Cieľom je formovanie tvorivej činnosti. Rozvoj tvorivej činnosti a osobnosti predškolákov v hre ako psychologický a pedagogický problém. Úroveň rozvoja kognitívnej činnosti študentov

480 RUB | 150 UAH | 7,5 USD, MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC", BGCOLOR, " # 393939"); " onMouseOut = "return nd ();"> Dizertačná práca - 480 rubľov, dodanie 10 minút, nepretržite, sedem dní v týždni

240 rubľov | 75 UAH | 3,75 dolára “, MOUSEOFF, FGCOLOR,„ #FFFFCC “, BGCOLOR,„ # 393939 “);“ onMouseOut = "návrat nd ();"> Abstrakt-240 rubľov, dodanie 1-3 hodiny, od 10-19 (moskovského času), okrem nedele

Shulpina Lyubov Nikolaevna. Rozvoj tvorivej činnosti detí v procese doplnkové vzdelávanie: dizertačná práca ... kandidát pedagogických vied: 13.00.01. - B. m., B. g. - 142 s. RSL OD,

Úvod

Kapitola 1. Tvorivá činnosť detí vo výchovno -vzdelávacom procese ako pedagogický problém 14

1.1. Podstata tvorivej činnosti detí 14

1.2. Príležitosti na ďalšie vzdelávanie v rozvoji tvorivej činnosti človeka 38

Kapitola 2. Pedagogické podmienky pre rozvoj tvorivej činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania 55

2.1. Stav rozvoja tvorivej činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania 55

2.2. Charakteristika a implementácia pedagogických podmienok pre rozvoj tvorivej činnosti detí v experimentálnej práci 72

2.3. Výsledky experimentálnej práce o rozvoji tvorivej činnosti detí v systéme doplnkového vzdelávania 109

Záver 115

Bibliografia 119

Aplikácie 137

Úvod do práce

Rozvoj tvorivej osobnosti v procese vzdelávania a výchovy je jednou zo sociálne významných úloh modernej ruskej spoločnosti. Formovanie sebarozvojovej a sebaurčujúcej osobnosti schopnej otvorenej tvorivej interakcie s životné prostredie a spoločnosť.

Pedagogická veda považuje vplyv vzdelávania na tvorivý rozvoj jednotlivca za jeden z ústredných problémov. Dokonca aj KD Ushinsky, ST Shatsky, PP Blonsky a ďalší učitelia zaznamenali dôležitosť jednoty vyučovania a výchovy vo vzdelávacom procese, pričom sa zohľadnili záujmy, schopnosti, schopnosti a potreby dieťaťa.

Jedna z prioritných úloh pedagogická veda v súčasnosti prebieha štúdium kvalitatívne nových vzťahov medzi jednotlivcom a spoločnosťou, hľadanie najoptimálnejších spôsobov výchovy, vzdelávania, tvorivého rozvoja detí. 1

V systéme ďalšie vzdelávanie V poslednom čase patrí osobitné miesto doplnkovému vzdelávaniu, ktoré prostredníctvom širokej škály aktivít slúži ako prostriedok motivácie rozvoja osobnosti k poznaniu a tvorivosti. Rozvoj dieťaťa je podporovaný možnosťami vytvorenia situácie úspechu a slobody zmeniť typ činnosti. Je to doplnkové vzdelávanie, ktoré je navrhnuté tak, aby uspokojovalo neustále potreby detí, pomáha znižovať negatívne dôsledky nezamestnanosti detí mimo vyučovania, nárastu kriminality, tulákov a zvyšuje pozornosť sociálne slabších detí.

Osobitný význam pre rozvoj osobnosti majú predškolský a základný školský vek, keď sú položené základy osobnosti, intenzívne

spoločensky významné vlastnosti, formujú sa základy svetonázoru, návyky, rozvíjajú sa kognitívne schopnosti, formujú sa rozmanité vzťahy s vonkajším svetom. Tieto problémy študovali: Ya.A. Komensky, I. G. Pestalozzi, K. D. Ushinsky, L. N. Tolstoj, S. T. Shatsky, Sh. A. Amonashvili, B. G. Ananiev, A. E. Dmitriev, SPBaranov, LIBozhovich, LSVygotsky, VVDavydov, LV Zankov , EV Zvorygina, LF Obukhova, AISavenkov, L. S. Slavina, V. A. Sukhomlinsky, S. L. Novoselova.

Úlohu tvorivého rozvoja osobnosti nemožno splniť iba úsilím školského systému; na jeho realizácii je vyzvané ďalšie (mimoškolské) vzdelávanie s bohatými skúsenosťami z práce v našej krajine, navrhnuté tak, aby uspokojilo neustále sa meniaceho jednotlivca. sociálno-kultúrne a vzdelávacie potreby dieťaťa. Prirodzene, samotná história vývoja a formovania tohto vzdelávania poskytuje veľa materiálu na jeho zlepšenie. V dielach moderných výskumníkov (E.V. Bondarevskaya, A.K. Brudnov, B.Z. Vulfov, O.S. Gazman, M. B. Koval, S. V. Saltsev, A. I. Shchetinskaya atď.) Hĺbková analýza rôznych aspektov (mimoškolského) doplnkového vzdelávania deti boli prevedené. Zároveň zostalo množstvo nedoriešených otázok: miesto mimoškolského doplnkového vzdelávania detí v r spoločný systémďalšie vzdelávanie; hlavné smery doplnkového vzdelávania pre deti a ich rozvoj vo vzdelávacích inštitúciách všetkých typov a typov; vplyv doplnkového vzdelávania na tvorivý rozvoj osobnosti dieťaťa a jeho sebaurčenie.

Ako ukazuje prax, skutočné možnosti väčšiny moderných škôl nie sú dostatočné na vyriešenie problémy rozvoja tvorivej činnosti osobnosti dieťaťa, jeho sebaurčenie. Existuje niekoľko rozporov medzi:

rastúce požiadavky života na formovanie tvorivej, proaktívnej osobnosti a nedostatok špeciálneho systému

pedagogická práca, ktorá zabezpečuje tento proces; systém hromadného vzdelávania a individuálna povaha procesu rozvoja tvorivej činnosti dieťaťa; objektívna potreba inovačných a integračných procesov v vzdelávacia sféra a nedostatok vyškolených pedagogických zamestnancov pre túto činnosť;

dlhoročné skúsenosti práce v tomto smere a

nedostatok vedecky podložených mechanizmov na jeho použitie v

hromadná praktická činnosť.

Vyriešenie týchto rozporov je možné uľahčiť dodatočne

vzdelávanie detí. S hlavným cieľom vytvárania pedagogických podmienok pre

sebavýchova, sebavýchova a sebarealizácia jednotlivca, doplnková

vzdelávanie je pre dieťa špecifickým prostredím, dôležitým pre neho

kreatívny rozvoj, socializácia, formovanie životných skúseností a pre

sebaurčenie (E.V. Bondarevskaya, V.G. Bocharova, B.Z.Vulfov, L.S.Vygotsky,

O.S. Gazman, V.V. Davydov, V.A. Karakovsky, M.B. Koval, D.I. Latyshina.

A.V. Mudrik, L.I. Novikova, A.V. Petrovsky, S.D. Polyakov a ďalší). Spolu s

Súčasný stav vzdelávania teda vyvoláva ďalší rozpor:

medzi potrebou integrovať základné a doplnkové vzdelávanie do

záujmy rozvoja osobnosti dieťaťa a podceňovanie úlohy učiteľa.

V modernom vzdelávaní samozrejme prebiehajú významné transformácie, ktoré menia nielen jeho jednotlivé aspekty, ale aj všeobecné koncepčné prístupy. Jednou z účinných spôsobov riešenia problému tvorivého rozvoja osobnosti dieťaťa je integrácia základného a doplnkového vzdelávania, implementácia prístupov orientovaných na osobnosť a osobnostných aktivít, ktoré môžu hrať v živote dieťaťa významnú úlohu pri dosahovaní výšky jeho tvorivého vývoja, určujúce cestu života (Sh.A. Amonashvili, V. V. Davydov, L. V. Zankov,

I.A.Zimnyaya, V.A.Karakovsky, V.M. Korotov, A.V. Mudrik, L.I. Novikova, A.V. Petrovsky, V.A. Petrovsky, I.S. Yakimanskaya, E.A. Yamburg a ďalší).

Je potrebné zdôrazniť, že tento vzťah je schopný riešiť strategické úlohy. moderné vzdelávanie:

zabezpečiť kontinuitu vzdelávania;

plne rozvinúť technológie a nápady vzdelávania zameraného na študentov;

vykonávať programy sociálnej a psychologickej adaptácie;

vykonávať kariérové ​​poradenstvo;

rozvíjať tvorivé schopnosti jednotlivca a vytvárať podmienky pre formovanie zážitku z tvorivého amatérskeho výkonu a tvorivej činnosti dieťaťa.

Štúdium filozofickej a psychologicko-pedagogickej literatúry ukazuje, že veda rozvoju tvorivého potenciálu človeka venovala a naďalej venuje veľkú pozornosť. Problém formovania tvorivej činnosti detí v inštitúciách doplnkového vzdelávania však ešte nebol predmetom špeciálneho vedeckého výskumu. Medzitým je navrhnuté ďalšie vzdelávanie na vyriešenie tohto problému.

Po prvé, ako ukazujú štatistiky poskytnuté ministerstvom obrany RF, značný počet detí a mladistvých (až 60% z celkového počtu školákov) študuje v inštitúciách doplnkového vzdelávania v Rusku.

Za druhé, materiály štúdie naznačujú, že rodina a škola dostatočne neuspokojujú potrebu detí realizovať svoje záujmy. Inštitúcie doplnkového vzdelávania, ktoré dieťaťu poskytujú príležitosť aktívna účasť pri rôznych aktivitách, ktoré mu otvárajú priestor na plnenie rôznych sociálnych rolí, vrátane jeho v rôznych vzťahoch s okolitým svetom, sa môžu a mali by stať plnohodnotnými faktormi pri realizácii záujmov detí.

Po tretie, inštitúcie dodatočného vzdelávania, ktoré majú kvalifikovaný personál a materiálnu základňu, sú schopné nielen uspokojiť, ale aj rozvíjať potreby a záujmy dieťaťa.

Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry zároveň ukazuje, že doteraz neexistovali žiadne špeciálne štúdie o rozvoji tvorivej činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania. Problémy špeciálne pedagogických podmienok a osobitosti rozvoja tvorivej činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania zostávajú nedostatočne preskúmané.

Na základe vyššie uvedeného možno tvrdiť, že na jednej strane existuje objektívna potreba rozvoja tvorivej činnosti detí v podmienkach dodatočného vzdelávania a na strane druhej nedostatočné rozpracovanie problému. v pedagogická teória... Táto okolnosť viedla k výberu témy výskum: "Rozvoj tvorivej činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania."

Problém tejto štúdie: Aké sú pedagogické podmienky pre rozvoj tvorivej činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania?

Riešenie nastoleného problému je cieľ výskum.

Predmet štúdia- rozvoj tvorivej činnosti základných škôl.

Predmet štúdia- proces rozvoja tvorivej činnosti detí v inštitúciách doplnkového vzdelávania.

Hypotéza Výskum je založený na predpoklade, že doplnkové vzdelávanie ako špecifický systém môže mať významný vplyv na rozvoj tvorivej činnosti dieťaťa za prítomnosti vhodných pedagogických podmienok:

tvorba variabilných programov doplnkového vzdelávania, zabezpečujúca tvorivý rozvoj detí s ich slobodným výberom

smery jeho činnosti;

orientácia učiteľa na rozvoj tvorivého potenciálu každého
dieťa vo svojom zvolenom odbore činnosti
vďaka špeciálnemu výberu foriem a spôsobov práce;
výber učiteľov s tvorivými schopnosťami a zručnosťami
nasmerovať úsilie detí na neštandardné riešenia zvolenou formou
činnosti;
^ - zabezpečenie pozitívneho rodinného prístupu k tvorivosti dieťaťa,

vyjadrené na podporu dobrovoľného výberu typu aktivity dieťaťa, poskytnutia potrebných materiálov, emocionálnej podpory jeho úspechu. V súlade s problémom, účelom, predmetom, predmetom a hypotézou výskumu, ciele výskumu:

1. Odhaľte podstatu, obsah a štruktúru tvorivej činnosti
deti.

Odhaliť možnosti rozvoja tvorivej činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania.

