Formovanie jazykovej kompetencie žiakov základných škôl prostredníctvom rôznych stratégií písania. Formovanie jazykovej kompetencie žiakov základných škôl prostredníctvom rôznych stratégií písania Etapy rozvoja funkčnej gramotnosti

Kapitola 1 TEORETICKÉ A METODICKÉ ZÁKLADY PEDAGOGICKEJ STRATÉGIE VZDELÁVACIEHO SYSTÉMU „ŠKOLA 2100“

1.1 Sociokultúrne základy koncepcie vzdelávacieho programu „Škola 2100“.

1.2 Metodické prístupy k výberu pedagogickej stratégie vzdelávacieho systému „Škola 2100“

1.3 Psychologické a pedagogické základy koncepcie vzdelávacieho systému „Škola 2100“.

Závery pre kapitolu 1.

KAPITOLA 2 KONCEPČNÉ ZÁKLADY VEDECKEJ A METODICKEJ STRATÉGIE LINGUISTICKÉHO VZDELÁVANIA PRE MLADŠIE ŠKOLY

2.1 Teoretické základy definície „funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti žiaka základnej školy“.

2.2 Stav vyučovania ruského jazyka v škole a úroveň funkčnej gramotnosti žiakov ako systémotvorného prvku vedeckej a metodickej stratégie primárneho jazykového vzdelávania.

2.3 Koncepcia primárneho jazykového vzdelávania vo vzdelávacom systéme „Škola 2100“.

Závery pre kapitolu 2.

KAPITOLA 3 IMPLEMENTÁCIA VEDECKEJ A METODICKEJ STRATÉGIE PRIMÁRNEHO JAZYKOVÉHO VZDELÁVANIA V UČEBNÝCH ZNAČKÁCH NOVEJ GENERÁCIE V RUSKOM JAZYKU

3.1 Teoretické základy vedeckého a metodologického vývoja pre tvorbu učebníc novej generácie.

3.2 Koncepčné prístupy k tvorbe učebníc novej generácie vo vzdelávacom systéme „Škola 2100“.

3.3 Implementácia holistického modelu primárneho jazykového vzdelávania do učebníc novej generácie.

Závery pre kapitolu 3.

KAPITOLA 4 ANALÝZA ÚČINNOSTI IMPLEMENTÁCIE VEDECKEJ A METODICKEJ STRATÉGIE PRIMÁRNEHO JAZYKOVÉHO VZDELÁVANIA

4.1 Výsledky zavedenia učebníc novej generácie v ruskom jazyku do školskej praxe.

4.2 Porovnávacia analýza výsledkov zvládnutia ruského jazyka žiakmi prvého stupňa základných škôl v podmienkach vyučovania variabilnými učebnými materiálmi. ... ... 279 Závery k kapitole 4.

Odporúčaný zoznam dizertačných prác

• Harmonizačný model primárneho jazykového vzdelávania ako podmienka realizácie kognitívneho potenciálu školákov 2008, doktor pedagogických vied Savelieva, Larisa Vladimirovna

• Systém formovania dvojjazyčnej osobnosti mladšieho žiaka 2010, doktor pedagogických vied Davletbaeva, Raisa Gubaidullovna

• Rozvoj gramatických schopností základných škôl na základe štúdia témy „podstatné meno“ v hodinách ruského jazyka 2007, kandidát pedagogických vied Novoselova, Galina Dmitrievna

• Formovanie všeobecných vzdelávacích kompetencií mladšieho školáka v podmienkach bez známok vyučovania v procese učenia sa ruského jazyka 2008, kandidátka pedagogických vied Chipysheva, Ludmila Nikolaevna

• Rozvoj rečovej schopnosti študentov v ročníkoch 2-5 všeobecnovzdelávacej školy v hodinách ruského jazyka pri štúdiu prídavného mena 2008, kandidát pedagogických vied Khovanskaya, Elena Aleksandrovna

Úvod dizertačnej práce (časť abstraktu) na tému „Vedecká a metodická stratégia primárneho jazykového vzdelávania vo vzdelávacom systéme„ Škola 2100 ““

Relevantnosť výskumu. Pre moderné vzdelávanie je mimoriadne dôležité vziať do úvahy prebiehajúce zmeny v spoločnosti ako celku a dieťa v tejto spoločnosti. Potreba takéhoto účtovníctva je stanovená poradím štátu, formulovaným v regulačných dokumentoch (zákon Ruskej federácie „o vzdelávaní“, „koncepcia modernizácie ruského vzdelávania na obdobie do roku 2010“, „federálny federálny úrad“. Súčasť štátneho štandardu všeobecné vzdelanie»), Kde je formovanie funkčne kompetentnej osobnosti absolventa, pripraveného na životný život, považované za jeden z hlavných aspektov.

V súčasnej dobe v teórii a metodike školské vzdelávaniečoraz aktívnejšie sa vytvára paradigma osobnostne orientovaného vývojového vzdelávania. Jeho význam a relevantnosť sú určené základnými požiadavkami sociálneho poriadku, ktorý predpokladá zásadne odlišný prístup k vzdelávaniu a za svoj výsledok považuje integrálny rozvoj osobnosti žiaka.

Keď hovoríme o holistickom rozvoji osobnosti študenta, treba si uvedomiť, že dnešný mladší študent sa v mnohých ohľadoch líši od rovesníkov predchádzajúcich generácií:

Žije v spoločnosti, ktorá je zásadne otvorená svetu;

Neustále zažívame tlak z rôznych informácií, ktoré majú vplyv na jeho formujúce sa myslenie a emocionálna sféra prechodom do osobnej zmyslovej skúsenosti, vytvára konzumný, utilitaristický prístup k samotnému pojmu informácie, to znamená k poznaniu ako takému, k jeho vnútornej, osobnej potrebe, k samotnému procesu získavania znalostí, k samovzdelávaniu, k kultúra myslenia;

Prijíma prostredníctvom vizuálnych kanálov veľké množstvo informácií s už vloženou interpretáciou niekoho iného, ​​pričom informácie prijaté prostredníctvom slova počuteľné a čitateľné musí interpretovať on.

To spôsobuje vážne problémy, ktoré bránia holistickému rozvoju jednotlivca, konkrétne:

Moderný mladší školák spravidla nemá dostatočnú slovnú zásobu, navyše jeho vlastné slová sú plné jeho vlastného. osobná skúsenosť zážitky, na zamyslenie nad informáciami, ktoré prijíma vizuálnym spôsobom. Jeho vizuálny zážitok nemá čas alebo ho nemožno dokončiť potrebnou verbalizáciou, to znamená, že prakticky zmizne pre skutočnú prácu vedomia, pre myslenie, pre budúce tvorivé hypotézy. Jeho podvedomie je teda plné vágnych mimozemských interpretácií bez vyvinutého vlastného postoja k nim;

Vášeň pre virtuálnu komunikáciu vedie k tomu, že študenti sú na komunikáciu čoraz psychologickejšie nepripravení a vzdelávací proces im na to neposkytuje potrebné príležitosti; súčasne rozvoj komunikačných schopností dvoch typov (T.A. schopnosť brať ohľad na adresáta, publikum, formovať komunikačný zámer, určovať komunikačné úspechy a neúspechy a pod.);

Dnešný mladší školák spravidla nevyvinul dostatočnú schopnosť počúvať a porozumieť slovu ako takému, a to ani pri čítaní textov (dostatočne rýchlo as primeranou hĺbkou porozumenia). To spôsobuje veľké problémy s učením (pretože akékoľvek učenie zahŕňa prácu s učebnicami, to znamená so slovom, a nehovoriac o štúdiu ako o vlastnej) materinský jazyk a zahraničné) a výrazne obmedzuje úroveň osvojenia si jazyka vrátane úrovne znalosti materinského ruského jazyka;

Výsledkom je, že študent má nenahraditeľné medzery v zmyslových skúsenostiach, pretože potreba, potreba a schopnosť hovoriť (a písať) o svojich osobných pocitoch, životných skúsenostiach a formulovať vlastné otázky týkajúce sa pitia nie sú vychovávané.

To všetko sa odráža v kvalitatívnych charakteristikách moderného žiaka základnej školy ako jazykovej osobnosti.

Analýza pedagogickej a metodologickej literatúry ukazuje, že v modernej teórii metodológie základné vzdelanie materinský jazyk má celkom dobrú vedeckú základňu a vedecký, teoretický a experimentálny vývoj a testovanie pokračuje rôzne modely reforma vzdelávania vrátane jazyka na základnej škole, ktorá ovplyvňuje jeho organizáciu, štruktúru, obsah, zásady interakcie s inovatívnymi procesmi vo vzdelávacích inštitúciách (V.G. Goretsky, L.F. Klimapova, T.A. Ladyzhenskaya, M. R. Lvov, MI Omorokova, TG Ramzaeva, IA Rapoport, LV Savelieva, NN Svetlovskaya, OV Sosnovskaya a ďalšie). Rôznorodosť aspektov odzrkadľovaných v dielach týchto autorov svedčí o relevantnosti problému výučby ruského jazyka na základných školách, literárneho čítania, rétoriky v kontexte rozvoja Základná škola v smere variability a diverzifikácie a zároveň nám umožňuje dospieť k záveru, že neexistujú komplexné zovšeobecňujúce štúdie o probléme formovania funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti mladšieho školáka.

Analýza variabilných programov a učebníc o ruskom jazyku odhalila, že ich autori spravidla rozvíjajú koncepty pre počiatočný kurz ruského jazyka. Súčasne zostáva nevyriešený problém rozvoja vedeckej a metodickej stratégie jazykového vzdelávania pre školákov na základnej škole, ktorý je na jednej strane nevyhnutnou podmienkou celostného rozvoja osobnosti a na strane druhej zabezpečuje formovanie funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti. Základom takejto vedecko -metodickej stratégie by mala byť vedecky podložená koncepcia primárneho jazykového vzdelávania, v súlade s ktorou by bolo možné vytvárať variabilné kurzy ruského jazyka pre základné školy. Nedostatočný rozvoj tohto problému a jeho nevyriešenie v programoch a učebniciach ruského jazyka pre základné školy robia tento problém relevantné na vedeckej a teoretickej úrovni.

Relevancia rozvoja vedeckej a metodickej stratégie pre vzdelávanie v primárnom jazyku na sociálno-pedagogickej úrovni je odôvodnená potrebou uvedomiť si hodnotu osobnostne orientovaného vývojového vzdelávania.

Na vedeckej a metodologickej úrovni je relevantnosť rozvoja vedeckej a metodickej stratégie pre vzdelávanie v primárnom jazyku spôsobená skutočnosťou, že v metodike vyučovania ruského jazyka neexistuje žiadna postupnosť, ktorá by odrážala spoločné prístupy, metódy, formy formovania jazykovej osobnosti, počnúc predškolský vek... V tejto súvislosti je uznávaná potreba praktického uplatňovania kontinuity medzi predškolským, základným a základným všeobecným vzdelávaním nielen v oblasti jazykového vzdelávania, ale aj vo formovaní funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti, čo znamená rozvoj koncepcie jazykového vzdelávania. a jeho implementácia do učebníc novej generácie.

Relevancia štúdie je teda spôsobená rozpormi:

Medzi sociálnym poriadkom, ktorý určuje strategický cieľ jazykového vzdelávania - formovanie funkčne kompetentného jazykového človeka, ktorý ovláda ruštinu ako komunikačný prostriedok v rôznych sférach života, a zavedenou praxou učenia sa materinského jazyka zameranou na rozvoj znalostí, zručností a schopností, ktoré nie vždy zohľadňujú stav modernej spoločnosti a zmeny dieťaťa v tejto spoločnosti;

Medzi potrebou vedeckej a metodickej stratégie štúdia ruského jazyka, ktorá odráža jednu postupnosť vo všetkých fázach jazykového vzdelávania, a nevyvinutými teoretickými ustanoveniami o nepretržitom jazykovom vzdelávaní v modernej škole;

Medzi objektívne potreby osobného rozvoja technológií primárneho jazykového vzdelávania a nedostatočné didaktické a metodická podpora tento proces na základnej škole, ktorý sa prejavuje predovšetkým na úrovni učebníc a učebných materiálov vôbec.

Relevancia a teoretické nerozvinutie týchto protikladov, ako aj potreba praxe zovšeobecniť a systematizovať nahromadené skúsenosti predurčili výber témy dizertačnej práce - „Vedecká a metodická stratégia primárneho jazykového vzdelávania vo vzdelávacom systéme“ Škola 2100 "- a umožnené formulovať výskumný problém: aké by mali byť teoretické metodologické základy pre navrhovanie vedecko-metodickej stratégie pre vzdelávanie v primárnom jazyku v osobnostne orientovanej vývojovej paradigme?

