Formovanie interakcie učiteľa s deťmi Dow. Vzdelávanie morálnych a vlasteneckých pocitov u detí predškolského veku

INTERAKCIA DOSPELÝCH S DETIAMI V RÔZNYCH MODELOCH VZDELÁVANIA

požičiavanie dospelých s deťmi je najdôležitejšou podmienkou rozvoja dieťaťa. V praxi vzdelávania existujú dva typy interakcie medzi dospelým a dieťaťom, charakteristické pre autoritársku a študentskú pedagogiku.

Zároveň vystupuje ako žiak, pracuje podľa určitých pravidiel a plní špecifické normy. Formovanie osobných kvalít, ktoré sú základom pre tento vek, ako je pozitívne vnímanie seba samého, dôvera v iných, a iniciatíva, sa nerozlišujú ako pedagogický cieľ. Pedagogika v ranom detstve, založená na princípoch autoritárskeho modelu výchovy, nefunguje s takými kategóriami, ako je osobnosť, tvorivosť, sloboda voľby. Hlavným cieľom v tomto prípade je výchova poslušného, \u200b\u200bvýkonného dieťaťa, rešpektovanie autority dospelej osoby. Úlohou učiteľa je realizácia programu, plnenie požiadaviek riadiacich a kontrolných inštancií. Smernice sa za týchto podmienok transformujú na zákon, ktorý neumožňuje žiadne výnimky. Tento model môže byť nazývaný model sústredený na dospelého.

inštrukcie, notácie;

indikácia; ovládanie;

trest, kričať.

S týmto štýlom interakcie je príťažlivosť dospelých pre deti primárne normatívna, často zameraná na obmedzenie ich aktivity, iniciatívy, nezávislosti a zvedavosti. Vzdelávatelia sú spravidla adresovaní nie individuálnemu dieťaťu, ale skupine ako celku. Tento štýl interakcie nie je charakterizovaný túžbou nasledovať záujmy a túžby detí, brať do úvahy ich náladu, vkus a preferencie, nadviazať dôverné vzťahy, poskytnúť každému dieťaťu emocionálnu podporu. Osobitne dôležité v rámci tohto modelu je vytváranie zručností „správneho správania“ u detí (nekričajte, nerobte hluk, nezasahujte do dospelých, nerušte hračky, nečistite pôdu, atď.). Ťažiskom pedagogického procesu sú frontálne formy práce s deťmi a predovšetkým triedy založené na type vyučovacej hodiny. Aktivita detí je potlačená v prospech externého poriadku a formálnej disciplíny. Hra ako hlavný typ činnosti detí je včas porušená a je prísne regulovaná dospelými.

Ako súčasť autoritárskej pedagogiky je ideálnym dieťaťom dieťa, ktoré starostlivo konzumuje a chodí na toaletu, dobre spí, neplačí, vie, ako sa zaujímať a riadiť sa pokynmi dospelých, má vedomosti a zručnosti v rámci, ktorý stanovujú dospelí. Zároveň sú také dôležité, z hľadiska osobnostne orientovanej pedagogiky, hodnoty ako osobný rozvoj, humánne pocity a pozitívne vzťahy s ostatnými, aj keď sú deklarované, ale nie sú zakotvené v špecifických metódach a technológiách.

úplne závisia od dospelého pri riešení akýchkoľvek problémov, počúvajte vplyv iných. Byť zvyknutý poslúchať pokyny dospelých, dieťa sa dozvie, že jeho starší rozhodnú všetko pre neho, stáva sa pasívnym vo výbere aktivít a hier. Zbavený svojej vlastnej iniciatívy, zvyknutý na poslušnosť poslušne sa učí „pravde“, že tí, ktorí sú starší a silnejší, majú vždy pravdu;

závisia od externej kontroly. Pod vplyvom neustáleho hodnotenia a pozorovania dospelých, ktorí sa nezaujímajú o postoj dieťaťa k jeho vlastným aktivitám, netvorí svoj vlastný pohľad na to, čo robí, neustále hľadá hodnotenie dospelého, stáva sa neistým sám;

potláčať vaše pocity, pretože nikoho nezaujímajú. Dieťa by nemalo plakať, inak by sa nazýval "kňučanie", nahlas sa smial, pretože "on ruší ostatných." Počas obdobia adaptácie na predškolskú inštitúciu je ponechaný na seba, bez stretnutia s pedagógmi pochopenie jeho ťažkostí a emocionálnej podpory;

správať sa inak v situáciách pozorovania dospelými, aj keď nie je pozorovanie. Túžba učiteľa zaviesť svoju vôľu na deti najčastejšie vedie k tomu, že motívom aktivít dieťaťa sú želania dospelého a nie jeho vlastné záujmy. Akonáhle zmizne externá kontrola, jej správanie sa môže zmeniť, drasticky odlišné od očakávaného; učí sa žiť podľa „dvojitého štandardu“;

ignorovať tresty. Pozorovania ukazujú, že trest je neúčinným spôsobom ovplyvňovania, pretože deti, ktoré sú často trestané, opakujú činy, za ktoré boli potrestaní. Prekonanie bariéry strachu z trestu sa môže stať nekontrolovateľným;

byť ako všetci ostatní. Neštandardné dieťa  len počuje: „Pozri, všetci už jedli a všetci sedíte,“ „Každý už nakreslil snehovú guľu a čo je na vašom kúsku papiera? "," Všetci chlapci majú suché nohy, a merali ste všetky kaluže "," Urob to ako všetci ostatní. "

Vedie k vzájomnému odcudzeniu, k objaveniu sa negativizmu dieťaťa.