Identifikovať pedagogické podmienky vedúce k rozvoju tvorivej činnosti v procese doplnkového vzdelávania.

4. Experimentálne skontrolujte účinnosť navrhovaného
pedagogické podmienky pre rozvoj aktivity detí v procese
doplnkové vzdelávanie.

Metodický základ výskum makeup: psychologické a pedagogické predstavy a koncepty o podstate a povahe človeka ako subjektu: žiadne činnosti a vzťahy(Yu.K. Babansky, L.I.Bozhovich, I.F. Herbart, A.Disterweg, Ya.A. Komensky, I.G. Pestalozzi, S.L. Rubinshtein, K.D. Ushinsky,

V.D.Shadrikov a ďalší), o vedúcej úlohe činnosti ako zdroja formovania osobnosti(P.P. Blonsky, L. S. Vygotsky, V. V. Davydov, N. K. Krupskaya, A. N. Leontiev, A. S. Makarenko a ďalší); teória rozvoja osobnosti(A.G. Asmolov, A.V. Petrovsky, I.I.Rezvitsky, V.I.Slobodchikov, D.I.Feldstein a ďalší); psychologický a pedagogický výskum v danej oblasti formovanie osobnosti a procesy sebaurčenia dieťaťa(A.A. Bodalev, Yu.P. Vetrov, U. Glasser, V. S. Ilyin, E. A. Klimov, I. S. Kon, E. I. Malikina, A. V. Mudrik, G. P. Nikov, V.F. Safin, V.Frankl, G.I.Shchukina a ďalší).

Všeobecným pedagogickým základom práce boli ustanovenia teórie vzdelávacích systémov(Yu.K. Babansky, I.F. Herbart, V.A.Karakovsky, L.I. Novikova, K.D. Ushinsky atď.); metodologické zásady pedagogického výskumu(F.D. Botvinnikov, V.I. Zagvyazinsky, V.V. Kraevsky, V.M. Polonsky, M.N. Skatkin atď.), moderné koncepcie rozvoja doplnkového vzdelávania pre deti(E. V. Bondarevskaya, A. K. Brudnov, M. B. Koval, D. I. Latyshina, A. I. Shchetinskaya atď.).

Na vyriešenie stanovených úloh a kontrolu počiatočných predpokladov boli použité nasledujúce. výskumné metódy:teoretické - teoretická analýza, zovšeobecnenie a interpretácia vedeckých údajov, retrospektívna analýza; empirický - pozorovanie, kladenie otázok, konverzácia, analýza vedecko -psychologickej a pedagogickej literatúry a pedagogickej praxe, štúdium a zovšeobecnenie pedagogických skúseností v oblasti doplnkového vzdelávania pre deti; experiment, a metódy matematickej štatistiky.

Základňa experimentálneho výskumu:štúdium skúseností s formovaním tvorivej činnosti detí v systéme doplnkového vzdelávania, stanovenie formácie tvorivej činnosti, realizácia pedagogických podmienok sa uskutočnila na základe Domov detskej tvorivosti č. 1 a 2, Palác detskej tvorivosti v Penze, stredné školy č. 57, 63, 68, 74.

Hlavné etapy štúdie: Výskum prebiehal v niekoľkých fázach.

Prvý krok(1996 - 1998) - vyhľadávací nástroj. Štúdium filozofickej, metodologickej, psychologickej a pedagogickej literatúry o výskumnom probléme. Analýza a hodnotenie súčasného stavu problému v teórii a praxi. Vykonanie zisťovacieho experimentu na identifikáciu úrovní formovania tvorivej činnosti u detí. Vývoj aparátu vedeckého výskumu.

Druhá fáza(1998 - 2000) - experimentálne. Spresnenie hypotézy. Vedenie formatívneho experimentu s využitím pedagogických podmienok pri rozvoji tvorivej činnosti detí,

Tretia etapa(2000 - 2001) - zovšeobecňujúce. Dokončenie formatívneho experimentu. Oprava, systematizácia a zovšeobecnenie jej výsledkov. Schválenie hlavných myšlienok a ustanovení štúdie.

Vedecká novinka a teoretický význam výskumu spočíva v nasledujúcom: prvýkrát sa odhalí podstata, určí sa obsah a štruktúra tvorivej činnosti žiakov prvého stupňa základných škôl v procese doplnkového vzdelávania; identifikujú sa zložky tvorivej činnosti a určujú sa úrovne jej rozvoja. Pedagogické podmienky nevyhnutné pre rozvoj tvorivej činnosti žiakov prvého stupňa základných škôl v procese doplnkového vzdelávania sa určujú, odôvodňujú a experimentálne potvrdzujú, identifikujú sa zložky tvorivej činnosti a určujú sa úrovne jej rozvoja. Pedagogické podmienky nevyhnutné pre rozvoj tvorivej činnosti mladších školákov v procese doplnkového vzdelávania (variabilita obsahu vzdelávania, výber foriem a metód práce s deťmi adekvátnych obsahu, kreativita učiteľa doplnkového vzdelávania vzdelávanie, pozitívny vzťah rodiny k tvorivosti dieťaťa) boli určené, podložené a experimentálne potvrdené.

Praktický význam štúdie spočíva v tom, že v súlade s podloženými teoretickými zásadami sú pedagogické podmienky pre rozvoj tvorivej činnosti detí určené, experimentálne testované a potvrdené v praxi doplnkového vzdelávania.

Vedecké a metodické odporúčania pre učiteľov doplnkového vzdelávania vypracované v súvislosti s týmito podmienkami boli zavedené do praxe. Bol vytvorený a testovaný program špeciálneho kurzu „Úloha učiteľa doplnkového vzdelávania v rozvoji tvorivej činnosti detí“ pre študentov. pedagogická univerzita, učiteľská škola, ktorá reflektuje teoretické závery a odporúčania autora.

Výsledky výskumu je možné využiť vo vyššom a sekundárnom špeciáli vzdelávacie inštitúcie pri štúdiu kurzu pedagogiky.

Dôveryhodnosť výskum má metodologický prístup,
na základe ustanovení filozofie, psychológie a pedagogiky o podstate a
úloha kreativity, koncept rozvoja osobnosti; pomocou techniky
primerané predmetu a cieľom výskumu; kombinácia kvality a
kvantitatívna analýza, reprezentatívnosť experimentálnych údajov,
rôzne výskumné postupy a techniky, ich

komplementárnosť, viacnásobné overovanie údajov a spracovanie a analýza štatistických údajov.

Testovanie a implementácia výsledkov výskumu.

Na zasadnutiach katedry pedagogiky boli prerokované hlavné ustanovenia a výsledky výskumu základné vzdelanie Moskovská štátna pedagogická univerzita; na celo ruskej vedeckej a praktickej konferencii „Doplnkové vzdelávanie detí - faktor vo vývoji tvorivej osobnosti“ (Petrohrad, 1998); na všeruskej vedecko-praktickej konferencii „Doplnkové vzdelávanie detí v Rusku: perspektíva štátu a rozvoja v XXI. storočí“ (Moskva, 2000).

Na obranu sú predložené tieto ustanovenia:

Rozvoj tvorivej činnosti detí v doplnkovom vzdelávaní je zameraný na riešenie problémov ich prípravy na tvorivosť vo vedomom živote a zahŕňa dobrovoľné začlenenie mladších školákov mimo vyučovacích hodín do výtvarnej a estetickej, telesnej kultúry a zdravia, životného prostredia a biologického, turistické alebo technické triedy a získavanie produktívnych výsledkov v nich ....

Štruktúra tvorivej činnosti mladšieho žiaka pozostáva z motivačných, obsahovo-operačných a emocionálno-vôľových zložiek; pedagogické vedenie detí v procese doplnkového vzdelávania je zamerané na ich rozvoj a ich prítomnosť zaisťuje úspech aktivít mladších žiakov.

Pedagogické vedenie rozvoja tvorivej činnosti v procese doplnkového vzdelávania sa vykonáva pre každé dieťa odlišne v závislosti od úrovne formovania tejto kvality osobnosti.

Rozvoj tvorivej činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania je zabezpečený prítomnosťou nasledujúcich podmienok: vytváranie variabilných programov doplnkového vzdelávania, ktoré zabezpečujú tvorivý rozvoj detí s ich slobodným výberom smerov vo svojich aktivitách; orientácia učiteľa na rozvoj tvorivého potenciálu každého dieťaťa v jeho zvolenej oblasti činnosti, vykonávaná vďaka špeciálnemu výberu foriem a metód práce; výber učiteľov s tvorivými schopnosťami a schopnosťou smerovať úsilie detí k neštandardným riešeniam vo zvolenom druhu činnosti; zabezpečenie pozitívneho rodinného prístupu k tvorivosti dieťaťa, vyjadreného v podpore

dobrovoľný výber druhu činnosti, poskytnutie potrebných materiálov, emocionálna podpora jeho úspechu.

Štruktúra práce. Práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, zoznamu odkazov, vrátane 226 názvov diel domácich a zahraničných autorov, a príloh obsahujúcich testové položky na diagnostiku tvorivej činnosti u mladších školákov a špeciálneho kurzu „Úloha a. učiteľ doplnkového vzdelávania v rozvoji tvorivej činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania “. Hlavný text práce je uvedený na 118 stranách, obsahuje 11 tabuliek. Celkový objem výskumu dizertačnej práce je 142 strán na stroji.

Podstata tvorivej činnosti detí

Rozvoj tvorivej osobnosti, pripravenej na implementáciu významných sociálnych funkcií, na sociálnu vzdelávacie aktivity, sa stáva jednou z najdôležitejších úloh modernej spoločnosti. Problém rozvoja tvorivej osobnosti považujeme v kontexte rozvoja skutočných schopností rastúceho človeka, ktoré sa formujú a stelesňujú v rôznych druhoch kognitívnej a tvorivej činnosti. Výsledok týchto aktivít nemá vždy zjavnú sociálnu hodnotu, ale účasť na procese má pre deti zásadný význam. Počas tento proces objavuje sa iniciatíva, nezávislosť, odhaľuje sa tvorivý potenciál jednotlivca.

Zameranie moderného vzdelávania na rozvoj osobnosti dieťaťa si vyžaduje identifikáciu, definíciu tých vlastností, ktorých vplyv prispieva k rozvoju osobnosti ako celku. Ako jedna z nich sa považuje tvorivá činnosť, ktorá je systémotvornou vlastnosťou osobnosti, definujúcou charakteristikou jej pohybu smerom k sebazdokonaľovaniu, podmienkou realizácie seba samého ako osoby vo všetkých fázach ontogenézy (VA Petrovsky, IS Jakimanskaja atď.).

Pre efektívny rozvoj tvorivej činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania, je dôležité určiť podstatné aspekty pojmu „tvorivá činnosť“, odhaliť spôsoby rozvoja uvažovanej kvality osobnosti v doplnkovom vzdelávaní.

Aktivita je viacrozmerný koncept. Nie je náhoda, preto sa na problémy súvisiace s jeho štúdiom zameriava filozofia, pedagogika, psychológia.

Veľká pozornosť sa venuje štúdiu problému vo filozofickej literatúre. Už v štúdiách Platóna a Aristotela existujú pokusy nájsť mechanizmy osobnostnej aktivity, ktoré vedú k tvorivosti. Pojem „osobnostná aktivita“ je definovaný ako schopnosť meniť okolitú realitu v súlade s vlastnými potrebami, názormi, cieľmi (152).

Aktivita, podľa NA Berdyaeva, ako filozofická kategória odráža „schopnosť predmetov neživej a živej prírody a subjektov sociálneho života spontánnej, intenzívne riadenej alebo vedomej interakcii s prostredím, meniť a transformovať ju i seba samého, ako aj intenzita tohto procesu, jeho miera “(21, s. 21).

Podľa M. V. Bodunova má psychologická aktivita, považovaná za integrálny parameter osobnosti, dve stránky - kvalitatívnu a kvantitatívnu. Kvalitatívna, zmysluplná stránka činnosti je určená komplexom hereckých motívov, postojov, záujmov a motívov, ktoré určujú výkon určitých činností. Kvantitatívna stránka je charakterizovaná tempom, intenzitou, rozložením v čase (31).