Hlavnou myšlienkou výskumu je, že výučba ruského jazyka je postavená v súlade s vedeckou a metodickou stratégiou primárneho jazykového vzdelávania, jeho výsledkom je formovanie funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti mladšieho študenta, ktorú zabezpečuje tvorba a implementácia učebníc ruského jazyka do školskej praxe, prispievajúcich k holistickému rozvoju a sebarozvoju osobnosti žiaka.

Cieľom štúdie je rozvinúť teoretické a metodologické základy vedecko-metodickej stratégie jazykovej výchovy pre žiakov základných škôl v osobnostne orientovanej vývojovej paradigme vzdelávania.

Predmetom výskumu je proces jazykového vzdelávania základných škôl.

Predmetom výskumu sú koncepčné ustanovenia vedeckej a metodickej stratégie učenia sa ruského jazyka žiakmi prvého stupňa základných škôl v osobnostne orientovanej vývojovej paradigme vzdelávania a ich implementácii do učebníc novej generácie.

Hypotéza výskumu je založená na predpoklade, že fungovanie vedeckej a metodologickej stratégie jazykového vzdelávania základných škôl v osobnostne orientovanej vývojovej paradigme vzdelávania bude účinné, ak:

Jeho chrbticovým prvkom bude úroveň funkčnej gramotnosti študentov;

Metodologickým východiskom koncepcie primárneho jazykového vzdelávania bude súbor vzájomne súvisiacich a komplementárnych prístupov: systémový a antropologický (všeobecná vedecká úroveň), kulturologický, aktivita, osobnostne orientovaný, rozvíjajúci sa (špecifická vedecká úroveň);

Koncept primárneho jazykového vzdelávania, zameraný na formovanie funkčne gramotnej jazykovej osobnosti žiaka základnej školy, bude vychádzať z pedagogických zákonov, pedagogických a metodických zásad, ktoré umožňujú podložiť holistický model jazykovej výchovy pre základnú školu. študenti;

Technologická podpora implementácie koncepcie sa bude rozvíjať prostredníctvom vytvárania učebných materiálov, vrátane učebníc, novej generácie v ruskom jazyku na jednom základe (metodologické, psychologické, vecné, didaktické, jazykové), pričom sa zabezpečí kontinuita jazyka. vzdelávanie medzi stupňami základného a základného všeobecného vzdelávania na základe vývojových línií študentov prostredníctvom predmetu ruský jazyk.

V súlade so stanoveným cieľom a predloženou hypotézou boli identifikované nasledujúce úlohy:

1. Odhaliť metodologické základy štúdia primárneho jazykového vzdelávania, ktoré umožňujú podložiť vedeckú a metodologickú stratégiu jeho rozvoja v paradigme osobnostne orientovaného vývojového vzdelávania.

2. Skúmať stav problému jazykovej výchovy žiakov 1. stupňa základných škôl v aspekte formovania ich funkčnej gramotnosti.

3. Definujte pojem funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti žiaka základnej školy a identifikujte znaky formovania takejto osobnosti.

4. Vypracovať a zdôvodniť koncepciu primárneho jazykového vzdelávania v rámci pedagogickej stratégie vzdelávacieho systému „Škola 2100“.

5. Vypracovať a zaviesť do primárneho vzdelávania učebné materiály vrátane ruských učebníc o ruskom jazyku novej generácie so zaistením formovania funkčne gramotnej jazykovej osobnosti žiaka základnej školy s prihliadnutím na kontinuitu medzi úrovňami jazykového vzdelávania (základná a stredná škola).

6. Odhaľovať účinnosť vedeckej a metodickej stratégie vzdelávania v primárnom jazyku v systéme „Škola 2100“ prostredníctvom výsledkov používania učebníc novej generácie v hromadnej školskej praxi.

Teoretické a metodologické východiská výskumu.

Pri definovaní vedeckej a metodickej stratégie primárneho jazykového vzdelávania sme vychádzali z metodických základov pedagogickej stratégie vzdelávacieho systému „Škola 2100“ ako celku:

K humanistickým myšlienkam filozofie (AF Losev, MK Mamardashvili, V. Frankl); myšlienky humanizácie a humanitarizácie vzdelávania (V.P. Zinchen-ko, D.A.Leontyev, A.B. Petrovsky);

O myšlienkach kulturologického prístupu k vzdelávaniu, vyvinutých vo výskume vedcov pracujúcich v oblasti filozofie, pedagogiky, kultúrnych štúdií, sociológie, psychológie, - myšlienok, ktoré považujú vzťah kultúry a vzdelávania za základ odhalenia základných síl človeka, zmena pohľadu na svet, zmena samotného človeka a ním vnímaného sveta (B. G. Ananiev, M. M. Bakhtin, A. P. Valitskaya, B. S. Geršunsky, A. C. Zapesotsky, L. N. Kogan, B. T. Likhachev, D.S. Shiyanov, PG Shchedrovitsky a ďalší );

K metodológii osobnostne orientovanej vývojovej paradigmy vzdelávania (E.V. Bondarevskaya, R.N. Buneev, A.A. Leontiev, L.V. Trubaichuk,

A.B. Khutorskoy atď.);

O polomeroch antropologického prístupu, založeného na filozofickom koncepte formovania osoby v jednote s rozvíjajúcimi sa sociálno-kultúrnymi formami organizovania života (K.D. Ushinsky, P.F., Kapterev, L.N. Tolstoy; M.K. Mamardashvili, P.G. Shchedrovitsky atď. ).

Okrem toho sme pri určovaní vedeckej a metodickej stratégie primárneho jazykového vzdelávania vychádzali z:

Pa myšlienky systematického prístupu (V.G. Afanasyev, I.V. Blauberg, M.S. Kagan,

B.N. Sadovský, G.P. Shchedrovitsky, E.G. Yudin);

Pa teória aktivity a vzdelávacia aktivita (L.S.Vygotsky, V.V.Davydov, A.N. Leontyev, V.V.Repkip, D.B. Elkonin atď.); a

K metodológii linguodidaktického prístupu a k koncepčným ustanoveniam teórie lingvistickej osobnosti (G.I.Bogip, L.I.Bozhovich, E.D.Bozhovich, Yu.N. Karaulov, M.JI. Kusova, AA Leontiev, V.V. Naumov, E.Yu. Nikitina, LD Ponomareva, ILM. Shansky a ďalší);

Pa výskum v oblasti vyučovacích metód ruského jazyka (M.T.Baranov, V.G. Goretsky, HA Ippolitova, L.F. Klimanova, T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvov, T.G. Ramzaeva, L. V. Savelyeva, NN Svetlovskaya, MS Soloveichik, OV Sosnovskaya, LP Fedorepko a ďalší).

Výskumné metódy. Pri výskume dizertačnej práce boli použité teoretické metódy: štúdium regulačných dokumentov o vzdelávaní, analýza konceptov variabilných kurzov ruského jazyka, teoretická a metodologická analýza, koncepčná a kategorická analýza, metóda modelovania; empirické metódy výskumu: štúdium a zovšeobecnenie efektívnych skúseností a masovej praxe primárneho jazykového vzdelávania, experimentálna výskumná práca, pozorovanie, spochybňovanie, analýza písomných prác študentov, matematické a štatistické metódy spracovania údajov.

Zvolená metodika a stanovené úlohy určovali priebeh štúdie, ktorá prebiehala v štyroch fázach.

Prvá etapa (1990 - 1995) - hľadanie a zisťovanie. Štúdium pedagogickej reality, konkrétnych skúseností učiteľov pri formovaní funkčnej gramotnosti žiakov na základných a stredných školách; analýza vedeckej literatúry, výskumy, ktoré sú nám tematicky blízke, a existujúcich učebníc ruského jazyka a čítania pre základné školy a ruského jazyka pre základné školy, ako aj štúdia stavu funkčnej gramotnosti absolventov základných škôl a študentov základná škola na materiáli existujúcich učebníc ruského jazyka umožnila podložiť pôvodnú predstavu o potrebe vyvinúť jednotnú stratégiu, ktorá zabezpečí formovanie funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti študentov prostredníctvom predmetov humanitného cyklu (ruský jazyk , literárne čítanie).

Výsledkom tejto etapy bola formulácia hlavných ustanovení metodiky formovania funkčnej gramotnosti v priebehu ruského jazyka na základnej škole.

Druhá etapa (1996-2000) je formatívna. Analýza a interpretácia výsledkov štúdie úrovne funkčnej gramotnosti žiakov základných a stredných škôl a výsledkov osvojenia si ruského jazyka, ďalšia analýza vedeckej literatúry vrátane výskumu tematicky blízkeho nášho, účasť na rozvoji koncepčného základy vzdelávacieho programu „Škola 2100“ umožnili podložiť problém, predmet, predmet a účel výskumu, formulovať hypotézu a ciele výskumu. Výsledkom tejto etapy bolo vymedzenie hypotézy, metodiky a výskumných metód, podloženie jej programu, rozvoj koncepcie jazykového vzdelávania pre školákov na prvom stupni základných škôl a prvá verzia učebníc o ruskom jazyku a literárnej literatúry, implementácia autorská koncepcia primárneho jazykového vzdelávania.

Tretia etapa (2001-2007) je experimentálna a analytická. V priebehu experimentálnej práce v procese rozsiahleho štátneho experimentu na modernizáciu štruktúry a obsahu ruského vzdelávania (2001-2004) a na experimentálnych miestach akreditovaných Ruskou akadémiou vzdelávania (2003-2008) v kombinácii s dlhodobé štúdium výsledkov vzdelávania študentov základných škôl v ruskom jazyku, ako aj analýza, štúdium ustanovení osobnostne orientovanej pedagogickej vedy a porozumenia skúsenostiam z rozvojového vzdelávania, činnosti učiteľov vzdelávacích inštitúcií v formovanie funkčnej gramotnosti, bola testovaná a spresnená výskumná hypotéza, upravené požiadavky a požiadavky na rozvoj holistického modelu primárneho jazykového vzdelávania a kritériá, ktoré musí spĺňať, technológie a metódy výučby, získané údaje boli analyzované a systematizované. Výsledkom tejto etapy bolo zdokonalenie učebníc „ruský jazyk“ pre základné školy, ich úspešné absolvovanie štátnych skúšok a stabilné zastúpenie vo federálnom zozname učebníc odporúčaných (schválených) na použitie vo vzdelávacom procese vo vzdelávacích inštitúciách implementujúcich vzdelávacie programy všeobecného vzdelávania so štátnou akreditáciou (od roku 1999 do súčasnosti); vývoj ďalších komponentov učebných materiálov ruského jazyka pre základné školy a ich rozsiahle zavedenie do praxe škôl v Ruskej federácii; vývoj a testovanie učebníc „ruský jazyk“ pre ročníky 5-11.

Štvrtá etapa (2008-2009) zovšeobecňuje. Výsledky implementácie vedeckej a metodickej stratégie primárneho jazykového vzdelávania, zavedenia učebných materiálov v ruskom jazyku do pracovnej praxe boli zovšeobecnené a systematizované. školy všeobecného vzdelávania... Bola vykonaná vedecká interpretácia experimentálnych údajov. Výsledkom tejto fázy bol návrh textu práce.

Výskumná základňa. Celkovo sa v Moskve, Moskovskom regióne, mestách Apatity, Veliky Novgorod, Iževsk, Kazaň, Perm, Čeľabinsk atď., Zúčastnilo 118 učiteľov základných škôl a asi 3250 školákov, ako aj učitelia a študenti 61 predmetov. štúdium v ​​rôznych fázach. Ruská federácia v rámci rozsiahleho štátneho experimentu na modernizáciu štruktúry a obsahu všeobecného vzdelávania (2001-2004).

Spoľahlivosť výsledkov výskumu je zabezpečená platnosťou metodiky výskumu a jej relevantnosťou pre daný problém; Vedenie výskumu na teoretickej a praktickej úrovni; primeranosť komplementárnych výskumných metód použitých pre zvolenú oblasť analýzy; pozitívne skúsenosti autora ako tvorcu koncepcie primárneho jazykového vzdelávania a predmetových programov, ktoré ho realizujú, ako aj vedúceho kolektívu autorov kontinuálneho kurzu ruského jazyka pre základné, základné a stredné školy; používanie rôznych metód kvantitatívneho a kvalitatívneho hodnotenia a interpretácie výsledkov; všestranná kvalitatívna a kvantitatívna analýza experimentálnych údajov; možnosť opakovania experimentálnej práce; reprezentatívnosť veľkosti vzorky a význam experimentálnych údajov.

