladom a podmienkou pre sebapoznanie človeka.

Skutočný svet je súborom aktivít. Vzdelávanie je tiež činnosť. Prístup založený na činnostiach považuje vzdelávanie za aktivitu umelého učenia, to znamená za rozvoj rôznych aktivít.

Syntetická vzdelávacia aktivita spája nielen kognitívne funkcie aktivity - vnímanie, pozornosť, pamäť, myslenie - ale aj potreby, emócie, motívy a vôľu. Učenie sa môže uskutočňovať z hľadiska zóny skutočného a blízkeho rozvoja (podmienky L.S.Vygotského).

To znamená, že akákoľvek činnosť, ktorá je nevyhnutná, sa ustaľuje v akýchsi vedomostiach a normách, ktoré stačí asimilovať a upevniť vo svojej mysli ako návod. Bez ovládnutia spôsobov činnosti nemožno hovoriť o podmienkach vývoja. Zbierka takýchto obrázkov predstavuje fond kultúry. Stále tu však nedochádza k rozvoju a od človeka sa nevyžaduje žiadna zodpovedná pozícia. Jednoducho opakuje podľa pokynov, čo sa robilo pred ním. Toto sa učí z pohľadu skutočného vývoja. Učiaci sa tu je skutočný, to znamená, že existuje v súčasnom skutočnom čase. Samotný stážista pôsobí ako dopravca, prekladateľ minulých skúseností, funkcionár, od ktorého sa vyžaduje iba správny výkon už známych operácií a funkcií.

Ak potrebujete budovať svoju činnosť z pohľadu budúcnosti a organizovať učenie ako činnosť zameranú na budúcnosť, potom sa vzdelávanie chápe ako učenie z hľadiska proximálneho vývinu.

Študent teraz nie je iba funkcionárom a prekladateľom minulých skúseností, ale aj subjektom, ktorý je schopný budovať svoju vlastnú perspektívu rozvoja a dokáže sa premietnuť do rizikovej zóny. Subjekt sa stáva v pozícii zodpovednej slobodnej voľby. Potom sa v rámci výcviku z hľadiska zóny proximálneho vývoja uskutočňuje prirodzený proces vzdelávaného subjektu.

Hlavným obsahom vzdelávacích aktivít je výskum, programovanie, návrh budúcich aktivít: naučiť sa stanovovať ciele, vyberať zdrojové materiály, rozvíjať prostriedky na dosiahnutie cieľov, predpokladať výsledky aktivít, rozdeľovať proces aktivít na sériu postupných operácií. Pri vykonávaní týchto činností musí jednotlivec zaujať reflexívne stanovisko.

V procese zvládnutia vzdelávacej činnosti človek reprodukuje nielen vedomosti a zručnosti, ale aj samotnú schopnosť učiť sa.

Výsledkom myslenia je zmena myslenia: empirické učenie ustupuje teoretickému. V takom prípade budú formálne akcie bez pochopenia obsahovej stránky aktivity nahradené vedomými, zmysluplnými činnosťami zafarbenými do osobného významu.

Učebná aktivita ako celok zahŕňa množstvo konkrétnych akcií a operácií na rôznych úrovniach. Aktivity na prvom stupni výkonného vzdelávania zahŕňajú:

Ø činnosti zamerané na pochopenie obsahu materiálu;

Ø činnosti výcvikového materiálu.

Na druhom stupni učiteľ už nekomunikuje vedomosti v explicitnej forme. Potom študent okrem výkonných akcií zahŕňa aj kontrolné činnosti. Toto je výučba učenia. Najdôležitejšou podmienkou pre to je spoločná vzdelávacia aktivita, ktorá vedie k vytvoreniu jednotného sémantického poľa účastníkov školenia, ktoré zabezpečuje ďalšiu samoreguláciu ich jednotlivých aktivít. Študent akoby „zahalí“ akékoľvek informácie na tejto úrovni svojím osobným významom, pochopí, zafarbí svojimi vlastnými odtieňmi a až potom sa internalizuje. Myšlienka interiorizácie naznačuje takúto metodológiu výučby, keď študentovou činnosťou je pod vedením učiteľa prenos vedomostí do vnútornej roviny, to znamená do mentálnej roviny.

Škola vedcov pod vedením I. Ya. Halperin vytvoril teóriu plánovaného postupného formovania duševných činov, konceptov, obrazov. Aká je veľkosť tejto teórie? Aplikácia tejto teórie na prax skutočného učenia ukázala možnosť formovania vedomostí, schopností, zručností s vopred určenými vlastnosťami, akoby premietala budúce charakteristiky duševnej činnosti.

Akákoľvek činnosť je komplexný systém pozostávajúci z niekoľkých častí: indikatívnej (riadiacej), výkonnej (pracovnej) a kontrolnej a nápravnej. Približná časť akcie poskytuje odraz súboru objektívnych podmienok potrebných na úspešnú implementáciu týchto akcií. Kontrolná časť sleduje priebeh akcie, porovnáva výsledky s danými vzorkami a v prípade potreby poskytuje korekciu pre približnú aj výkonnú časť akcie.

V rôznych akciách majú vyššie uvedené časti rozdielnu zložitosť a rôzne proporcie. Ale do istej miery sú všetky tieto časti prítomné v každej činnosti, inak sa proces rozpadne.

Každá akcia má nasledujúce parametre:

a) forma konania - materiálna, materializovaná, vnímavá, vonkajšia reč, duševná;

b) mierou zovšeobecnenia akcie je miera oddelenia podstatného od nepodstatného, \u200b\u200ba teda schopnosť vykonávať činnosti v nových podmienkach;

v) miera rozvoja akcie - úplnosť operácií akcie v nej uvedených s tendenciou k ich redukcii, redukcii;

d) miera samostatnosti - miera pomoci, ktorú študent poskytuje učiteľovi v rámci spoločných aktivít;

e) mierou zvládnutia akcie je stupeň automatizácie a rýchlosť vykonania.

e) ľudský faktor a prístup k aktivite v pedagogike zážitku. Prístup činnosti, ľudský rozvoj - to všetko sú iba pomocné faktory tvorivosti. Takže, o tvorivosti vo výučbe.

1.3 Kreativita ako sebaposilnenie osobnosti študenta

Vedci, hlavne filozofi, sú voči problému formovania tvorivej činnosti veľmi skeptickí. Kreativita sa zvyčajne nepripisuje charakteristike kognitívnych procesov, ale kreativita sa považuje za jednu z najhlbších charakteristík človeka. Kreativita je výsadou slobodného človeka schopného sebavzdelávania. Rozdelenie myslenia na produktívne (tvorivé) a reprodukčné (rozmnožovacie) je dosť svojvoľné. V každom myšlienkovom akte existuje tvorivá, generatívna časť spojená s generovaním hypotéz a výkonná časť spojená s ich implementáciou a overením.

Tieto dve špecifikované zložky možno rozlíšiť nielen v myslení, ale aj v akomkoľvek kognitívnom procese, počnúc vnímaním. Iba vnemy majú skutočne reflexnú povahu, vznikajú ako reakcia na vonkajší vplyv a poskytujú overenie vygenerovaných hypotéz hypotéz o ich zhode s realitou.

Ak však možno na úrovni vnímania rozlíšiť generatívne a výkonné časti kognitívneho aktu iba pomocou špeciálnej analýzy, pretože prebiehajú veľmi rýchlo, takmer automaticky a sú introspekcii neprístupné, potom je proces zrodu hypotézy často premyslený v čase, má relatívnu nezávislosť a je introspekcii prístupný. Z pohľadu účastníkov a organizátorov procesu učenia sa má prednosť pred reprodukčným, reprodukčným, kreatívne, produktívne myslenie.

Z racionálneho hľadiska je to nesprávne, pretože produktivita bez reprodukcie je nemožná. V prospech reprodukcie hovorí aj skutočnosť, že reprodukcia zahŕňa výkon a kontrolu a tá je najdôležitejšia pre kreativitu. Pre analýzu je rozdelenie duševnej činnosti na tvorivú reprodukčnú činnosť celkom opodstatnené. Potom je potrebné určiť kritériá, podľa ktorých pôjde rozdelenie a následné porovnanie druhov činnosti a myslenia.

SD. Smirnov na to identifikuje nasledujúce kritériá:

1)kreatívna je činnosť, ktorá vedie k novému výsledku, novému produktu;

2)keďže nový produkt je možné získať náhodne alebo nepretržitým neheuristickým vymenovaním, potom sa k kritériu novosti produktu obvykle pridáva kritérium novosti procesu, ktorým sa tento produkt získal (nová metóda, technika, spôsob pôsobenia);

3)proces alebo výsledok myslenia sa nazýva kreatívny, iba ak by ho nebolo možné získať na základe jednoduchého záveru alebo konania podľa algoritmu. V prípade skutočného tvorivého aktu sa prekonáva logická medzera na ceste od stavu problému k jeho riešeniu. Preklenutie tejto medzery je možné vďaka iracionálnemu princípu, intuícii;

4)tvorivé myslenie sa väčšinou nespája ani tak s riešením problému, ktorý už niekto predstavuje, ale so schopnosťou samostatne vidieť a formulovať problém;

5)dôležitým psychologickým kritériom pre tvorivé myslenie je prítomnosť výrazného emočného zážitku, ktorý predchádza okamihu nájdenia riešenia, prítomnosť takéhoto zážitku a jeho časovú prednosť pred tvorivým činom (instant, insight) si všimnú mnohí bádatelia (A. Poincaré, O. K. Tikhomirov atď.);

6)tvorivý myšlienkový akt zvyčajne vyžaduje trvalú a dlhodobú alebo krátkodobú, ale veľmi silnú motiváciu.

Na základe uplatnenia týchto kritérií pri analýze tvorivého aktu možno zvyčajne rozlíšiť štyri fázy každého tvorivého rozhodnutia;

1.fáza zhromažďovania materiálu, zhromažďovanie poznatkov, ktoré môžu tvoriť základ pre riešenie alebo preformulovanie problému;

2.fáza dozrievania alebo inkubácie, keď pracuje hlavne podvedomie a na úrovni vedomej regulácie sa človek môže venovať úplne iným činnostiam;

3.fáza vhľadu alebo vhľadu, keď sa rozhodnutia často úplne neočakávane a úplne objavia vo vedomí;

4.fáza kontroly alebo overovania, ktorá si vyžaduje úplné zapojenie vedomia.

Na štúdium kreatívneho myslenia sa používa niekoľko metód.

1.analýza procesu riešenia takzvaných malých tvorivých úloh pre vynaliezavosť (na zváženie), ktoré si spravidla vyžadujú preformulovanie úlohy alebo idú za hranice, ktoré si subjekt kladie. Tieto úlohy sú veľmi vhodné na experimentovanie, pretože okamih nájdenia riešenia sa prakticky kryje s jeho implementáciou, čo v žiadnom prípade neplatí vždy pri riešení problémov v reálnom živote;

2.použitie vedúcich úloh. V tomto prípade sa študuje citlivosť človeka na náznak obsiahnutý vo vodiacom probléme, ktorý je ľahšie vyriešiteľný ako hlavný, ale je postavený na rovnakom princípe, a preto môže pomôcť pri riešení hlavného problému;

3.použitie viacvrstvových úloh. Predmet dostane celú sériu podobných problémov s pomerne jednoduchými riešeniami, nepríliš tvorivý človek takéto problémy jednoducho vyrieši, zakaždým, keď bude hľadať riešenia odznova. Kreatívna osoba prejaví intelektuálnu iniciatívu a pokúsi sa nájsť všeobecnejší vzorec, ktorý je základom každého individuálneho rozhodnutia;

4.metódy odborného hodnotenia na identifikáciu tvorivo pracujúcich ľudí v konkrétnej oblasti vedy, umenia alebo praxe;

5.analýza produktov činnosti na určenie stupňa novosti a originality;

6.niektoré stupnice projektívnych testov môžu poskytnúť informácie o závažnosti tvorivosti v myslení človeka;

.špeciálne testy tvorivosti (tvorivosti) založené na riešení problémov takzvaného otvoreného typu, teda tých, ktoré nemajú jedno správne riešenie a umožňujú spravidla neobmedzený počet riešení (na rozdiel od inteligenčných testov, ktoré využívajú uzavreté problémy typy, ktoré majú vopred známe iba jedno alebo niekoľko správnych riešení), napríklad Torranceov test.

Keď už hovoríme o poslednej metóde, je potrebné zdôrazniť, že v otázke vplyvu úrovne rozvoja inteligencie na možnosť dosiahnutia spoločensky významných výsledkov v tvorivej činnosti prevláda hľadisko, ktoré sa nazýva „teória prahov“. Jej podstatou je, že optimálna úroveň vývoja inteligencie (IQ) je približne 120.

Vyššia úroveň rozvoja inteligencie neprispieva k tvorivým úspechom človeka a potom mu môže prekážať. IQ pod 120 môže byť prekážkou vysokých výsledkov v tvorivej činnosti.