VD Nebylytsyn sa domnieva, že koncept „všeobecnej činnosti“ spája skupinu osobných vlastností, ktoré určujú vnútornú potrebu, tendenciu jednotlivca efektívne ovládať vonkajšiu realitu a vo všeobecnosti sebavyjadrenie vzhľadom na vonkajší svet (132, s. 14 ).

Pri štúdiu problému aktivity nás zaujímajú hlavné Vygotského závery o „systéme ľudskej činnosti“ a pracovnej činnosti. "V procese sociálneho života človek vytvoril a vyvinul najkomplexnejšie systémy psychologickej komunikácie, bez ktorých by nebola možná pracovná aktivita a celý sociálny život. Tieto prostriedky psychologickej komunikácie sú svojou podstatou a funkciou znakmi, tj. umelo vytvorené podnety, ktorých účelom je vplyv na správanie, pri vytváraní nových podmienených spojení v ľudskom mozgu “(46, s. 27). Vygotsky s odvolaním sa na špecifiká činnosti odhalil jej sociálnu povahu.

Vyššie uvedené filozofické prístupy sú základom úvahy o probléme rozvoja aktivity v pedagogike. Dokonca aj Ya.A. Komensky považoval aktivitu za nevyhnutnú podmienku učenia sa a napísal o tom: „U svojich študentov vždy rozvíjam nezávislosť pri pozorovaní, v reči, v praxi a v aplikácii“ (90, s. 22). Navyše považoval obsah výučby za hlavný faktor činnosti dieťaťa, aj keď sa zohľadňovali aj výsledky jeho osobnej interakcie s vonkajším svetom.

Prístup J.-J. Rousseaua je založený aj na rozvoji iniciatívy, zvedavosti, aktivity žiaka, ale dôraz v ňom sa presúva na individuálnu skúsenosť dieťaťa ako zdroja jeho činnosti. Učiteľ by podľa svojho názoru nemal dieťaťu vnucovať svoje názory, presvedčenie, pripravené pravidlá. Je potrebné povzbudiť študenta, aby prejavoval aktivitu a nezávislosť, nepriamo ovplyvňoval žiaka prostredím, prostredím - všetkými vplyvmi obklopujúcimi dieťa. Dôležitá pre našu štúdiu je jej predstava o potrebe vziať do úvahy vekové charakteristiky detí pri vytváraní prostredia, ako aj maximálne spoliehanie sa na učenie sa o individuálnu skúsenosť dieťaťa, využívanie výsledkov jeho osobných interakcia s prostredím.

Domáci učitelia - KD Ushinsky, NI Pirogov, LN Tolstoy a ďalší - zvažovali rôzne aspekty činnosti.

KD Ushinsky chápal učenie ako aktívny, dobrovoľný proces. Dieťa sa musí naučiť prekonávať nezaujímavé aj náročné. Aktivitu považoval za určitý mentálny jav, ktorého štúdium zákonov je hlavným pri budovaní systému pedagogických vplyvov.

Priamy prejav aktivity videl v pozornosti a vôli dieťaťa. KD Ushinsky varoval pred potláčaním činnosti ako osobného majetku a poznamenal, že pedagóg „musí ostražito rozlišovať tvrdohlavosť, rozmarnosť a potrebu voľnej činnosti ... aby nepotlačil to druhé, bez čoho ľudská duša nemôže rozvíjať žiadneho človeka. dôstojnosť “(195, s. 237). Učiteľ okrem vnútorných faktorov poukázal aj na vonkajšie faktory rozvoja aktivity - činnosti, ktoré zodpovedajú vekovým charakteristikám. Pre deti je to hra - ako nezávislá, voľná aktivita, ktorej dojmy nájdu svoje pokračovanie v budúcom sociálnom správaní človeka.

Za nevyhnutnú podmienku učenia považoval aj NI Pirogov, ktorý hovoril o potrebe stimulovať aktivitu využívaním produktívnych vyučovacích metód, „múdrych hier“. Dôležitá je pre nás jeho predstava o potrebe „prispôsobiť“ hry deťom, organizovať herné prostredie, vychádzať z úloh učenia a záujmov detí.

Leo Tolstoy pridelil osobitné miesto vo výučbe rozvoju tvorivej činnosti študentov tým, že poskytol priestor ich amatérskemu výkonu, pričom nepotlačil ich prirodzený vývoj.

Príležitosti na ďalšie vzdelávanie v rozvoji tvorivej činnosti človeka

Systém doplnkového vzdelávania sa vyvíja na základe mimoškolských inštitúcií. Tieto inštitúcie majú v minulosti bohaté skúsenosti. mimoškolské aktivity... Prechod inštitúcií doplnkového vzdelávania na kvalitatívne nový model činnosti, kde prevládajú vzdelávacie zložky, nás núti odhaliť historické korene doplnkového vzdelávania v Rusku. Pojem „mimoškolské vzdelávanie“ bol prvýkrát použitý v roku 1890 v knihe AS Prugavina „Požiadavky ľudí a povinnosti inteligencie v oblasti vzdelávania a výchovy“ v zmysle súhrnu. všetkých typov vzdelávacích aktivít dospelých. Prvým učiteľom, ktorý začal špeciálne rozvíjať teóriu mimoškolského vzdelávania, bol V. P. Vakhterov, ktorý v roku 1896 napísal knihu „Mimoškolské vzdelávanie ľudí“. Charnolusky považoval za systém mimoškolského vzdelávania. Na rozdiel od svojich predchodcov sa nezameriava na určité typy mimoškolské vzdelávanie, ale na jeho holistickom systéme, ktorý zvolal klasifikáciu inštitúcií v tomto systéme.

Predrevolučné teoretické myslenie v oblasti mimoškolského vzdelávania získalo najúplnejšie zovšeobecnenie a dokončenie v dielach E. N. Medynského. E. N. Medynsky tvrdil, že „mimoškolské vzdelávanie a školstvo-javy sú úplne heterogénne, že mimoškolské vzdelávanie nie je možné nahradiť žiadnou školou: čím vyššie je školské vzdelanie, tým väčšia je potreba mimoškolského vzdelávania. “Všetky formy mimoškolského vzdelávania, podľa EN všeobecné vzorce, a jeho hlavnou úlohou nie je vzdelávanie, ale rozvoj. Dnes to znie relevantne. Pri vývoji metodických základov mimoškolského vzdelávania zohráva osobitnú úlohu S.T. Shatskiy, pretože to bol on, kto ako jeden z prvých predložil problém mimoškolského vzdelávania a výchovy detí. Teoretické pozície vyjadrené a podložené S.T. Shatskym v otázkach vzdelávacia práca, jeho intenzívne a zmysluplné skúsenosti s organizovaním života a aktivít detí si vyžadujú dôkladné vedecké porozumenie. Pojem „mimoškolská vzdelávacia práca“ interpretuje Shatsky ako cieľavedomú aktivitu učiteľa zameranú na vzdelávanie detí a mladistvých s najlepšími ľudskými vlastnosťami, organizovanú mimo školy, s prihliadnutím na túžby, záujmy, vek a individuálne charakteristiky žiakov. ST Shatskiy vytvoril jasný a odôvodnený systém mimoškolského vzdelávania detí, ktorý umožňuje dosiahnuť vážny úspech pri formovaní harmonicky rozvinutej osobnosti. Za najzaujímavejší nález ST Shatského v oblasti mimoškolskej vzdelávacej práce, realizovaného v kultúrnej a vzdelávacej spoločnosti „Osada“ a kolónii „Vigorous Life“, ktorú organizuje, by sa mali považovať kluby pre deti a mládež. Práca v nich bola mimoriadne pestrá. Toto bol jeden z vedúcich princípov prístupu ku klubovej práci s deťmi, ktorý sa Shatsky pokúsil implementovať. Ďalšími zásadami klubovej práce boli nezávislosť a amatérsky výkon, iniciatíva a kreativita, dôvera v deti, kombinácia duševnej a fyzickej práce a samoobsluha. Moderná sféra doplnkového vzdelávania sa vyznačuje komplexom komplexných a rozmanitých problémov. Aby sme sa mohli orientovať v ich sociálnom a pedagogickom charaktere a správne načrtnúť hlavné smery praktických riešení, je podľa nás v prvom rade potrebné sa pozastaviť nad podstatou konceptu doplnkového vzdelávania. Analýza pedagogickej literatúry a oficiálnych dokumentov venovaných problémom doplnkového vzdelávania ukazuje, že jeho koncepcia sa ešte len začína formovať. Niekoľko definícií pojmu, ktoré existujú, odhaľuje jednotlivé vlastnosti a vlastnosti dodatočného vzdelávania. Takže v dokumente ministerstva školstva Ruskej federácie „Informácie o stave a perspektívach rozvoja doplnkového vzdelávania v r. Ruská federácia v rokoch 1993-1996 (a do roku 2000) “sa upriamuje pozornosť na príslušnosť doplnkového vzdelávania k systému sústavného vzdelávania („ neoddeliteľná súčasť kontinuálneho vzdelávania “) a na jeho hlavné funkcie (poskytovanie ďalších príležitostí pre duchovný, intelektuálny a telesný rozvoj dieťa, ktoré spĺňa jeho tvorivé a vzdelávacie potreby) (79, 3). V inom dokumente - „Dočasné nariadenie o licencovaní detí vzdelávacie inštitúcie v Ruskej federácii “(1995) sa určujú také špecifické charakteristiky doplnkového vzdelávania, ako sú niektoré formy jeho implementácie (vzdelávacie programy a služby), ich obsahová orientácia (sebaurčenie a tvorivá sebarealizácia detí) (44, 1) . o koncepcii doplnkového vzdelávania (Budanova GP, Stepanov S.Yu., Palchikova TP), charakterizuje doplnkové vzdelávanie ako špeciálny druh vzdelávania - špeciálny proces a výsledok rozvoja osobnosti dieťaťa (71, 11), ktorý zdá sa byť cenný na pochopenie Táto definícia odhaľuje úzke prepojenie s metodikou mimoškolského vzdelávania, na základe ktorej sa formuje moderná stratégia rozvoja doplnkového vzdelávania. mimoškolské vzdelávanie “(1923) (122). Jeho tvorca M E. N. Edinsky považuje mimoškolské vzdelávanie za „komplexný a harmonický rozvoj jednotlivca alebo ľudského kolektívu v duševných, morálnych, sociálnych, estetických a telesných vzťahoch“. Predstavujeme mimoškolské vzdelávanie ako rozvoj, „... ktoré je definované ako neustálu vnútornú prácu jednotlivca nad všetkými prvkami ľudského ja“, Medynsky E.N. dáva mu nasledujúce charakteristiky: je to celoživotný proces, ktorý nemá úplný charakter; tvorivosť a aktivita samotnej osobnosti, individuálny akt, ktorý je u každého jednotlivca odlišný. Podľa neho by mimoškolské vzdelávanie malo byť zamerané nielen na duševný rozvoj jednotlivca, ale aj na zabezpečenie jeho všestranného rozvoja, nemožno ho obmedziť na samovzdelávanie, pretože "Jeho úlohy sú širšie ako tie posledné ... samovzdelávanie sa týka mimoškolského vzdelávania ako súčasti celku." Na zabezpečenie všestranného rozvoja jednotlivca je potrebné vytvoriť kompletný systém „podpory mimoškolského vzdelávania“. Pre pochopenie pojmu „doplnkové vzdelávanie“ sú dôležité aj ďalšie definície mimoškolského vzdelávania v modernej pedagogickej literatúre. V jednom z nich, publikovanom v Ruskej pedagogickej encyklopédii (1993), je mimoškolské vzdelávanie charakterizované ako vzdelávacie aktivity verejných organizácií a jednotlivcov, zamerané na uspokojovanie vzdelávacích potrieb obyvateľstva (166). Toto porozumenie je dôležité pre identifikáciu sociálnych a pedagogických podmienok pre rozvoj doplnkového vzdelávania. Poukazuje na reálnu možnosť aktívne zapojiť verejnosť a jednotlivcov do rozvoja doplnkového vzdelávania, a to aj na základe ich charity a sponzorstva. Ďalšia definícia mimoškolského vzdelávania uvedená v programe stabilizácie a rozvoja Ruské vzdelávanie v prechodné obdobie(1991) navrhuje modernejší pohľad na mimoškolské vzdelávanie: považuje sa za integrálnu súčasť systému celoživotného vzdelávania (147). Z hľadiska nášho výskumu je dôležité, že takéto chápanie mimoškolskej práce položilo základ pre jej formovanie ako druhu vzdelávania, ktoré je schopné realizovať myšlienku neustáleho rozvoja človeka a zaistiť každému právo na rozvoj intelektuálneho, duchovného, emocionálne, fyzické vlastnosti človeka, schopnosť slobodne si zvoliť cestu vzdelávania a uspokojovanie rozvíjajúcich sa potrieb. osobnosť vo vzdelávaní. (134, 3).