Vedecká novinka štúdie spočíva v tom, že v nej prvýkrát:

1) koncept primárneho jazykového vzdelávania bol vyvinutý a vedecky podložený vrátane pedagogické vzorce, pedagogické a metodické zásady a holistický model jazykovej výchovy pre žiakov prvého stupňa základných škôl;

2) odhalil pedagogické vzorce základného jazykového vzdelávania:

Integrácia predmetov jazykového cyklu - ruský jazyk a literárne čítanie, ruský jazyk a rétorika - prispieva k rozvoju komunikačných a rečových schopností. Hlavným metodickým obsahom takejto integrácie môže byť: prenos a oprava indikatívnych základov činnosti z jedného subjektu na druhý; koordinovaná formácia intelektuálnych, rečových a komunikačných schopností (druhy čítania, komplexné ústne schopnosti, napríklad verejné, a písomný prejav a pod.);

Základné rečové, intelektuálno-rečové a komunikačné schopnosti formované na základnej škole sú nevyhnutné a postačujúce pre ďalší rozvoj funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti;

3) je určený systémotvorný metodický princíp organizácie primárneho jazykového vzdelávania - zásada integrity;

4) navrhované metodické zásady organizácie primárneho jazykového vzdelávania: a) princíp komplexnosti cieľov; b) zásada zložitosti prezentácie vzdelávacieho jazykového materiálu; c) zásada optimálnej rovnováhy znalostí jazyka a praktickej znalosti jazyka;

5) odhalili obsah a vlastnosti organizácie procesu primárneho jazykového vzdelávania zameraného na formovanie funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti mladšieho študenta;

6) metodický systém typov cvičení je vedecky podložený, zameraný na rozvoj funkčnej gramotnosti mladších školákov.

Teoretický význam štúdie spočíva v tom, že objektívne výsledky v nej získané obsahujú ako celok riešenie zásadného vedeckého problému spojeného s rozvojom vedeckej a metodologickej stratégie primárneho jazykového vzdelávania v osobnostne orientovanom vývinovom vývoji. vzdelávacia paradigma:

1) systematizovali lipgodidaktické a metodologické štúdie o probléme jazykovej osobnosti, ktoré umožnili podložiť vedeckú a metodologickú stratégiu primárneho jazykového vzdelávania;

2) holistický model primárneho jazykového vzdelávania je teoreticky podložený a rozvinutý, ktorý zohľadňuje pedagogické zákony, vychádza z metodických zásad, metodických a lingvistických prístupov, zahŕňa obsah jazykového vzdelávania a úrovne funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti mladší žiak. Použitie tohto modelu poskytuje zvýšenie úrovne praktických znalostí jazyka prvého stupňa základnej školy;

3) v kategorickom aparáte pedagogiky bol zavedený a teoreticky podložený terminologický koncept funkčne gramotnej jazykovej osobnosti mladšieho školáka, čím sa rozumie rodený hovoriaci, ktorý vníma tento jazyk ako estetickú a kultúrnu hodnotu, schopný rôznych životných situácií voľne využívať schopnosti všetkých typov rečových aktivít:

Získať informácie z textu a jeho interpretácie (čítanie a počúvanie);

Prenos informácií v reálnej komunikácii (hovorenie a písanie);

Vytvárať, hodnotiť a zlepšovať svoje vlastné rečové diela;

4) objasnila sa zložková skladba pojmu „primárne jazykové vzdelávanie“ a identifikovali sa potrebné komponenty, ako napríklad:

Typy študentských aktivít, z ktorých sa zdá byť najrelevantnejšie čítanie a komunikačné činnosti;

Všeobecné vzdelávacie schopnosti (intelektuálne a rečové, organizačné, hodnotiace), ktoré sú rozvíjané na materiáli ruského jazyka a iných akademických predmetov; zároveň sa predpokladá, že tieto schopnosti sa prenesú do nových situácii - vzdelávacích aj životných.

Praktický význam štúdie je, že:

1) koncept primárneho jazykového vzdelávania bol vyvinutý a testovaný;

2) boli objasnené úrovne a etapy formovania funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti mladšieho školáka;

3) boli objasnené kritériá a ukazovatele rozvoja funkčne gramotnej jazykovej osobnosti mladšieho školáka (úplné znalosti rodného jazyka, rodnej reči, prejav jazykových a rečových schopností a zručností v sociálnom živote, schopnosť reflexie na vlastnej reči a jej zdokonaľovaní, prítomnosť potreby kreativity reči ako spôsobu sebavyjadrenia);

4) teoreticky podložené, vyvinuté a implementované v praxi primárneho vzdelávania učebnice novej generácie o ruskom jazyku a ďalšie súčasti učebných materiálov (pracovné zošity, zošity na testovanie a kontrolné práce na tlačenom základe, usmernenia pre učiteľa a pod.), postavené na spoločných základoch (metodických, psychologických, zmysluplných, didaktických, jazykových).

Praktické výsledky výskumu môžu metodici a učitelia základných škôl využiť na riešenie problémov rozvíjania jazykovej osobnosti mladšieho žiaka, na organizáciu základného vyučovania ruského jazyka v paradigme osobnostne orientovaného vývinového vzdelávania.

Osobná účasť autora spočíva v teoretickom zdôvodnení hlavných myšlienok a ustanovení štúdie, vo vývoji koncepcie primárneho jazykového vzdelávania, ktorá umožňuje efektívne vyriešiť problém formovania funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti mladšieho školáka; pri získavaní vedeckých výsledkov uvedených v dizertačnej práci, autorských monografiách a iných publikovaných prácach; pri použití týchto výsledkov pri vývoji učebníc a iných súčastí učebných materiálov o ruskom jazyku pre základné školy.

Schvaľovanie a implementácia výsledkov. Výsledky výskumu sa premietajú do monografií, učebníc, učebných pomôcok, článkov, materiálov a prejavov na vedeckých a vedecko-praktických konferenciách-interuniversity (Petrohrad-2000,2007, Moskva-1994,1995,2003,2007,2008,2009, Shuya - 2004), regionálny (Iževsk - 2006, Volgograd - 2007, Tver - 2008), ruský (Moskva - 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009) .

V roku 2008 za sériu prác „Vzdelávací systém novej generácie (teoretické základy a experimentálna a experimentálna implementácia)“ pre vzdelávacie inštitúcie vyššieho a stredného odborného vzdelávania a pre vzdelávacie inštitúcie udelil Cenu vlády Ruskej federácie v oblasti vzdelávania (uznesenie vlády Ruskej federácie č. 983 z 24.12.2008).

RF (2000 - 2009). Na základe výskumných materiálov sa v niekoľkých inštitúciách uskutočnili prednášky pre pokročilých pre učiteľov základných škôl doplnkové vzdelávanie dospelí (Sashsg-Petersburg, Kaliningrad, Kazaň, Kaluga, Perm, Vladimir, Ivanovo, Naberezhnye Chelny, Čeľabinsk atď.).

Na obranu sú predložené tieto ustanovenia:

1. Vedecká a metodická stratégia primárneho jazykového vzdelávania, vypracovaná v súlade s pedagogickou stratégiou vzdelávacieho systému „Škola 2100“, vychádza z:

Sociokultúrne základy koncepcie vzdelávacieho programu „Škola 2100“;

Interpretácia takých vzdelávacích javov, akými sú vzdelávací proces, proces výchovy v osobnostne orientovanej vývojovej paradigme vzdelávania;

Vedúca myšlienka (vytvorenie funkčne kompetentnej osoby);

Systém psychologických a pedagogických princípov rôznych typov vzdelávacie aktivity: osobnostne orientovaný (zásady adaptability, rozvoj, pohodlie), orientovaný na aktivitu (zásady učebných činností; riadený prístup od aktivít vo vzdelávacej situácii k aktivitám v životnej situácii; riadený prechod od spoločného vzdelávania kognitívne činnosti na samostatnú aktivitu študenta; spoliehanie sa na procesy spontánneho vývoja; formovanie potreby tvorivosti a tvorivých schopností), kultúrne orientované (princípy obrazu sveta; integrita obsahu vzdelávania; systematickosť; sémantický prístup k svetu; orientačná funkcia poznania; zvládnutie kultúry).

2. Navrhovaná vedecko -metodická stratégia primárneho jazykového vzdelávania je zameraná na formovanie funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti, ktorá je chápaná ako rodený hovoriaci, ktorý vníma tento jazyk ako estetickú a kultúrnu hodnotu, ktorý je v rôznych životných situáciách schopný voľne využívať schopnosti všetkých typov rečových aktivít na získavanie informácií z textu a jeho interpretácie (čítanie a počúvanie), na prenos informácií v reálnej komunikácii (rozprávanie a písanie), na vytváranie, hodnotenie a zdokonaľovanie vlastnej reči Tvorba.

3. Proces primárneho jazykového vzdelávania bude účinný, ak bude implementovaný v rámci koncepcie primárneho jazykového vzdelávania, ktorá vychádza z pedagogických zákonov, pedagogických a metodických zásad, ktoré zdôvodňujú holistický model primárneho jazykového vzdelávania. Tento koncept zaisťuje formovanie funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti mladšieho školáka.

Primárne jazykové vzdelávanie prebieha s prihliadnutím na tieto pedagogické zákony:

Proces zvládnutia jazyka predpokladá aktívnu aktivitu mladšieho študenta, primeranú jeho motívom, záujmom, individuálne vlastnosti, psychologické schopnosti a schopnosti;

Formovanie funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti v kontexte špeciálne organizovaných vzdelávacích aktivít študentov prostredníctvom učebnice umožňuje maximalizovať skryté osobné a kognitívne rezervy študentov a zabezpečiť formovanie potrebných rečových a všeobecných vzdelávacích schopností;

Integrácia cieľov predmetov humanitného cyklu - ruský jazyk a literárne čítanie, ruský jazyk a rétorika - prispieva k rozvoju komunikačných a rečových schopností. Hlavným metodickým obsahom takejto integrácie môže byť: prenos a oprava indikatívnych základov činnosti z jedného subjektu na druhý; koordinovaná formácia intelektuálnych, rečových a komunikačných schopností (druhy čítania, komplexné ústne, napr. verejné a písomné ap.);

Základné rečové, intelektuálno-rečové a komunikačné schopnosti formované na základnej škole sú nevyhnutné a dostačujúce pre ďalší rozvoj funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti.

Zodpovedá hlavným zložkám obsahu kurzu ruského jazyka na základnej škole a vekovému potenciálu zvládnutia jazyka a reči školákov na prvom stupni, pričom postupnosť zvládania obsahu jazykového vzdelávania by nemala porušovať logiku vedy o jazyku ;

Zabezpečiť nielen jazykový, ale aj rečový (komunikačný) rozvoj mladšieho žiaka;

Udržiavať na úrovni všeobecných vzdelávacích schopností, interdisciplinárnych stratégií, technológií v akomkoľvek školskom predmete.

Princíp komplexnosti cieľov jazykového vzdelávania, ktorý je realizovaný prostredníctvom systému obsahovo-cieľových línií rozvoja osobnosti prostredníctvom študovaného predmetu;

Zásada komplexnosti prezentácie vzdelávacieho jazykového materiálu (jeho zameranie nielen na gramatické znalosti a zručnosti, ale aj na iné úrovne jazyka a na všetky druhy rečových aktivít);

4. Formovanie funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti mladšieho žiaka môže zabezpečiť teoreticky podložený holistický model primárnej jazykovej výchovy, ktorý zohľadňuje pedagogické zákonitosti, vychádza z metodických zásad, metodických a jazykových prístupov, zahŕňa obsah jazykové vzdelávanie (jazykové a rečové zložky, všeobecné vzdelávacie schopnosti) a úrovne funkčnej gramotnej jazykovej osobnosti žiaka základnej školy: úroveň správnosti (potrebná), úroveň interiorizácie (možná), úroveň nasýtenia (zrozumiteľná).

5. Vzdelávací a metodický komplex v ruskom jazyku, vrátane učebníc novej generácie, notebookov na tlačenej báze, pokynov pre učiteľov atď., Zabezpečuje formovanie funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti mladšieho študenta za predpokladu, že:

Implementácia kontinuity medzi všetkými úrovňami jazykového vzdelávania a spoločných prístupov k chápaniu spoločných cieľov štúdia takých školských predmetov, ako je ruský jazyk, literárne čítanie a rétorika;

Rozvoj učebných materiálov na rovnakom základe: metodický, psychologický, obsahový, didaktický a lingvistický;

Vytvorenie metodického aparátu učebníc ako aparátu na organizáciu aktivít študentov a učiteľov;

Dôsledná implementácia metodického systému typov cvičení zameraných na rozvoj funkčnej gramotnosti žiakov prvého stupňa základných škôl.