1.4 Tvorivá činnosť študentov na hodine

Podstata tvorivosti sa zvyčajne líši podľa subjektívnych a objektívnych princípov, tvorivosti pre seba a tvorivosti pre ostatných. Ak študent pozná svet, robí objavovanie sveta a objavovanie slova. Pochopenie sveta a jazyka predstavuje jeho prvý tvorivý čin. Zároveň sa jeho činnosť nesmierne zvyšuje, pretože cíti potrebu konať, čoho výsledkom je stelesnenie plánu.

Dieťa uvidí pri vnímaní predmetu oveľa viac krásy, ak sa mu bude snažiť venovať báseň, načrtnúť ho, natočiť film alebo ho zafixovať pomocou fotografického vybavenia, ako keď to jednoducho vidí, vníma bez potreby akejkoľvek akcie [109].

Zvláštnosťou detskej tvorivosti je nízka informovanosť, väčšie riziko ako u dospelých. Kreativita detí je rovnako plodná na úrovni procesu aj na úrovni dokončenej práce: v obidvoch prípadoch ide o vplyv na seba. Psychológovia tvrdia, že „takzvaný tvorivý akt a bežné riešenie problémov majú rovnakú psychologickú štruktúru“. Ale v umeleckej tvorbe a najmä v umeleckom vnímaní existujú také jemnosti, také črty, ktoré povznášajú tvorivosť nad logiku, a teda tvorivé myslenie nad logiku.

N.E. na to upozornil. Veraksa: ktorý rozlišuje medzi konvenčným myslením ako formálnym a kreatívnym ako nekonvenčným. Kreatívu charakterizuje takými procesmi, ako je vizualizácia, presun pozornosti smerom k neobvyklosti, neobvyklosti.

Ako rozvíjať tvorivé myslenie, stále hovoríme prvé slová. Učiteľ sa ale nevie dočkať úplných objavov. Chce mať podiel na plodnej kvalite človeka tvorivosti, a preto „výchova k tvorivosti je v USA uctievaná ako základný kameň moderného vzdelávania“. Senzorická doména, ktorá zahŕňa vnemové pocity, emočnú odozvu a vnímavosť, sa považuje za základ tvorivosti.

Aktívne zahrňte vnímanie do bytia študenta - to je hlavný tvorivý smer hodiny.

Kritériom pre úspech takého učiteľa je emocionálna a intelektuálna reakcia študentov vyjadrená slovom i činom, keď sú dojmy bytia a umelecké vnímanie vzájomne prepojené, obnovené a prezentované ako ich vlastný pohľad, interpretácia, úspech, keď pocit „voľne prúdi“.

Pozitívny emocionálny tón, záujem a očakávanie radosti sú znakmi tejto atmosféry. Spôsob, ako ho vytvoriť, je možné načrtnúť v nasledujúcich etapách:

ü impulz k tvorivému úsiliu, hľadaniu, porozumeniu, ako hra bez pravidiel;

ü formulácia tvorivého problému môže byť efektívnejšia, ak sa na jeho formulácii zúčastnia študenti;

ü zvoliť si vlastnú možnosť pri dosahovaní výsledku, poznávaní a osvojovaní si techník;

ü analýzu a výsledok ako akt stanovenia nových úloh.

Pre učiteľa aj pre študentov je dôležitý súbor techník tvorivej kognitívnej činnosti na hodinách. Techniky pri práci sa dajú využiť komplexne.

Kreativita by sa nemala opakovať, ale v kreativite sa dá pokračovať. Posledná okolnosť je interpretovaná rôznymi učiteľmi rôznymi spôsobmi:

v niektorí učitelia považujú všetky úlohy, pri ktorých musia študenti preukázať samostatnosť, za tvorivé;

v iní označujú za kreatívnych iba tie, ktoré vychádzajú zo životných skúseností študentov;

v ešte iní, ako kreatívni, zahŕňajú prácu, ktorá uvádza študentov do akejkoľvek činnosti.

Môžeme s istotou povedať, že pri plnení tvorivých úloh študenti intenzívne rozvíjajú tvorivé myslenie.

Je potrebné poznamenať, že súbor techník a typov úloh nie je univerzálny. Spory o nich buď ustúpia, alebo pokračujú s obnovenou silou. Dôvod tohto stavu neistoty v metodickom vzťahu k rôznorodosti metód práce sa vysvetľuje skutočnosťou, že tieto metódy sú plné nebezpečenstva ponechania špecifík v oblasti svojvoľnej fantázie, čo následne vedie k zníženiu vnímania samotnej úlohy študentmi. V týchto formách práce by mala prebiehať filigránska práca učiteľa pri formulovaní úlohy, príprave na prácu a diskusii o jej výsledkoch.

Mali by sa však používať techniky a úlohy, pretože nezáleží na tom, čo deti vytvárajú, ale je dôležité, čo vytvárajú, vytvárajú, cvičia v tvorivej fantázii a ich stelesnenie. ““

Tvorivé úlohy učiteľa pomáhajú učiteľom vyjadrovať osobný postoj k okolitým predmetom a činom, prispievajú k formovaniu fantázie, emočnej sféry a tvorivej činnosti. Pochopiť a rozvíjať tvorivý potenciál študenta je vďačnou úlohou učiteľa a úzko súvisí s organizáciou tvorivej a kognitívnej činnosti študentov.

1.5 Vlastnosti tvorivej činnosti v školskom veku

Ako základ pre štúdium procesu aktivácie tvorivej činnosti žiakov základnej školy sme sa obrátili k dielam G.S. Altshuller, H. Aristova, D.B. Bogoyavlenskaya, G. Weintsvaig, L.S. Vygotsky, G.M. Komský, E.V. Krylova, V.A. Molyako, B.C. Mukhina, A.N. Luke, R.A. Nizamov, V.V. Belich, G.I. Shchukina, L.I. Bozhovich, A.V. Záporožci atď. Hodnotové orientácie sa formujú počas celého života, najdôležitejším pre rozvoj morálnych a hodnotových orientácií je však vek 6 - 12 rokov, v ktorom sa formujú intelektuálne mechanizmy poznávania okolitého sveta a seba samého.

Prijatím do školy nastáva zlom vo vývoji detí. Celý spôsob života a hodnoty sa menia. U mladšieho školáka dochádza k intenzívnemu formovaniu osobnostných vlastností, čo podmieňuje možnosť nových ašpirácií a potrebnú úroveň postoja k realite. Mladší školský vek - obdobie vstrebávania, hromadenia vedomostí, obdobie asimilácie par excellence. Úspešnému plneniu tejto dôležitej vitálnej funkcie bránia charakteristické schopnosti detí tohto veku: dôveryhodné podriadenie sa autorite, zvýšená citlivosť, ovplyvniteľnosť, naivný hravý prístup k mnohým z toho, s čím sa stretávajú.

Osobný a sémantický postoj študenta k preštudovanému vzdelávaciemu materiálu a procesu vlastnej vzdelávacej činnosti. Indikátory, ktoré vám umožňujú analyzovať a hodnotiť osobnostno-sémantický vzťah, sú nasledovné:

· priamy záujem o predmet ako celok;

· hodnotenie študenta o spoločenskom význame študovaného predmetu;

· potreba využívať a pozitívne transformovať svoje skúsenosti z kognitívnej činnosti: metódy pedagogickej práce, nahromadené vedomosti.

Formovanie metód výchovno-vzdelávacej práce, ktoré samostatne rozvíjajú školáci (intelektuálne, informačné, výskumné a pod.), V ktorých sú prezentované metódy práce s materiálom osvojeným vo výchovno-vzdelávacom procese a výsledky hromadenia vlastných skúseností žiaka, hodnotia tieto ukazovatele:

· prevažná orientácia detí na jednotlivé znaky skúmaných javov alebo na systém znakov konkrétneho predmetu;

· prevažná orientácia na určitý spôsob upevňovania informácií (schematický, grafický, znakovo-symbolický).

Kritérium pre získanie meta vedomostí pre školákov, ktoré sa prejavuje v nasledujúcich ukazovateľoch:

· potreba zvládnuť metapoznanie (vedomosti o vedomostiach);

· prítomnosť metapoznania - vedomosti o technikách a prostriedkoch asimilácie vzdelávacieho materiálu (vedomosti o podstate techník duševnej činnosti);

· schopnosť analyzovať obsah a štruktúru textov akéhokoľvek druhu, študijné úlohy;

· schopnosť zvýrazniť hlavnú vec v definíciách, problémoch a vetách atď.

· schopnosť porovnávať, klasifikovať kognitívne objekty.

Ďalším ukazovateľom je kritérium zvládnutia logiky vedeckých poznatkov študentom. V rámci tohto kritéria sa posudzuje kvalita vedomostí študentov z predmetu. Podľa nášho názoru teda možno „kvalitu vzdelávania“ definovať nasledovne. Kvalitou výučby je pomer cieľov a výstupov z učenia, ako miera dosiahnutia diagnosticky stanovených cieľov, ktorá je popísaná uceleným súborom ukazovateľov učenia, ktoré charakterizujú výsledok interakcie medzi učiteľom a študentom v procese asimilácie týmto poskytnutým vzdelávacím materiálom. V súčasnosti kontrola v rámci riadenia školy čoraz viac ustupuje diagnostike. Čo spôsobilo revíziu tradičných metód kontroly? Súvisí to s rastúcou humanizáciou vzdelávacieho procesu, s prístupom k študentovi ako k aktívnemu, vedomému, rovnocennému účastníkovi a s bližšou pozornosťou k možnostiam a schopnostiam detí.

Ak v podmienkach autoritatívnej školy bola predmetom manažérskej analýzy, kontroly a hodnotenia práca študenta, potom sa v nových podmienkach urobí analýza spoločnej práce učiteľa a študenta, ich celkového výsledku. Je zrejmé, že už nie je možné konať starými metódami kontroly: je zbytočné očakávať, že učiteľ bude rovnako ľahko dávať „zlé známky“ sebe ako svojim žiakom.

Záujemcovia o celkovú úspešnosť učiteľa a študenta oveľa viac potrebujú informácie, ktoré sa netýkajú samotného výsledku, ale toho, prečo sa nedosiahli alebo nedosiahli plánované ukazovatele, plánovaná úroveň školenia a vzdelania. Jednoduché konštatovanie skutočnosti - hodnotenie „dobrého“ alebo „zlého“ - ešte nič neznamená. „Zlé“ je zlé. A čo a ako je potrebné urobiť, aby to bolo dobré - na túto otázku odpovie diagnostika. Kontrolná ani fixná známka na tieto otázky neodpovedajú.

Čo rozumieme pod diagnózou učenie sa predmetu u školákov? Dá sa akékoľvek sledovanie pokroku študentov nazvať kritickou diagnózou učenia?

Pri výchove detí sú najčastejšie protichodné dva názory. Mali by byť mladí ľudia utiahnutí alebo by si ich mali dopriať? Viesť ju z výšky moci učiteľa, dala rodičovi možnosť rozhodovať o svojich veciach sama? Považuje ju za partnerku alebo za podriadenú? Pedagógovia najčastejšie vidia všetky zdroje mnohých problémov mladých ľudí v prílišnom liberalizme moderného vzdelávania. Mladí ľudia sa naopak sťažujú na prílišnú kategorizáciu výchovy a vidia v nej hlavné dôvody ich konfliktov a nedorozumení vo vzťahoch s dospelými.

Keďže na tú istú tému - tému vzdelávania - sú vyjadrené dva smerované názory, jedna vec je jasná - obidva názory nemôžu byť súčasne spravodlivé. Aká je pravda? Táto kontroverzia nie je ani zďaleka nová. Je hlboko zakorenený v oblasti filozofie rodičovstva, kde existujú aj dva smerové prístupy: autoritársky a demokratický. Demokratické vzdelávanie je založené na filozofickej téze. Ide o optimistické presvedčenie, že mladý človek má prirodzené sklony k dobru, a ak mu v tom niekto iba bráni, potom z neho nevyrastie šťastný človek so svojimi rodičmi a spoločnosťou.

Je zrejmé, že tento koncept má širší a hlbší význam ako tradičný test vedomostí a zručností. Známka v triednom denníku a v zošitoch uvádza iba výsledky, bez vysvetlenia ich výsledkov, bez odhalenia ťažkostí na ceste k nim. Diagnostika pomáha brať do úvahy výsledky v súvislosti so spôsobmi ich dosiahnutia, identifikovať trendy, dynamiku vzdelávacieho procesu a jeho výsledky. Diagnostika sa neobmedzuje iba na jednu známku, ale zahŕňa kontrolu, hodnotenie, zhromažďovanie štatistických údajov, ich analýzu, predvídanie ďalších metód pedagogickej interakcie medzi učiteľom a študentom. Štúdii problému na školách pomáha ich metodické zabezpečenie novými prostriedkami na hodnotenie dosahovania vzdelávacích cieľov, neustálym informovaním učiteľov, reflexiou a široký dialóg s mimoškolskou komunitou. Dospeli sme k záveru, že psychologická príprava študentov na diagnostiku vzdelávacích výsledkov je nasledovná:

2.učiteľ by mal mať informácie o poruche pozornosti, ktorá sa skladá z príznakov:

rýchla únava a rozptýlenie;

motorický nepokoj;

ťažkosti so sústredením;

Ťažkosti s vnímaním a porozumením pokynov

ťažkosti s rozpoznávaním chýb a ich opravou.