Stav rozvoja tvorivej činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania

Štúdiu súčasného stavu skutočnej úrovne formovania tvorivej činnosti detí v procese doplnkového vzdelávania sme vykonali v Domoch detského umenia v Penze. Na zisťovacom experimente sa zúčastnili mladší školáci zaoberajúci sa výtvarnou a dekoratívno-aplikovanou tvorivosťou. To je vysvetlené v prvom rade skutočnosťou, že počas dotazníkového prieskumu 78% detí uprednostnilo tieto druhy tvorivosti. Za druhé, v umeleckých remeslách a umení sú individuálne schopnosti dieťaťa vyjadrené s dostatočnou mierou istoty v konkrétnom produkte činnosti, ktorý uľahčuje úlohy sledovania vývoja a úpravy tejto kvality. Po tretie, kognitívna, osobnostne orientovaná a transformačná povaha tvorivej činnosti je zreteľne viditeľná v dekoratívno-aplikovanom a výtvarnom umení. Po štvrté, je to v oblasti umeleckých remesiel a čl individualita tvorivosti, jej subjektívna jedinečnosť sa prejavuje s najväčším jasom. Na získanie objektívnych údajov o skutočnej úrovni formovania tvorivej činnosti mladších školákov v procese doplnkového vzdelávania boli použité nasledujúce metódy: výsluch študentov, testové úlohy, analýza produktov tvorivej činnosti, pozorovanie proces tvorivosti. V priebehu zisťovacieho experimentu na meranie stupňa tvorby ukazovateľov zložiek tvorivej činnosti žiakov prvého stupňa základných škôl bol teda navrhnutý dotazník s nasledujúcimi otázkami: O aký druh činnosti prejavujete záujem?

Čo vás na tomto združení láka? Aká bola vaša úplne prvá kreatívna práca? Chcete vymyslieť niečo neobvyklé? - Snažíte sa dokončiť kreatívnu úlohu do konca, ak to nevyjde? - Radi sa zúčastňujete rôznych súťaží, súťaží? Keď sa niečo pokazí, vždy sa obrátite na dospelých o pomoc? Výsledky odpovedí na otázky dotazníka boli hodnotené pomocou nasledujúcich kritérií: kreatívny prístup k odpovedi, počet pozitívnych odpovedí, úplnosť odpovede. Výsledkom bolo, že prístup študentov k tvorivej činnosti sme posudzovali na štyroch úrovniach: vysoká (5), nedostatočne vysoká (4), priemerná (3), nízka (2). Na meranie úrovne vývoja tejto kvality sme použili aj nasledujúce testovacie položky. Na stanovenie úrovne zvedavosti bola použitá testovacia hra „Voproshayka“. Deťom boli ponúknuté dva obrázky sprisahania. Každý zo žiakov musel k obrázku položiť aspoň 1 otázku. Žiaci si zapísali otázky a experimentátor odpovede zaznamenal. Kritériá hodnotenia: množstvo položené otázky, ich originalita. Na stanovenie úrovne rozvoja intelektuálnych a logických schopností sme použili techniku ​​schopnosti vyvodiť dôsledky. Žiakom bol teda ponúknutý obrázok. Deti museli popísať situáciu a prísť na to, ako sa akcia skončí. Kritériá hodnotenia: originalita a úplnosť odpovede, počet zistení. Základom všetkých tvorivých činností je predstavivosť. Preto bola v našej štúdii hlavným kritériom kreatívnej práce rozvoj tvorivej predstavivosti. Na zistenie rozvoja tvorivej predstavivosti žiakov boli použité rôzne metódy (158). Žiakom bol ponúknutý test „Neexistujúce zviera“. Metódy zobrazovania neexistujúceho zvieraťa charakterizujú typ predstavivosti, všeobecný prístup mladšieho žiaka k úlohe. Identifikovali sa tri hlavné spôsoby zobrazenia takéhoto zvieraťa (nepočítajúc nulovú úroveň, keď je nakreslené skutočné zviera): a) nové stvorenie je zostavené z rôznych častí skutočných zvierat (telo medveďa, zajačie uši, vtáčí chvost) ). Táto metóda je charakteristická pre racionalistický prístup k tvorivej úlohe; b) na obraz a podobu existujúcich zvierat je vytvorený neoddeliteľný obraz fantastického zvieraťa (aj keď sa môže podobať iným zvieratám). Metóda je typická pre umelecký a emocionálny prístup k tvorivej úlohe; c) absolútne originálne stvorenie je vytvorené so správnym tvorivým skladom predstavivosti. Tento spôsob zobrazovania sa nachádza v každom prístupe k tvorivej úlohe - racionálnej aj umeleckej, ak má človek skutočné tvorivé možnosti.

Kritériá hodnotenia - originalita, úplnosť implementácie. Pre väčšiu objektivitu sme sa rozhodli doplniť úlohu určovania tvorivých schopností o kučeravú testovaciu úlohu „Nedokončené figúrky“. Žiakom bol ponúknutý list s vyobrazením desiatich nedokončených figúrok. Z každej nedokončenej figúrky bolo potrebné vymyslieť a dokončiť nakreslenie kompletnej originálnej kresby. Kritérium hodnotenia: originalita, počet zaujímavých riešení, stupeň rôznorodosti riešení pre každý problém. Ďalším faktorom podnecujúcim deti k tvorivosti je atmosféra odmeňovania a kultúrnej súťaže. Účasť dieťaťa na takej forme výtvarnej tvorivosti, ako je úžitkové umenie, otvára možnosť konkurencie, súťaživosti. Za predpokladu, že sa tento faktor realizuje, sa deti pokúšajú urobiť svoje remeslá vyššej kvality, atraktívne z hľadiska umeleckého a estetického vkusu. Učiteľ - vedúci ateliéru úžitkového umenia, ktorý sám prejavuje tvorivé schopnosti a má záujem o to, čo miluje, má tiež pozitívny vplyv na formovanie tvorivej činnosti žiakov.

Charakteristika a implementácia pedagogických podmienok pre rozvoj tvorivej činnosti detí v experimentálnej práci

Účinnosť procesu rozvíjania tvorivej činnosti v systéme doplnkového vzdelávania je možná za prítomnosti nasledujúcich podmienok: vytváranie variabilných programov doplnkového vzdelávania, ktoré zabezpečujú tvorivý rozvoj detí s ich slobodným výberom smerov ich činností; orientácia učiteľa na rozvoj tvorivého potenciálu každého dieťaťa v jeho zvolenej oblasti činnosti, vykonávaná vďaka špeciálnemu výberu foriem a metód práce; - zabezpečenie pozitívneho vzťahu rodiny k tvorivosti dieťaťa, vyjadreného v podpore dobrovoľného výberu druhu činnosti dieťaťa, poskytovaní potrebných materiálov na to, emocionálnej podpore jeho úspechu; výber učiteľov s tvorivými schopnosťami a schopnosťou smerovať úsilie detí k neštandardným riešeniam vo zvolenom druhu činnosti. Uvažujme o prvej podmienke: vytváraní variabilných programov doplnkového vzdelávania, ktoré zaisťujú tvorivý rozvoj detí s ich slobodným výberom smerov vo svojich aktivitách. Schopnosť sústavného vzdelávania uspokojovať potreby a možnosti rôznych skupín študentov a individuálne vlastnosti jednotliví študenti majú variabilitu vo vzdelávaní. Myšlienka variability vo vzdelávaní je pre ruské vzdelávanie v 90. rokoch zásadná. Obsah vzdelávania je založený na humanizácii programov doplnkového vzdelávania pre deti, komplementárnosti s povinným základným školským vzdelaním a rozšírení vzdelávacích oblastí študovaných na škole. Je založená na jednote dvoch zložiek - orientačnej v kultúre a tvorivej činnosti. Charakteristickým rysom je kultúrna zhoda (spoliehanie sa na geokultúrne charakteristiky životného prostredia, regiónu, Ruska) a morálna a kreatívna dominanta. Zdrojom formovania obsahu vzdelávania sú hlavné sféry sebaurčenia jednotlivca - človek, spoločnosť, príroda, noosféra. V Dome detskej tvorivosti č.1 sa realizujú programy doplnkového vzdelávania pre deti rôznych profilov: ekonomické, umelecké, sociálno-pedagogické, telesné, technické. Autori programov dodržiavajú pri implementácii prístup zameraný na človeka a komunikačnú aktivitu vzdelávací proces ... Programy sú budované v súlade s cieľmi asimilácie obsahu vzdelávania, vzorov a metód myslenia a činnosti, rozvoja kognitívneho, axiologického, tvorivého, komunikačného a výtvarného potenciálu žiakov. Cieľom vzdelávacích programov je teda stimulovať a rozvíjať tvorivý potenciál osobnosti dieťaťa, zahrnúť ho do sociálnych komunikačných systémov, spoločensky užitočnej praxe a voľného času. Na rozvoj tvorivej činnosti mladších školákov v procese doplnkového vzdelávania nepochybne vplýva druhá podmienka: orientácia učiteľa na rozvoj tvorivého potenciálu každého dieťaťa JB v jeho zvolenom odbore činnosti, realizovaná vďaka špeciálny výber foriem a spôsobov práce. Dieťa potrebuje takú kvalitu znalostí, aby mohlo prejsť od vlastnej originálnej myšlienky k tvorbe hotovej veci alebo umeleckého diela. Kreativita je tiež túžba človeka zmeniť, zmeniť svet a zlepšiť život okolo neho. Človek sa stáva osobou, ak jeho potreby smerujú k tvorbe, k tvorivosti. Vytvorenie situácie podľa výberu je efektívna technika na rozvoj kreatívneho myslenia. V triede študijných skupín by deti mali mať možnosť vybrať si z dvoch alebo viacerých predmetov, príkladov, možností. Učiteľ musí systematicky dopĺňať svoj arzenál techník úlohami a cvičeniami na rozvoj predstavivosti a predstavivosti detí. V detskom choreografickom štúdiu (pod vedením N. Gerasimovej), na každej hodine, 7-10 minút, dostanú mladší školáci za úlohu vymyslieť choreografické scény a choreografické miniatúry na základe výsledkov pozorovania správania zvierat alebo zobrazujú predmet alebo akúkoľvek črtu charakteru osoby a v starších skupinách sa členovia štúdia podieľajú na tvorbe a produkcii detských baletov: „Cipollino“, „Luskáčik“ od P.I. Čajkovskij. V klube „Why Chek“ sa chlapom páči hra „Aké to je?“ Elektrickú žiarovku možno prirovnať k hruške, slnku, kvapke vody atď. Je pozvaný vodič, ktorému chalani hovoria že počatý predmet vyzerá ako hruška, ak vodič neuhádne, volá sa druhé porovnanie atď. Na konci hry sa určí, koho porovnanie bolo najúspešnejšie, potom sa stane ďalším účastníkom hry šofér, je vymyslený nový predmet, hra sa opakuje od začiatku. Na rozvoj tvorivej činnosti je potrebné uplatňovať aktívne metódy a techniky vyučovania, ktorých podstatou je, že znalosti pochádzajú od študenta, a nie od učiteľa. Prvá skupina aktívne metódy príprava v inštitúciách doplnkového vzdelávania - problémové metódy, ktoré zahŕňajú formuláciu problému a jeho samostatné štúdium študentmi. S problematickou prezentáciou látky učiteľ pomenuje problém a stanoví materiál, pričom odhalí všetky rozpory tohto problému. Hlavnou formou komunikácie v triede by mal byť dialóg: dialóg medzi učiteľom a študentmi, dialóg medzi študentmi a navzájom. Pri rozhovore so študentmi musí učiteľ určiť hlavný cieľ a myšlienku rozhovoru, vybrať a formulovať otázky na diskusiu (aby sa diskusia nenaťahovala, odporúča sa vybrať maximálne tri alebo štyri otázky) .