Štruktúra práce zodpovedá logike výskumu a obsahuje úvod, štyri kapitoly, záver a zoznam odkazov.

Podobné dizertačné práce v špecializácii „Teória a metódy vyučovania a výchovy (podľa oblastí a úrovní vzdelávania)“, 13.00.02 kód VAK

• Teoretické a metodologické základy vzdelávacieho systému novej generácie 2009, doktor pedagogických vied Buneev, Rustem Nikolaevič

• Teória a technológia rozvoja cudzojazyčného vzdelávania na základnej škole 2011, doktor pedagogických vied Nikitenko, Zinaida Nikolaevna

• Problematika vývinu reči u školákov prvého stupňa 1998, doktorka pedagogických vied Arkhipova, Elena Viktorovna

• Etnokultúrna zložka vyučovania ruského jazyka v základných ročníkoch pravoslávneho gymnázia 2006, kandidátka pedagogických vied, Sofronova, Natalia Vladimirovna

• Metodické základy zvládnutia komunikačno-normatívnej zložky reči s počítačovou podporou u žiakov prvého stupňa základných škôl 2013, doktor pedagogických vied Chibukhashvili, Valentina Alexandrovna

Záver práce na tému „Teória a metodika vyučovania a výchovy (podľa oblastí a úrovní vzdelávania)“, Buneeva, Ekaterina Valerievna

Závery k kapitole 4

Účinnosť navrhovanej vedecko -metodickej stratégie primárneho jazykového vzdelávania bola stanovená prostredníctvom: a) dlhodobého výskumu (monitorovania) výsledkov zavádzania učebníc novej generácie v ruskom jazyku do školskej praxe (v rokoch 1999/2000; 2000/2001; 2001 /2002 o rade viac ako 750 študentov v Moskve a Moskovskom regióne, ktorí sústavne študovali v ročníkoch 2, 3 a 4). Testovali sa základné znalosti a zručnosti: vzdelávacie a jazykové, pravopisné, rečové, všeobecné vzdelávacie (intelektuálne a rečové, organizačné); b) porovnávacia analýza výsledkov zvládnutia kurzu ruského jazyka mladšími školákmi v podmienkach vyučovania podľa variabilných učebných materiálov:

Monitorovanie rozvoja čitateľských schopností a prvkov jazykovej kultúry žiakov 1. stupňa, ktorí študovali v našich učebných materiáloch a „ABC“ V.G. Goretsky; 1999; na rade viac ako 2 000 študentov v Moskve, Moskovskom regióne, Veľkom Novgorode, Iževsku, Apatitove, Kazani, Permi; uviesť rozsiahly experiment na zlepšenie štruktúry a obsahu vzdelávania (2001-2004) z hľadiska prípravy v piatich variabilných učebných materiáloch. Zúčastnilo sa rôznych fáz 30 až 35 tisíc študentov zo 61 regiónov Ruskej federácie.

Program monitorovania pre každý rok štúdia (dlhodobý výskum) pozostával z niekoľkých etáp, z ktorých prvé boli aktuálne (tematického charakteru), posledné dve boli konečné. Každá z týchto fáz bola štandardnou kontrolnou činnosťou vykonávanou v súlade s učebnými osnovami. Nami vyvinuté úlohy boli zamerané na kritériá, to znamená, že znalosti a zručnosti, ktoré študenti musia mať, aby mohli tieto úlohy úspešne dokončiť, sa považovali za vzdelávacie ciele kurzu ruského jazyka. Meracie prístroje, ktoré boli vyvinuté na základe testov, boli tiež zamerané na kritériá, čo im umožnilo určiť, do akej miery študenti dosiahli ciele vzdelávania.

Získané číselné údaje, charakterizujúce výsledky každého študenta, umožnili identifikovať jeho individuálne vlastnosti, úroveň asimilácie znalostí a rozvoja zručností v súvislosti s každou témou a individuálnu úroveň úspechu. Tieto údaje boli rýchlo odovzdané učiteľom a dali im príležitosť stavať nápravné programy pre konkrétnych študentov.

Štatistické údaje o úrovni odbornej prípravy rôznych skupín študentov umožnili objektívne identifikovať najťažšie prvky vzdelávacieho materiálu pre väčšinu študentov na každú uvažovanú tému. Tieto informácie nám poskytli príležitosť predložiť odporúčania na zlepšenie úrovne odbornej prípravy študentov o všetkých témach kurzu a vidieť spôsoby, ako zlepšiť učebnice.

Štatistiky uvádzajú, že úroveň zvládnutia rôznych tém kurzu ruského jazyka je v rozmedzí od 80 do 94 bodov na 100-bodovej stupnici. Informácie získané na základe záverečnej práce zároveň umožnili v 3. a 4. ročníkoch porovnať výsledky nimi predvádzaných študentov bezprostredne po preštudovaní témy s výsledkami, ktoré predvádzajú na konci roka. Porovnanie týchto výsledkov umožnilo odhaliť udržateľnosť získaných znalostí, zručností a schopností.

Výsledky monitorovania objektívne svedčia o pozitívnej dynamike a vysokej úrovni kvality výučby ruského jazyka podľa vzdelávacieho komplexu „Škola 2100“. Tieto výsledky nám umožňujú hovoriť o dosiahnutí úrovne správnosti u študentov - prvej úrovne funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti.

Prváci, ktorí sa prieskumu zúčastnili, celkovo bez ohľadu na vzdelávací program predviedli celkom uspokojivú úroveň školenia. Zároveň tí, ktorí študovali pomocou učebnice „Škola 2100“, vykazovali výrazne vyššiu úroveň ako tí, ktorí študovali pomocou tradičnej učebnice na všetkých testovaných pozíciách, vrátane tých, ktoré sa týkali požiadaviek vzdelávacieho štandardu, a ktorí mali propedeutickú orientáciu.

Použitie našej učebnice sa ukázalo byť rovnako účinné pre všetky skupiny študentov skúmaných v prieskume. Získané výsledky hovoria v prospech skutočnosti, že táto učebnica môže mať významný účinok, ak sa používa nielen vo vzdelávacích inštitúciách pokročilého stupňa, ale aj v hromadnej všeobecnovzdelávacej škole. Učebnica poskytuje dobré výsledky ako v skupine sedemročných žiakov, tak aj v skupine šesťročných žiakov.

Spoľahlivosť nami získaných údajov je potvrdená porovnaním našich výsledkov s výsledkami monitorovania vykonaného v priebehu rozsiahleho štátneho experimentu na zlepšenie štruktúry a obsahu všeobecného vzdelávania, ktorého jednou z úloh bolo identifikovať stav vzdelávacích úspechov na základnej škole pomocou špeciálne zostavených testových položiek. Získané výsledky naznačujú, že učebnica poskytuje potrebnú a dostatočnú úroveň odbornej prípravy pre študentov.

Výsledky študentov, ktorí študovali podľa našich učebných materiálov, sú na úrovni blízkej výsledkom podľa systémov L.V. Zankov a D.B. Elkonina-V.V. Davydov. To je pre nás významné, pretože tých 19% študentov z celkového počtu tých, ktorí sa zúčastnili experimentu, ktorí študovali podľa našich učebných materiálov, sú hlavne mladší študenti z bežných stredných škôl, medzi ktorými na prvom stupni študovalo asi 10% nízky levelškolská pripravenosť.

V rámci nášho výskumu sú zaujímavé aj analytické materiály na schválenie aktualizovaného obsahu základného štvorročného vzdelávania implementované do variabilných učebných materiálov - výsledky dotazníkového prieskumu učiteľov zo 61 regiónov Ruskej federácie. Získané údaje naznačujú, že učebné materiály ruského jazyka OS „School 2100“ poskytujú diferenciáciu a individualizáciu vzdelávania na vysokej úrovni, ponúkajú vzdelávacie technológie primerané veku.

Výsledky monitorovania potvrdzujú účinnosť vedeckej a metodickej stratégie vzdelávania v primárnom jazyku, prezentovanej vo výskume dizertačnej práce.

ZÁVER

Vedecká a metodická stratégia primárneho jazykového vzdelávania prezentovaná v tejto práci, vypracovaná v rámci pedagogickej stratégie vzdelávacieho systému „Škola 2100“, bola vytvorená s prihliadnutím na sociálny poriadok vo vzdelávaní pre funkčne kompetentnú jazykovú osobnosť. Stratégia vychádza z popredných koncepčných ustanovení vzdelávacieho programu „Škola 2100“, ktorý deklaroval nové hodnoty vzdelávania a systém psychologických a pedagogických princípov ako rozvíjajúcu sa paradigmu vzdelávania. Komponenty konceptu „Škola 2100“ sú tiež osobnostne orientovaným charakterom vzdelávania, funkčne kompetentnou osobou ako vedúcou myšlienkou.

Systémotvorným prvkom vedeckej a metodickej stratégie primárneho jazykového vzdelávania boli závery z analýzy sociálnej a vzdelávacej situácie prezentovanej v dizertačnej práci. V súlade s nimi bol zoznam štruktúrnych zložiek primárneho jazykového vzdelávania rozšírený o: a) typy študentských aktivít, medzi ktorými sú najrelevantnejšie čitateľské a komunikačné činnosti, a b) systémy intelektuálnych a rečových všeobecných vzdelávacích schopností, ktoré sa rozvíjajú prostredníctvom predmetu ruský jazyk. Na základe princípu integrity sú zložky štruktúry primárneho jazykového vzdelávania založené na didaktickom celku (metodická jednota, jednota cieľov, vecná jednota, procesná jednota a jednota hodnotenia prospechu žiaka), sú podporované v ďalších predmetoch (predovšetkým literárne čítanie, rétorika) na úrovni všeobecných vzdelávacích schopností a technológií; majú k dispozícii jednu vyučovaciu a učebnú metódu zostavenú s prihliadnutím na zásadu kontinuity a kontinuity vzdelávania.

Dizertačná práca predstavuje koncept primárneho jazykového vzdelávania, vyvinutý na základe viacerých prístupov (systémových, kultúrnych, osobnostne orientovaných, orientovaných na aktivity, rozvíjajúcich sa), zameraných na formovanie funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti žiaka základnej školy. a vrátane pedagogických zákonov, pedagogických a metodických zásad a integrálneho modelu primárneho jazykového vzdelávania.

Dizertačná práca navrhuje definíciu pojmu „funkčne gramotná jazyková osobnosť mladšieho študenta“, identifikuje znaky a etapy jeho formovania.

Bolo zistené, že primárne jazykové vzdelávanie prebieha s prihliadnutím na tieto pedagogické zákony:

Proces zvládnutia jazyka predpokladá aktívnu aktivitu mladšieho žiaka, adekvátnu jeho motívom, záujmom, individuálnym charakteristikám, psychologickým schopnostiam a schopnostiam;

Formovanie funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti v kontexte špeciálne organizovaných vzdelávacích aktivít študentov prostredníctvom učebnice umožňuje maximalizovať skryté osobné a kognitívne rezervy študentov a zabezpečiť formovanie potrebných rečových a všeobecných vzdelávacích schopností;

Integrácia cieľov predmetov jazykového cyklu - ruský jazyk a literárne čítanie, ruský jazyk a rétorika - prispieva k rozvoju komunikačných a rečových schopností. Hlavným metodickým obsahom takejto integrácie môže byť: prenos a oprava indikatívnych základov činnosti z jedného subjektu na druhý; koordinovaná formácia intelektuálnych, rečových a komunikačných schopností (druhy čítania, komplexné zručnosti ústnej a písomnej reči atď.);

Základné rečové, rozumovo-rečové a komunikačné schopnosti formované na začiatku školy sú nevyhnutné a dostačujúce pre ďalší rozvoj funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti.

Systematicky metodologickým princípom organizácie primárneho jazykového vzdelávania je zásada integrity, čo znamená, že komponenty štruktúry primárneho jazykového vzdelávania by mali:

Zodpovedá hlavným zložkám obsahu kurzu ruského jazyka na základnej škole a vekovému potenciálu zvládnutia jazyka a reči školákov na prvom stupni, pričom postupnosť zvládania obsahu jazykového vzdelávania by nemala porušovať logiku pavúka o jazyku ;

Zabezpečiť nielen jazykový, ale aj rečový (komunikačný) rozvoj mladšieho žiaka;

Poskytnúť jednotnú vyučovaciu a učebnú metódu postavenú s prihliadnutím na princíp kontinuity a implementovať ju prostredníctvom didaktického celku (metodická jednota, jednota cieľov, vecná jednota, jednota postupu a jednota hodnotenia prospechu žiakov);

Byť podporovaný na úrovni všeobecných vzdelávacích schopností, interdisciplinárnych stratégií, technológií v akomkoľvek školskom predmete.