3.pohodlie dieťaťa v rodine je hlavným ukazovateľom normálnej rodiny, v ktorej rastie a rozvíja sa - to je tiež psychologická podmienka účasti študenta na kontrolných a hodnotiacich činnostiach;

4.zohľadnenie individuálnych charakteristík študentov;

5.účasť detí na rôznych formách organizácie poznávacích aktivít;

6.diagnostická štúdia motivácií učenia.

Organizačné podmienky vám umožňujú úspešne sa zapojiť do diagnostických činností:

· zabezpečenie kontrolného a meracieho materiálu pre všetkých študentov (v súlade s modernými požiadavkami);

· oboznámenie sa s testovacími materiálmi (alebo diagnostické práce) a poučenie o pravidlách vykonávania práce;

· oboznámenie študentov s pravidlami správania počas testu alebo testovania.

Metodické podmienky na meranie výsledkov vzdelávania:

1.vedenie školení komunikatívnej komunikácie (učiteľ - študent, študent - študent);

2.príprava krátkodobých kontrolných rezov v matematike (podľa moderných požiadaviek);

.vedenie série tematických hodín s cieľom oboznámiť sa s rôznymi druhmi kontrolného a meracieho materiálu;

.vedenie zoznamu úspechov pri vykonávaní diagnostických prác s cieľom zostaviť monitorovanie vedomostí, schopností a zručností študentov;

.zhromažďovanie informácií pre „Denník úspechov“ („Študentské portfólio“).

B.C. Mukhina verí, že vnímanie vo veku 7 - 8 rokov stráca svoj efektívny počiatočný charakter: percepčné a emočné procesy sa rozlišujú. Vnímanie sa stáva zmysluplným, cieľavedomým, analyzujúcim.

Zdôrazňuje svojvoľné činnosti - pozorovanie, preskúmanie, hľadanie. Je potrebné poznamenať, že psychologické procesy u mladších školákov sa vyznačujú dynamikou: „memorovanie a imprinting sa mení na aktivitu memorovania, vnímania - na cieľavedomé a organizované pozorovanie, myslenie má formu uceleného logického uvažovania.“

Reč má v súčasnosti výrazný vplyv na vývoj vnímania, takže dieťa začína aktívne používať názvy kvalít, znaky, stavy rôznych predmetov a vzťah medzi nimi. Špeciálne organizované vnímanie prispieva k lepšiemu pochopeniu prejavov.

Vedci spájajú bod obratu vo vývoji pozornosti s tým, že deti začnú svoju pozornosť vedome ovládať, usmerňovať a držať ju na určitých predmetoch. Možnosti rozvoja dobrovoľnej pozornosti vo veku od 7 do 8 rokov sú teda už veľké. Psychológovia zaznamenávajú slabosť, nestabilitu pozornosti. Nedobrovoľná pozornosť je lepšie vyvinutá, smeruje na všetko nové, neočakávané, bystré, vizuálne, pozornosť je venovaná sekundárnym detailom [45–47].

Vizuálna, obrazová pamäť má tiež prvoradý význam. Deti v základnej škole ešte nedokážu dostatočne logicky spracovať materiál. Keď deti nie sú schopné zvýrazniť to podstatné, rozdeliť text, zostaviť všeobecnú schému materiálu, doslovne si ho zapamätajú. Psychológovia charakterizujú začiatok školského obdobia prevahou vizuálno-obrazného myslenia alebo vizuálno-schematického myslenia. Psychológovia poznamenávajú, že vizuálno-obrazné myslenie je základom pre formovanie logického myslenia spojeného s používaním a transformáciou pojmov.

Odrazom dosiahnutia tejto úrovne duševného vývoja dieťaťom je schematizmus kresby dieťaťa, schopnosť používať schematické obrázky pri riešení problémov. Podľa E.E. Kravtsova, zvedavosť dieťaťa je neustále zameraná na spoznávanie sveta okolo neho a budovanie jeho vlastného obrazu o tomto svete. Dieťa, ktoré sa hrá, experimentuje, sa snaží nadviazať kauzálne vzťahy a závislosti. Je nútený pracovať s vedomosťami, a keď sa vyskytnú nejaké problémy, dieťa sa ich snaží vyriešiť, skutočne sa snaží a snaží, ale dokáže vyriešiť aj problémy vo svojej mysli. Dieťa si predstavuje skutočnú situáciu a akoby s ňou konalo vo svojej fantázii.

Podľa A.V. Zaporozhets, Y.Z. Neverovičovi patrí dôležitá úloha do hry na hranie rolí, ktorá je školou spoločenských noriem, pri ktorej asimilácii sa správanie dieťaťa buduje na základe určitého emocionálneho postoja k ostatným alebo v závislosti od povahy očakávanej reakcie. Dieťa považuje dospelého za nositeľa noriem a pravidiel, ale za určitých podmienok môže túto úlohu hrať samo. Zároveň sa zvyšuje jeho aktivita vo vzťahu k dodržiavaniu prijatých noriem.

Ak zhrnieme vývojové vlastnosti 7-8 ročného dieťaťa, môžeme dospieť k záveru, že v tomto vekovom štádiu sa deti líšia:

1.dostatočne vysoká úroveň duševného vývoja vrátane rozdeleného vnímania, zovšeobecnené normy myslenia, sémantické zapamätanie;

2.dieťa si utvára určité množstvo vedomostí a zručností, intenzívne si rozvíja svojvoľnú formu pamäti, myslenia, na základe ktorej je módne dieťa povzbudzovať k tomu, aby počúvalo, zvažovalo, pamätalo si, analyzovalo;

.jeho správanie sa vyznačuje prítomnosťou formovanej sféry motívov a záujmov, vnútorným plánom činnosti, schopnosťou adekvátne posúdiť výsledky vlastnej činnosti a jeho schopností, zvláštnosťami vývinu reči.

Charakteristické psychologické vlastnosti detí na základnej škole sú:

.schopnosť detí vedome podriaďovať svoje konanie pravidlám, ktoré všeobecne určujú spôsob ich konania,

2.schopnosť sústrediť sa na daný systém požiadaviek,

3.schopnosť pozorne počúvať rečníka a presne vykonávať ponúkané úlohy ústne.

Mladší žiaci sa učia chápať a prijímať ciele vychádzajúce z učiteľa, držať sa týchto cieľov dlho, konať podľa pokynov. Začínajú sa rozvíjať schopnosti korelácie cieľov s ich schopnosťami [13].

Hlavným psychologickým novotvarom školákov na prvom stupni sú vývojové základy tvorivého prístupu k realite, schopnosť orientovať sa v rôznych formách ľudskej činnosti, schopnosť operovať s abstraktnými pojmami a formujú sa osobné reflexy.

Mladšie školské detstvo je obdobím tvorivosti, dieťa tvorivo ovláda reč, má tvorivú fantáziu. Má svoju osobitnú logiku myslenia, ktorá podlieha dynamike obrazných zobrazení.

Toto je obdobie počiatočného formovania osobnosti. Vznik emočného očakávania následkov vlastného správania, sebaúcty, komplikácie a uvedomenia si zážitkov, obohatenie emočnej sféry o nové pocity a motívy - to je neúplný zoznam znakov charakteristických pre osobný rozvoj predškoláka. Za ústredné novotvary tohto veku možno považovať podriadenie motívov a sebauvedomenie.

Štúdium teoretických prác nám teda umožnilo prepojiť rozvoj tvorivej činnosti s rozvojom fantázie, emocionálnej sféry dieťaťa, ktoré nachádza svoj prejav v tvorivej činnosti žiakov, a oblasti činnosti výberu herných situácií zodpovedajúcich veku základnej školy.

tvorivosť fantázia tvorivosť hra

2. Pedagogické podmienky pre zvyšovanie tvorivej činnosti žiakov základných škôl

1 Vplyv fantázie na rozvoj tvorivej činnosti

Tvorivá činnosť predpokladá schopnosť oslobodiť sa od sily každodenných nápadov a na druhej strane schopnosť disciplinovať sa.

„V tomto veku si adolescenti na vedomejšej úrovni vyberajú svoje koníčky (tanec, hudba, šport), čím prejavujú väčšiu impulzívnosť ako dospelí so stanovenými obvyklými záujmami, takže sa tu prejavuje výstrednosť a prekvapenie nad reakciou dospelého ... „. Umenie učiteľa spočíva najmä v rozpoznávaní sféry tvorivej orientácie dieťaťa a jej rozvíjaní požadovaným smerom.

Rozpoznanie tejto oblasti pomáha odkazom na fantáziu dieťaťa. Počiatočné formy fantázie sa prvýkrát objavujú na konci raného detstva v súvislosti so vznikom hier na hranie rolí a rozvojom symbolickej funkcie vedomia, dieťa sa učí nahrádzať skutočné objekty a situácie imaginárnymi, budovať nové obrazy z existujúcich myšlienok, ďalší rozvoj fantázie ide niekoľkými smermi.

Pozdĺž línie rozširovania rozsahu substituovaných objektov a zlepšovania samotnej operácie substitúcie, spojenia s rozvojom logického myslenia;

Na linke zlepšovania činnosti rekreačnej fantázie. Dieťa postupne začína vytvárať čoraz zložitejšie obrázky a ich systémy na základe existujúcich opisov, textov, rozprávok. Obsah týchto obrázkov je vyvinutý a obohatený. Do obrázkov sa vnáša osobný prístup, vyznačujú sa jasom, sýtosťou, emocionalitou;

Tvorivá predstavivosť sa rozvíja, keď dieťa nielen rozumie niektorým expresívnym technikám, ale ich aj samostatne uplatňuje.

Predstavivosť sa stáva sprostredkovanou a zámernou. Dieťa začína vytvárať obrázky v súlade s cieľom a určitými požiadavkami, podľa vopred navrhnutého plánu, na kontrolu stupňa súladu výsledku s úlohou. Problémom rozvoja predstavivosti sa zaoberal M.B. Berkinblit, A.V. Petrovský, C. Vygotský, S. Korshnová, N.Yu. Wenger, G. Weinzweig a ďalší.

Vedci chápu predstavivosť ako mentálny kognitívny proces vytvárania nových obrazov spracovaním materiálov vnímania a znázornenia získaných v minulosti. Predstavivosť je inherentná iba človeku. Umožňuje vám predstaviť si výsledok práce, kreslenia, návrhu a akejkoľvek inej činnosti skôr, ako začne. Procesy predstavivosti sú analytickej a syntetickej povahy.

Obrazy sa vytvárajú kombináciou, kombinovaním rôznych prvkov, strán objektov a javov a znaky nie sú náhodné, ale zodpovedajú konceptu, sú nevyhnutné a zovšeobecnené.

Transformácia môže prebiehať ako zdôraznenie, zostrenie niektorých strán v podobe ich podcenenia alebo zveličenia, ako aj typizácia - zvýraznenie podstatného v skupine homogénnych javov a ich stelesnenie v konkrétnom obraze.

V závislosti od stupňa aktivity sa rozlišuje pasívna a aktívna predstavivosť, keď produkty prvej z nich nie sú stelesnené v živote. Vzhľadom na nezávislosť obrázkov hovoríme o tvorivej a rekreačnej predstavivosti.

V závislosti od prítomnosti vedome stanoveného cieľa vytvorenia obrazu sa rozlišuje zámerná a neúmyselná predstavivosť.

S prihliadnutím na nezávislosť a originalitu obrázkov hovoria o tvorivej a znovuvytvárajúcej fantázii, opätovné vytváranie je zamerané na vytváranie obrazov, ktoré zodpovedajú opisu.

Tvorivá predstavivosť sa líši od rekreačnej predstavivosti v tom, že zahŕňa nezávislé vytváranie nových obrazov, ktoré sa realizujú v pôvodných produktoch činnosti. Hodnota ľudskej osobnosti do značnej miery závisí od toho, ktoré cesty predstavivosti prevládajú v jej štruktúre.

Ak tvorivá fantázia realizovaná v konkrétnej činnosti zvíťazí nad pasívnym snívaním, znamená to vysokú úroveň rozvoja osobnosti. Je potrebné rozvíjať fantáziu.

Kreatívne, zápletkové hry na hranie rolí kognitívneho charakteru nekopírujú iba okolitý život, sú prejavom voľnej činnosti školákov, ich slobodnej fantázie.

Fantázia školáka sa líši od fantázie dospelého človeka; za jeho zjavným bohatstvom sa skrýva chudoba, nejasné, schematické a stereotypné obrazy.

Nakoniec, obrazy predstavivosti sú založené na rekombinácii materiálu uloženého v pamäti. A mladší školáci nemajú dostatok vedomostí a nápadov. Zjavné bohatstvo fantázie je spojené s nízkou kritickosťou myslenia detí.

Toto je nevýhoda a cnosť detskej fantázie. Študent ľahko kombinuje rôzne nápady a k dosiahnutým kombináciám je nekritický, čo je viditeľné najmä v mladšom veku. Mladší školák nevytvára z hľadiska sociálnej kultúry nič zásadne nové, charakteristika novosti obrazov je dôležitá iba pre samotné dieťa: bolo niečo také z jeho vlastnej skúsenosti.