"Zameranie modernej výchovy na rozvoj osobnosti dieťaťa vyžaduje identifikáciu a definíciu tých vlastností, ktorých vplyv prispieva k rozvoju osobnosti ako celku. Ako jedna z nich sa uvažuje o tvorivej činnosti, ktorá je systémotvorná vlastnosť osobnosti, ktorá určuje charakteristiku jej pohybu smerom k sebazdokonaľovaniu, podmienka sebarealizácie ako osobnosti vo všetkých fázach ontogenézy “.

Aktivita je viacrozmerný koncept. Nie je náhoda, preto sa na problémy súvisiace s jeho štúdiom zameriava filozofia, pedagogika, psychológia.

Veľká pozornosť sa venuje štúdiu problému vo filozofickej literatúre. Už v štúdiách Platóna a Aristotela existujú pokusy nájsť mechanizmy osobnostnej aktivity, ktoré vedú k tvorivosti. Pojem „osobnostná aktivita“ je definovaný ako schopnosť meniť okolitú realitu v súlade s vlastnými potrebami, názormi, cieľmi.

Aktivita, podľa N.A. Berdyaev, ako filozofická kategória, odzrkadľuje „schopnosť predmetov neživej a živej prírody a subjektov sociálneho života spontánnej, intenzívne riadenej alebo vedomej interakcii s prostredím, meniť a transformovať ju i seba, ako aj intenzitu tohto procesu. , jeho miera. “

Podľa M.V. Činnosť Bodunova, považovaná za integrálny parameter osobnosti, má dve stránky - kvalitatívnu a kvantitatívnu. Kvalitatívna, zmysluplná stránka činnosti je určená komplexom hereckých motívov, postojov, záujmov a motívov, ktoré určujú výkon určitých činností. Kvantitatívna stránka je charakterizovaná tempom, intenzitou, rozložením v čase.

Druzhinin V.N. je presvedčený, že koncept „všeobecnej činnosti“ spája skupinu osobných vlastností, ktoré určujú vnútornú potrebu, tendenciu jednotlivca efektívne ovládať vonkajšiu realitu a vo všeobecnosti sebavyjadrenie vo vzťahu k vonkajšiemu svetu.

Pri štúdiu problému aktivity nás zaujímajú hlavné závery L.S. Vygotsky o „systéme ľudskej činnosti“ a pracovnej činnosti. "V procese sociálneho života človek vytvoril a vyvinul najkomplexnejšie systémy psychologickej komunikácie, bez ktorých by nebola možná pracovná aktivita a celý sociálny život. Tieto prostriedky psychologickej komunikácie sú svojou podstatou a funkciou znakmi, tj. umelo vytvorené podnety, ktorých účelom je vplyv na správanie, pri vytváraní nových podmienených spojení v ľudskom mozgu “Vygotsky s odvolaním sa na špecifiká činnosti odhalil jeho sociálnu povahu.

Vyššie uvedené filozofické prístupy sú základom úvahy o probléme rozvoja aktivity v pedagogike. Tiež Ya.A. Comenius považoval aktívny život za predpoklad učenia sa. Navyše považoval obsah výučby za hlavný faktor činnosti dieťaťa, aj keď sa zohľadňovali aj výsledky jeho osobnej interakcie s vonkajším svetom.

Prístup J. - J. Rousseaua je založený aj na rozvoji iniciatívy, zvedavosti, aktivity žiaka, ale dôraz v ňom sa presúva na individuálnu skúsenosť dieťaťa ako zdroja jeho činnosti. Dôležitá pre našu štúdiu je jej predstava o potrebe vziať do úvahy vekové charakteristiky detí pri vytváraní prostredia, ako aj maximálne spoliehanie sa na učenie sa o individuálnu skúsenosť dieťaťa, využívanie výsledkov jeho osobných interakcia s prostredím.

Domáci učitelia - K.D. Ushinsky, N.I. Pirogov, L. N. Tolstoj a ďalší - zvažovali rôzne aspekty činnosti. K. D. Ushinsky chápal tréning ako aktívny, dobrovoľný proces. "Dieťa sa musí naučiť prekonávať nezaujímavé aj náročné." Aktivita a N.I. Pirogov, ktorý hovoril o potrebe stimulovať aktivitu využívaním produktívnych vyučovacích metód. L.N. Osobitné miesto vo vyučovaní Tolstoj pridelil rozvoju tvorivej činnosti študentov tým, že poskytol priestor pre ich iniciatívu, pričom nepotlačil ich prirodzený vývoj.

Neskôr sa myšlienkou aktivity v domácej pedagogike zaoberal P.P. Blonsky, A.S. Makarenko, S.T. Shatskiy a ďalší S.T. Shatsky správne poznamenal, že rozvoj činnosti detí by sa mal uskutočňovať v procese priamej aktívnej účasti na živote. Na rozvoj tvorivej a poznávacej činnosti žiakov je potrebné organizovať ich kognitívnu činnosť tak, aby žiakov orientovala na samostatné alebo čiastočne samostatné získavanie informácií, ktoré sú pre nich nové.

V.G. Belinsky a A.I. Herzen bol presvedčený, že zvedavosť detí a ich činnosť by sa mala v prvom rade rozvíjať pomocou prírodných vied, kníh predstavujúcich Zem, prírodu, ktoré môžu deti najviac zaujímať, pretože príroda je im blízka.

Po analýze všetkého vyššie uvedeného v rámci aktivity začneme zvažovať aktívny stav človeka, jeho vnútornú motiváciu, túžbu, duševný stres a prejavy. dobrovoľné úsilie v procese osvojovania si znalostí.

tvorivá činnosť tanečný aerobik

Aktivita je jednou z najbežnejších kategórií výskumu prírody. mentálny vývoj, kognitívne a tvorivé schopnosti jednotlivca. G.I. Shchukina rozlišuje dva extrémne druhy aktivít - adaptačné a kreatívne. Adaptívna forma činnosti je charakterizovaná potrebami, ktoré sú základom motivácie k dosiahnutiu úspechu, priamej regulácie založenej na princípe spätnej väzby, podriadenosti Yerkesovmu -Dodsonovmu zákonu optimálnej motivácie

Kreatívne formy činnosti sú spôsobené orientáciou na novosť situácie a všeobecnú zvedavosť človeka, protirečením naučených stereotypov minulej skúsenosti a požiadavkami nových podmienok. Kreatívne formy činnosti nemožno zvažovať bez definície takého pojmu, akým je kreativita.

Problém tvorivosti má dlhú a kontroverznú históriu. Vždy bol predmetom zvýšenej pozornosti mysliteľov a vedcov (filozofov, psychológov, učiteľov). Pojem „kreativita“ siaha do diel Platóna a Aristotela. Vo filozofickej literatúre je používanie pojmu „kreativita“ mnohostranné. Považuje sa za „aktivitu“, „proces“, „druh činnosti“, „formu činnosti“.

Vo filozofickom chápaní (N.A. Berdyaev, K. Jung, V.F. Ovchinnikov a ďalší) je fenomén tvorivosti definovaný ako niečo, čo je charakteristické pre život a neživá príroda, človek a spoločnosť, a funguje ako mechanizmus produktívneho rozvoja. Psychológovia (D.E. Bogoyavlenskaya, A.N. Leont'ev, Ya.A. Ponomarev a ďalší) považujú kreativitu za produkt duševnej činnosti, ktorá má pre náš výskum zásadný význam, za jeden z najdôležitejších mechanizmov rozvoja osobnosti.

Charakteristika kreativity z pohľadu osobný prístup predstavený v dielach L.S. Vygotsky, ktorý poznamenáva, že už vo veľmi ranom veku nachádzame u detí tvorivé procesy, ktoré sa najlepšie vyjadrujú v detských hrách. Kreativita a potreba tvorby vzniká u predškolákov vďaka ich herným aktivitám a ďalej sa rozvíja u mladších školákov. Vygotsky dôrazne namieta proti myšlienke, že kreativita je údelom elity. Hovorí, že typické črty detskej tvorivosti najlepšie chápu nie geekovia, ale bežné normálne deti.

V pedagogickej literatúre je tvorivosť alebo tvorivá činnosť definovaná ako činnosť, ktorá dáva nové, prvýkrát vytvorené originálne výrobky so sociálnym významom (VI Andreev, Yu.L. Kozyreva. Yu.N. Kudyutkin atď.). Vedci (L.K. Veretennikova, S.G. Glukhova, P.F.Kravchuk a ďalší) zvažujú podstatu tvorivosti, a to ako prostredníctvom osobnosti, jej charakteristík, tak aj prostredníctvom procesov, ktoré prebiehajú v tvorivej činnosti. Väčšina vedcov však rozlišuje novosť, originalitu a jedinečnosť ako charakteristické črty kreativity a definuje kreativitu ako činnosť, ktorá generuje niečo nové, čo sa nikdy predtým nestalo.

Vyjadrením všeobecne uznávaného chápania kreativity I.B. Gutchin píše: „Kreativita je cieľavedomá ľudská činnosť, ktorá vytvára nové hodnoty, ktoré majú spoločenský význam.“

Kreativita vždy obsahuje prvky novosti a prekvapenia. Zdôrazňujúc rozdiel medzi vývojom prírody a produktívnou činnosťou človeka, K.A. Timiryazev zaznamenal hlavný rozlišovací znak ľudskej tvorivosti - jej účelnosť. V prírode existuje proces vývoja, ale nie kreativita.

Niektorí autori (Ya.A. Ponomarev a ďalší) interpretujú kreativitu pomerne široko a dokonca ju stotožňujú s pojmom „rozvoj“. "Univerzálne kritérium tvorivosti funguje ako kritérium rozvoja." Kreativita je charakterizovaná produktívnou činnosťou, pri ktorej dochádza k vzostupu od jednoduchších foriem k zložitejším.

Kreatívna činnosť je nemožná bez reprodukčnej činnosti, pretože myslenie je vo všeobecnosti nemožné bez pamäte. Kreativita je momentom prepojenia, dialektickej jednoty produktívneho a reprodukčného. Na základe všeobecného metodologického princípu chápania vývoja ako dialektickej jednoty starého a nového je kreativita vnímaná ako proces tvorivej transformácie.

Nevyhnutnou podmienkou rozvoja tvorivosti sú jej rozmanité väzby s kultúrnym celkom. Rozvoj jednotlivca mimo spoločnosti a bez aktivity je nemožný. Preto vzorec „ľudský rozvoj ako cieľ samotnej tvorivosti“ znamená nasledujúci:

a) rozvoj sociálneho človeka, spoločnosti, ktorá vytvára priaznivejšie podmienky pre rozkvet každej jednotlivosti:

b) sebarealizácia jednotlivca, objektivizácia jeho tvorivých schopností, dosiahnutie určitých objektívnych výsledkov, vďaka ktorým dochádza k rozvoju spoločnosti.

Mnoho vedcov (V.G. Ryndak, N.A. Berdyaev, Yu.L. Kuljutkin, A.L. Shnirman a ďalší) považuje ľudskú tvorivosť za aspekt sebarealizácie tvorcu, prejav jeho vyšších energií, vyššia formaľudské činnosti; ako proces dosahovania výsledku, v ktorom si človek uvedomuje a uplatňuje svoje potenciálne sily a schopnosti a v ktorom sa realizuje sám.

Moderní domáci vedci tvorivosti (PABeskova, BSMeylakh atď.) Vychádzajú z chápania tvorivého procesu ako komplexného mentálneho aktu, podmieneného objektívnymi faktormi a kombinujúceho prvky figurálneho a logického poznávania, syntetizujúceho analytické a priamo senzorické momenty vnímanie a reprodukcia reality.

Moderní zahraniční vedci majú k definícii kreativity rôzne prístupy. Napríklad v chápaní P. Torrensa je to prirodzený proces generovaný silnou potrebou osoby zmierniť napätie vznikajúce v situácii neúplnosti a neistoty.

Americkí vedci (J. Guilford, A. Maslow, DI Nireberg, E. Torrance) považujú kreativitu za proces, „logický vývoj myšlienok a mentálnych obrazov, ktoré transformujú prvky reality na niečo nové“. Pojem kreativity R. Sternberga, podobne ako niektoré ďalšie teórie, spolu s kognitívnymi, zahŕňa afektívne a motivačné prvky. Newell, J. Shaw, G.S. Simon pri analýze procedurálnej stránky tvorivosti verí, že riešenie problému možno nazvať kreatívnym, ak existuje silná motivácia a stabilita. R. Mooney identifikuje štyri hlavné prístupy k tvorivosti, podľa toho, ktorý zo štyroch aspektov problému vystupuje do popredia: prostredie, v ktorom sa tvorivosť realizuje; kreatívny produkt; tvorivý proces; kreatívny človek.