Potrebné metodické zásady organizácie primárneho jazykového vzdelávania sú:

Princíp komplexnosti cieľov jazykového vzdelávania, ktorý je realizovaný prostredníctvom systému obsahovo-cieľových línií rozvoja osobnosti prostredníctvom predmetu;

Zásada komplexnosti prezentácie vzdelávacieho jazykového materiálu (jeho zameranie nielen na gramatické znalosti a zručnosti, ale aj na ďalšie aspekty jazyka a na všetky druhy rečových aktivít);

Zásada optimálnej rovnováhy medzi znalosťou jazyka a praktickou znalosťou jazyka.

Na jednotnom základe - metodickom, psychologickom, vecnom, didaktickom, lingvistickom - boli učebné materiály vrátane učebníc novej generácie ruského jazyka vyvinuté a zavedené do základnej školy, ktorá implementuje holistický model primárneho jazykového vzdelávania, zabezpečenie a) formovania funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti mladšieho žiaka, b) kontinuity jazykového vzdelávania medzi stupňami základného a základného všeobecného vzdelávania prostredníctvom línií rozvoja žiakov prostredníctvom predmetu ruský jazyk.

Odhaľuje sa pozitívny vplyv vedeckej a metodickej stratégie primárneho jazykového vzdelávania prostredníctvom výsledkov používania učebníc novej generácie v hromadnej školskej praxi.

Výchovno-metodický komplex z ruského jazyka pre primárne ročníky vzdelávacieho systému „Škola 2100“ sa vo vyučovacej praxi používa od roku 1996, v súčasnosti ho používajú študenti zo všetkých regiónov Ruskej federácie. Učebnice sa odporúčajú používať vo vzdelávacom procese, sú zaradené do federálneho zoznamu učebníc odporúčaných (schválených) na použitie vo vzdelávacom procese vo vzdelávacích inštitúciách, ktoré realizujú vzdelávacie programy všeobecného vzdelávania a majú štátnu akreditáciu (od roku 1999 do súčasnosti). Pozitívne výsledky testovania učebníc potvrdzujú údaje štátneho rozsiahleho experimentu na zlepšenie štruktúry a obsahu všeobecného vzdelávania (2001-2004).

V štúdii boli teda jeho úlohy vyriešené, hypotéza predložená a ustanovenia navrhnuté na obranu boli potvrdené.

Perspektíva výskumu spočíva v možnosti použiť teoretické ustanovenia dizertačnej práce ako základ pre rozvoj:

Interdisciplinárna stratégia formovania funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti mladšieho žiaka;

Vedecká a metodická stratégia postupného formovania funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti absolventa ruskej školy prostredníctvom predmetov humanitného cyklu.

Zoznam literatúry pre výskum dizertačných prác Doktor pedagogických vied Buneeva, Ekaterina Valerievna, 2009

1. Alexandrová, G.V. Zlepšenie všeobecných vzdelávacích schopností v systéme integrovaných hodín ruského jazyka / G.V. Alexandrová: diss. ... Sviečka. ped. vedy. M., 2008.- 238 s.

2. Alpatov, V.M. Dejiny lingvistického učenia: učebnica. príspevok / V.M. Alpatov. M .: Jazyky ruskej kultúry, 1998. (2. vyd., Rev.). - 368 s.

3. Altabaeva, E.V. Formácia žiaka základnej školy ako jazykovej osobnosti v procese vyučovania ruštiny / E.V. Altabaeva // Základná škola. 2005. - č. 10. - S. 34-37.

4. Amonashvili, Sh.A. Humánny a osobný prístup k deťom / Sh.A. Amo-pašvili. M .: Ústav praktickej psychológie, 1998. - 539 s.

5. Ananiev, B.G. Človek ako predmet poznania / B.G. Ananiev. SPb. : Peter, 2001.-288 s.

6. Apresyan, Yu.D. Integrovaný opis jazyka a systémovej lexikografie / Yu.D. Apresyan // Vybrané práce, zv. 2. M .: Jazyky ruskej kultúry, 1995.-767 s.

7. Arutyunova, N.D. Jazyk a svet človeka / N.D. Arutyunov. M .: Jazyky ruskej kultúry, 1998.- 896 s.

8. Afanasyev, V.G. Spoločnosť: dôslednosť, znalosti a manažment / V.G. Afanasjev. M .: Politizdat, 1981.- 432 s.

9. Askoldov, S.A, koncept a slovo / S.А. Askoldov; vyd. prof. V.P. Neoznačené // Ruská literatúra. Od teórie literatúry k štruktúre textu. Zborník. M .: Academia, 1997-S. 267-279.

10. Asmolov, A.G. Kultúrno-historická psychológia a výstavba svetov / A.G. Asmolov. -M. : MPSI; Voronež: NPO MODEK, 1996. -768 s.

11. Babapsky, Yu.K. Vybrané pedagogické práce / Yu.K. Babansky. -M.: Pedagogika, 1989,558 s.

12. Babenko, L.G. Lingvistická analýza literárneho textu: učebnica pre univerzity / L.G. Babenko, I.E. Vasiliev, Yu.V. Kazarin. Jekaterinburg: Vydavateľstvo Ural, un-that, 2000.-534 s.

13. Baranov, M.T. O druhoch diktátov v ruskom jazyku v ročníkoch 4-8 // Ruský jazyk v škole. 1975. -článok 2. -S. 14-19.

14. Baranov, M.T. Zručnosti a zručnosti v školský kurz Ruský jazyk / M.T. Baranov // ruský jazyk v škole. 1979. - Č. 4. - S. 18-24.

15. Bakhtin, M.M. Otázky literatúry a estetiky / M.M. Bakhtin. M .: Fiction, 1975.- 504 s.

16. Rozhovory s učiteľom. Prvá trieda štvorročnej základnej školy / vyd. N.F. Vinogradova a L.E. Zhurova. M .: Veptapa-Graf, 1998-240 s.

17. Bespalko, V.P. Učebnicová teória / V.P. Bespalko. M .: Pedagogika, 1988. - 160 s.

18. Bespalko, V.P. Komponenty pedagogickej technológie / V.P. Bespalko. M .: Pedagogika, 1989.- 192 s.

19. Bespalko, V.P. Systematická a metodická podpora vzdelávacieho procesu prípravy špecialistov / V.P. Bespalko, Yu.G. Ta-tour. M.: postgraduálna škola, 1989.- 144 s.

20. Blauberg, I.V. Problém integrity a systémový prístup / I.V. Blau-berg. M .: Redakcia URSS, 1977.- 448 s.

21. Blauberg, I.V. Systematický prístup ako moderný všeobecný vedecký smer / I.V. Blauberg, B.G. Yudin // Dialektika a systémová analýza. M .: Nauka, 1986.- 300 s.

22. Blonsky, P.P. Vybrané pedagogické práce / P.P. Blonsky. M .: APN RSFSR, 1961.- 695 s.

23. Bogin, G.I. Pojem lingvistická osobnosť: autor. diss. ... doktrína. filol. Sciences / G.I. Bohyne. M., 1982.

24. Bogip, G.I. Model jazykovej osobnosti vo vzťahu k varietám textov: autor. diss. ... doktrína. filol. pavúk / G.I. Bohip. L., 1984.

25. Bogin, G.I. Typológia porozumenia textu / G.I. Bohyne. Kalinin: KSU, 1986.-86 s.

26. Bogin, G.I. Schémy činnosti čitateľa pri porozumení textu / G.I. Bohyne. Kalinin: KSU, 1989.- 69 s.

27. Bogin, G.I. Jazyková osobnosť študenta ako formát určovania úspešnosti jeho filologického výcviku / G.I. Bohyne. Tver: Education, 1998.- 164 s.

28. Bozhovich, E. D. Rozvoj jazykovej kompetencie školákov: problémy a prístupy / E.D. Bozovic // Otázky psychológie. 1997. - č. 1. -S. 33-34.

29. Bozhovich, E. D. Učiteľovi o jazykovej kompetencii školákov. Psychologické a pedagogické aspekty jazykového vzdelávania / E.D. Bozovič. -M. : Vydavateľstvo Moskovského psychologického a sociálneho inštitútu; Voronež: Vydavateľstvo NPO MODEK, 2002. 288 s.

30. Bozovic, L.I. Hodnota informovanosti o lingvistických zovšeobecneniach / L.I. Bozhovich // Izvestiya APN RSFSR. Problém 3.- 1946 .-- S. 121-133.

31. Bolotnik, L.V. Všeobecná koncepcia monitorovania úrovne prípravy študentov v predmetoch školského cyklu / L.V. Bolotnik // škola 2100. Prioritné smery rozvoja vzdelávacieho programu. Problém 4. -M. : Balass, 2000.S. 161-168.

32. Veľký výkladový slovník ruského jazyka. SPb., 1998.

33. Bondaletov, V.D. Sociálna lingvistika / V.D. Bondaletov. M .: Education, 1987.- 160 s.

34. Bondarevskaya, E.V. Pedagogika: osobnosť v humanistických teóriách a systémoch vzdelávania / E.V. Bondarevskaya, C.B. Kulnevich. Rostov n / a. : Učiteľ, 1999.-560 s.

35. Brudpiy, A.A. Pochopenie ako súčasť psychológie čítania / A.A. Brudny; vyd. Napr. Khrastetsky // Problémy sociológie a psychológie čítania. M .: Kniga, 1975-S. 162-172.

36. Buga, P.G. Tvorba vzdelávacích kníh pre univerzity. 2. vydanie / P.G. Buga. M .: Moskovská štátna univerzita, 1990.- 80 s.

37. Buneeva, E.V. Primer („Moja obľúbená abeceda“): učebnica pre 1. stupeň štvorročnej základnej školy / R.N. Buneev, E.V. Buneeva, O. V. Pronina. -M. : Balass, 1996, 2006 (2. vydanie, revidované). 160 s.

38. Buneeva, E.V. Vzdelávací systém novej generácie: koncepčné základy pre rozvoj učebných materiálov v monografii ruského jazyka. / E.V. Buneeva. M .: Balass, 2008.- 144 s.

39. Buneeva, E.V. Vedecká a metodická stratégia primárneho jazykového vzdelávania Monografia. / E.V. Buneeva. M .: Balass, 2009.- 208 s.

40. Buneeva, E.V. Ruský jazyk (prvé hodiny): učebnica pre 1. ročník štvorročnej základnej školy / R.N. Buneev, E.V. Buneeva, O. V. Pronina. M .: Balass, 1997, 2005 (2. vydanie, revidované). - 64 s.

41. Buneeva, E.B. Ruský jazyk: učebnica pre 2. ročník štvorročnej základnej školy / R.N. Bupeev, E.V. Buneeva, O. V. Pronina. M .: Balass, 1997, 2003 (2. vydanie, revidované). - 160 s.

42. Buneeva, E.V. Ruský jazyk: učebnica pre 3. ročník štvorročnej základnej školy. V 2 častiach / R.N. Buneev, E.V. Buneeva, O. V. Pronina. M .: Balass, 1997, 2007 (3. vydanie, revidované). - 320 s.

43. Buneeva, E.V. Ruský jazyk: učebnica pre 4. ročník štvorročnej základnej školy. V 2 častiach / R.N. Buneev, E.V. Buneeva, O. V. Pronina; pod vedeckým. vyd. akad. A.A. Leontyev. M .: Balass, 1998, 2004 (5. vydanie). - 272 s.

44. Buneeva, E.V. Ruský jazyk. Stupne 1-2: metóda, odporúčania pre učiteľa / E.V. Buneeva, L.Yu. Komissarova, M.A. Jakovleva. M .: Balass, 2003, 2007 (2. vydanie, dodatok). - 288 s.

45. Buneeva, E.V. Ruský jazyk. Stupeň 3: metóda, odporúčania pre učiteľa / E.V. Buneeva, M.A. Jakovleva. M.: Balass, 2002, 2006 (2. vydanie, dodatok). -208 s.

46. ​​Buneeva, E.V. Ruský jazyk. Stupeň 4: metóda, odporúčania pre učiteľa / E.V. Buneeva, M.A. Jakovleva. M .: Balass, 2005, 2007 (4. vyd., Revidované a doplnené). - 208 s.