Základnými princípmi pedagogiky orientovanej na študenta sú osvojenie si dieťaťa tak, ako je, a viera v jeho schopnosti. Úlohou dospelých je vytvoriť podmienky na odhalenie potenciálu každého dieťaťa, vytvorenie pozitívneho pocitu seba samého, sebadôvery, dôvery vo svet a ľudí, iniciatívy a zvedavosti. Zručnosti a schopnosti v rámci tohto modelu sa nepovažujú za ciele, ale za prostriedok rozvoja dieťaťa, čo v žiadnom prípade neznamená zrušenie systematického vzdelávania a výchovy detí a vykonávanie systematickej pedagogickej práce s nimi. Hlavný význam v pedagogickom procese však nesúvisí so školskými činnosťami, ale s hrou, ktorá sa stáva hlavnou formou organizácie života detí. Na základe voľnej interakcie dospelej osoby s deťmi a samotnými deťmi im umožňuje ukázať svoju vlastnú činnosť, plne si ju uvedomiť.

Tento pohľad znamená zásadne odlišný prístup k vzdelávaciemu procesu, ktorý je zameraný na vytvorenie aktívneho postavenia vo vzťahu k svetu z prvých rokov života dieťaťa. Nie je založený na normatívnych metódach (neosobná manipulácia, odsúdenie, trest), ale na vzťahoch s deťmi, ktoré sú postavené na základe rovnosti a spolupráce. Dospelý dieťa neprispôsobuje dieťaťu štandardu, nemeria všetko jedným opatrením, ale prispôsobuje sa individuálnym charakteristikám každého dieťaťa, vychádza zo svojich záujmov, berie do úvahy jeho charakter, zvyky, preferencie. V rámci pedagogiky zameranej na študentov nie je dospelý človek nespornou autoritou, ale zhovievavým partnerom a mentorom. Pohľad na dieťa ako plnohodnotného účastníka spoločných aktivít vytvára podmienky pre jeho osobný rast, rozvoj tvorivej činnosti, znižovanie emocionálneho napätia a konfliktov.

Pre model vzdelávania orientovaný na osobnosť sú charakteristické nasledovné spôsoby interakcie dospelých s deťmi:

uznanie práv a slobôd dieťaťa, \\ t

spolupráca

empatia a podpora,

diskusia,

flexibilné zavedenie obmedzení.

Všetky tieto metódy majú za cieľ poskytnúť dieťaťu pocit psychologickej bezpečnosti, rozvíjať v ňom individualitu, humánny postoj k svetu okolo neho a pozitívne vzťahy s dospelými a rovesníkmi. Dospelý buduje svoje činy, aby nepotlačil iniciatívu a nezávislosť detí.

Interakcia orientovaná na osobnosť prispieva k tomu, že sa dieťa učí:

rešpektujte seba a iných. S nimi sa zaobchádza s úctou a postoj dieťaťa voči sebe a ostatným odráža povahu postoja okolitých dospelých k nemu;

cítiť sebaistý, nebojí sa chýb. Keď mu dospelí poskytujú nezávislosť, poskytujú podporu, vštepujú dôveru vo svoju vlastnú silu, nepodľahne ťažkostiam, vytrvalo hľadá spôsoby, ako ich prekonať;

byť úprimný. Ak dospelí podporujú individualitu dieťaťa, prijímajú ho tak ako on, vyhýbajú sa neprimeraným obmedzeniam a trestom, nebojí sa byť sami, priznať svoje chyby. Vzájomná dôvera medzi dospelými a deťmi prispieva k ich skutočnému prijatiu morálnych noriem, zabraňuje vzniku duplicity;

prevziať zodpovednosť za svoje rozhodnutia a konanie. Dospelá osoba, ak je to možné, dáva dieťaťu právo zvoliť si túto akciu. Uznanie práva mať svoj vlastný názor, vybrať si lekcie podľa svojich predstáv, partneri v hre prispievajú k formovaniu osobnej zrelosti dieťaťa a v dôsledku toho k vytváraniu zmyslu pre zodpovednosť za svoje voľby.

myslenie samostatne, pretože dospelý neukladá vlastné rozhodnutie o dieťati, ale pomáha mu to urobiť sám. Rešpektovanie jeho pohľadu prispieva k nezávislosti myslenia;

primerane vyjadriť svoje pocity. Tieto pocity nie sú odmietnuté, ale akceptované dospelým, ktorý sa ich snaží rozdeliť alebo uľahčiť. Pomáhaním dieťaťu uvedomiť si svoje skúsenosti, vyjadriť ich slovami, dospelý človek prispieva k jeho schopnosti vyjadriť pocity spoločensky prijateľným spôsobom;

porozumieť ostatným a sympatizovať s nimi. Dieťa dostáva túto skúsenosť z komunikácie s dospelým a odovzdáva ju iným ľuďom. 5

1246 Úlohou vychovávateľa je pomáhať každému dieťaťu pri odhaľovaní jeho vnútorného sveta, dávať mu ďalšiu silu pri hľadaní nových objavov a významov pri budovaní vlastnej osobnosti. Takéto vzťahy si vyžadujú veľké vnútorné úsilie dospelej osoby a niekedy aj reštrukturalizáciu ich názorov na proces výchovy a ich úlohu v nej.

  Vera Sorochan
  Konzultácie pre pedagógov "Pedagogická interakcia s dieťaťom v SR vzdelávacieho procesu  DOU "

Čas sa nezastaví. Spoločnosť sa vyvíja. Vzťahy medzi ľuďmi sa naďalej vyvíjajú a menia, čím ľuďom diktujú svoje vlastné pravidlá. interakcie.

Tento trend ovplyvňuje vzdelávania v predškolskom vzdelávaní.

humanizácie pedagogického procesu  priamo súvisia s sférou komunikácie « vychovávateľ - dieťa» . Dieťa vníma  dospelý ako dokonalý vzorpreto je dobročinnosť dospelej osoby najdôležitejšou podmienkou pre vytváranie humánnych pocitov a postojov voči rovesníkom.

Komunikácia je komunikatívna aktivita, čo znamená, že môžeme hovoriť o vývinovom význame pedagogická komunikácia pre dieťa, Vstup do spoločnosti je spojený so štúdiom morálnych pravidiel, ale ich poznanie to neznamená dieťa  sa bude držať. Nárast porušovania pravidiel môže byť spôsobený skutočnosťou, že sa nestali účinnými, to znamená osobne významnými, to znamená, že neboli vypracované. emocionálny postoj  pravidiel. Je dôležité, aby dieťa možných dôsledkov ich konania. Aby si dieťa uvedomovalo svoje činy, musí byť emocionálne maľované, emocionálna reakcia na situáciu.