Predmetom sporu medzi výskumníkmi kreativity je doteraz to, ktorý aspekt definície kreativity by sa mal považovať za hlavný. Niektorí veria, že kreativita by mala byť definovaná „z hľadiska produktu“, zatiaľ čo iní veria, že hlavnou vecou v kreativite je samotný proces. Názor, že podstata tvorivosti by mala byť odhalená procesom, je najostrejšie vyjadrený v dielach R. Arnheima, ktorý tvrdí, že kreativitu nemožno posudzovať iba podľa produkovaného predmetu. Kreativita je „úplné rozvinutie znalostí, činov a túžob“.

Novinka, ako kritérium kreativity, je zahrnutá v takmer všetkých definíciách a je kľúčovým slovom. Myšlienka novosti medzi rôznymi autormi je však veľmi odlišná. Niektorí zdôrazňujú subjektívnu povahu novosti, to znamená jej význam pre samotný subjekt - tvorcu, pretože považuje za nepodstatné, či spoločnosť túto myšlienku uznáva. Ďalší prístup poznamenáva, že novosť môže charakterizovať iba určité momenty činnosti, napríklad kreatívny rozvoj už známej myšlienky. Ďalší sa zameriavajú na sociálny význam novosti. Ale v každom prípade je to termín „novinka“, ktorý je systémový vo vzťahu k myšlienke kreativity (J. Guildford, A. M. Matyushkin. Ya.A. Ponomarev, N. Torrens atď.). Vo všeobecnosti nie je možné vytvoriť niečo nové bez ohľadu na niečo. Nové môže byť nové iba v porovnaní so starým, so stereotypom.

Pri analýze všetkých vyššie uvedených skutočností je možné dospieť k záveru, že detská tvorivosť je jednou z foriem nezávislej činnosti dieťaťa, v rámci ktorej sa odchyľuje od spôsobov, akými je oboznámený a oboznámený s prejavom sveta okolo seba. , experimentuje a vytvára niečo nové pre seba aj pre ostatných.

Kreativita má individuálny charakter prejavu cieľavedomej činnosti, kde kľúčovú úlohu zohráva aktivita jednotlivca, takzvaný „slobodný duch“ od Berďajeva. "Aktivita ako hľadanie zmyslu ľudskej existencie. Osobnosť sa vytvára v celom ľudskom živote."

Formulácia a predbežné štúdium problému rozvoja tvorivej činnosti odhalilo jeho všestrannosť, komplexnosť a nedostatočné rozpracovanie v teórii a praxi vzdelávania. Na vyriešenie tohto problému je dôležité určiť základné aspekty konceptu „tvorivej činnosti“ a odhaliť spôsoby rozvoja tejto osobnostnej vlastnosti. Rozvoj tvorivej činnosti človeka sa odráža v prácach psychológov A.V. Petrovský, M.G. Jaroševskij a ďalší.

Kreatívnu aktivitu možno definovať ako integritu, ktorú charakterizujú mnohé z jej prejavov: jednota vnútornej a vonkajšej tvorivej činnosti, vzájomná závislosť motivačných a operačných zložiek, predstavivosť a produktívne myslenie ako základ jedného výkonného mechanizmu mentálneho tvorivá činnosť (LSVygotsky), zapojenie vyhľadávacej činnosti vzhľadom na to, že výsledok tvorivosti nie je pôvodne stanovený. Odráža integritu tvorivej činnosti a prenos metód a charakteristík tvorivej činnosti zo štruktúry jedného smeru tvorivosti do štruktúry iného, ​​prejavujúceho sa najmä v „univerzálnych“ tvorivých schopnostiach (BM Teplov).

Mnoho vedcov (MA Danilov, AV Petrovsky, TI Shamova atď.), Ktorí hodnotia koncept „tvorivej činnosti“ v kontexte činnosti, ho definuje ako postoj k transformačným a vyhľadávacím metódam činnosti.

Kreatívna aktivita vyjadruje túžbu a pripravenosť jednotlivca, vedome a dobrovoľne, podľa vnútorného presvedčenia, zlepšiť proaktívne inovatívne akcie v najrozmanitejších oblastiach ľudskej činnosti.

Kreatívnu aktivitu považujeme za stabilnú integračnú kvalitu, súčasne neodmysliteľnú ako pre samotnú osobnosť, tak pre jej aktivitu, vyjadrenú v cieľavedomej jednote potrieb, motívov, záujmu a činov, charakterizovanú vedomým hľadaním tvorivých situácií. Tvorivá aktivita predpokladá teoretické pochopenie znalostí, samostatné hľadanie riešenia problému.

Rozvoj tvorivej činnosti detí zostáva jedným z psychologických a pedagogických problémov našej doby. Analýza niektorých z hlavných smerov umožňuje vo všeobecnosti predložiť niektoré dôležité body pre rozvoj tvorivej činnosti jednotlivca. Osobitne je možné poznamenať nasledujúce:

1. prejav tvorivých schopností u človeka je osobne sprostredkovaný, t.j. jeho psychologická a pedagogická „história“ vývoja je akýmsi kľúčom, ktorý otvára prejav tvorivej činnosti, pokrývajúci všetky aspekty existujúcich znalostí, zručností a existujúcich životných skúseností, t.j. osobnosť sa prejavuje v tvorivej činnosti. To určuje vzťah a vzájomnú závislosť osobnostných vlastností a tvorivých procesov;

2. najdôležitejšou zložkou tvorivého procesu je intelektuálna aktivita človeka, prejavujúca sa v tvorivej iniciatíve. S úrovňou kreatívnej činnosti je prirodzene spojená osobnostné rysyčlovek a často povaha priebehu mentálnych procesov u človeka určuje úroveň prejavu aktivity.

Druzhinin VN verí, že tvorivá činnosť je tak či onak neoddeliteľnou súčasťou každého človeka a jej prejavu bráni vplyv prostredia, zákazov, sociálnych vzorov, potom je možné interpretovať úlohu prvkov otvoreného vzdelávania a posilniť dôraz na samostatná práca študentov ako veľmi pozitívny moment. A na tomto základe je rozvoj tvorivej činnosti spôsobom, ako oslobodiť tvorivý potenciál od tých „svoriek“, ktoré získali skôr.

V procese štúdia a analýzy filozofickej, psychologickej a pedagogickej literatúry o probléme výskumu sme dospeli k záveru, že za ukazovatele tvorivej činnosti u detí možno považovať tie, ktoré sú v charakteristikách tvorivosti zdôraznené psychológiou: novosť, originalita, odtrhnutosť, odklon od šablóny, porušenie tradícií, prekvapenie, účelnosť, sociálna hodnota. Ak zdieľame názor, že tvorivá aktivita je v tej či onej miere inherentná každému človeku a jej prejavu bráni vplyv prostredia, zákazov, sociálnych vzorcov, potom je možné rozvíjať tvorivú činnosť začlenením do organizácia tvorivej činnosti tie prostriedky, ktoré prispievajú k rozvoju tvorivej činnosti.

Rozvoj tvorivej činnosti žiakov

METÓDY A METÓDY ROZVOJA

KREATÍVNA ČINNOSŤ ŽIAKOV V LEKCIÁCH

Učiteľské povolanie má kreatívny charakter. Zmeny v ideológii vzdelávania v moderných podmienkach sú vyjadrené vo vytvorení osobnostne orientovanej polohy sebaurčenia a sebarozvoja, sebazdokonaľovania. Táto strategická pozícia núti učiteľa definovať priority vzdelávacích aktivít iným spôsobom, pričom na prvom mieste je predovšetkým osobný rozvoj študentov.

Slová Emile Zoly nech sa stanú heslom každého dnešného učiteľa, ktoré sa týkajú všetkých sfér nášho života: „Jediným šťastím v živote je neustála snaha napredovať ...“

Je dobre známe, že tvorivú aktivitu študentov môžu rozvíjať tvorivo pracujúci učitelia. Je potrebná ich tvorivá interakcia a tvorivá spolupráca. Kreatívnu spoluprácu chápeme ako proces interakcie medzi učiteľmi a študentmi pri dosahovaní spoločného cieľa. V. spoločné aktivity kreatívne schopnosti a schopnosti účastníkov aktivity (partnerov) sa realizujú najúplnejšie: vzájomným dopĺňaním sa dosahujú kvalitatívne novú úroveň rozvoja.