47. Buneeva, E.V. Pracovný zošit z ruského jazyka pre 1. ročník / E.V. Buneeva, M.A. Jakovleva. 3. vyd. - M .: Balass, 2003.- 48 s.

48. Buneeva, E.V. Overenie a testovacie papiere v ruskom jazyku. 2 trieda. Možnosti 1 a 2 / E.V. Buneeva. -M.: Balass, 2000, 2009 (2. vydanie, revidované). 64 s.

49. Buneeva, E.V. Overovacie a kontrolné práce v ruskom jazyku 3. ročník. Možnosti 1 a 2 / E.V. Buneeva. -M.: Balass, 2000, 2009 (2. vydanie, revidované). 96 s.

50. Buieva, E.V. Overovanie a kontrola funguje v ruskom jazyku. 4. ročník. Možnosti 1 a 2 / E.V. Buneeva. -M.: Balass, 2000, 2009 (2. vydanie, revidované). 96 s.

51. Buneeva, E.V. Pravopisný zápisník. 2 ročník (do učebnice „ruský jazyk“ ročník 2) / R.N. Buneev, E.V. Buneeva, JI.A. Frolov. M .: Balass, 2002, 2003 (2. vydanie, rev.). - 64 s.

52. Buneeva, E.V. Ruský jazyk: učebnica pre 5. ročník základnej školy. O 2 hodiny / R.N. Buneev, E.V. Buneeva, L.Yu. Komissarova, I.V. Tekucheva; pod vedeckým. vyd. akad. A.A. Leontyev. M.: Balass, 1999, 2007 (3. vydanie, rev.). -416 s.

53. Buneeva, E.V. Ruský jazyk: učebnica pre 6. ročník základnej školy / R.N. Buneev, E.V. Buneeva, L.Yu. Komissarova, I.V. Tekucheva; pod vedeckým. vyd. akad. A.A. Leontyev. M .: Balass, 2000, 2006 (2. vydanie, revidované). - 288 s.

54. Buneeva, E.V. Ruský jazyk: učebnica pre 7. ročník základnej školy. / NS. Buneev, E.V. Buneeva, L.Yu. Komissarova, I.V. Tekucheva; pod vedeckým. vyd. akad. A.A. Leontyev. M .: Balass, 2001, 2006 (2. vydanie, rev.). - 288 s.

55. Buneeva, E.V. Ruský jazyk: učebnica pre 8. ročník základnej školy / R.N. Buneev, E.V. Buneeva, L.Yu. Komissarova, I.V. Tekucheva; pod vedeckým. vyd. akad. A.A. Leontyev. M .: Balass, 2003, 2007 (2. vydanie, rev.). - 304 s.

56. Buneeva, E.V. Ruský jazyk: učebnica pre 9. ročník základnej školy / R.N. Buneev, E.V. Buneeva, E.S. Barova, L.Yu. Komissarova, I.V. Tekucheva; pod vedeckým. vyd. akad. A.A. Leontyev. M.: Balass, 2003,2006 (2. vydanie, rev.). - 176 s.

57. Bupeeva, E.V. Ruský jazyk: učebnica pre ročník 10 (všeobecná a špecializovaná humanitárna úroveň) / R.N. Buneev, E.V. Buneeva, L.Yu. Komissarova, Z.I. Kurtseva, O. V. Čindilová. - M .: Balass, 2006.320 s.

58. Buneeva, E.V. Ruský jazyk: učebnica pre ročník 11 (všeobecné vzdelávanie a špecializovaná humanitárna úroveň) / R.N. Buneev, E.V. Bupeeva, L.Yu. Komissarova, Z.I. Kurtseva, O. V. Čindilová. M .: Balass, 2007.- 272 s.

59. Buneeva, E.V. Ruský jazyk. Stupeň 5: metóda, odporúčania pre učiteľa / E.V. Buneeva, L. Yu. Komissarova. M.: Balass, 2000, 2006 (2. vydanie, dodatok). - 352 s.

60. Buneeva, E.V. Ruský jazyk. Stupeň 6: metóda, odporúčania pre učiteľa / E.V. Buneeva, L.Yu. Komissarova, E.N. Voronova. M.: Balass, 2000, 2006 (2. vydanie, dodatok). - 176 s.

61. Buneeva, E.V. Ruský jazyk. 7. stupeň: metóda, odporúčania pre učiteľa / E.V. Buneeva, L.Yu. Komissarova, A.T. Gryaznova. M .: Balass, 2006.- 208 s.

62. Buneeva, E.V. Literárne čítanie: učebnica pre stupeň 1 („Kvapky slnka“) / R.N. Buneev, E.V. Buneeva. M.: Balass, 1993, 2006 (3. vydanie). - 288 s.

63. Buneeva, E.V. Literárne čítanie: učebnica pre stupeň 2 („Malé dvere do veľkého sveta“), O 2 hodiny / R.N. Buneev, E.V. Buneeva. M .: Balass, 1992, 2003 (2. vydanie). - 368 s.

64. Buneeva, E.V. Literárne čítanie: učebnica pre 3. ročník („V jednom šťastnom detstve“). O 2 hodiny / R.N. Buneev, E.V. Buneeva. -M. : Balass, 1993, 2006 (3. vydanie). -416 s.

65. Buneeva, E.V. Literárne čítanie: učebnica pre 4. ročník („V oceáne svetla“). V 2 častiach / R.N. Buneev, E.V. Buneeva. M .: Balass, 1992, 2004 (3. vydanie). - 448 s.

66. Buneeva, E.V. Letný zápisník budúceho žiaka druhého stupňa / R.N. Buneev, E.V. Buneeva, A.A. Vakhrushev, S.A. Kozlov. M.: Balass, 2002,2009 (2. vydanie). - 64 s.

67. Buneeva, E.V. Letný zápisník budúceho tretiaka / R.N. Buneev, E.V. Buneeva, A.A. Vakhrushev, S.A. Kozlov. M .: Balass, 2003, 2009 (2. vyd.). - 80 s.

68. Buneeva, E.V. Letný zápisník budúcej štvrtáčky / R.N. Bupeev, E.V. Buneeva, A.A. Vakhrushev, D.D. Danilov, S.A. Kozlova, I. V. Kuznecov. M .: Balass, 2004, 2008 (2. vyd.). - 80 s.

69. Buneeva, E.V. Monitorovanie úrovne odbornej prípravy v ruskom jazyku študentov druhých tried (1-4) / L.V. Bolotnik, E.V. Buneeva // Základná škola: plus mínus. 2000. - Č. 9. - S. 23-43.

70. Buneeva, E.V. Monitorovanie úrovne odbornej prípravy v ruskom jazyku žiakov 3. ročníka (1-4) / L.V. Bolotnik, E.V. Buneeva // Základná škola: plus mínus. 2001. - č. 11. - S. 36 ^ 16.

71. Buneeva, E.V. Monitorovanie úrovne odbornej prípravy v ruskom jazyku žiakov štvrtých tried (1 ^ 4) / L.V. Bolotnik, E.V. Buneeva // Základná škola plus Pred a Po. 2002. - č. 9. - S. 49-55.

72. Buneeva, E.V. Elektronická príloha k učebniciam „ruský jazyk“ (ročníky 2, 3, 4) / E.V. Buneeva. M .: Balass, 2003.

73. Buneeva, E.V. Vlastnosti kontinuálneho kurzu ruského jazyka pre 1. až 9. ročník vo vzdelávacom systéme „škola 2100“ / L.Yu. Komissarova, E.V. Buneeva // Základná škola plus Pred a Po. 2004. - č. 8. -S. 36-46.

74. Buneeva, E.V. Riadiaci systém v kurzoch ruského jazyka a literárnej literatúry / E.V. Buneeva // Základná škola plus Pred a Po. 2007. -č. 10.-S. 6-11.

75. Buneeva, E.V. Koncepčné základy vzdelávacieho systému „Škola 2100 a systematický prístup k príprave študentov budúcich učiteľov / E.V. Buneeva // Základná škola plus Pred a Po. - 2008. - Č. 5. - S. 7-11.

76. Buneeva, E. V. Moderná učebnica ruského jazyka pre základnú školu. Článok 1. Hlavné funkcie učebnice. / E.V. Buneeva // Základná škola plus Pred a Po. 2009. - č. 2. - S. 60-65.

77. Buneeva, E.V. Moderná učebnica ruského jazyka pre základné školy. Článok 2. Didaktické a metodické požiadavky na učebnicu a ich implementáciu / E.V. Buneeva // Základná škola plus Pred a Po. 2009. -№ 3. -S. 65-70.

78. Buneeva, E.V. Moderná učebnica ruského jazyka pre základné školy. Článok 3. Reflexia v učebnici rozvíjajúcej sa paradigmy vzdelávania / E.V. Buneeva // Základná škola plus Pred a Po. 2009. - č. 4. -S. 47-50.

79. Buneeva, E.V. Problém vytvárania učebníc novej generácie pre pedagogické univerzity: smery práce a výsledky diskusie / E.V. Buneeva // Základná škola plus Pred a Po. 2009. - č. 5. - S. 3-6.

80. Buneeva, E.V. K definícii pojmu „funkčná gramotná jazyková osobnosť mladšieho školáka“ / E.V. Buneeva // Základná škola plus Pred a Po. 2009. - č. 7. - S. 65-70.

81. Buneev, R.N. Vzdelávací systém novej generácie. Teoretický aspekt: ​​monografia / R.N. Buneev. M .: Balass, 2008.-128 s.

82. Buslaev, F.I. O výučbe ruského jazyka / F.I. Buslaev. -M. : Uchpedgiz, 1941.-248 s.

83. Valitskaya, A.P. O stave estetiky / A.P. Valitskaya // Estetika dnes: stav, perspektívy. Materiály vedeckej konferencie 20.-21. októbra 1999. Abstrakty zo správ a prejavov. SPb. : St. Petersburg Philosophical Society, 1999.-246 s.

84. Vasenev, Yu.B. Organizačné základy systému vzdelávania: regulačné a právne základy činnosti učiteľa na univerzite. Elektronická učebnica / Yu.B. Vasenev. SPb. - http: //umu/spbu.ru

85. Vartapetova, S.S. Jazyk vedeckej reči / S.S. Vartapetova // ruský jazyk v škole. 1998. - Č. 6. - S. 65-74.

86. Vakhrushev, A.A. Niektoré zásady a prístupy k formovaniu novej generácie vzdelávacích publikácií pre stredné školy / A.A. Vakhrushev, A.C. Rautian // Základná škola Plus pred a po. 2004. -č. 3. -S. 33-39.

87. Vezhbitskaya, A. Jazyk. Kultúra. Poznanie / A. Vezhbitskaya. M .: Ruské slovníky, 1996.- 416 s.

88. Vinogradov, V.V. O beletrii / V.V. Vinogradov. M - J1. : Gosizdat, 1930- 190 s.

89. Vinokur, G.O. Úvod do štúdia filologických vied / G.O. Destilátor. M .: Veda, 2000.

90. Vorkachev, S.G. Ľahostajnosť ako etnosemantická charakteristika osobnosti: skúsenosť s komparatívnou paremiológiou / S.G. Vorkachev // Otázky lingvistiky. 1997-S. 115-124.

91. Vorkachev, S.G. Linguoculturology, lingvistická osobnosť, koncept: formovanie antropocentrickej paradigmy v lingvistike / S.G. Vorkachev // Filologické vedy. 2001. - č. 1. - S. 64-72.

92. Vorobieva, I.V. Systém vizuálnych komponentov v učebnici ruského jazyka pre cudzincov: autor. diss. ... Sviečka. psychol. Vedy // I.V. Vorobyov. M., 1986- 16 s.

93. Thieves, S.G. Edukačná a kognitívna kompetencia starších žiakov: skladba, štruktúra, zložka činnosti Monografia. / S.G. Zlodeji. M .: APK a PPRO, 2006.- 160 s.

94. Thieves, S.G. Vnútroškolský manažment rozvoja pedagogickej a kognitívnej kompetencie študentov stredných škôl: autor. diss. ... doktrína. ped. pavúk / S.G. Zlodeji. M., 2007- 50 s.

95. Vygotsky, JI.C. Pedagogická psychológia / JI.C. Vygotsky; vyd. V.V. Davydov. -M.: Pedagogika-Press, 1999,536 s.

96. Vyushkova, JT.H. Naučiť študentov klásť otázky ako prostriedok na analýzu vzdelávacieho a vedeckého textu v ruskom jazyku: diss. ... Sviečka. ped. Sciences / JI.H. Vyushkova. M., 1990- 195 s.