Dieťa láka samotný proces kombinovania, vytvárania nových situácií, postáv, udalostí, ktorý má žiarivé emočné zafarbenie.

Spočiatku je predstavivosť neoddeliteľne spojená s objektom, ktorý plní funkciu externej podpory. Postupne mizne potreba vonkajších podpier, interiorizácia činov predstavivosti sa odohráva v dvoch rovinách.

Po prvé, prechod na hranie akcie s objektom, ktorý v skutočnosti neexistuje.

Po druhé, prechod k hravému použitiu objektu, ktorý mu dáva nový význam a predstavuje akcie, ktoré majú s sebou v mysli, bez skutočného konania. V takom prípade sa hra odohráva výlučne po prezentačnej stránke.

Od 7 rokov sa u detí rozvíjajú tvorivé prejavy pri ich činnosti. V piatich rokoch sa objavujú sny o budúcnosti. Sú situačné, často nestabilné, spôsobené udalosťami, ktoré u detí vyvolali emocionálnu reakciu.

Fantázia sa teda mení na zvláštnu intelektuálnu činnosť zameranú nie na transformáciu okolitého sveta. Základom pre vytvorenie obrázka je dnes nielen skutočný objekt, ale aj vyjadrenia vyjadrené jedným slovom.

Rast svojvôle fantázie sa u študenta prejavuje pri rozvíjaní schopnosti vytvárať plán a plánovať jeho dosiahnutie. Zvýšenie cieľavedomosti fantázie počas školského detstva možno vyvodiť zo zvýšenia trvania hry detí na rovnakú tému, ako aj zo stability rolí.

Schopnosť plánovať priamo súvisí so schopnosťou vytvárať kompletné diela.

Starší školáci sú schopní svojvoľne fantazírovať a plánovať proces implementácie plánu vopred pred začatím aktivity. Spustia plán na dosiahnutie cieľa, predbežne vyberú a pripravia potrebné vybavenie.

K cieľavedomému rozvoju fantázie u detí dochádza najskôr pod vplyvom dospelých, ktorí ich navádzajú na vytváranie obrazov podľa ľubovôle. Potom deti nezávisle predstavujú nápady a plán ich realizácie. Okrem toho sa tento proces primárne pozoruje v kolektívnych hrách, produktívnych druhoch aktivít, to znamená, keď sa aktivita uskutočňuje pomocou skutočných objektov a situácií a vyžaduje koordináciu akcií jej účastníkov.

Neskôr sa ľubovoľnosť obrazu prejaví v individuálnej činnosti, ktorá nemusí nutne znamenať spoliehanie sa na skutočné objekty a vonkajšie činy. Fantázia umožňuje dieťaťu spoznávať svet okolo seba a vykonávať gnostickú funkciu. Vyplňuje medzery v jeho znalostiach, slúži na zjednotenie rozdielnych dojmov a vytvorenie holistického obrazu sveta.

Detský rozprávkar Ib Spang Olsen napísal: „Keď sa nám, dospelým, zdá, že dieťa je veľký snílek, je dosť možné, že sa dieťa jednoducho snaží nájsť pre niečo rozumné vysvetlenie ...“.

Predstavivosť vzniká v situáciách neistoty, keď študent ťažko hľadá vo svojej skúsenosti vysvetlenie akejkoľvek skutočnosti. Táto situácia spája predstavivosť a myslenie. Ako zdôraznil JI.C. Vygotského, „tieto dva procesy sa vyvíjajú navzájom prepojené“.

Myslenie poskytuje selektivitu pri transformácii dojmov a predstavivosť dopĺňa, konkretizuje procesy riešenia duševných problémov, umožňuje prekonávať stereotypy. A riešenie intelektuálnych problémov sa stáva tvorivým procesom.

Okrem toho, že predstavivosť výrazne rozširuje hranice poznania, umožňuje študentovi „zúčastniť sa“ na udalostiach, s ktorými sa v každodennom živote nestretáva. Táto „účasť“ obohacuje jeho intelektuálne, emocionálne, morálne prežívanie, umožňuje mu hlbšie spoznať svoje okolie, prirodzenú, objektívnu a sociálnu realitu.

Pri fantazírovaní deti zdôrazňujú objektívne zákony životného prostredia. Vytváranie nových obrazov nie je špekulatívnym procesom, ale procesom úzko súvisiacim s realitou. V skutočnom svete sa nachádza zdroj obrazov predstavivosti. Fantázia pomáha študentovi nájsť neštandardné kreatívne riešenie kognitívneho problému. Preto najdôležitejšou vlastnosťou detskej fantázie je jeho realizmus, pochopenie toho, čo môže byť a čo nie. Realistický prístup k fantázii v rozprávke vzniká v školskom veku. Rozvoj fantázie vedie k tomu, že deti vo veku 5 - 7 rokov vytvárajú imaginárne svety, obývajú ich postavami, ktoré majú určité vlastnosti a konajú vo vhodných situáciách.

Rozvíjajúca sa ochranná funkcia predstavivosti sa môže podieľať na vytváraní fantázií. Fantázia pomáha dieťaťu pri riešení emocionálnych a osobných problémov, nevedomky sa zbavuje rušivých spomienok, obnovuje psychologické pohodlie, prekonáva pocity osamelosti. Prebieha teda formovanie psychologickej obrany. Tvorivá podstata závisí od toho, do akej miery si deti osvojujú spôsoby premeny dojmov použitých pri hre a umeleckej činnosti. Prostriedky a techniky predstavivosti sa intenzívne ovládajú v školskom veku. Deti nevytvárajú nové fantastické obrázky, ale jednoducho transformujú už známe. Efektívny spôsob transformácie reality je doplnený prevádzkou obrazov, ktoré sa nespoliehajú na momentálnu vnímanú situáciu. Obrazy detskej fantázie sú čoraz viac emotívnejšie, prenikajú estetickým, kognitívnym a osobným významom.

„Čím sú skúsenosti človeka bohatšie, tým viac materiálnych predpokladov má k dispozícii.“ Pedagogickým záverom z toho je potreba rozširovania detských skúseností ... Čím viac dieťa videlo, počulo a zažilo, tým viac vedelo a asimilovalo ... tým významnejšie a produktívnejšie, za ostatných rovnakých vecí, bude jeho fantázia.

Pre rozvoj fantázie je dôležité „... uvedenie dieťaťa do estetického zážitku ľudstva ... zahrnúť detskú psychiku do diela všeobecného sveta, ktoré ľudstvo ponúka už tisíce rokov ...“.

Na základe prác JI.C. Vygotsky, Ya.A. Ponomarev, V.V. Belich, A.N. Bow, A.M. Matyushkina, Yu.Z. Gilbukh, G. Weintsweig a ďalší autori môžeme konštatovať, že tvorivá činnosť je možná iba s rozvinutou predstavivosťou. Dekoratívne a úžitkové umenie a kresba hrajú dôležitú úlohu pri rozvoji fantázie.

Nemôžeme inak ako súhlasiť s T.N. Shamova, E.S. Rubansky, Ya.A. Ponomarev, G.I. Shchukina, ktorí rozlišujú rôzne typy tvorivej činnosti a tvrdia, že formovanie tvorivého myslenia a rozvoj tvorivej činnosti je možné len pri cieľavedomom začleňovaní študentov do tvorivej premeny okolitého sveta a poznania seba samého.

Existujú rôzne druhy tvorivých aktivít. Tvorivá činnosť

Umelecké a estetické

Dekoratívne a aplikované

ISO

Šitie

Pletenie

Makramé

Spev

Choreografia

Buben, divadlo

Z umeleckých remesiel deti milujú predovšetkým výtvarné umenie, najmä kreslenie.

Podľa povahy toho, čo a ako dieťa zobrazuje, možno posúdiť jeho vnímanie okolitej reality, o vlastnostiach pamäti, predstavivosti, myslenia. Veľkú úlohu pri rozvoji tvorivých schopností detí majú hodiny šitia a pletenia. Po štúdiu základov pletenia samotné deti kombinujú vzory, kreatívne pristupujú k implementácii produktu. Potom, čo si výrobok sami vystrihnú, si deti vyberú vzhľad výrobku podľa princípu farieb. Hudba zaujíma dôležité miesto v umeleckej a tvorivej činnosti detí. Deti radi počúvajú hudobné skladby, opakujú hudobné rady a zvuky na rôznych nástrojoch.

V školskom veku po prvý raz vzniká záujem o vážne hudobné štúdiá, ktoré sa v budúcnosti môžu rozvinúť do skutočného koníčka a prispieť k rozvoju hudobného talentu. Deti sa učia spievať, vykonávať rôzne rytmické pohyby na hudbu, najmä tanec.

Tvorivé činnosti sú aj vokálne kurzy. Spev rozvíja sluch pre hudbu a hlasové schopnosti.

Na odhalenie tvorivých schopností sa používajú kolektívne prevedené etudy, hudobné a tanečné improvizácie.

Pre rozvoj tvorivej fantázie, empatie u detí na základných školách, vedci odporúčajú:

) Pri práci s deťmi používajte hry a cvičenia, ktoré stimulujú fantáziu, asociativitu prostredníctvom zmyslového a emocionálneho porozumenia prostredia.

Okrem hier a herných cvičení, ktoré sú na jednej strane založené na vývoji mechanizmu synestézie, a na druhej strane na vývoji mechanizmu empatie, sa odporúča využívať aj estetickú hru, ktorá prispieva k rozšíreniu a uvedomeniu si emocionálneho a zmyslového prežívania detí.

Prostredníctvom potešenia vytvára podmienky pre rozvoj schopností, pomáha prekonávať ťažkosti vznikajúce v procese sebavyjadrenia pri realizácii tvorivej práce.

To umožňuje dieťaťu spoznávať svet prírody, vedy, umenia všetkými zmyslami, mať osobné vnímanie, úsudok o skúmanom fenoméne, objekte a na základe toho o ňom čo najširšie asimilovať informácie.

2)Pri hraní hier a hraní cvičení, ako aj v procese estetickej hry používajte umelecké diela (s prihliadnutím na emocionálne a zmyslové prežívanie každého dieťaťa a skupiny ako celku); použitie v práci spolu s tradičnými spôsobmi vytvárania obrazu - netradičné. Tendencia detí zapamätať si konkrétne obrázky, všímať si podrobnosti a podrobnosti, pevne asimilovať udalosti a dáta vytvára ten základ vecných poznatkov, ktorý je nevyhnutným základom pre ďalšiu, hlbšiu asimiláciu systému historických poznatkov.

Dieťa v základnej škole sa zaujíma o históriu svojej rodiny, mesta, ulice. Objavuje sa vedomie seba ako sociálnej bytosti, svojho miesta v systéme sociálnych vzťahov, sociálnych rolí „študent“, „spolužiak“. v hre. Emancipácia, fantázia, živé emócie, ktoré vznikajú pri herných činnostiach dieťaťa, mu pomáhajú hrať akúkoľvek rolu, a preto preniknúť do sveta umeleckých obrazov vytvorených spisovateľom.

Tendencia detí zapamätať si konkrétne obrázky, všímať si podrobnosti a podrobnosti, pevne asimilovať udalosti a dátumy vytvára ten základ vecných poznatkov, ktorý je nevyhnutným základom pre ďalšiu, hlbšiu asimiláciu systému historických poznatkov.

Predstavivosť je živá, živá, s charakteristickými vlastnosťami nespútanej fantázie, takto sa rozvíja rekreačná predstavivosť (čo je obzvlášť dôležité pre štúdium histórie), stáva sa realistickejšou.

Rozvíja sa aj tvorivá predstavivosť, na základe spracovania minulých skúseností môže dieťa vytvárať potrebné obrazy.

Je potrebné poznamenať nový charakter záujmov: historické postavy a udalosti verejného života sa objavujú v hrách mladších študentov.

Základom tohto záujmu je otázka „ako to bolo predtým?“ Starožitnosti, príbehy dospelých, filmy a videá o minulosti vyvolávajú záujem, prebúdzajú predstavivosť.

Aby proces výchovy osobnosti umením umením prispel k estetickému postoju k realite a k sebe samému, je potrebné „spoliehať sa na sebapoznanie: na poznanie seba samého prostredníctvom schopnosti personifikovať sa v obrazoch a nadviazať dialóg s tvorcom obrazov.

Dieťa pracuje neformálne s farbou a linkou. Hľadá prostriedky na čo najprimeranejšie odovzdanie svojich pocitov.

Malé dieťa chápe svet okolo seba prostredníctvom konania a kresbou na hárku koná.

Kanály vnímania dieťaťa sú otvorené. Len mu treba pomôcť nájsť a „vybrať“ z pamäti hrudníka to vzácne a večné, ktoré uchováva, a potom byť prekvapený a zapamätať si to. Mali by sa deti učiť techniky kreslenia? Č. Toto bol názor A. Bakushinského a jeho spolupracovníkov, ktorí verili, že tvorivosť detí je úplná a od dospelých sa nemajú čo učiť. Opačný názor zastávali K. Lepikov, E. Razygraev, V. Beyer, ako aj zahraniční vedci K. Ricci (Taliansko) a L. Tedd (USA), zdôrazňujúc osobitný význam učenia, bez ktorého sa tvorivosť detí nerozvíja, zostáva na rovnakej úrovni.