Rozvoj tvorivej kognitívnej činnosti- téma je veľmi dôležitá pre základnú školu a zohráva osobitnú úlohu. Skutočne, v Základná škola položí sa základ poznania, formuje sa osobnosť dieťaťa. Žiaľ, musíme to pozorovať v strede školský rok prvák, ktorý tak veľmi chcel ísť do školy, túžiaci po niečom novom, neznámom, zrazu uhasil radostné očakávanie školského dňa, počiatočná chuť na učenie sa stráca. Udržiavanie kognitívnej kreativity- dôležitá podmienka úspechu vzdelávacieho procesu. Úlohou učiteľa je naučiť dieťa samostatne zdôrazňovať vzdelávaciu úlohu, vidieť ju za samostatnými, rozdielnymi úlohami. Spoliehanie sa na kreativitu študentov je jednou z hlavných techník vytvárania pozitívnej motivácie k učeniu. Neexistujú univerzálne metódy na formovanie tvorivých kognitívnych záujmov a nezávislosti u mladších školákov vo vyučovacej praxi. Každý kreatívny učiteľ to dosahuje použitím vlastných metód rozvíjania tvorivých kognitívnych záujmov. Rozvoj aktivity, zvedavosti, nezávislosti, iniciatívy, tvorivého prístupu k podnikaniu a kognitívnym aktivitám je dôležitou a potrebnou úlohou, ktorej učiteľ čelí. Na formovanie tvorivej kognitívnej činnosti školákov je možné využiť všetky metódy a techniky, ktoré didaktika má. Vysvetľujúce - ilustračné - príbeh, vysvetlenie, experimenty, tabuľky, schémy - prispieva k formovaniu základných znalostí u školákov na prvom stupni. Použitie reprodukčnej metódy pomáha študentom rozvíjať praktické zručnosti a schopnosti. Problematické - hľadanie, čiastočne - hľadanie, v spojení s predchádzajúcimi, slúži na rozvoj tvorivých schopností školákov. Potreba formovania tvorivej kognitívnej činnosti núti učiteľa hľadať prostriedky na aktiváciu a riadenie vzdelávacej a kognitívnej činnosti. Prostriedkom na organizáciu účelnej a systematickej práce na rozvoji študentov v procese učenia sú študijné úlohy. Ich absolvovaním študenti získavajú nové znalosti, metódy duševnej činnosti, upevňujú a zdokonaľujú zručnosti a schopnosti. Každá lekcia je určitým systémom úloh, ktoré vedú študenta k zvládnutiu určitých pojmov, zručností a schopností. Dosiahnutie cieľov hodiny, aktivity a nezávislosti žiakov závisí od toho, aké úlohy učiteľ zvolí pre danú hodinu, v akom poradí sú postavené. Učiteľ by mal na hodinu vybrať také úlohy, ktoré by slúžili konkrétnemu účelu alebo boli založené na aplikácii akýchkoľvek konceptov, pravidiel, nadviazaní určitých spojení, identifikácii vzorcov na základe pozorovaní. Úlohy tohto typu umožňujú nielen efektívne viesť hodiny, ale slúžia aj na rozvoj duševnej činnosti a rozvoj solídnych znalostí, zručností a schopností študentov. Z toho, ako zručne učiteľ dokáže vybrať a zoskupiť úlohy na hodinu, takže sa deti na základnej škole vedome, kreatívne a s túžbou naučia. Od toho v budúcnosti závisí nezávislosť ich myslenia, schopnosť prepojiť teoretický materiál s praktickou aktivitou. Trvalý kognitívny záujem sa v rôznych predmetoch na základnej škole formuje rôznymi prostriedkami. Lepšiu asimiláciu materiálu uľahčujú vizualizácie, referenčné diagramy, tabuľky, ktoré sa používajú v každej lekcii. Zábava je veľmi dôležitý nástroj. Zábavné prvky prinášajú do hodiny niečo neobvyklé a neočakávané, vyvolávajú v deťoch pocit prekvapenia bohatý na jeho dôsledky, živý záujem o proces učenia sa, pomáhajú im ľahko asimilovať akýkoľvek vzdelávací materiál. Najjasnejším emocionálnym prostriedkom formovania kognitívnych záujmov je hra. S využitím prvkov vzdelávacích a poznávacích hier z hodiny na hodinu sa študenti dostanú o krok vyššie: hra - zábava sa mení na hru - práca. V procese hry na hodine študenti, ktorí si nič nevšimnú, vykonávajú rôzne cvičenia, kde musia porovnávať, cvičiť a trénovať. Hra stavia dieťa do podmienok hľadania, prebúdza záujem o víťazstvo, a tým aj túžbu byť rýchly, zbieraný, šikovný, vynaliezavý, schopný presne plniť úlohy, dodržiavať pravidlá hry. V kolektívnych hrách sa formujú morálne vlastnosti. Deti sa učia pomáhať svojim kamarátom, brať ohľad na záujmy ostatných a obmedzovať ich túžby. Vrátane hier, herných momentov v procese výučby školákov, netreba zabúdať, že za hrou je lekcia - zoznámenie sa s novým materiálom, jeho konsolidácia a opakovanie, práca s učebnicou a zošitom. Mnoho hier a cvičení je založených na materiáli rôznej obtiažnosti, vďaka ktorému je možné cvičiť individuálny prístup, zabezpečiť účasť študentov s rôznymi úrovňami znalostí na práci. Vďaka tomu je vzdelávací proces zaujímavejší, deti sú aktívnejšie, bystrejšie a niekedy dosahujú najvyššie výsledky. Dôležitým prostriedkom na posilnenie tvorivej činnosti študentov je vytvoriť spojenie medzi študovaným materiálom a realitou okolo nich. Ruský jazyk má obrovské príležitosti na rozvoj tvorivej kognitívnej činnosti detí, sebarealizácie, sebavyjadrenia, ktorá obsahuje úlohy zamerané na rozvoj týchto vlastností. Práca s učebnicou má obrovskú úlohu v rozvoji tvorivých kognitívnych aktivít na hodinách ruského jazyka. Učebnica organizuje poznávaciu aktivitu žiakov, systematizuje znalosti, formuje pravopisné schopnosti, rozvíja reč, podporuje mravnú a estetickú výchovu. Učebnica obsahuje úlohy, ktoré rozvíjajú schopnosť uvažovať, dokazovať, porovnávať, vyvodzovať závery. Veľa času na hodinách ruského jazyka je venovaných nezávislej práci študentov. Na tento účel sa používajú aj úlohy, ktoré umožňujú nielen testovať znalosti o použitom materiáli, ale majú tiež možnosť neustále opakovať študovaný materiál a študovať vopred. Veľký význam pri rozvoji kognitívnej činnosti v triede majú hádanky, príslovia, jazykolamy, hry, básne. Všetky tieto formy pomáhajú pri rozvoji myslenia, inteligencie, predstavivosti, obohacujú reč a pamäť detí. Hádanky v triede sa používajú ústne aj písomne ​​na rôzne témy študované v učebných osnovách ruského jazyka pre základnú školu. Úlohy môžu byť veľmi odlišné. Tu je zoznámenie sa s významom slova a s druhmi dopravy a spojením s okolitým životom a rozvojom reči študentov. Pri akejkoľvek práci majú hádanky, príslovia, porekadlá emocionálny vplyv na rozvoj kognitívne schopnosti deti, čo pozitívne ovplyvňuje ich znalosti, zručnosti a schopnosti. Zvlášť deti zaujíma, ak tieto úlohy vykonávajú nie v jednoduchom zošite, ale na farebných kresbách alebo figúrkach vo forme listov stromov, uhoriek, obrázkov stromu, t.j. podľa toho, s ktorou témou sa úloha prelína. To všetko umožňuje deťom začať sa zaujímať o význam študovaných slov, obohacuje slovnú zásobu a formuje si vedomú schopnosť písať a správne používať ťažké slová v ústnom a písomný prejav. Na základe vyššie uvedeného môžeme vyvodiť závery o dôležitosti rozvoja kognitívnej činnosti detí: 1. Vytvorenie pozitívnej motivácie na hodine. 2. Zabezpečenie aktívnej a intenzívnej práce na sémantickej analýze informácií. 3. Rozvoj sémantických odhadov a aktivácia lexikálnej skúsenosti žiaka a obohatenie slovnej zásoby. 4. Podpora optimálnej organizácie pozornosti. 5. Výzbroj racionálne spôsoby memorovanie. 6. Vývoj požadovanej miery vnímania informácií. 7. Zvýšte pracovné tempo. 8. Rozvoj a zvládnutie obsahu hodiny informačného priestoru. 9. Učiteľské sebahodnotenie postupu a výsledku vlastných aktivít v triede v porovnaní s ostatnými žiakmi.

Pri vývoji štruktúry hodiny, mimoškolskej aktivity, s tým musíte počítať

· rozvoj tvorivá činnosť študentov závisí od učiteľského vplyvu na neho zo strany učiteľa, súdruhov, rodičov, ako aj osobná skúsenosť samotný študent;

· zdrojov Kreatívna aktivita môže byť:

o proces učenia, ktorý funguje ako proces organizácie kognitívnej činnosti študentov,

o rezervy osobnosti žiaka a učiteľa;

· formy prejavy tvorivej činnosti v lekcii sú:

o nezávislosť,

o individuálna kreativita;

· podmienky formovanie tvorivej činnosti je:

o maximálna podpora aktívnych myšlienková činnosťštudenti,

o vedenie vzdelávacieho procesu o optimálna úroveň rozvoj študentov,

o emocionálna atmosféra učenia, pozitívny emocionálny tón výchovno -vzdelávacieho procesu.

Konečným výsledkom snahy učiteľa je preniesť študentovu špeciálne organizovanú aktivitu do vlastnej, to znamená, že učiteľskou stratégiou by malo byť preorientovanie vedomia študentov: učenie sa z každodennej povinnej povinnosti by sa malo stať súčasťou všeobecného zoznámenia sa s okolitým svetom. jemu.

Pre rozvoj tvorivej činnosti študentov má učiteľ kompetentné používanie nasledujúceho recepcie:

· Vytvorenie situácie, v ktorej musí študent svoj názor podložiť, priniesť argumenty, skutočnosti na svoju obranu, využiť získané znalosti a skúsenosti;

· Vytvorenie situácie, ktorá povzbudzuje študenta, aby kládol otázky učiteľovi, súdruhom, objasňoval nejasnosti, hlbšie chápal znalosti;

· Recenzia testov, esejí, tvorivých prác, ktorá je spojená s radami, úpravami, aktívnym hľadaním hlavnej veci;

· Poskytnutie pomoci súdruhom v prípade ťažkostí, nejasné vysvetlenie;

· Plnenie maximálnych úloh, určených na čítanie ďalšej literatúry, vedeckých zdrojov a ďalších vyhľadávacích aktivít;

· Motivácia hľadať rôzne spôsoby riešenia problému, zvážiť problém z rôznych uhlov pohľadu;

· Vytvorenie situácie slobodného výberu úloh, hlavne vyhľadávacích a kreatívnych;

· Vytváranie situácií výmeny informácií medzi študentmi;

· Vytvorenie situácie vlastného skúmania, analýzy vlastných znalostí a praktických zručností.

Neštandardné lekcie

Netradičné hodiny sú nekonvenčné prístupy k výučbe akademických disciplín. Ich cieľ je veľmi jednoduchý: oživiť nudu, upútať kreativitou a zaujať obyčajnosťou, pretože záujem je katalyzátorom všetkých vzdelávacích aktivít. Neštandardné hodiny sú vždy prázdniny, keď sú všetci študenti aktívni, keď má každý možnosť vyjadriť sa v atmosfére úspechu a z triedy sa stane kreatívny tím. Tieto hodiny zahŕňajú všetky formy a metódy, najmä problémy, učenie sa, vyhľadávacie aktivity, interdisciplinárne a vnútrosubjektové súvislosti, referenčné signály, poznámky a ďalšie. Napätie sa uvoľní, myslenie sa oživí, záujem o predmet ako celok je vzrušený a zvýšený.

Typy neštandardných lekcií:

1. Lekcie - hry. Nie opozícia hry k práci, ale ich syntéza - to je podstata metódy. V takýchto lekciách sa vytvára neformálna atmosféra, hry rozvíjajú intelektuálne a emocionálna sféraštudenti. Zvláštnosťou týchto hodín je, že vzdelávací cieľ ako herná úloha a lekcia sa riadia pravidlami hry, povinným nadšením a záujmom o obsah zo strany školákov.

2. Lekcie - rozprávky, hodiny - cestovanie spoliehajte sa na predstavivosť detí a rozvíjajte ju. Vedenie lekcií - rozprávky je možné v dvoch verziách: keď ľudové alebo literárna rozprávka, druhú si skladá sám učiteľ. Samotná forma rozprávky je blízka a zrozumiteľná pre deti, najmä pre deti mladšieho a stredného veku, ale študenti stredných škôl na takúto lekciu reagujú so záujmom.

3. Lekcie - súťaže, kvízy prebiehajú dobrým tempom a umožňujú vám overiť praktické a teoretické znalosti väčšiny školákov o zvolenej téme. Hry - Súťaže môže navrhnúť učiteľ alebo analogicky k populárnym televíznym súťažiam.

Lekcia ako „Čo? Kde? Kedy?"

Skupina študentov je vopred rozdelená do troch skupín, rozdelené sú domáce úlohy, pripravené čísla tímov a výsledková listina s menami hráčov pre kapitánov. Hra pozostáva zo šiestich etáp.

1. Úvodné poznámky učiteľa.

2. Rozcvička - zopakovanie všetkých kľúčových otázok témy.

3. Nastaví sa čas na premýšľanie nad otázkou a počet bodov za odpoveď.

4. Hra „Čo? Kde? Kedy?".

5. Zhrnutie.

6. Záverečné poznámky učiteľa.

Lekcie: Obchodné hry

Je praktickejšie viesť takúto lekciu pri opakovaní a zovšeobecňovaní témy. Trieda je rozdelená do skupín (2 - 3). Každá skupina dostane úlohu a potom povie svoje riešenie. Úlohy si vymieňajú.

Lekcie KVN

1. Pozdravné tímy (domáca úloha).

2. Zahrejte sa. Tímy si navzájom kladú otázky.

3. Domáca úloha(skontrolujte na páse s kódmi).

4. Splnenie 3 - 4 úloh členmi tímu v predstavenstve.

5. Úlohy pre kapitánov tímov (podľa kariet).

6. Zhrnutie.

4. Lekcie založené na napodobňovaní aktivít inštitúcií a organizácií. Lekcia - úsudok, lekcia - aukcia, lekcia - výmena znalostí atď. Žiaci dostávajú úlohy hľadania problémov, dostávajú kreatívne úlohy, tieto hodiny plnia aj úlohu kariérového poradenstva, prejavuje sa výtvarné umenie školákov a originalita myslenia.

Lekcia - aukcia

Pred „aukciou“ experti určia „predajnú hodnotu“ myšlienok. Potom sa nápady „predajú“, ako víťaz je uznaný autor myšlienky, ktorý získal najvyššiu cenu. Myšlienka ide na vývojárov, ktorí odôvodňujú svoje možnosti. Aukciu je možné uskutočniť v dvoch kolách. Nápady, ktoré prešli do druhého kola, je možné otestovať v praktických problémoch.

5. Internetové hodiny sa vykonávajú v počítačových laboratóriách. Študenti dokončujú všetky úlohy priamo z obrazovky počítača. Uniforma je podobná pre stredný a vyšší školský vek.

6. Pieseň na hodine angličtiny. Použitie piesňového materiálu stimuluje motiváciu, a preto prispieva k lepšej asimilácii jazykového materiálu pôsobením mechanizmov nedobrovoľného zapamätania, ktoré umožňujú zvýšiť objem a silu zapamätaného materiálu.

7. Vzdelávacie filmy na hodinách angličtiny. Rozvíja schopnosti a schopnosti vnímania a porozumenia reči cudzieho jazyka uchom, čo si od učiteľa a študentov vyžaduje značné úsilie a čas.

8. Lekcia „pre okrúhly stôl»

K problémom témy je vybraný moderátor a 5 - 6 komentátorov. Úvodný príhovor učiteľa. Vyberú sa hlavné smery témy a učiteľ ponúka žiakom otázky, od ktorých vyriešenia závisí riešenie celého problému. Facilitátor pokračuje v hodine, dáva slovo komentátorom, zapojí do diskusie celú triedu.