97. Gagin, Yu.A. Formovanie jazykovej osobnosti ako jedna z podmienok formovania a realizácie individuality: metóda, odporúčania / Yu.A. Gagin, JI.B. Savelyeva, N.I. Volčenkov. SPb. : Vydavateľstvo BPA, 1996.- 22 s.

99. Galperin, I.R. Text ako predmet lingvistického výskumu / I.R. Halperin. -M. : Nauka, 1981.139 s.

100. Halperin, P. Ya. Prednášky zo psychológie / P.Ya. Halperin. M.: Book House „University“, 2005. - 400 s.

101. Gapochka, I.K. Metodologický koncept výučby čítania v ruskom (cudzom) jazyku: diss. ... Sviečka. ped. Vedy: / ​​I.K. Gapochka. M., 1978- 287 s.

102. Garkunova, I.L. Štúdium problému samostatnej práce školákov prvého stupňa v procese vyučovania čítania: diss. ... Sviečka. ped. vedy / I.L. Garkupová. M., 1981,216 s.

103. Gershunsky, B.S. Filozofia vzdelávania pre XXI. Storočie (Hľadanie koncepcií vzdelávania orientovaných na prax) / B.S. Gershunsky. -M. : Dokonalosť, 1998. 608 s.

104. Gessep, S.I. Základy pedagogiky. Úvod do aplikovanej filozofie / S.I. Hesensko. M .: School-Press, 1995.-447 s.

105. Gohlerper, M.M. Psychologické mechanizmy pocitu jazyka / M.M. Gohlerner, G.V. Eiger // Otázky psychológie. 1983. - Č. 4. -S. 137-142.

106. Gohlerper, M.M. Zmysel pre jazyk: psycholingvistické a didaktické aspekty / M.M. Gohlerner, G.V. Eiger, I.A. Rapoport. Nikolaev, 1992.- 189 s.

107. Granik, G.G. Ako naučiť školákov pracovať s učebnicou / G.G. Granik, S.M. Bondarenko, JI.A. Koniec. M .: Education, 1987.- 80 s.

108. Granik, G.G. Keď kniha učí / G.G. Granik, S.M. Bondarenko, JI.A. Koniec. M.: Pedagogika, 1991.- 256 s.

109. Granik, G.G. Koncept kurzu „Ruská filológia“: Prečo sú potrebné učebnice nového typu / G.G. Granik. M .: Moja učebnica, 2007. - 88 s.

110. Gromyko, Yu.V. Pedagogické dialógy. História vývoja obsahu činnosti vzdelávania: príručka pre učiteľov / Yu.V. Gromyko. M .: Puškinov inštitút, 2001.-416 s.

111. Guzeev, V.V. Kognitívna nezávislosť študentov a rozvoj vzdelávacích technológií / V.V. Guzeev. M .: Škola výskumného ústavu. technológie, 2004.- 122 s.

112. Davydov, V.V. Psychologická teória vzdelávacej aktivity a metódy primárneho vzdelávania na základe zmysluplnej generalizácie / V.V. Davydov. Tomsk: Peleng, 1992.- 116 s.

113. Danilenko, V.P. Ruská terminológia. Skúsenosti s lingvistickým popisom / V.P. Danilenko. M., 1987.

114. Danilyuk, A.Ya. Teória integrácie vzdelávania / A.Ya. Danilyuk. Rostov p / D. : Vydavateľstvo Ruskej štátnej pedagogickej univerzity, 2002.- 439 s.

115. Dyomysheva, A.C. Rozvoj jazykovej osobnosti žiaka základnej školy v procese jazykovej výchovy: autor. diss. ... Sviečka. ped. Sciences / A.C. Dyomysheva. Jekaterinburg, 2007.- 24 s.

116. Doblaev, JI.P. Sémantická štruktúra vzdelávacieho textu a problémy jeho porozumenia / L.P. Doblaev. M .: Pedagogika, 1982.- 176 s.

117. Dridze, T.M. Informačný jazyk a jazyk príjemcu ako faktory povedomia / T.M. Dridze // Vplyv na reč. Problémy aplikovanej psycholingvistiky. -M. : Nauka, 1972.S. 34-80.

118. Dridze, T.M. Problémy čítania vo svetle informačne zacieleného prístupu k analýze textu / T.M. Dridze // Problémy sociológie a psychológie čítania / komp. Napr. Khrastetsky. M., 1975-S. 173-184.

119. Denník žiaka, 2. stupeň. / komp. NS. Buneev, E.V. Buneeva, A.A. Vakh-Rushev a kol. M .: Balass, 2007-112 s.

120. Denník žiaka, 3 cl. / komp. NS. Buneev, E.V. Buneeva, A.A. Vakh-Rushev a kol. M .: Balass, 2007-112 s.

121. Denník žiaka, 4. ročník. / komp. NS. Buneev, E.V. Buneeva, A.A. Vakh-Rushev a kol. M .: Balass, 2007-112 s.

122. Dewey, J. Úvod do filozofie výchovy / J. Dyoy. 2. vyd. -M.-SPb., 1923.

123. Eiger, G.V. Jazyk a osobnosť: učebnica. príspevok / G.V. Eiger, I.A. Rapoport. Charkov, 1991.-81 s.

124. Embulaeva, T.E. Naučiť študentov metódy porozumenia vzdelávacích lingvistických textov: diss. ... Sviečka. ped. vedy / T.E. Embulaeva. M., 1993.-250 s.

125. Zhinkin, H.H. Reč ako vodič informácií / H.H. Zhinkin. -M. : Nauka, 1982,159 s.

126. Zhinkin, H.H. Psychologické základy vývoja reči / N.I. Zhinkin // Jazyková reč - kreativita. - M.: Labyrinth, 1998- S. 320-340.

127. Zagvyazipsky, V.I. Teória učenia. Moderná interpretácia / V.I. Zagvyazinsky. M .: Academia, 2006.- 192 s.

128. Zaitsev, V.N. Rezervy výučby čítania / V.N. Zaitsev // základná škola. 1990. - Č.> 8. - S. 52-62.

129. Zákon Ruskej federácie „o vzdelávaní“, 1992.

130. Zankov, JT.B. Didaktika a život / L.V. Zapkov. M .: Vzdelanie, 1968.

131. Zapesotsky, A.C. Vzdelanie: filozofia, kultúrne štúdie, politika / A.C. Zapesotsky. M .: Nauka, 2002.- 456 s.

132. Zeer, E.F. Osobne orientované odborné vzdelávanie: teoretický a metodologický aspekt / E.F. Zeer. Jekaterinburg: Vydavateľstvo Ural. štát prof.-ped. Univerzita, 1998- 126 s.

133. Winter, I.A. Výskum ako špecifický typ ľudskej činnosti / I.A. Zimnyaya, E.A. Shashepkova. Iževsk: ITsPKPS, 2001, 103 s.

134. Winter, I.A. Pedagogická psychológia: učebnica pre univerzity / I.A. Zima. M .: Logos, 2000.- 384 s.

135. Zincheiko, V.P. Psychologická pedagogika: materiály k priebehu prednášok. Časť 1. Živé znalosti / V.P. Zincheiko. Samara: SamSPU, 1998- 216 s.

136. Zuev, D.D. Školská učebnica / D.D. Zuev. M .: Pedagogika, 1983.240 s.

137. Ivanova L.P. Rečové osobnosti V. I. Dahla a A.C. Puškin (skúsenosti z porovnávania) // Vladimir Ivanovič Dahl a moderný filologický výskum: zbierka článkov. vedecké práce... K., 2002.-S. 212-316.

138. Ilyenkov, E.V. Naučte sa myslieť od mladosti / E.V. Iľjenkov. - M .: Vedomosti, 1977.-64 s.

139. Ippolitova, H.A. Druhy čítania na hodinách ruštiny / H.A. Ip-politova // Ruský jazyk v škole. 1987. - Č. 2. - S. 27-32.

140. Ippolitova, H.A. Text v systéme štúdia ruského jazyka v škole: Materiály pre špeciálny kurz / H.A. Ippolitova. M .: Flipta-Nauka, 1992.-126 s.

141. Kabardov, M.K. Úloha individuálnych rozdielov v úspechu zvládnutia rodného jazyka: autor. diss. ... Sviečka. psychol. vedy / M.K. Kabardov. M., 1983.-16 s.

142. Kagan, M. S. Systémový prístup a humanitárne znalosti / M.S. Kagan. - L .: LSU, 1991.-384 s.

143. Ako byť učebnicou: didaktické zásady stavby / Ed. A Ya. Lerner, N. M. Shakhmaev. M .: GAO, 1992. - časť 1 - 169 f., Časť 2 - 160 s.

144. Kamenskaya, O L. Text a komunikácia / O. L. Kamenskaya. M .: Vyššia škola, 1990.- 150 s.

145. Kantarovskaya, O.Z. Úloha variability vzdelávacieho materiálu v procese formovania metód mentálnej práce / O.Z. Kantarovskaya; vyd. G.G. Granik // Psychologické problémy stavby školských učebníc. -M. : Education, 1979.S. 136-149.

146. Kapterev, P.F. Vybrané pedagogické práce / P.F. Kapitánsky rev. M .: Pedagogika, 1982.- 704 s.

147. Karasik, V.I. Kultúrne dominanty v jazyku / V.I. Karasik // Jazyková osobnosť: kultúrne koncepty: zbierka článkov. vedecký. diela VSPU, PMPU. -Volgograd-Archangelsk: Zmena, 1996.S. 12-18.

148. Karaulov, Yu.N. Zo skúsenosti s rekonštrukciou jazykovej osobnosti / Yu.N. Karaulov // Literatúra. Jazyk. Kultúra. M., 1986-S. 222-234.

149. Karaulov, Yu.N. Evolúcia, systém a celoruský typ jazyka / Yu.N. Karaulov // Rusistika dnes: Jazyk: systém a jeho fungovanie. Moskva: Nauka, 1988, s. 6-31.

150. Karaulov, Yu.N. Predslov: Ruská lingvistická osobnosť a úlohy jej štúdia / Yu.N. Karaulov // D. Shmelev. Jazyk a osobnosť. M .: Nauka, 1989.- S. 3-8.

151. Karaulov, Yu.N. Ruský jazyk a jazyková osobnosť / Yu.N. Karaulov. M .: Nauka, 1997.- 132 s.

152. Kiseleva, O. N. Metódy výučby ruského jazyka / O.N. Kiseleva. Tomsk: Vydavateľstvo Tomskej univerzity, 2005- 310 s.

153. Klimanova, L.F. Metóda, príručka k učebnici „Ruský jazyk“, ročník 1 / L.F. Klimanová, S.G. Makeeva. RAO, RAS, Vydavateľstvo „Vzdelávanie“. - M .: Vzdelanie, 2007.- 63 s.

154. Klychnikova, Z.I. Psychologické vlastnosti vnímanie a porozumenie písomnej reči (psychológia čítania): autor. diss. ... doktrína. psychol. Sciences / Z.I. Klychnikov. M., 1975.- 32 s.

155. Kogan, L.N. Sociológia kultúry: učebnica. príspevok / L. N. Kogan. Jekaterinburg: Vydavateľstvo štátu Ural. rozbiť ich. M. Gorky, 1992.- 117 s.

156. Kozhina, M.N. O konzistencii reči vedeckého štýlu v porovnaní s niektorými inými / M.N. Kozhin. Perm, 1972.

157. Kozhin, A. N. Funkčné typy ruskej reči / A.N. Kozhin, O.A. Krylova, V.V. Odintsov. M .: Vyššia škola, 1982.- 223 s.

158. Komissarova, L.Yu. Didaktický materiál (cvičenia) k učebnici. „Ruský jazyk“ pre 4. ročník. autori R.N. Buneeva, E.V. Buneeva, O.V. Pronina: poz. pre študentov / L.Yu. Komissarov. 2. vyd., Pridať. - M .: Balass, 2005.- 96 s.

159. Kontrola a hodnotenie výsledkov vzdelávania na základnej škole // Metodický list ministerstva všeobecného a odborného vzdelávania Ruskej federácie č. 1561 / 14-15 z 19. novembra 1998.

160. Koncept modernizácie ruského školstva na obdobie do roku 2010 // Oficiálne dokumenty v školstve. 2002. - č. 4. - S. 3-31.

161. Koncepcia federálnych štátnych vzdelávacích štandardov všeobecného vzdelávania: návrh / Ros. akad. vzdelávanie; vyd. A.M. Kondáková, A.A. Kuznecov. M .: Vzdelávanie, 2008 .-- 39 s.

162. Koncept všeobecného stredoškolského vzdelávania: projekt VNIK „Základná škola“ // Učiteľské noviny. 1988.-23. Augusta.