Diskusia na túto tému bola obzvlášť akútna v 20. rokoch 20. storočia. Neskôr druhý pohľad podporili ruskí učitelia E. Flerina a N. Sakulina. V našej dobe tomuto problému venuje pozornosť K. Komárová, ktorá zdôrazňuje nielen potrebu rozvíjania kresliarskych schopností u detí, ale hovorí aj o vhodnosti zavedenia netradičných kresliacich techník do predškolského veku.

Hodiny netradičnej kresby prispievajú k rozvoju fantázie, tvorivej činnosti, vizuálnej pamäte, flexibility a rýchleho myslenia, originality a individuality každého dieťaťa.

Pri vytváraní obrázkov používajú deti metódu antropomorfizácie - animácie predmetov, pretože sa s ním často stretávajú pri počúvaní rozprávok. Zložitejšou technikou, ktorú používajú školáci, je aglutinácia. Dieťa, ktoré vytvára nový obraz, v ňom spája zdanlivo nezlučiteľné stránky rôznych predmetov. Výsledkom posunov veľkosti, ktoré znižujú alebo zväčšujú veľkosť postáv, sú tiež originálne snímky. Vo výtvarnom umení vytvárajú deti spočiatku fantastické obrázky pomocou elementárnych techník - zmenou farby alebo zobrazením neobvyklého usporiadania predmetov sú tieto obrázky obsahovo nenáročné a spravidla nevýrazné. Postupne kresby nadobúdajú konkrétnu zmysluplnosť. Pre školákov sú obrázky na výkresoch čoraz originálnejšie.

Osvojenie si techník a prostriedkov na vytváranie obrázkov vedie k tomu, že samotné obrázky sa stávajú rozmanitejšími, bohatšími. Pri zachovaní špecifického vizuálneho charakteru získavajú zovšeobecnenie odrážajúce typické pre objekt. Dieťa chápe svet okolo seba prostredníctvom akcie a kresbou na hárku koná.

Ale veľmi dôležitú úlohu, ako zistili vedci, zohráva nálada, ktorú sa snaží prejaviť. V tomto prípade je nálada spojená s fantáziou, ktorá ho nabáda k obrázkom.

Je potrebné poznamenať, že:

1.čím čistejšia a jasnejšia farba, tým jasnejšia, intenzívnejšia a stabilnejšia reakcia;

2.zložité, slabo nasýtené, stredne svetlé farby spôsobujú veľmi odlišné (nestabilné) a relatívne slabé reakcie;

.najjasnejšie asociácie sú teplota, hmotnosť a akustika;

.medzi nejednoznačné asociácie patria chuťové, hmatové, čuchové, emočné, to znamená asociácie spojené s intímnejšími zážitkami a s činnosťou biologických zmyslových orgánov;

.fialové farby, dokonca aj v čistej a jasnej forme, spôsobujú jasné reakcie (kvôli dualite ich povahy);

.žltá a zelená farba vyvolávajú najväčšiu rozmanitosť asociácií.

(Je to preto, že v tejto oblasti spektra oči rozlišujú najväčší počet odtieňov. V prírode sú tieto farby najbohatšie.

Každý z odtieňov žltej alebo zelenej je vo vedomí spojený s určitým predmetom alebo javom, a teda s bohatstvom asociácií).

Na základe preštudovaného sme teda dospeli k záveru, že rozvoj fantázie je spojený s rozvojom emócií, ktoré ovplyvňujú aj tvorivú činnosť študentov.

Naše tvrdenie je založené na výskume vedcov (T.N. Shamova, E.S. Rubansky, Ya.A. Ponomarev, G.I. Shchukina, JI.C. Vygotsky), ktorí dokázali, že podstata detského opisu obrázkov sa skutočne mení, od iba výpisu položiek po interpretáciu celého obrázka.

V každom jednotlivom prípade však povahu príbehu dieťaťa podľa obsahu obrázka neurčuje jeho vek, ale obsah, konštrukcia, povaha samotného obrázka, napríklad miera oboznámenia dieťaťa s jeho obsahom, jasnosť realizácie plánu, dynamika alebo statická povaha ľudí zobrazených na obrázku.

Obrovskú úlohu zohráva úroveň pripravenosti dieťaťa na tak zložitú prácu, t.j. jeho schopnosť pozerať sa na obrázok. A tiež povahu a formu otázky, s ktorou dospelý oslovuje dieťa. Ukázalo sa teda, že to isté dieťa môže byť okamžite vo vyrezávaných fázach vnímania obrázka. Neskoršie štúdie A.S. Zolotnyakov a E.Sh. Reshko ukázal, že hlavnou postavou scénického obrazu vnímaného deťmi je zvyčajne osoba v akcii.

Dieťa týmto prístupom neilustruje skúsenosť niekoho iného, \u200b\u200bale kreslí a hovorí o svojich zážitkoch, radostiach, obavách, snoch. Teda životná skúsenosť dieťaťa, jeho vnútorný svet je obohatený, čo ovplyvňuje jeho tvorivú činnosť.

2.2 Rozvoj emócií ako prostriedku na formovanie tvorivosti

Pokiaľ ide o otázku významu emócií, zistili sme, že vedci z B.I. Dodonov, I. Yu. Kulagina, E. From, E. S. Rabunsky, I. Unt a ďalší tvrdia, že emočné spojenie medzi realitou a predstavivosťou sa prejavuje dvojakým spôsobom. Každý pocit sa snaží byť vtelený do určitých obrazov, t.j. emócie, akoby zachytávali vhodné dojmy, myšlienky a obrázky. Zážitky, ktoré nemajú skutočné spojenie, je možné kombinovať na základe celkovej emočnej podobnosti, ktorú prináša naša nálada. „Existuje však aj inverzný vzťah medzi predstavivosťou a emóciami,“ kde obrazy predstavivosti vytvárajú pocity.

To je obzvlášť dôležité v základnej škole, keď:

1)fantázia nadobúda ľubovoľný charakter, navrhuje vytvorenie myšlienky, jej plánovanie a realizáciu;

2)stáva sa zvláštnou činnosťou, ktorá sa mení na fantáziu;

3)dieťa ovláda techniky a prostriedky vytvárania obrázkov;

4)predstavivosť sa posúva do vnútornej roviny a nie je potrebná vizuálna podpora pri vytváraní obrázkov.

Hlavnou psychologickou akvizíciou mladého adolescenta je objavenie jeho vnútorného sveta. Pre dieťa je jedinou vedomou realitou vonkajší svet, do ktorého premieta svoju fantáziu. Uvedomujúc si svoje chyby a činy, ešte si plne neuvedomuje svoje psychické stavy.

Ak je nahnevaný, vysvetľuje to tým, že ho niekto urazil, ak je šťastný, potom má aj to nejaké dôvody. Získava schopnosť ponoriť sa do seba, do svojich skúseností a svoje emócie začína chápať nie ako deriváty niektorých vonkajších udalostí, ale ako stav svojho vlastného „ja“.

Otvorenie vášho vnútorného sveta je radostná a vzrušujúca udalosť. Spolu s vedomím svojej jedinečnosti, nenapodobiteľnosti je toto „ja“ často ako neurčitá úzkosť, stav vnútornej prázdnoty, ktorú treba niečím naplniť.

Preto rastie potreba komunikácie a zároveň rastie jej selektivita. To je to, koľko tínedžerov nájde prostredie rovesníkov alebo dospelých, kde by sa cítili potrební a kde by mali záujem.

Pre nich je zo všetkých dimenzií času najdôležitejšia súčasnosť „teraz“. A pre tínedžera je dôležité, ako sa v súčasnosti hodnotí jeho osobnosť.

Vo svojich záľubách si vyberá činnosť, pri ktorej je možné dosiahnuť určité výsledky, kde ho možno zaznamenať medzi vodcami. Chlapci si väčšinou vyberajú športy, kde, ako sa im zdá, môžu prejavovať mužnosť, silu, šikovnosť.

Dievčatá si vyberajú tie najatraktívnejšie svojou krásou s mnohými atribútmi, napríklad spoločenský tanec, vášnivé pre divadlo, kde sa môžu presadiť.

V súvislosti s cieľavedomým hľadaním prežívajú hlboké estetické emócie. Niektorí majú v tomto období radi kresbu, hudbu a snažia sa písať poéziu. Preto v sebe hľadajú východiská výlučnosti. Vedci I.Yu. Kulagina, E. From, E. S. Rabunsky zdôraznil, že existuje veľa metód zameraných na stimuláciu emócií dieťaťa.

1)zabezpečenie priaznivej atmosféry v učebni, benevolentnosť zo strany učiteľa, jeho odmietnutie vyjadrovať hodnotenie a kritiku dieťaťa, čo by malo prispieť k slobodnému prejavu odlišného myslenia;

2)obohatenie „prostredia“ dieťaťa širokou škálou predmetov a podnetov, ktoré sú pre neho nové s cieľom rozvíjať jeho zvedavosť;

)podpora prejavu originálnych myšlienok;

4)poskytovanie príležitostí pre prax. Široké využitie otázok odlišného typu v širokej škále vedomostných oblastí

5)na osobnom príklade tvorivého prístupu k riešeniu rôznych druhov problémov;

6)umožnenie deťom slobodne sa pýtať.

S prihliadnutím na vekové charakteristiky (pedagogické a psychologické) mladších študentov by mal učiteľ venovať pozornosť uvedomeniu, efektívnosti a dôslednosti, ako aj sile vedomostí. Vedomosti sa musia asimilovať na reprodukčnej úrovni, následnom dosiahnutí konštruktívnej a, pokiaľ je to možné a schopností detí, tvorivej úrovne vedomostí.

V procese hľadania vedci upriamili pozornosť na súvislosť medzi emóciami a tvorivosťou. Z tohto hľadiska je osobitne zaujímavý koncept „emočnej tvorivosti“; v tomto prístupe sa samotná emócia považuje za tvorivý akt.

Všeobecne uznávanými kritériami pre kreativitu sú novosť, efektívnosť a autenticita. Emocionálna tvorivosť je definovaná ako vývoj emocionálnych syndrómov, ktoré sú nové, účinné a autentické. Autentickosť emočnej reakcie sa chápe ako korešpondencia s jej potrebami, hodnotami a záujmom subjektu.

Tým, že dieťa prejavuje svoju individualitu a sebauvedomenie, schopnosť empatie, cítenia v objekte (živom, neživom), jave, t.j. empatia.

Empatia (z gréc. Cmpathtia - empatia) - pochopenie emočného stavu, prieniku, pocitu do zážitkov iného človeka.

Rozlišovať:

1)emočná empatia založená na mechanizmoch projekcie a napodobňovania motorických a afektívnych reakcií inej osoby;

2)kognitívna empatia založená na intelektuálnych procesoch (porovnanie, analógia atď.);

3)predikatívna empatia, prejavujúca sa ako schopnosť človeka

predvídať afektívne reakcie iného v konkrétnych situáciách. Ako špeciálne formy empatie sa rozlišujú:

Ø empatia - skúsenosť subjektu s rovnakými emočnými stavmi, ktoré druhá osoba prežíva prostredníctvom identifikácie s ním;

Ø empatia - prežívanie vlastných emocionálnych stavov o pocitoch druhého.

Dôležitou charakteristikou procesov empatie, ktorá ju odlišuje od iných typov porozumenia (identifikácia, prijatie rolí, decentralizácia atď.), Je slabý rozvoj reflexívnej stránky, izolácia v rámci priameho emočného zážitku. (Reflexia (z lat. Retlexio - návrat späť) je schopnosť vedomia človeka sústrediť sa na seba).

Empatická schopnosť jednotlivcov sa zvyšuje spravidla s rastom životných skúseností. Úspešné vzdelávanie empatie a empatického správania u detí je možné na základe rozvoja tvorivej fantázie.

Psychológovia, učitelia, rodičia v poslednej dobe venujú veľkú pozornosť rozvoju individuality dieťaťa. Zároveň sa pozornosť dospelých zameriava na tvorivý charakter činností detí, na rolu tvorivosti pre rozvoj myslenia, vnímania, predstavivosti.

Formovanie tvorivej individuality dieťaťa je založené na zvláštnostiach emočnej sféry, špecifickosti vnímania (zraku, sluchu, hmatu, čuchu, chuti), obrazného videnia každého z nich.

Takže pri určovaní rozdielov a podobností medzi objektmi alebo pri zobrazovaní (v divadelnej, obrazovej činnosti) obrazu objektu, javu, budú niektoré deti odpudzovať svetlo, iné vonkajšiu formu a iné funkčné znaky.

Preto by sa hry a cvičenia, ktoré stimulujú rozvoj asociatívnosti, predstavivosti školákov, mali spoliehať na senzoricko-emocionálne chápanie prostredia; založené na využití mechanizmu synestézie.Vnímanie seba a druhého človeka, vnímanie jeho a jeho nálady, túžob, motívov nie je spočiatku vedomé. Neskôr dieťa pomocou reči pochopí svoje pocity a emócie a ovláda ich. Najprv je ale potrebné naučiť sa peer, pozorne počúvať, všímať si svoje vnemy, jemne vnímať svet predmetov a prírody všetkými receptormi, až potom toto citlivé, už trénované vnímanie, prirodzene, platí aj pre ľudí.