Hlavné smery na zlepšenie práce detí na záhrade:

1. Humanizácia pedagogického procesu;

2. Oslobodenie životných podmienok detí;

3. Vytvorenie prostredia blahobytu.

Vo federálnom zákone "On vzdelanie  v Ruskej federácie»   a GEF k realizácii týchto oblastí súvisia so zmenou stanoviska dieťa, uznanie vnútornej hodnoty predškolského detstva.

Mimoriadne dôležitá je úloha vytvoriť priaznivú klímu pre materskú školu.

Vzdelávanie a odborná príprava - obojsmerný procesv rovnakom čase interakcie učiteľov a detí, Úspech sa uskutočňuje priamo v závislosti od povahy prepojenia dvoch subjektov vzdelávacieho procesu , Ich spojenie vzdelávania  vo forme, komunikácii.

na výsledky transformácie v kognitívnych funkciách, emocionálne - voliteľné a osobné sféry.

Čo je komunikácia? Väčšina výskumníkov, ktorí študujú problém komunikácie, definujú tento pojem ako interakcie človeka, Problémoví výskumníci pedagogický  Komunikácia odlišne interpretovala tento pojem, ale mnohí zdôrazňujú, že tento druh komunikácie vykonáva profesionálny pracovník pedagogických funkciíktorých riešenie vo vzťahu k. \\ t na dieťa predškolského veku.

Pedagógovia a psychológoviaktorí problém riešili pedagogickú komunikáciu:

A. A. Leontiev;

V.A. Kan - Kalik;

E. A. Panko. interpretovať « Pedagogická komunikácia rôznymi spôsobmi» .

A. A. Leontiev: « pedagogický  komunikácia je profesionálna komunikácia, ktorá má istú istotu vyučovanie  s cieľom vytvoriť priaznivú psychologickú klímu. “\\ t

V. - Kan - Kalik: „Profesionálne vyučovanie  Komunikáciou rozumieme systém techník a zručností organicko-psychologického interakcie učiteľa a vzdelanýchktorých obsahom je výmena informácií, renderovanie vplyv na vzdelávanie»

E. A. Panko: „Pod vyučovanie  komunikácie, systém pochopíme interakcie učiteľa s vzdelanými s cieľom ich vedomostíposkytujúce vplyv na vzdelávanie, organizácia pedagogických vzťahov, vytvorenie priaznivej psychologickej klímy “

Pedagogická interakcia má dve strany: funkčné - osobné a osobné.

Funkčne - úloha interakcie učiteľa s dieťaťom  vzhľadom na to, že vzdelávateľ organizuje a riadi činnosť detí, kontroluje výsledok. V tomto prípade deti vnímaný  dospelý nie ako osoba, ale len ako kontrolujúca osoba.

Osobné - strana interakciesúvisiace vzdelávateľ, komunikuje s deťmi, sprostredkúva im sójovú individualitu. Osobná stránka tak vo väčšej miere ovplyvňuje motivačnú a axiologickú sféru detí. Ale ako prax ukazuje, najlepšia možnosť je interakcie  v ktorom funkčne - úloha a osobné interakcie  v komplexe.

pedagogický  komunikácia je charakterizovaná určitým štýlom. V psychologickom pedagogický  výskumu v blízkosti tohto termínu koncepty: typ alebo štýl vzťahu, vodcovstvo.

Klasifikácia klasického štýlu interakcie:

demokratický

Liberálny - permisívny.

Klasifikácia štýlov zahŕňa takzvané prechodné štýly.

Aktívne - pozitívne: vzdelávateľ  ukazuje deťom emocionálne - pozitívne smerovanie. vychovávatelia  Pozitívne vlastnosti detí sa najviac oceňujú.

situačný: učiteľovi  charakteristická je emocionálna nestabilita, ktorá je vystavená vplyvom konkrétnych situácií, rýchlo temperovaná, nekonzistentná.

Pasívne - pozitívne: učiteľovi  Tento štýl sa vyznačuje pozitívnou orientáciou na dieťa, ale zároveň sa vyznačuje izoláciou, suchosťou. Hovoriť s deťmi hlavne oficiálny tón.

Aktívne - negatívne: vzdelávateľ  dáva nízke skóre žiakom, vykazuje ostrosť a podráždenosť.

Pasívne - negatívne: vzdelávateľ  má malý záujem žiakomčastejšie emocionálne letargické. Je ľahostajný k úspechu oddelení.

Základné stratégie interakcie  - hospodárska súťaž a spolupráca (osobnosť - rozvoj) .

Hospodárska súťaž zahŕňa boj za priority, čo sa prejavuje v roku 2006. \\ T konflikt: deštruktívny a produktívny.

Deštruktívny konflikt vedie k nesúhlasu, uvoľneniu interakcievyvolávajú stres.

Produktivita nastáva, keď kolízia strán vyvoláva rôzne názory na akýkoľvek problém, jeho riešenia.

Spolupráca preberá príspevok každého účastníka interakcie  pri riešení spoločného problému. Prostriedkami zjednotenia ľudí sú vzťahy, ktoré vznikajú v priebehu spoločných aktivít.

V psychologickom vyučovanie  všeobecná literatúra pedagogika  prideliť množstvo podmienok, ktoré zvyšujú účinnosť interakcie.

1) Vytvorenie kolektívnej atmosféry dobrej vôle;

2) Úvod do života detí pozitívnych faktorov, ktoré posilňujú univerzálne hodnoty;

3) Organizácia spoločných aktivít;

4) Pomoc na dieťa  pri vykonávaní školení a iných úloh;

5) Organizácia kolektívnych hier;

Najdôležitejším faktorom pri zvyšovaní efektívnosti interakcie  - organizovanie spoločných aktivít detí.