Kolektívna diskusia učí samostatnosti, aktivite, pocitu účasti na udalostiach.

9. Lekcia - seminár

Lekcie tohto formulára sa konajú po dokončení témy, sekcií. Otázky na seminár sú kladené vopred a odrážajú materiál z tejto sekcie a interdisciplinárnu komunikáciu. Po vypočutí vyčerpávajúcich odpovedí na otázky položené na workshope učiteľ zhrnie hodinu a nasmeruje študenta, aby sa na hodinu pripravil - test na túto tému.

10. Lekcia - test

Môže sa vykonávať rôznymi spôsobmi. Prvá je, keď sú skúšajúcimi učitelia, ktorí nechodia na hodiny. Druhý - skúšajúci sú erudovanejší študenti, ktorí tému dobre zvládli, odkazy na každý odkaz. Lekcia sa končí zhrnutím. Využíva sa aj kolektívny spôsob vyučovania. Napríklad riešenie cvičení s následnou krížovou kontrolou. Trieda je rozdelená do niekoľkých skupín, je vymenovaný konzultant. Každá skupina dostane karty - úlohy. Prvý príklad vyrieši a vysvetlí konzultant a ostatní študenti to urobia sami. Poradcovia koordinujú a vedú záznamy. Učiteľ monitoruje prácu všetkých.

11. Používanie počítačových programov v triede. Je charakterizovaná individualizáciou výučby a zintenzívnením samostatnej práce študentov, nárastom kognitívnych aktivít a motivácie.

12. Lekcie založené na formách, žánroch a metódach práce známych vo verejnej praxi: výskum, vynález, analýza primárnych zdrojov, komentár, brainstorming, rozhovor, reportáž, recenzia.

"Útok na mozog"

Lekcia je podobná „aukcii“. Skupina je rozdelená na „generátory“ a „expertov“. Generátorom sa ponúka situácia (kreatívnej povahy). Na určitý čas študenti ponúkajú rôzne možnosti riešenia navrhovaného problému, upevnené na tabuli. Na konci určeného času „odborníci“ vstupujú do bitky. Počas diskusie sa prijímajú najlepšie návrhy a tímy si menia úlohy. Poskytnutie možnosti študentom v triede navrhovať, diskutovať, vymieňať si nápady nielen rozvíja ich kreatívne myslenie a zvyšuje úroveň dôvery v učiteľa, ale robí učenie „pohodlným“.

13. Lekcie založené na netradičnej organizácii vzdelávacieho materiálu: lekcia múdrosti, zjavenia, lekcia „Zástupca začne konať“.

14. Lekcia - exkurzia v našej dobe, keď sú spojenia medzi rozdielne krajiny a národov, zoznámenie sa s národnou kultúrou sa stáva nevyhnutným prvkom procesu učenia sa cudzieho jazyka. Študent by mal byť schopný vykonať prehliadku mesta, povedať zahraničným hosťom o identite kultúry.

15. Efektívna a produktívna forma školenia je lekcia-výkon. Príprava hry je kreatívna práca, ktorá prispieva k rozvoju jazykových komunikačných schopností detí a odhaľovaniu ich individuálnych tvorivých schopností. Tento typ práce aktivizuje myslenie a rečovú aktivitu študentov, rozvíja ich záujem o predmet.

16. Veľmi zaujímavá a plodná forma lekcií je prázdninová hodina. Táto forma hodiny rozširuje znalosti študentov o tradíciách a zvykoch národov.

17. Lekcia - rozhovor. Pohovorová lekcia je druhom dialógu na výmenu informácií. Táto forma hodiny si vyžaduje starostlivú prípravu. Študenti samostatne pracujú na zadaní podľa literatúry odporúčanej učiteľom, pripravujú si otázky, na ktoré chcú dostať odpovede.

18. Esej o lekcii. Slovník krátkych literárnych termínov interpretuje koncept „eseje“ ako druh eseje, v ktorej hlavnú úlohu nehrá reprodukcia skutočnosti, ale obraz dojmov, myšlienok, asociácií. Táto forma hodiny rozvíja mentálne funkcie študentov, logické a analytické myslenie.

19. Biparózna (integrovaná) hodina

Lekcie tohto typu vedú naraz 2 - 3 učitelia. Napríklad:

Matematika, fyzika a informatika

· Matematici, učitelia kreslenia, priemyselné školenia.

Algoritmy na riešenie problému sú zostavené pomocou znalostí matematiky, fyziky atď.

Hlavnou výhodou biparickej hodiny je schopnosť vytvoriť pre študentov systém znalostí, ktorý im pomôže predstaviť si prepojenie predmetov. Biparické hodiny vyžadujú aktivitu každého študenta, takže triedu je potrebné pripraviť na svoje správanie: ponúknuť literatúru na tému hodiny, poradiť zhrnúť praktické skúsenosti. Pomáhajú spájať učiteľský zbor, stanovovať im spoločné úlohy a rozvíjať spoločné akcie a požiadavky.

20. Lekcia-muzikál prispieva k rozvoju sociokultúrnych kompetencií a oboznamovaniu sa s kultúrami anglicky hovoriacich krajín. Metodologické výhody skladania piesní vo vyučovaní cudzieho jazyka sú zrejmé. Je známe, že v starovekom Grécku sa veľa textov nenaučilo spevu a v mnohých francúzskych školách sa to teraz praktizuje. To isté možno povedať o Indii, kde sa v súčasnej dobe na základnej škole spev a abeceda a aritmetika vyučuje. Hudobná lekcia prispieva k estetickému a morálna výchovaškoláci, viac odhaľuje tvorivé schopnosti každého študenta. Vďaka spevu muzikálu v triede sa vytvára priaznivé psychologické prostredie a znižuje sa únava. V mnohých prípadoch slúži aj ako výboj, ktorý znižuje stres, obnovuje pracovnú kapacitu žiakov.

21. Projektová metóda si v poslednom čase získava stále viac priaznivcov. Je zameraná na rozvíjanie aktívneho nezávislého myslenia dieťaťa a naučenie ho nielen memorovať a reprodukovať vedomosti, ktoré mu škola dáva, ale vedieť ich uplatniť v praxi. Metodika projektu sa vyznačuje kooperatívnou povahou plnenia úloh pri práci na projekte, činnosti, ktoré sa vykonávajú súčasne, sú inherentne kreatívne a zamerané na osobnosť študenta. Predpokladá vysokú úroveň individuálnej a kolektívnej zodpovednosti za každé zadanie vývoja projektu. Spoločná práca skupiny študentov na projekte je neoddeliteľná od aktívnej komunikačnej interakcie študentov. Metodika projektu je jednou z foriem organizácie výskumnej kognitívnej činnosti, v ktorej študenti zaujímajú aktívnu subjektívnu pozíciu. Pri výbere témy projektu by sa učiteľ mal zamerať na záujmy a potreby študentov, ich schopnosti a osobný význam nadchádzajúcej práce, praktický význam výsledok práce na projekte. Dokončený projekt môže byť prezentovaný v rôznych formách: článok, odporúčania, album, koláž a mnoho ďalších. Formy prezentácie projektu sú tiež rôzne: správa, konferencia, súťaž, prázdniny, predstavenie. Hlavným výsledkom práce na projekte bude aktualizácia existujúcich a získanie nových znalostí, zručností a schopností a ich kreatívna aplikácia v nových podmienkach. Práca na projekte prebieha v niekoľkých fázach a spravidla presahuje rámec vzdelávacích aktivít v triede: výber témy alebo problému projektu; vytvorenie skupiny výkonných umelcov; vypracovanie plánu práce na projekte, určenie termínov; rozdelenie úloh medzi študentov; plnenie úloh, diskusia v skupine o výsledkoch každej úlohy; registrácia spoločného výsledku; správa o projekte; hodnotenie implementácie projektu. Práca na projektovej metodológii vyžaduje, aby študenti mali vysoký stupeň nezávislosti pri vyhľadávacích aktivitách, koordinácii svojich činností, aktívnom výskume, predvádzaní a komunikatívnej interakcii. Úlohou učiteľa je pripraviť študentov na prácu na projekte, vybrať si tému, pomôcť študentom naplánovať si prácu, monitorovať a radiť študentom počas projektu ako spolupáchatelia. Hlavnou myšlienkou projektovej metódy je teda presunúť pozornosť od rôzneho druhu cvičenia na aktívnu duševnú aktivitu študentov v rámci spoločnej tvorivej práce.

22. Videonávod - zvládnuť komunikačné kompetencie na anglický jazyk nebyť v krajine cieľového jazyka, je to veľmi ťažké. Preto je dôležitou úlohou učiteľa vytvárať rôzne a imaginárne situácie komunikácie na hodine cudzieho jazyka pomocou rôznych pracovných metód. Použitie videa tiež pomáha rozvoju rôznych strán mentálna aktivitaštudenti, a predovšetkým pozornosť a pamäť. Počas sledovania v triede vzniká atmosféra spoločnej kognitívnej činnosti. Za týchto podmienok sa aj nepozorný študent stane pozorným. Aby študenti porozumeli obsahu filmu, musia vynaložiť určité úsilie.

Modernizáciu vzdelávania si nemožno predstaviť bez použitia informačných a komunikačných technológií (IKT).

Rýchly rozvoj spoločnosti, šírenie multimediálnych a sieťových technológií umožňuje rozšíriť možnosti využívania IKT v triede v modernej škole.

Využívanie IKT vo vyučovaní všeobecnovzdelávacích predmetov v škole vedie k zlepšeniu kvality vzdelávania. Prax ukazuje, že deti

Ak sú do hodiny zahrnuté IKT, zvládajú vzdelávací materiál s veľkým úspechom;

Úloha IKT nadobúda na význame z hľadiska intelektuálneho a estetického rozvoja študentov;

Formuje sa ich informačná kultúra, ktorá je pre študenta taká potrebná pre jeho budúcu sociologizáciu;

Duchovný, sociálny a kultúrny obzor detí sa rozširuje.

V.G. Belinsky povedal: „Bez snahy o nové neexistuje život, žiadny vývoj ani pokrok.“ Tieto slová boli povedané veľmi dávno. Potom nikto ani neuvažoval o počítačovej technológii. Zdá sa mi však, že tieto slová sú o modernom učiteľovi, ktorý je pripravený zvládnuť všetko nové, inovatívne a úspešne sa uplatniť v praxi svojej práce.

V súčasnej dobe sú učiteľovi na pomoc IKT, ktoré umožňujú oživiť hodinu, vzbudiť záujem o predmet a lepšie asimilovať učivo.

Zavedenie IKT v triede umožňuje učiteľovi realizovať myšlienku rozvoja učenia, zvýšiť tempo hodiny, znížiť stratu pracovného času na minimum, zvýšiť množstvo samostatnej práce a urobiť lekciu jasnejšou a vzrušujúcejšie.

Konštrukcia diagramov, tabuliek v prezentácii vám umožňuje ušetriť čas a estetickejšie navrhnúť vzdelávací materiál. Úlohy, po ktorých nasleduje kontrola a sebakontrola, aktivizujú pozornosť študentov, formujú ostražitosť pri hláskovaní a interpunkcii. Používanie krížoviek (niekedy s nimi prídu študenti), vzdelávacích testov, vzbudí záujem o hodinu, urobí hodinu zaujímavejšou a umožní vám začať s prípravou na CT, skúšky.

Využívanie IKT v každej lekcii, samozrejme, nie je realistické a zbytočné. Počítač nemôže nahradiť učiteľa a učebnicu, preto je potrebné tieto technológie používať v spojení s inými metodickými nástrojmi, ktoré má učiteľ k dispozícii. Musíte sa naučiť používať produktívnu, relevantnú a zaujímavú podporu počítača. Informačné technológie nielen uľahčujú prístup k informáciám, otvárajú príležitosti pre variabilné vzdelávacie činnosti, ich individualizáciu a diferenciáciu, ale umožňujú aj organizovať samotný proces učenia novým spôsobom, na modernejšej úrovni, vybudovať ho tak, aby študent byť jej aktívnym a rovnocenným členom.

Moderný učiteľ sa rozhodne musí naučiť pracovať s novými učebnými pomôckami, prinajmenšom preto, aby zabezpečil jedno z najdôležitejších práv študenta - právo na kvalitné vzdelanie.