Pre deti školského veku sa navrhuje nasledujúca postupnosť použitia predmetov empatie:

a) zvieratá a vtáky známe deťom;

b) zaujímavé predmety a v prvom rade pohyblivé hračky;

v) rastliny a prírodné javy;

d) dospelí, ktorých profesie majú charakteristické vonkajšie vlastnosti.

Literatúra popisuje spôsoby a metódy rozvíjania tvorivých schopností fantázie dieťaťa, jeho emočného sveta, ktoré sú budované zo samotného „emočného materiálu“.

Na základe rozvoja detskej tvorivej fantázie je možné úspešne vychovávať empatiu a empatické správanie - empatiu a pomoc iným pri kombinovaní detských aktivít (vnímanie beletrie, hry, kresby atď.), Ktoré sprostredkúvajú komunikáciu a interakciu medzi dospelým a dieťaťom: empatia k postavám umeleckého diela, najmä rozprávky, je komplex pocitov, ktorý zahŕňa emócie ako súcit, odsúdenie, hnev, prekvapenie.

Tieto spoločensky cenné emócie sa musia stále uchytiť, aktualizovať, hľadať východisko a viesť k výsledku (pomáhajúce správanie, pomoc) v príslušnom kontexte, ktorý môže a má dospelý človek vytvoriť.

Výchovná úloha dospelého v tejto oblasti výchovy však bude splnená, ak bude dospelý schopný vytvárať také podmienky, za ktorých bude dieťa môcť preniesť empatické zážitky a pomáhajúce správanie zo spojenia „Ja som postava“ do sféry „Ja som iná osoba“. Vyžaduje to:

v učiť deti vidieť emocionálny stav druhého, ktorý je uľahčený tvorivými dejovými hrami; zváženie ilustrácií zobrazujúcich rôzne emocionálne situácie s príslušnou diskusiou: hranie krátkych scén zameraných na preniknutie do „emocionálnych situácií“;

v vytvárať určité podmienky pre rozvoj schopnosti dieťaťa odhaľovať situácie v živote, vo vzťahoch s dospelými a deťmi, podobné literárnym vo svojej morálnej podstate: podporovať aktívny prístup k skutočným situáciám;

Dosiahnutie školského veku sa oprávnene považuje za otvorenie vlastného vnútorného sveta dieťaťom a za uskutočniteľné zvládnutie jeho emócií a pocitov („emočná svojvôľa“) (27, s. 30).

V procese práce s vedeckými prácami sme sa postarali o to, aby vedci považovali nielen koncept „emočnej tvorivosti“, ale aj samotnú emóciu za tvorivý akt. Podľa všeobecne prijatých kritérií navrhujú novosť, efektívnosť a autenticitu.

Oboznámenie sa s literatúrou o dôležitosti rozvoja emocionálnej sféry dieťaťa nám dáva príležitosť predložiť predpoklad, že jeho rozvoj prispieva k aktivácii tvorivej činnosti.

2.3 Hra ako hlavný typ tvorivosti žiakov základnej školy

Škola v súčasnosti potrebuje takú organizáciu svojich aktivít, ktorá by zabezpečila rozvoj individuálnych schopností a tvorivého prístupu k životu každého žiaka, zavedenie rôznych inovatívnych učebných plánov, implementáciu princípu humánneho prístupu k deťom atď. Inými slovami, škola má mimoriadny záujem vedieť o vlastnostiach duševný vývoj každého konkrétneho dieťaťa. A nie je náhoda, že úloha praktických vedomostí v odbornej príprave pedagogických zamestnancov čoraz viac rastie.

Úroveň vzdelávania a výchovy v škole je do značnej miery určená tým, ako veľmi je pedagogický proces zameraný na psychológiu veku a individuálneho vývinu dieťaťa. To predpokladá psychologické a pedagogické štúdium školákov počas celého obdobia štúdia s cieľom identifikovať individuálne vývojové možnosti, tvorivé schopnosti každého dieťaťa, posilniť jeho vlastnú pozitívnu činnosť, odhaliť jedinečnosť jeho osobnosti, včasne pomôcť s poruchami učenia alebo neuspokojivým správaním.

To je dôležité najmä v nižších ročníkoch školy, keď sa cieľavedomé vzdelávanie človeka ešte len začína, keď sa učenie stáva vedúcou činnosťou, v lone ktorej sa formujú duševné vlastnosti a vlastnosti dieťaťa, predovšetkým kognitívne procesy a postoj k sebe samému ako k poznávaciemu predmetu (kognitívne motívy, sebaúcta, schopnosť spolupráca atď.).

Hra ako fenomenálny ľudský jav je považovaná za najpodrobnejšie v takých oblastiach poznania, ako je psychológia a filozofia. V pedagogike a vyučovacích metódach sa väčšia pozornosť venuje hrám predškolákov (N.A. Korotkova, N.Ya. Michailenko, A.I.Sorokina, N.R. Eiges atď.) A mladším školákom (F.K. Bleher, A. S. Ibragimova, N. M. Konysheva, M. T. Salikhova a ďalší).

Je to tak kvôli skutočnosti, že učitelia považujú hru za dôležitú vyučovaciu metódu pre deti predškolského veku a veku základnej školy. Mnoho vynikajúcich učiteľov našej doby (P.P. Blonsky, L.S.Vygotsky, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin a ďalší) uskutočnilo množstvo špeciálnych štúdií o hernej činnosti predškolákov. S aspektmi hernej činnosti v komplexnej škole uvažoval S.V. Harutyunyan, O.S. Gazman, V.M. Grigoriev, O. A. Dyachkova, F.I. Fradkina, G.P. Shchedrovitsky atď.

V období perestrojky došlo k prudkému skoku v záujme o vzdelávaciu hru (V.V. Petrusinsky, P.I. Pidkasisty, Zh.S. Khaidarov, S.A. Shmakov, M.V. Klarin, A.S. Prutchenkov atď.) ... V modernej škole je nevyhnutne potrebné rozšíriť metodický potenciál všeobecne, najmä v aktívnych formách vzdelávania. Herné technológie sú také aktívne formy vzdelávania, ktoré nie sú dostatočne obsiahnuté vo vyučovacích metódach základnej školy. Herné technológie sú jednou z jedinečných foriem výučby, ktorá umožňuje robiť zaujímavé a vzrušujúce nielen práce študentov na tvorivej a vyhľadávacej úrovni, ale aj každodenné kroky pri učení sa ruského jazyka. Pobavenie podmieneného sveta hry robí monotónnu činnosť memorovania, opakovania, konsolidácie alebo asimilácie informácií pozitívne emocionálne zafarbenou a emocionalita hernej akcie aktivuje všetky mentálne procesy a funkcie dieťaťa. Ďalšou pozitívnou stránkou hry je, že podporuje využitie poznatkov v novej situácii, t.j. materiál asimilovaný študentmi prechádza akousi praxou, prináša pestrosť a zaujímavosť pre vzdelávací proces. Dôležitosť fantázie a emócií pri rozvoji tvorivej činnosti nás upozornila na hru, hranie situácií. Je to spôsobené tým, že detstvo je veľkou časťou života dieťaťa.

Životné podmienky v tejto dobe sa rýchlo rozširujú: rodina sa rozširuje na hranice ulice, mesta, krajiny. Dieťa objavuje svet medziľudských vzťahov, rôznych druhov aktivít a sociálnych funkcií ľudí.

Cíti silnú túžbu zapojiť sa do tohto dospelého života, aktívne sa doň zapojiť, čo mu, samozrejme, zatiaľ nie je k dispozícii. Nemenej dôrazne sa okrem toho usiluje o nezávislosť. Z tohto rozporu sa rodí hra.

Dávno predtým, ako sa hra stala predmetom vedeckého výskumu, sa často využívala ako dôležitý prostriedok na výchovu a vzdelávanie detí.

V rôznych učebných systémoch má hra špeciálne miesto. A to je dané skutočnosťou, že hra je veľmi v súlade s povahou dieťaťa. Dieťa od narodenia do dospelosti venuje hre veľkú pozornosť.

Hra pre dieťa nie je len zaujímavou zábavou, ale aj spôsobom modelovania vonkajšieho, dospelého sveta, spôsobom modelovania jeho vzťahov, pri ktorom si dieťa vytvorí vzor vzťahov s rovesníkmi.

Deti s radosťou prichádzajú s hrami samy, pomocou ktorých sa najbežnejšie každodenné veci prenesú do zvláštneho zaujímavého sveta dobrodružstiev.

Hra je potreba rastúceho detského tela. V hre sa rozvíja fyzická sila dieťaťa, ruka je tvrdšia, telo alebo lepšie povedané oko pružnejšie, rozvíja sa inteligencia, vynaliezavosť, iniciatíva. V hre si deti rozvíjajú organizačné schopnosti, rozvíjajú vytrvalosť, schopnosť vážiť okolnosti atď.

Hra sa navonok zdá ľahkovážna a ľahká. Ale v skutočnosti imperatívne vyžaduje, aby jej hráč dal maximum svojej energie, inteligencie, vytrvalosti, nezávislosti.

Herné formy učenia umožňujú využívať všetky úrovne asimilácie vedomostí: od reprodukčnej činnosti cez transformáciu k hlavnému cieľu - tvorivej a hľadacej činnosti.

Kreatívno-pátracia aktivita sa ukáže ako efektívnejšia, ak jej predchádza reprodukčná a transformačná aktivita, pri ktorej si študenti osvojujú vyučovacie metódy.

Hra je pre deti najdostupnejším typom aktivity, spôsobom spracovania dojmov prijatých z okolitého sveta. V hre sa zreteľne prejavujú zvláštnosti myslenia a predstavivosti dieťaťa, jeho emocionalita, aktivita a rozvíjajúca sa potreba komunikácie.

Zaujímavá kniha zvyšuje mentálnu aktivitu dieťaťa a dokáže vyriešiť náročnejší problém ako na hodinách. To však neznamená, že by sa vyučovanie malo uskutočňovať iba formou hry. Hra je len jednou z metód a poskytuje dobré výsledky iba v kombinácii s ostatnými: pozorovanie, rozhovor, čítanie a iné.

Počas hry sa deti naučia uplatniť svoje vedomosti a zručnosti v praxi, využívať ich v rôznych podmienkach. Hra je samostatná činnosť, pri ktorej deti komunikujú so svojimi rovesníkmi. Spája ich spoločný cieľ, spoločné úsilie o jeho dosiahnutie a spoločné skúsenosti.

Zážitky z hry zanechávajú v mysli dieťaťa hlbokú stopu a prispievajú k vytváraniu dobrých pocitov, ušľachtilých túžob a schopností kolektívneho života.

To všetko robí hru dôležitým prostriedkom na vytvorenie smeru pre dieťa, ktoré sa začína formovať v školskom detstve.

Rozlišuje sa šesť známych organizačných foriem hry: individuálna, slobodná, párová, skupinová, kolektívna, hromadná.

Jednotlivé formy hier zahŕňajú hru jedného človeka so sebou vo sne a v skutočnosti, ako aj s rôznymi predmetmi a znakmi. Jednotnou formou je aktivita jedného hráča v systéme simulačných modelov s priamou a spätnou väzbou z výsledkov dosiahnutia stanoveného cieľa.

Párová forma je hra jednej osoby s druhou osobou, spravidla v atmosfére súťaže a súperenia.

Skupinová forma je hra troch alebo viacerých súperov, ktorí sledujú rovnaký cieľ v konkurenčnom prostredí.

Kolektívna forma je skupinová hra, v ktorej konkurencia medzi jednotlivými hráčmi nahrádza súperiace tímy. Hromadnou formou hry je replikovaná hra pre jedného hráča s priamou a spätnou väzbou od spoločného cieľa, ktorý súčasne sledujú milióny ľudí.

Hra je multifunkčná. Pozastavíme sa len nad úlohou didaktických, poznávacích, výučbových, vývojových funkcií hry spojených s rozvojom tvorivej činnosti.

Všetky hry majú vzdelávací charakter. „Didaktické hry“ - tento pojem je legitímny vo vzťahu k hrám účelovo zahrnutým v sekcii didaktiky.

Existuje niekoľko skupín hier, ktoré rozvíjajú intelekt a kognitívne aktivity dieťaťa:

1.hry so skupinovými objektmi ako manipulácia s hračkami a predmetmi. Prostredníctvom hračiek, predmetov sa deti učia tvar, farbu, objem, materiál, svet zvierat, svet ľudí atď.

2.skupina - tvorivé hry, zápletka-rola, v ktorej je zápletka formou intelektuálnej činnosti.

Intelektuálne hry ako „Lucky Chance“, „What? Kde? Kedy?" atď. Tieto hry sú dôležitou súčasťou výchovnej, ale predovšetkým vonkajšej výchovnej práce kognitívneho charakteru.

ü Cieľovým referenčným bodom v odbornej príprave je rozvoj a formovanie tvorivej individuality človeka. A najiniciálnejším odkazom je uvedomenie si jedinečnosti svojho intelektu, seba samého.

ü Preorientovanie vedomia študenta z neosobného, \u200b\u200bverejného na čisto osobný, spoločensky dôležitý vývoj.