To umožňuje prejsť od monologového štýlu komunikácie ( « učiteľ - deti» ) k dialógu, od autoritárskej formy k demokratickej.

Toto zmení polohu žiak: z pasívneho (predmet nárazu)  sa stane aktívnym.

Najbežnejšia úloha pedagogickú činnosť  vzdelávacieho procesu  spočíva v vytváraní podmienok pre harmonický rozvoj jednotlivca, v príprave mladšej generácie na prácu a iné formy účasti v spoločnosti. Rozhoduje o tom organizácia personálneho rozvojového prostredia, manažment rozmanitý  aktivity študentov  a budovanie práva interakcie detí.

Literatúra.

1) Lisina V. R. Journal "Management": .M., 2014

2) Kan - Kalik V. A. "Učiteľ o pedagogickú komunikáciu» :. M., 1989

3) Leontyv A. A. « Pedagogická komunikácia» :. M., 1979

4) Panko E. A. "Psychology interakcie» :. Minsk. 1993

U detí v posudzovanom veku sú vzťahy s významnými ďalšími ľuďmi, ktorí patria do ich osobného mikroprostredia, veľmi akútne a jedinečné. V tomto štádiu sa môžu vyskytnúť veľmi závažné zmeny v spoločenskom a osobnom zložení dospelých, ktoré postihujú dieťa. Úlohou pedagóga pre predškolákov je samozrejme aj naďalej vychovávateľ. Ťažkosť spočíva v tom, že v závislosti od typu materskej školy, kontinuity medzi ňou a školou, túto úlohu zohrávajú rôzni učitelia. Samozrejme, bolo by dobré, keby učiteľ, ktorý už viac ako 3 roky komunikuje s predškolákmi a dobre poznal všetkých, s nimi naďalej pracoval v skupine prípravných škôl. V tomto prípade je adaptácia dieťaťa na život v škole bezbolestná. Treba však mať na pamäti, že nie každý pedagóg je schopný a ochotný pracovať prípravnej skupiny.

Pedagogická interakcia je kompletný systém. Jeho štruktúra je dosť zložitá. Môžeme si predstaviť pedagogickú interakciu ako ľadovec, pod vodou, ktorej skrytá časť zahŕňa pedagogický postoj, hodnotové orientácie, postoje, sociálne vnímanie, empatiu atď. A vonkajšie, pozorovateľné, správanie, skutočnú komunikáciu vnútorného sveta učiteľa.

Zoberme si podrobnejšie vnútornú subštruktúru interpersonálnej interakcie medzi učiteľom a dieťaťom - pedagogicky. Existuje niekoľko typov postojov učiteľov k deťom: trvalo pozitívne, pasívne pozitívne, nestabilné, otvorene negatívne, pasívne negatívne:

Aktívne pozitívny typ je charakterizovaný rovnomerným, emocionálnym postojom k deťom, starostlivosťou o ne a pomoc s ťažkosťami. Učiteľov tohto typu charakterizuje prevaha pozitívneho hodnotenia dieťaťa, úprimnosť, takt. Takýto vychovávateľ koná viac presvedčením ako nátlakom. Jedným slovom, s úsmevom, gestom mimiky, pantomímou, nechá dieťa vedieť, že mu nie je ľahostajný.

Pasívny pozitívny typ vzťahu sa prejavuje v nejasne vyjadrenom emocionálne pozitívnom smere v interakcii s deťmi. Takýto pedagóg si často volí suchý, oficiálny tón v komunikácii so študentmi.

Nestabilný typ vzťahu charakterizuje situačné správanie učiteľa so všeobecnou emocionálne pozitívnou orientáciou. Takíto pedagógovia často spadajú pod moc svojich nálad a skúseností, ich hodnotenie dieťaťa a ich správanie do značnej miery závisí od situácie.

Aktívne negatívny typ postoja vychovávateľa k deťom je vyjadrený v negatívnom postoji k deťom, pedagogickú prácu, S celým svojím správaním zdôrazňuje, že je vyšší ako deti. Takýto učiteľ často vytvára v skupine atmosféru neustáleho napätia, zameriava sa na negatívne činy, fakty zlého správania. Medzi deťmi a učiteľom tohto typu môže vzniknúť psychologická bariéra, keď deti vo všeobecnosti prestanú vnímať požiadavky učiteľa, sú od neho neustále „chránené“.

Pasívny negatívny typ vzťahov vychovávateľa je charakterizovaný skrytou negatívnou orientáciou učiteľa voči deťom, pedagogickou činnosťou. Učiteľ je schopný vytvoriť vonkajšie znaky dobrej organizácie práce, ale v skutočnosti je práca a deti ľahostajné.

Pozrime sa teraz na vonkajšiu stránku pedagogickej interakcie - na aktuálnu pedagogickú komunikáciu. Toto je správanie vychovávateľa, v ktorom sa prejavujú, upravujú a rozvíjajú jeho vzťahy s deťmi.

Podľa stupňa informovanosti možno všetky vplyvy rozdeliť do dvoch skupín: vedomých (úmyselných) a nevedomých (nezamýšľaných). Pod vnímanými pedagogickými vplyvmi sa chápe verbálne a neverbálne správanie učiteľa, ktoré buduje a realizuje presne ako výchovný vplyv, priamo alebo nepriamo zameraný na formovanie osobnosti dieťaťa, čím vytvára priaznivé psychologické prostredie v skupine. Nevedomé pedagogické vplyvy sa chápu ako také správanie učiteľa, ktoré si neuvedomuje ako meradlo vplyvu na dieťa alebo skupinu detí. Účinok nevedomého učiteľa však objektívne zostáva pre deti.

V procese pedagogickej komunikácie učiteľ využíva priame aj nepriame účinky na deti. Zvyčajne sa priamky chápu ako vplyvy, ktoré sú priamo adresované žiakovi, tak či onak, týkajúce sa jeho správania, vzťahov (vysvetlenie, ukazovanie, ukazovanie, schvaľovanie, pokarhanie atď.).

Vplyvy sa považujú za nepriame prostredníctvom iných osôb prostredníctvom vhodnej organizácie spoločných činností atď. Podstatou nepriameho vplyvu je, že "manažér neopravuje žiadne prekážky a nedáva žiadne pokyny týkajúce sa požadovaného smeru správania, ale mení okolité podmienky natoľko, že každá osoba si individuálne zvolí formu činnosti, ktorú manažér chcel."

Pri práci so šiestimi rokmi sú nepriame efekty obzvlášť účinné, predovšetkým prostredníctvom hry, rozprávky, piesne a hudby. Majstri sú oveľa pravdepodobnejšie, že sa uchýlia k nepriamym účinkom. Medzi ne patrí napríklad prijímanie sprostredkovaných (prostredníctvom bábkového charakteru, hračky), napríklad hodnotiaceho charakteru.

Obvykle rozlišovať demokratické a autoritárske vedenie. Demokratický štýl sa vyznačuje širokým kontaktom so žiakmi, prejavom dôvery a úcty k deťom, vysvetlením zavedených pravidiel správania, požiadaviek a hodnotení. Osobný prístup  deti týchto učiteľov prevládajú nad podnikaním; sú typické pre túžbu poskytnúť vyčerpávajúce odpovede na otázky detí, aby sa vzali do úvahy jednotlivých funkcií  vzdelaný, nedostatok preferencií niektorých detí voči iným, stereotypy pri hodnotení detí, ich správanie.

Učitelia s autoritárskym štýlom vedenia naopak vykazujú výrazné subjektívne postoje, selektivitu vo vzťahu k deťom a stereotypné hodnotenia. Ich vedenie detí sa vyznačuje prísnou regimentáciou. Je oveľa pravdepodobnejšie, že budú používať zákazy a obmedzenia týkajúce sa detí, v ich práci prevládajú obchodné praktiky, požiadavky sa robia a pravidlá správania sa vôbec nevysvetľujú alebo sú vysvetlené len zriedka.

pre duševného vývoja  deti nie sú ľahostajné k tomu, aké formy vedenia dospelých používajú. Štúdie realizované u nás iv zahraničí, svedčia o tom, že každá forma komunikácie a dopadu má osobitný vplyv na rozvoj osobnosti dieťaťa. Žiaci učiteľa „Demokrat“ sú oveľa pravdepodobnejší, že prejavia túžbu po tvorivosti, originalite, nezávislosti, medziľudských zručnostiach, ako ich rovesníci, ktorých vychováva „autokrat“. Produktivita štýlu demokratického vedenia učiteľa ovplyvňuje aj psychologickú klímu v triede.

Osobitne vedené štúdie o vplyve rôznych foriem komunikácie učiteľov na deti ukázali, že prísne regulovaná komunikácia založená na jasných pravidlách vedie k schopnosti úspešne sa vyrovnať s úlohami frontálnej komunikácie, ale stratiť sa v situáciách dadickej komunikácie. Existuje aj opačný variant komunikačnej jednostrannosti: učiteľ, učiteľ úspešne komunikuje s jednotlivými študentmi, ale odhaľuje nekonzistentnosť v situáciách frontálnej komunikácie, najmä keď „obsah“ komunikácie nie je jedným alebo iným vzdelávacím materiálom, ale osobnými a sociálno-psychologickými problémami. Tieto typy pedagogickej komunikácie sú založené na rôznych schopnostiach učiteľa.

Významným miestom v profesionálnej komunikácii učiteľa je pedagogické hodnotenie. A nie náhodou. Funkcie, ktoré vykonáva, sú dôležité a rozmanité. Medzi tými, predovšetkým, vzdelávacie, "orientačné" a vzdelávacie, "stimulujúce" (BG Ananyev). Orientačnou funkciou hodnotenia je, aby učiteľ prostredníctvom hodnotenia orientoval študenta na úroveň svojich vedomostí a výsledkov svojej činnosti. Stimulácia zahŕňa vplyv na afektívno-volnú sféru prostredníctvom skúseností úspechu alebo neúspechu, formovania nárokov a zámerov, činností a vzťahov.

V hodnotiacej komunikácii učiteľov existujú aj represívne účinky (hodnotenia prostredníctvom hrozby, kriku, posmechu, irónie atď.). Podkopávajú vieru dieťaťa v seba samého, sebaúctu, znižujú jeho sebavedomie, činnosť, vedú k „chladu“, psychologickú bariéru vo vzťahu medzi učiteľom a dieťaťom. Pri hodnotení detí im opatrovatelia niekedy dávajú predpokladané hodnotenie, pozitívne aj negatívne.

Výskum na katedre všeobecnej a detskej psychológie BSPU im.M. Tanka ukazuje, že opatrovatelia pracujúci s deťmi v prechodnom veku majú tendenciu uchyľovať sa k orientačnému a stimulačnému hodnoteniu (pozri tabuľku 1).

Tabuľka 1.

Využitie pedagógmi materská škola  a škôl hodnotiacej komunikácie

Tieto odhady boli zaznamenané E.L. Gutkovskoy na 45 lekciách v 1 triede a 45 školeniach v materskej škole.

Bolo tiež zistené, že so zvyšovaním úrovne odbornej zručnosti a stupňa vyjadrenia pozitívneho postoja voči deťom sa učitelia častejšie uchyľujú k pozitívnemu hodnoteniu. Taktiež sa mení predmet pedagogického hodnotenia. Disciplinárne prejavy detí sú čoraz menej hodnotené a čoraz častejšie spontánne a tvorivé prejavy stimuluje učiteľ.

Pedagógovia často často zapájajú svojich rovesníkov do hodnotenia aktivít detí. Posudzuje sa nielen kvalita realizácie akcie, ale aj nezávislosť vyhľadávania.

Učiteľ využíva aj emocionálne pozitívne formy komunikácie v procese hodnotiacich aktivít (pomenovanie detí podľa mena, hladenie ťahov na hlave, úsmev, chválu), v prípade zlyhania - prejavu chagrinu.