ü Sloboda voľby, sloboda účasti, vytváranie rovnakých príležitostí pre rozvoj a sebarozvoj.

ü Prioritná organizácia vzdelávacieho procesu a jeho obsah pre všeobecný rozvoj študentov, identifikáciu a „kultiváciu“ otvorených talentov, formovanie podnikateľskej efektívnosti.

Na základe týchto koncepčných ustanovení boli stanovené ciele a zámery uplatnenia technológie herných foriem vzdelávania - rozvoj udržateľného kognitívneho záujmu študentov prostredníctvom rôznych herných foriem učenia.

Úlohy:

1. Vzdelávacie:

1)Prispieť k dôslednej asimilácii vzdelávacích materiálov študentmi.

2)Prispieť k rozšíreniu obzoru študentov využitím ďalších historických prameňov.

2. Rozvoj:

1)Rozvíjať tvorivé myslenie študentov.

2)Podporovať praktické uplatnenie zručností a schopností získaných na hodine.

3. Vzdelávacie:

1)Vychovávať morálne názory a viery.

2)Rozvíjať historické sebauvedomenie - vedomé zapojenie sa do minulých udalostí.

3)Podporovať vzdelávanie sebarozvojovej a sebarealizujúcej sa osobnosti.

Jedným zo základných princípov výučby je princíp od jednoduchého po zložitý. Týmto princípom je postupný rozvoj tvorivosti.

V procese organizovania tréningu na rozvoj tvorivých schopností sa prikladá veľký význam všeobecným didaktickým princípom:

1) vedecké

2)systematické

3)sekvencie

4) dostupnosť

5) viditeľnosť

6) činnosť

7) sila

8)individuálny prístup

Všetky hodiny rozvoja kreativity sa konajú v hre. Vyžaduje si to nový typ hier: tvorivé, vývojové hry, ktoré sú so všetkou rozmanitosťou z nejakého dôvodu spojené pod spoločným názvom, všetky vychádzajú zo spoločnej myšlienky a majú charakteristické tvorivé schopnosti:

Každá hra predstavuje súbor výziev.

Úlohy sa dieťaťu ukladajú v rôznych formách, a tak ho oboznamujú s rôznymi spôsobmi prenosu informácií.

Úlohy sú zoradené približne podľa stúpajúcej obtiažnosti.

Úlohy majú veľmi širokú škálu ťažkostí. Hry preto môžu vzbudzovať záujem po mnoho rokov.

Postupné zvyšovanie náročnosti úloh - prispieva k rozvoju tvorivých schopností.

Pre efektívnosť rozvoja tvorivých schopností u detí je potrebné dodržiavať podmienky:

Rozvoj schopností by sa mal začať veľmi skoro;

Krokové úlohy vytvárajú podmienky, ktoré sú pred rozvojom schopností;

Kreatívne hry by mali byť obsahovo rozmanité, pretože vytvorte atmosféru slobodnej a radostnej tvorivosti (62, s. 29). Spolu s princípmi sa používajú aj metódy:

1) praktické

2) vizuálne

3) slovné

TO praktické metódy zahŕňajú cvičenia, hry, modelovanie. Cvičenia - opakované opakovanie praktických a mentálnych činností dieťaťa.

Cvičenia sa dajú rozdeliť na konštruktívne, imitatívne výkonné, kreatívne.

Metóda hry zahŕňa použitie rôznych komponentov hernej činnosti v kombinácii s inými technikami.

Modelovanie je proces vytvárania modelov a ich používania. Medzi vizuálne metódy patrí pozorovanie - skúmanie kresieb, malieb, sledovanie filmových pások, počúvanie záznamov 965). Slovné metódy sú: príbeh, rozhovor, čítanie, prerozprávanie. Pri práci s deťmi by sa všetky tieto metódy mali navzájom kombinovať.

Používajú sa tradičné formy výučby aj hodiny neštandardného nového typu, ktoré si našli široké uplatnenie v praxi moderných škôl: analýza hodín; lekcia komentárov; lekcia panorámy; lekcia kvízu; lekcia - historické KVN; lekcia - historický incident; vyjadriť hlasovanie atď. Vzdelávacie formy tohto druhu aktivujú duševnú činnosť školákov, rozvíjajú zmysel pre zodpovednosť, zvyšujú tvorivosť, podnecujú k štúdiu ďalšieho materiálu, rozvíjajú medzipredmetové súvislosti. Lekcie neštandardného typu krotia deti k aktívnemu vnímaniu.Pri výbere obsahu je potrebné, aby bol vzdelávací materiál emočne nasýtený a pamätal si. Materiál pre lekciu by mal obsahovať jasné a konkrétne obrázky.

Pri práci na technológii herných foriem vzdelávania sa používa rozmanitá škála učebných pomôcok:

1)Práca s tutoriálom

2)Používanie učebnicového aparátu.

3)Ilustrácie tutoriálu.

4)Historické mapy.

5)Edukačné historické obrázky.

6)Vzdelávacie filmy, filmové pásy, fólie, umelecké albumy a pohľadnice.

7)Texty umeleckých diel.

8)Kreativita samotných študentov - kresby, fejky, modelovanie, historické miniatúry.

Organizácia herných foriem vzdelávania prebieha v dvoch smeroch:

1)Používanie herných prvkov v lekcii.

2) Hra na lekciu.

I. Herné prvky.

Účel: uviesť do hodiny tvorivé úlohy herného charakteru.

Formy činnosti

Úlohy, ktoré treba vyriešiť

1. Organizácia výprav.

Emocionálny prístup

1.do jaskyne starodávneho človeka

2. na Olymp

3.do krajiny pyramíd

4.na starovekom gréckom divadelnom mieste

5.do koliby stredovekého sedliaka

6. feudálnemu pánovi

7.cesta na veľtrh 2. Hodina hry (hry na hrdinov)

8.polohy tic-tac-toe

9.tlačová konferencia:

10.s účastníkmi samoorganizačných križiackych výprav,

11.s účastníkmi veľkých geografických objavov

12.s obyvateľmi stredovekého mesta

13.{!LANG-b8abd09dc532f1570e2fdef99bae71d2!}

§ {!LANG-91500407a60d580e96d3797096dc6a4b!}

§ {!LANG-46d5ba92420873abb09271e4b64e8969!}

§ {!LANG-2e953bc79c39d506cb5b6f8a0ece9ced!}

§ {!LANG-8ec39027b6bc32b37382c1fa26785112!}

{!LANG-b0fce4750b65c4fcedc6e8406dfdcb2b!}{!LANG-6d23bde643bc34c8a59db9212c099653!}

{!LANG-03da3e9dc1eee770863a7c69411b2e85!}

{!LANG-06a0d0f62523ebc66664ff2274313e3a!}

{!LANG-9f87d0d8e89b48025fdb209407f12cf3!}

{!LANG-ddcb6ff44b46f764d00275fe6855a932!}

{!LANG-a79c947eb8401f3a65d31c901ed1247f!}

{!LANG-117d43036dcdb4974939fabb56513d2d!}

{!LANG-30bb9df47e7b0122a4a97a5fc2c5bcac!}

{!LANG-5409d21a24cf5a641aa2b859be4a924f!}

{!LANG-286e8ec2ad52a60f4fafbeebfc0da845!}

{!LANG-0acfc2074e64666187aaddd83f9e1094!}

{!LANG-2b4a4c695949d484339121ee1c151320!}

{!LANG-eec4e2df3638933f4d82281e8372ee60!}

{!LANG-f9f53874c4b9798de81d05baf6e938a4!}

{!LANG-389970ad90c7f31fac8bee8adf554a9d!}

1.{!LANG-dea7b27832356474dad06ac3573c4efa!}

2.{!LANG-40403409d5031279f0454b3fce6d50ba!}

3.{!LANG-c215c46110f377ac4c0c3cb58b306c6b!}

4.{!LANG-bbacfa0c7b1dcbed37e4557f5bd52805!}

5.{!LANG-5edb146392b370cb4e80a60ab9afff67!}

6.{!LANG-037f059fecad13fda9d801af003d0431!}

7.{!LANG-81399b00c839d5eabcd2966a8b2f5252!}

8.{!LANG-1827c4ed2379f125fc52c6d35d023ffb!}

9.{!LANG-637c5c338b6dce7fa16285c85e329926!}

10.{!LANG-183f74d9343c902e82199edb40ead4ba!}

11.{!LANG-edcdaeaa67c6c79e519d97599596f5e0!}

12.{!LANG-80dd5a9436cb3baccd71e21e3e366db7!}

{!LANG-30b5255957512e2179e3c5aa64492adc!}

{!LANG-47b39509dfb3597a89ed6d83aea1e91a!}

{!LANG-f2f9a92396ad399a6b4de034182b67b0!}

1.{!LANG-58a8d13193824788247a0a45ab7756bd!}

2.{!LANG-aa8c7698f8fe0e25f67bcf2225b8ce79!}

3.{!LANG-59d76efe6b855b5896b75f0613c9c0e2!}

{!LANG-75d3e3c76a52230baceb8234010dbe62!}

{!LANG-fd80cdaee676012e805d1e4030e5ff2c!}

{!LANG-e0dbb09181b02a6b222dbea066a6d074!}

1.{!LANG-30df6004457d657d22519e469e769d35!}

2.{!LANG-a9cfe1085f18a995e62567903d135548!}

3.{!LANG-f90130f370b860aaea6212733eff7eb2!}

4.{!LANG-2faa3ef29b1bc9a9c23f05816178f078!}

{!LANG-8936fd5c4ef097d1ff0581b99c46022e!}

{!LANG-7561e78a0e6b13feb059ee5f5c0dc55e!}

{!LANG-ca9320325f5b257797749be4db65dad8!}

{!LANG-339fd022da3eaea0529062df9d31fedf!}

{!LANG-a5e3e7b2112ac4a95c9d2338ec73613e!}

{!LANG-d3c0f19d4c95ef275c462d9c7daf42d2!}

{!LANG-95eaf2ea73a7b69efe85594bdc4d49f7!}

{!LANG-40fb3559570649d6891add81dd4bdea8!}

{!LANG-203d4f27f95177d230256f31cb795d2c!}

{!LANG-d2912fd1dda6cf43dac3842793a10c8b!}

{!LANG-3f364bc7f1548e6fc3e323122477b20b!}

{!LANG-1ff8a56fecf216a997f510dd0434b0e8!}

{!LANG-47539de68d4164f8e1f07c61f0c3a4e3!}

{!LANG-893e149d048119e2754dd3ff910bdd20!}

{!LANG-1db4bb7555715cc72e5f3e01af4f1654!}

{!LANG-59a464c9d8519bdedbadd1e33ff6a282!}

{!LANG-0445d3621dfa90d5e41eb3fdc8dc6c1a!}

{!LANG-fc978daa0b09ea9095a20c6d10586d35!}

{!LANG-b4644b0f2ed8b4f19fffeed65622bace!}

{!LANG-aac4aee8d06e346517c75fffecd916c6!}

{!LANG-d3ca094112f2ca4554761d4032896777!}

{!LANG-a484c052afc9cf8d0dc961a4b1674853!}

{!LANG-f4ca25a088a02e83cfc94b7ba28ccc67!}

{!LANG-3410ec41280c64d19db4476352daaa5d!}

{!LANG-6f76be5ab5332fb10737d334c184300a!}

{!LANG-98219f2c61cdad036b1a517e87ffa701!}

1.{!LANG-5179194293bb111c1ec908360ce12ed4!}

2.{!LANG-dca0511b67ca9642edde5e31759e29a5!}

3.{!LANG-4af921c9b3a569ded002f955b91b7d94!}

{!LANG-07f24eb22ee100e98b8b74f07c1c2b1d!}

{!LANG-fb32855f8e6807e2991f57bd08480f48!}

{!LANG-b10763b4c755d3b3bf1db2cafe7e40c8!}

{!LANG-9f8f3c3bbe93775457ea0e272b778574!}

{!LANG-99aa033d98bd76c3cff1c13facbe9d89!}

{!LANG-3a648761948c18e2599185a06d386fb8!}

{!LANG-b209f5777053c59d5a6ff789b268bf51!}

{!LANG-32b4bc00f58f49e0afb02f3b8b30d7ba!}

{!LANG-727ff82651fccf27f9629ddf79a0503d!}

{!LANG-ff47118c9fdd2ca74e23be7c5c116b9a!}

{!LANG-7433fd2f96695cec51d7a82093b4e1fa!}

{!LANG-399d96f106a5359753bcf43fdae543ab!}

{!LANG-ca2f7b97c655606f8ffb4d7d60fcc018!}

{!LANG-b0155b31d54b2e758dcdb084737d0b82!}

{!LANG-957d45c1b26cbd633d8bbfdcc7f0d173!}

{!LANG-d9b73b62039eeadf13b63741eebb7e34!}

{!LANG-60bcfed4743c271a9143b32c9612c0ab!}

{!LANG-635d3139622585ac257977592f36d228!}

{!LANG-566509c834d979e995a0ea37c4cb6021!}

{!LANG-7fa14498e6742b43f2e1dd148554e39f!}

{!LANG-c7778aa22b69d15d05df67e526c6f456!}

{!LANG-1833232c59918b69ee735d0855a074cc!}

{!LANG-c2ea191622b8db9c0aa0ce1596a1779d!}

{!LANG-7d6d57b431b2a2785b370467152b669c!}

{!LANG-94b3102ae7986bdf7ab7e55a8099f5fd!}

{!LANG-82f2114a86ef6a7249f992c0f1f3061f!}

{!LANG-eb0e03a98ccc989b28cfe450a0119c8a!}

{!LANG-e80d9479c86b5321b7ee5b8f5d73321e!}

{!LANG-5f87c31ea88815c12e4cdb4551d2664f!}

{!LANG-91d7426011127f839b90442b84b5420d!}

{!LANG-94dbbc4ae9de1f336c89dec311476e83!}

{!LANG-09bb03e614a4823c7779f21e61b472ba!}

{!LANG-e40cadff4152532cd4eb1c4738d7332e!}

{!LANG-112c7bbb4897ac674be63b9b5675b438!}

{!LANG-bd359ff8f66bddf9f0165988056472ca!}

{!LANG-912d687bc59b9b70e779965cdf1ff629!}

{!LANG-c0dbb64460154183e85c6dfc2cd278f5!}

{!LANG-9ec5ca9dfca3467d438a4bc9b3a8b880!}

{!LANG-e5b9a81c830a32659ebda3dbc7f2a18a!}

{!LANG-eaaed16cb775baa459bc31450fe4f6a9!}

{!LANG-5f3b5f691f5926ec28101608a48d1a97!}

{!LANG-a4a7a2129f2ffa135a77fdbb54cf3940!}

{!LANG-33c48641474c52534f653e1ea39b76c7!}

{!LANG-ccba62b1327e231ba881ce1f37a57f9c!}

{!LANG-1827a82cd9b48dcfe0c0775504fc38d5!}

{!LANG-a657d8e7fae981dfee741e15132b9b1b!}

{!LANG-de9b5a49e883b4012c781dfd89206c11!}

{!LANG-2b8712ba7e74f28ccd490223f8caf5dd!}

{!LANG-2c74e94e9b2fabf071d8b750aae739d5!}

{!LANG-8f71d50de9b77d8252d7760559f42567!}

{!LANG-89b72de343194ae751c4becba32e5b28!}

{!LANG-f6c0b944f006992f73844cd463122552!}

{!LANG-2475d9441f2db4c199dfd929c36ef302!}

{!LANG-08d9271872976a802d6219aa869ec183!}

{!LANG-ac20b226792c4c4d4456aa465c9cca92!}

{!LANG-16c98d5ae8435e06fcca8b8370bfdb30!}

{!LANG-6dafcba6441bbaabe13db63f5ba2f320!} {!LANG-dec2c7ce01fb66272b761bd553adc4a6!}

{!LANG-f090940f8defd6f27e4902843bd658b8!}

{!LANG-aa85c666ced7f9b5e0a173bfaa9620e6!} {!LANG-ec9df6be8eb063aef245226ef11a4cb2!}

{!LANG-19298eeef488375dd3ceb5e2759b90d1!}

{!LANG-3b057386331f3b8c4cb038d042ae78a2!}

{!LANG-bdab8729daa9d0665f9734e397379f67!}

{!LANG-d7ae52ecf995d742c9497618e3ed4b13!}

{!LANG-facf053c96888d6aad954aedd0c957b6!}

{!LANG-81afa7b1c0f366afaf6669ed372527ef!}

{!LANG-b0f519918379992da6d18187bd8e604c!}

{!LANG-e675e7f9c18a6bb287bb0196eff3a361!}

{!LANG-2ce4beacdf3ca64e8025989d70dc1dee!}

{!LANG-26bcef94e3d4e685bfa1aea62c064d0d!}

{!LANG-beca6e45b268ba4598c7157231cb30d8!}

{!LANG-576d566cad34979f09c76eb373b193d1!}

{!LANG-467b606216d91b390b896e22473c0e82!} {!LANG-0bccac45ac03faa70e805ce04d0c0c4a!} {!LANG-16df59408edb3759dcd6eba38f4be3e7!}

{!LANG-72aaaae2bf9586c0e6d0ce0614233e9e!}

{!LANG-dc6d0a940981a8f829834c4ffaa61e4d!}

{!LANG-012309c94ed779bd3ee608e4224a3467!}

{!LANG-16ef53119fab909048d53348f73330c6!}

{!LANG-f7d01294ac3b9d2150314de02b9fcc15!}

{!LANG-039a7794ca3e8e2e0b295d8bc3732f1b!}

{!LANG-3c4128b3fb0c7cd5313d9c343e63e8a5!}

{!LANG-bc51bd027e3ded4e506ec88d818465e7!}

{!LANG-dee4c31499fef58d852adfdbecc5afc1!}

{!LANG-ee73934a10c32ffb57c16df452ea5257!}

{!LANG-a8fc71acf7907f1d18a4d7032a27dee3!}

{!LANG-1ea18bf859c8b7782cc0d3353306ccf6!}

{!LANG-eab5b399f10c327ac10be6e7051c7b25!}

{!LANG-6d4c64d483b85887c01b1bfc30abe4ce!}

{!LANG-b76a58e0b4279f6659bd9ae964eb67ed!}

{!LANG-ea084c0ea42dcffb853ea121512f6868!} {!LANG-d7139026b2f74a2f859aa4529db8b41e!}

{!LANG-ca92c3042b4837a70b219f0c83961104!}

{!LANG-3b92feb61d7c20edcf919e7d68cf51da!}

{!LANG-42ee80ed6cfe3ad6eb779049ef9883d1!}

{!LANG-db1bb372e5ad5c0399d7dc4cc7c174b6!} 2{!LANG-4a1cc73cd1ba404e23728da4fc1e5cc9!}

{!LANG-fab30497bbf1d0351027454e049108d1!}

{!LANG-33583235f50feb86ebc502d1d09dbbff!} 2{!LANG-ef63e2b21540089944b3fa51afb6cd48!}

{!LANG-15136d1042cdb75cab9438f0edb6de3f!}

{!LANG-7a97cbc69df7ec1b7727dab4e8722714!}

{!LANG-528385b21b0f80442eaff18f9aee09a6!}

{!LANG-cda5126d8e62d96444fde725e2d88e84!}

1.{!LANG-5cf1be115efa0e4018be271d9b532f6d!}

2.{!LANG-6873bd076599793e11550913ba4aadf2!}

3.{!LANG-42b277415af703bccdfa8c0bc0df7020!}

4.{!LANG-2eca01bfc7fb08632848285d7ac69f19!}

5.{!LANG-cef852b8f58de12986306e47d126eb48!}

6.{!LANG-258fa17dfd493d1a698789e6715b182b!}

7.{!LANG-6462aee513a7c386182460c89c50160f!}

8.{!LANG-56ea9cd72d27cd653135d3d080609815!}

{!LANG-4bbde30300542be51ac4e7263427f451!} {!LANG-3ce0b032c6ed3d599e6833e39c83a9d3!}

{!LANG-4f8f5b9603800a62d6cc2a579bc872d8!}

{!LANG-d95160038b6319e3b3318cee4c9c7ea0!}

{!LANG-3c591e6adb9f95927e9860cb1301979a!}

{!LANG-3af90c86396a5e32851bf251a9658fe4!}

{!LANG-b711621d7b651f01e6f41c12de32158a!}

{!LANG-e102bee7f9826e8efc85ff5e3e75165b!}

{!LANG-7467bb10da1dea8de9ba3ad4dbf3b4b1!}

{!LANG-9f083e814ad0994edb25339d891a7ca8!}

{!LANG-ce95a908c665c5d5358fea7f05ff7310!}

{!LANG-ccd1c030743cb873f69d7a627847c379!}

1.{!LANG-1b06db2326b43395a439adf7ef95280d!}

2.{!LANG-38ebf9cb3743d8b2496be70bf53c2dcb!}

{!LANG-dffe7f727f34880a02106ab40a98ec50!}

{!LANG-7e1d84eb07878e9793ce44a81fbda9b1!}

{!LANG-dc5995de7581be187ccacaaf35e7e35e!}

{!LANG-286364f5a184be6d1d23ab0f751509c6!}

{!LANG-12732cbc69d2c417cc8187fa473b8599!}

{!LANG-9c51a321f47f6ee268b1957c7404672c!}

{!LANG-7599856ec29a7677dadc9af3d71ff83a!}

{!LANG-6d658c5c6921566ef18830517484088f!}

{!LANG-1454ea52abec7a923a3ceb370b23f833!}

{!LANG-1415b313112accd8e6a021c0c90b20d3!}

{!LANG-98712c2ef94f4995336149ef9c87085d!}

{!LANG-54418d3ab2f9e052de54795fc9d6e330!}

{!LANG-aea5bbff726f70e896d34b0222278355!}

{!LANG-d7bf8001590b52f11094e7d91014db40!}

{!LANG-9846f10b1a11cece12fc2c91999af76c!}

{!LANG-0902c47c54659af3efe7c75535d88667!}

{!LANG-22fbcb807becf1b6a8729c7de3724eeb!}

{!LANG-cd6dd41c6289ccc52d1631d27a4f01ff!}

{!LANG-42b41abf2f9b9b977c73bd41f4027246!}

{!LANG-3fcb5a4697bd7ec3e0aa0af9dd6fc1ad!}

{!LANG-b56ad5ecb553f7bd13a99be7fdffcc7b!}

{!LANG-0dd3aab17d2fbbafaf93068d1237b0f2!}

{!LANG-c31360a74ed18cf1b4be9ef2c61ffb79!}

{!LANG-f71512df47f2a21bcdf78e7bb80a567a!}

{!LANG-5aaa4b9443fcc1b2ab71748c3a709ffd!}

{!LANG-86fbc1babda1befa6787e592668630b0!}

{!LANG-78462ba1b447a3968172838aad9613d2!}

{!LANG-abfd72f933f46f1f893ff369a11867f5!}
{!LANG-a360e1ac86c7457789c3d8d5c7a145ca!}

{!LANG-39e2826a11e5a1617dc95c5c22eae43b!}

{!LANG-7ca83ef3683efa3d36f00ba2190e81cd!}

Rozvoj tvorivej činnosti a osobnosti predškolákov v hre ako psychologický a pedagogický problém. Formovanie tvorivej činnosti žiaka Cieľ formovania tvorivej činnosti

Podstata tvorivej činnosti detí

Možnosti ďalšieho vzdelávania v oblasti rozvoja tvorivej činnosti človeka

Stav rozvoja tvorivej činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania

Charakteristika a realizácia pedagogických podmienok pre rozvoj tvorivej činnosti detí v experimentálnej práci

Odporúčaný zoznam dizertačných prác

Dodatočné vzdelávanie detí ako prostriedok ich tvorivého rozvoja 1998, kandidát pedagogických vied Berezina, Valentina Aleksandrovna

Osobný rozvoj mladšieho študenta v systéme ďalšieho vzdelávania detí 2007, kandidátka pedagogických vied Svetlana Aleksandrovna Ganina

Programovo-metodické podmienky integrácie základného a doplnkového vzdelávania na základnej škole: Na príklade umeleckých a tvorivých aktivít s mladšími žiakmi 2004, kandidátka pedagogických vied Sanina, Elena Vladimirovna

Rozvoj tvorivej činnosti mladších školákov na hodinách hudobnej výchovy v rámci doplnkového vzdelávania 2004, kandidátka pedagogických vied Konovalova, Svetlana Aleksandrovna

Pedagogické podmienky pre formovanie tvorivej činnosti školákov v hudobnom a estetickom doplnkovom vzdelávaní 2002, kandidát pedagogických vied Peredreeva, Oksana Borisovna

Úvod do dizertačnej práce (časť abstraktu) na tému „Rozvoj tvorivej činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania“

Podobné dizertačné práce v odbore „Všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a vzdelávania“, 13.00.01 kód VAK

Pedagogické základy formovania systému doplnkového vzdelávania v moderných vzdelávacích inštitúciách 1998, kandidát pedagogických vied, Gribov, Dmitrij Nikolajevič

Pedagogické podmienky pre orientáciu dospievajúcich na osobné úspechy v ústave ďalšieho vzdelávania detí 2002, kandidát pedagogických vied Bikteeva, Anisya Damirovna

Organizačné a pedagogické podmienky pre ďalšie vzdelávanie učiteľa ďalšieho vzdelávania 2000, kandidátka pedagogických vied Kalish, Irina Viktorovna

Pedagogická podpora procesu sebarozvoja študentov lýcea v kontexte doplnkového vzdelávania detí 2004, kandidát pedagogických vied Gorokhova, Svetlana Alexandrovna

Príprava učiteľa základnej školy na tvorivé pedagogické aktivity v inštitúciách ďalšieho vzdelávania detí 2006, kandidátka pedagogických vied Seidniyazova, Natalia Vladimirovna

Záver práce na tému „Všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a vzdelávania“, Shulpina, Lyubov Nikolaevna

Zoznam literatúry o výskume dizertačnej práce kandidát pedagogiky Shulpina, Lyubov Nikolaevna, 0 rokov