Hodnotiaca komunikácia pedagógov pracujúcich s predškolákmi má svoje špecifiká. Je to obzvlášť zjavné pri porovnávaní profesionálnej interakcie učiteľov materských škôl a učiteľov vyšších ročníkov školy, ktorí vo svojom hodnotení široko využívajú štandardný systém označovania. Pedagógovia ho nepoužívajú, neodporúča sa oficiálne označovať a učiteľov pracujúcich s najmladšími študentmi. Pedagogické hodnotenie je však nevyhnutné na to, aby sa dieťaťu pomohlo pochopiť, čo je dobré a čo je zlé, a naučiť sa pravidlá správania v spoločnosti, znalosti, zvýšiť aktivity detí, spoznať seba samého a nájsť vieru v svoje schopnosti. ,

Napríklad proces hodnotenia detí v skupine by sa mal chápať v širokom zmysle výchovy detí, formovania ich osobnosti a ďalšieho rozvoja ich kognitívnych záujmov. Základ systému posudzovania navrhnutého Sh.A. Amonashvili, dal zmysluplné pedagogické hodnotenie.

Výsledky motivovaného hodnotenia detí v atmosfére dobročinnosti sú plodné - nízka úroveň úzkosti, vysoká kognitívna aktivita, tvorivý prístup k úlohám, cieľavedomosť, záujem, túžba. Treba poznamenať, že implementácia takéhoto systému hodnotenia je možná len v humánnom prístupe k deťom a úzkej spolupráci s nimi. V opačnom prípade je zvládnutie takéhoto systému mimoriadne ťažkým problémom. Najväčšie ťažkosti vzniknú v autoritárskom učiteľovi s negatívnym pedagogickým postojom než v tých, ktorí sú presvedčení, že hlavnou vecou v školskom živote je krutosť a poriadok, že ak s nimi budete hovoriť s láskou, "budú sedieť na vašej hlave." Taký učiteľ vždy nájde cestu von.

Pedagogické hodnotenie znamená veľa pre predškolákov a pedagógov, záleží na pedagógovi, aký bude jeho vplyv na psychologický vývoj detí.

Vo vývoji predškolské  dvaja učitelia komunikujú s deťmi - učiteľom a pedagógom. Ich aktivity sú odlišné a môžu viesť k určitej jednostrannosti v komunikácii so skupinou. Učiteľ, ktorý je zvyknutý vysvetľovať materiál celej skupine, adresovať svoje požiadavky a poznámky všetkým deťom naraz, často asimiluje predovšetkým frontálny typ komunikácie, ktorá je vo vzťahu k malým deťom často neefektívna. Je známe, že aj deti vo veku 7 rokov, ktoré boli klasifikované ako „nepripravení na školu“, sa vyznačujú tým, že nepatria k adresám adresovaným celej triede.

Pokiaľ ide o opatrovateľa, pozorovania ukazujú, že často používa dyadický štýl komunikácie, ktorý je spojený s potrebou organizovať činnosti malých skupín detí alebo jednotlivého dieťaťa. Mimochodom, tieto rozdiely v práci učiteľov v podmienkach materskej školy a školy sťažujú dieťaťu adaptáciu na túto situáciu. Vlastníctvo foriem frontálnej a dyadickej komunikácie však závisí nielen od povahy pedagogickej činnosti, ale aj od osobnostných charakteristík vychovávateľa.

Predstavte si situáciu detí, ktoré boli nešťastné - učiteľ aj učiteľ sa ukázali ako zástupcovia frontálneho, obchodného štýlu komunikácie. Na druhej strane, tendencia oboch dyadických komunikácií môže brániť rozvoju určitých vzdelávacích zručností a schopností, učiť sa pravidlám správania atď.

Rodinné štúdie ukázali, že psychologickú kompatibilitu manželov možno dosiahnuť dvoma spôsobmi: buď podľa princípu podobnosti, podobnosti postavy manželov, alebo podľa princípu vzájomného dopĺňania, keď nedostatky jedného z nich sú kompenzované prednosťami druhého. V pedagogickom prostredí by sa mala dosiahnuť kompatibilita presne podľa princípu komplementárnosti. Ide o komplementaritu nielen v prevládajúcom type komunikácie (frontálne - dyadické), ale aj v temperamente, schopnostiach, koníčkoch, zameraní sa na určitý typ činnosti detí atď. Dodržiavanie tohto princípu pri príprave pedagogickej dyady je dôležité nielen na vytvorenie priaznivej psychologickej klímy, ale aj na zabezpečenie podmienok pre harmonický rozvoj každého dieťaťa, prejav jeho individuality a schopností.

Keď však hovoríme o zlučiteľnosti účastníkov v pedagogickej dyade, je potrebné mať na pamäti, že obaja musia vychádzať zo zásady zhovievavosti voči deťom. V opačnom prípade nedostatky a dôsledky neprijateľného typu komunikácie s deťmi (najmä autoritárskeho) negatívne ovplyvnia nielen rozvoj osobnosti detí, ale výrazne znížia aj účinnosť pedagogickej komunikácie učiteľa.

Ukázalo sa, že pedagógovia, „demokrati“, ktorí pracujú v tandeme s učiteľom výrazného autoritárskeho spôsobu komunikácie, majú osobitné problémy s organizovaním komunikácie s deťmi. „Som absolútne nespokojný s typom opatrovateľa (autoritárskeho), ktorého sa môj partner drží, pretože deti sú unavené zo svojej„ železnej “disciplíny a v mojom pohybe dobehnú, stanú sa rozrušenými, hlučnými. sú ťažko ovplyvniteľné. Komunikácia s deťmi je potom účinná vtedy, keď sa vykonáva z pozície dobrotivosti, lásky k deťom, keď formy, prostriedky komunikácie oboch učiteľov zohľadňujú povahu dieťaťa, jeho vek a individuálne charakteristiky.

Efektívnosť práce pedagóga do značnej miery závisí od jeho schopnosti nájsť v jeho rodičoch jeho rovnako zmýšľajúcich spojencov. Predtým učitelia vstupovali do interakcie s rodičmi svojich študentov. Počas reštrukturalizácie systému priebežného vzdelávania, humanizácie, demokracie, spolupráce sú v súčasnosti cesty vedúce k zlepšeniu vzdelávacieho procesu, otázky interakcie medzi učiteľom a rodičmi sú mimoriadne dôležité, vyžadujú zvýšenú pozornosť. Ciele, funkcie, motívy tohto typu interakcie sa menia. Samozrejme, je dôležité pomôcť rodičom získať psychologické a pedagogické vedomosti, ktoré by im pomohli porozumieť ich deťom a poskytnúť im potrebnú pomoc počas tohto ťažkého obdobia života. Ale nielen to povzbudzuje pedagógov k interakcii so svojimi rodičmi. V procese komunikácie s rodičmi, učiteľom, pedagóg môže lepšie a hlbšie spoznať svojich študentov, ich mikroprostredie v rodine a na základe toho poskytnúť kompetentnejšie usmernenie pre rozvoj detí, ak je to potrebné, upraviť ich vzťah s nimi.

Zapojenie rodičov do pedagogickej spolupráce, spoluvytváranie - tieto motívy interakcie čoraz viac pôsobia ako vedúci učitelia v práci učiteľov. Komunikácia založená na týchto motívoch je obzvlášť produktívna.

Nie je však možné ich premeniť na vašich aktívnych spojencov, podobne zmýšľajúcich ľudí, alebo vytvoriť túžbu spolupracovať len s pokynmi a požiadavkami, tvrdeniami voči rodičom. Učitelia, ktorí pôsobia z pozície úcty, dôvery a dobrotivosti, sa snažia zamerať nie na „priemerného“ rodiča, ale na konkrétnych - z vlastnej skupiny, s ich kultúrnou a vzdelávacou úrovňou, vedomosťami v oblasti pedagogiky a psychológie, ich záujmami, schopnosťami. ,

Keď hovoríme o pedagogickej interakcii, zdá sa, že je vhodné aspoň sa dotknúť takejto otázky ako sled jej toku. Tu je niekoľko fáz, prostredníctvom ktorých sa realizuje. Tu sú hlavné:

Prognostika - v tomto štádiu učiteľ modeluje pripravovanú interakciu so skupinou (individuálnym dieťaťom) v procese prípravy na priame aktivity s deťmi.

Počiatočná fáza je organizácia priamej komunikácie so skupinou (individuálnym dieťaťom) v čase počiatočného kontaktu s deťmi.

Riadenie komunikácie v rozvíjajúcom sa pedagogickom procese.

Analýza implementovaného systému interakcie a modelovania komunikačného systému pre nadchádzajúcu činnosť s prihliadnutím na pozitívne a negatívne aspekty realizovanej interakcie identifikovanej počas analýzy.

Každá z týchto etáp má svoje vlastné charakteristiky, je zložitá svojím spôsobom a môže spôsobiť ťažkosti pre konkrétnych učiteľov, najmä pre začiatočníkov alebo pracovníkov v prvom ročníku so šesťročnými deťmi.

Je dôležité, aby si učiteľ myslel prostredníctvom interakcie s deťmi, aké hry môžu byť zaujímavé pre chlapcov a dievčatá; detí, v ktorých sa môžu šesťroční ľudia najvýraznejšie prejaviť ako tí, ktorí sa ešte nedokážu etablovať v \\ t vzdelávacích aktivít, Príprava, napr. Komunikácia v riadení divadelných a umeleckých aktivít, učiteľ vopred pripraví nielen to, čo je pre svojich žiakov najvhodnejšie pre dramatizáciu, ale aj to, ako sa deti zaujímajú o túto prácu, divadelnú a umeleckú činnosť. Predpokladá, aká bude úloha každého z jeho žiakov, berúc do úvahy nielen schopnosti, individuálno-typologické vlastnosti dieťaťa, jeho vzhľad, ale aj tie vzdelávacie problémy, ktoré by chcel riešiť tak, že do tejto činnosti zahrnú aj deti.

Predbežná príprava vyžaduje komunikáciu s deťmi v triede. Pri príprave na učiteľa je dôležité zvoliť taký obsah, metódy, spôsoby aktivácie detí, ktoré by podporovali maximálnu rozmanitosť vzdelávacích motívov (hra, súťaživosť, prestížna motivácia atď.). To je dôležité najmä v prvej polovici školského roka. Skutočne, vo veku šiestich rokov je vnútorná kognitívna motivácia vzdelávacích aktivít stále v plienkach a v tomto veku nie sú dostatočne rozvinuté voliteľné procesy, ktoré sú pre túto činnosť také dôležité.

Predbežné starostlivé zváženie správania pomáha úspešne realizovať priamu komunikáciu (druhá a tretia etapa) nielen so spoločenskými pedagógmi, ale aj relatívne inertnými introvertmi. Treba poznamenať, že pre posledne menované je dôležité (predbežné podrobné myslenie prostredníctvom komunikácie), ktoré je mimoriadne dôležité, pretože môže do značnej miery kompenzovať ich nedostatočne rozvinutú spoločenskú a komunikačnú zručnosť.

Tu je dôležité zamyslieť sa nad tým, aké zručnosti a kvality opatrovateľov mu pomôžu „odovzdať“ svojim deťom jeho dispozíciu, dobrú vôľu, vieru v ne, realizovať výchovno-vzdelávacie ciele komunikácie. “\\ T

Príprava pedagóga na profesionálnu interakciu s deťmi a rodičmi, práca na zlepšení jeho efektívnosti by mala pokračovať v súlade so zlepšovaním vnútorných aj vonkajších zložiek interakcie. Medzi cestami vedúcimi k majstrovstvu prostredníctvom pedagogickej komunikácie nezabudneme na to - profesionálne samoštúdium a samoštúdium.

Samosprávna materská škola vzdelávacia inštitúcia  "Materská škola №46"

správa

"Organizácia interakcie učiteľa s deťmi predškolského veku prostredníctvom spoločných aktivít"

(z praxe)

riadil:

Kategória kvalifikácie pre učiteľa

Miftakhova Julia Georgievna

Berezniki 2017

Učiteľka materskej školy, ktorá je nositeľom kultúry, osvojila si metódy vzdelávania a výchovy detí predškolského veku, organizuje činnosť detí tak, aby bola zmysluplná, emocionálne nasýtená, prispieva k vytváraniu praktických zručností a postupne „prechádza“ na nezávislé správanie detí.

Vzhľadom na to, že hlavnou aktivitou predškolákov je hra, považoval som za možné odhaliť tieto kvality prostredníctvom aktívneho, systematického využívania hry v pedagogickom procese materskej školy a rodiny.

Hra je špeciálna činnosť, ktorá sa darí v detstve a sprevádza človeka počas celého jeho života. Niet divu, že problém hry priťahoval pozornosť výskumníkov a nielen učiteľov a psychológov, ale aj filozofov, biológov a sociológov.

Pretože je to v hre, v ktorej je dieťa socializované, vzniká schopnosť porozumieť druhým a snažiť sa o pochopenie. Spoločné plánovanie, vytváranie imaginárnej situácie, dôveryhodné stelesnenie úlohy - nie je taká spoločenská prax komunikácie, ktorá je taká nevyhnutná pre predškolákov, budúcich žiakov v kontaktoch s rovesníkmi a dospelými..

Začal som pracovať na formovaní sociálno-osobnej kvality predškolských detí v herných aktivitách.

Oboznámiť rodičov s charakteristikami organizovania herných aktivít v predškolskom veku;

Naučiť deti plánovať svoju vlastnú prácu, hrať (stanoviť si cieľ, vybrať materiály, hodnotiť ich aktivity);

Rozvíjať pozitívny vzťah s deťmi v skupine, citová citlivosť;

Podporovať zvládnutie komunikačných zručností: schopnosť vyjednávať, konať spoločne, spolupracovať.

Všetci vieme, aká dôležitá je hra pre deti predškolského veku, všetci sme si vedomí skutočnosti, že rozvoj detí v predškolskom zariadení je mimo hry neefektívny. Deti majú malé dojmy, emócie, prázdniny, bez ktorých je vývoj hry nemožný. Deti získavajú väčšinu svojich dojmov z televíznych relácií, hra zobrazuje život dospelých, počas hry ich dieťa napodobňuje, modeluje rozmanitosť, spoločenské a kultúrne situácie a vzťahy. V poslednej dobe deti nevedia, čo robia ich rodičia. V "pozícii" - realitných kancelárií, obchodníkov, agentov, atď, rodičia nemôžu jasne vysvetliť dieťaťu, čo robia. Profesie predávajúceho, krajčíra, rezačky a podmienky pre tieto hry sú vytvorené z pozorovania detí, v mnohých materských školách sú umelo vytvorené hracie zóny, ale atribúty pre tieto hry nespôsobujú veľký záujem detí.

Tak som dospel k záveru, že predškolský vek je obdobím, keď deti začínajú aktívne chápať význam života okolo seba. Nie je to za nič, že v tomto veku hrajú hry pre dospelých: dcéry matiek, predajcov kupujúcich atď. Deti uchopia, čo dospelí žijú, a pochopia v podstate.

Napríklad, sledujete vo vašej skupine hru detí, ktorej názov je „dostávame lekársku starostlivosť“. Pre hru si deti vyberú lekára, ktorý bude prijímať pacientov. Spolu s deťmi objasňujem povinnosti lekára, potom spolu vyberáme sestru, stanovujeme jej povinnosti, zamestnancov „nemocnice“. Zvyšok detí zohráva úlohu "pacientov", čo prináša príjem chorých bábik, zvierat. Počas hry upozorňujem na skutočnosť, že všetci „zdravotnícki pracovníci“ sú voči svojim pacientom pozorní a na oplátku nezabúdajú na ich pomoc. V hre sa deti zoznámia s profesiami lekára, sestry, rešpektu k profesiám, starostlivosti o ľudí a slovnej zásoby.

Nemenej dôležité nie je len to, čo hrajú, ale ako hrajú. V poslednom čase sa počet násilných hier zvýšil rovnako ako krutosť v samotnej hre. Deti si hrajú obrazy mestského zhonu. Zdá sa, že dnes potrebujú deti hrať pomoc. Hra by mala byť spoločných činností  učiteľ a deti, kde je učiteľ hracím partnerom veku  bola samostatná činnosť detí.

Jedným z mojich hlavných cieľov je správne využiť čas na hru, a to všetkými možnými spôsobmi, ako povzbudiť deti k tomu, aby si hrávali sami a zúčastňovali sa na nich a pomáhali deťom naučiť sa nové spôsoby hrania.

Ukazuje sa, že deti, ktoré nehrali vo veku od troch do piatich rokov, nie sú schopné hrať vo veku od 7 do 12 rokov. Nechcú hrať na dvore, nemajú záujem tam, pretože nezachytili hru ako hru.

Aby sme dosiahli stanovené ciele, použili sme v našej práci rôzne prostriedky - to sú divadelné aktivity, využívajúce rôzne typy divadiel: stôl, bábka, prst, atď. deti plynule ovládajú techniku \u200b\u200bpoužívania, sú kreatívne, prideľujú úlohy, inscenácia známej rozprávky. Etudy: "Naše emócie", "Moja nálada" "Poďme hrať v dospelých" atď. Rôzne konverzácie a modelové situácie. Pomocou neho vytvárame priaznivé podmienky pre rozvoj zmyslu pre partnerstvo a rozvoj metód pozitívnej interakcie.

Pre rodičov uskutočňujeme rôzne rozhovory a konzultácie: „Zvyšovanie starostlivosti o deti voči iným“, „Vytváranie sociálnych rolí detí v moderných podmienkach“.