163. Pojem vyučovania predmetov jazykový cyklus. M., 1989.- 31 s. (VNIK „škola“)

164. Korotov, V. M. Úvod do všeobecnej teórie rozvoja osobnosti: prednášky / V.M. Korotov. M .: NII TIMV APN ZSSR, 1991. - S. 5-13.

165. Kosarevskaya, T.E. Zlepšenie čítania žiakov v závislosti od individuálneho štýlu ich kognitívnej činnosti: autor. diss. ... Sviečka. psychol. vedy / T.E. Kosarevskaja. M., 1988- 18 s.

166. Kostomarov, V.G. Jazykový vkus éry / V.G. Kostomarov. M .: Pedagogika-Press, 1994.-320 s.

167. Kotryakhov, N.V. Akčný prístup k pedagogický proces: história a moderna: pre poslucháčov in-tov a fak. pokročilý výcvik, postgraduálni študenti a ďalší prof. ped. robotnícky monograf. / N.V. Kostryakov. Kirov, 2005- 182 s.

168. Koshmina, I.V. Interdisciplinárna komunikácia na základnej škole / I.V. Kosh-mina. -M. : Vlados, 1999.141 s.

169. Kraevsky, V.V. Stanovenie funkcií učebníc ako metodického problému didaktiky / V.V. Kraevsky // Problémy školskej učebnice. Problém 4. -M. : Osvietenie, 1976.S. 13-36.

170. Kraevsky, V.V. Metodika pedagogického výskumu / V.V. Kraevsky. Samara: SGPI, 1994.- 165 s.

171. Kraevsky, V.V. Pedagogická teória: Čo je to? Prečo je to potrebné? Ako sa to robí? / V.V. Kraevsky. Volgograd: Change, 1996.- 85 s.

172. Stručná správa „Výsledky monitorovania prvej etapy experimentu s cieľom modernizovať štruktúru a obsah všeobecného vzdelávania“ (2002) / Centrum pre hodnotenie kvality vzdelávania IOSO RAO. Iyr: // \ y \ ush. s ep! his co. (totgi. s od

173. Kremlyova, I.I. Vlastnosti lekcií rozvoja reči vo vzdelávacom systéme „Škola 2100“ / I.I. Kremeľ // Základná škola plus pred a po.-2007.-№ Yu.-S. 38-41.

174. Kudryashova, V.A. Vyučovanie abstraktného čítania na hodinách ruštiny: autor. diss. ... Sviečka. ped. Vedy / V.A. Kudryashova. -M., 1994,16 s.

175. Kuznetsov, E.M. Cesty k učebniciam nového typu / E.M. Kuznetsov // základná škola plus pred a po. 2000. - č. 4. - S. 64-67.

176. Kuzmenko-Naumova, O.D. Sémantické vnímanie znakovej informácie v procese čítania / OD Kuzmenko-Naumova. Kuibyshev, 1980.

177. Kulko, V.A. Formovanie zručností študentov učiť sa / V.A. Kul-ko, T. D. Tsekhmistrov. M.: Education, 1983.- 80 s.

178. Kupalova, A.Yu. Základná zložka obsahu vyučovania ruštiny: projekt / A.Yu. Kupalova // Základná zložka a spôsoby reštrukturalizácie priebehu výučby predmetu "materinský jazyk". M., 1989. (VNIK „škola“).

179. Ladyzhenskaya, T.A. Bezplatné diktáty / T.A. Ladyzhenskaya, M.T. Baranov, L.T. Grigoryan. -M. : Osvietenie, 1967.-280 s.

180. Ladyzhenskaya, T.A. Všeobecné vzdelávacie schopnosti a rečová aktivita školákov / T.A. Ladyzhenskaya // Sovietska pedagogika. 1981. - Č. 8. -S. 85-91.

181. Ladyzhenskaya, T.A. Program detskej rétoriky (pre štvorročnú základnú školu) / T.A. Ladyzhenskaya // Vzdelávací systém „Škola 2100“: zbierka článkov. programy. Predškolské vzdelávanie. Základná škola. M .: Ba-lass, 2008.- S. 136-154.

182. Levina, I.I. Formovanie všeobecných intelektuálnych schopností starších žiakov / I.I. Levin, F.B. Sushkova. M.- Voronež, 2004.- 144 s.

183. Levites, D.G. Autodidaktika. Teória a prax vytvárania vlastných vzdelávacích technológií / D.G. Leviti. M., 2003.

184. Ledpev, B.C. Obsah všeobecného stredoškolského vzdelávania: problémy štruktúry / B.C. Lednev. M .: Pedagogika, 1980.- 264 s.

185. Leontiev, A.A. Miesto psychológie v modernej vede o čítaní / A.A. Leontiev; vyd. Napr. Khrastetsky // Problémy sociológie a psychológie čítania. M .: Kniga, 1975-S. 39-46.

186. Leontiev, A.A. Pedagogická situácia. Čo učiť? / A.A. Leontiev // Vedomosti sú sila. 1989. - č. 11. - S. 64-68.

187. Leontiev, A.A. Pedagogika zdravého rozumu / A.A. Leontiev // "Škola 2000." Koncepcia a programy kontinuálnych kurzov pre školy všeobecného vzdelávania. Problém 1. -M., 1997.S. 9-23.

188. Leontiev, A.A. Základy psycholingvistiky / A.A. Leontiev. M .: Smysl, 1997.-287 s.

189. Leontiev, A.A. Naučte človeka, aby bol nápaditý. (Kreativita a rozvojové vzdelávanie) / A.A. Leontiev // Otázky psychológie. 1998. - č. 5.-С. 68-73.

190. Leontiev, A.A. Psychologické a didaktické základy školských učebníc novej generácie / A.A. Leontiev // „Škola 2100“. Vzdelávací program a spôsoby jeho implementácie: Sat. materiály / vedecké. vyd. A.A. Leontyev. Problém 3.M.: Balass, 1999. - S. 74-84.

191. Leontiev, A.A. Vzdelávací systém v Rusku / A.A. Leontiev; pod. vedecký. vyd. A.A. Leontyev. // "Škola 2100". Prioritné smery rozvoja Vzdelávacieho programu: so. materiály. Problém 4.M.: Balass, 2000.-S. 71-106.

192. Leontiev, A.A. Aktívna myseľ / A.A. Leontiev. M .: Smysl, 2001.-308 s.

193. Leontiev, A.A. Psychologické a pedagogické základy aktualizácie metód výučby cudzích jazykov/ A.A. Leontiev // „Škola 2100“. Spôsoby modernizácie základného a stredného školstva. Problém 6.M.: Balass, 2002.-S. 182-185.

194. Leontiev, A.A. Jazyková a rečová aktivita vo všeobecnej a pedagogickej psychológii: Izbr. psychol. diela / A.A. Leontiev. M .: Vydavateľstvo Moskovského psychologického a sociálneho inštitútu; Voronež: Vydavateľstvo NPO MODEK, 2003.-536 s.

195. Leontiev, A.A. Metodické základy harmonizácie noriem v ruskom jazyku pre všeobecné sekundárne a vyššie vzdelanie/ A.A. Leontiev // „Škola 2100“ ako vzdelávací systém: zbierka článkov. materiály. Problém 8. M .: Balass; Ed. House of RAO, 2005.-S. 28-45.

196. Leontiev, A.N. Psychologický výskum / A.N. Leontiev. - M., 1959.

197. Leontiev, A.N. Prednášky zo všeobecnej psychológie / A.N. Leontiev. - M .: Smysl, 2005. -511 s.

198. Lerper, I. Ya. Skladba obsahu vzdelávania a spôsoby jeho implementácie do učebnice / I.Ya. Lerner // Problémy školskej učebnice. Problém 6. M.: Vzdelanie, 1978.

199. Lingvistický encyklopedický slovník / V.N. Yartseva (hlavný redaktor), T.V. Bulygin. M .: Sov. encyklopédia, 1990.- 257 s.

200. Link, H.A. Teoretické základy štúdia morfémie v ruskom jazyku na základnej škole / H.A. Lishe // Základná škola plus Pred a Po. 2004. - č. 5. - S. 51-56.

201. litovský, V.F. Problémy formovania písomnej reči / V.F. Litovskiy, L.A. Mesenyashina, P.C. Panova. Čeľabinsk: ChelSU, 2000.- 112 s.

202. Likhachev, B.T. Pedagogika. Priebeh prednášok: učebnica. príspevok / B.T. Lichačev. -M.: Prometheus, Yurayt, 1998,464 s.

203. Likhachev, D.S. Pojem ruský jazyk // IAN SLIA. 1983. -T. 52.-č. 1.-S. 3-9.

204. Losev, A.F. Homer / A.F. Losev. M .: Uchpedgiz, 1960- 343 s.

205. Losev, A.F. Bytie. Názov. Space / A.F. Losev. M .: Myšlienka, 1993. -958 s.

206. Loshkareva, H.A. Všeobecné vzdelávacie schopnosti školákov a počiatočný stupeň vzdelávania / H.A. Loshkareva. M., 2002- 96 s.

207. Luria, A.R. Vyššie kortikálne funkcie osoby / A.R. Luria. M .: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1969.-271 s.

208. Luria, A.R. Jazyk a vedomie / A.R. Luria. M .: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1979.-319s.

209. Ľvov, M.R. Trendy vo vývoji reči študentov: príručka pre študentov. ped. ip-ta / M.R. Ľvov. Problém 1. -M., 1978,82 s.

210. Ľvov, M.R. Slovník-referenčná kniha o metodológii ruského jazyka: učebnica. príručka pre študentov ped. univerzity / M.R. Ľvov. M .: Vzdelanie, 1988- 240 s.

211. Ľvov, M.R. Základy teórie reči: učebnica. príspevok / M.R. Ľvov. M .: Vydavateľské centrum „Akadémia“, 2000. - 248 s.

212. Ľvov, M.R. Metódy vyučovania ruského jazyka v základných ročníkoch: učebnica. manuál pre študentov / M.R. Ľvov, V.G. Goretsky, O.V. So-snovskaya. M .: Akadémia. - 2000.- 469 s.

213. Malanov, C.B. Na otázku kontinuity kognitívneho a osobnostného rozvoja školáka / C.B. Malanov // Základná škola plus Pred a po. 2008. - Č. 2. - S. 59-62.

214. Mamardashvili, M.K. Vznik filozofie na pozadí mýtu. Nevyhnutnosť seba / M.K. Mamardashvili. M .: Labyrinth, 1996.

215. Materiály celounijskej vedecko-praktickej konferencie „Psychologické a pedagogické problémy výučby techniky čítania, sémantického vnímania a porozumenia textu“, 12.-15. mája 1998. Moskva: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1989.-185 p.

216. Mitrofanova, O.D. Vedecký štýl reči: problémy s učením: metóda. manuál / OD Mitrofanov. -M. : Ruský jazyk, 1976.199 s.

217. Metódy vyučovania ruského jazyka v škole / M.T. Baranov, T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Ľvov, H.A. Ippolitova, P.F. Ivchenkov; vyd. M.T. Baranova. -M. : Ed. Centrum „Akadémia“, 2000. 368 s.

218. Metódy rozvoja reči na hodinách ruského jazyka / vyd. T.A. Ladyzhenskaya. M .: Education, 1991.- 239 s.

219. Mete, H.A. Štruktúra vedeckého textu a vyučovacej monológovej reči / H.A. Mete, O.D. Mitrofanova, T.B. Odintsov. M .: Ruský jazyk, 1981.-141 s.

220. Meshcheryakov, V.N. Formovanie komunikačných schopností študentov na hodinách ruského jazyka s prihliadnutím na metodickú typológiu textov: diss. ... doktrína. ped. Vedy / V.N. Meshcheryakov. M., 1986- 386 s.

221. Mosupova, J1.A. Štruktúra a psychologické podmienky sémantického chápania literárnych textov: autor. diss. ... doktrína. psychol. Sciences / JT.A. Mosuiova. M., 2006.- 48 s.

222. Melnikova, E.JT. Technológia problémovo-dialogického vyučovania / EL. Melnikova // Vzdelávací systém „Škola 2100“. Pedagogika zdravého rozumu: sat. materiály. M .: Balass, Ed. Dom RAO, 2003. -S. 184-199.

223. Naumov, V.V. Jazyková identifikácia osobnosti / V.V. Naumov. 2. vyd. -M. : KomKniga, 2007.- 237 s.

224. Nebylitsyn, V. D. Problémy psychológie individuality / V.D. Nebolo to kuriatko. M .: Vydavateľstvo ministerstva vnútra, NPO MODEK, 2000. - 688 s.

225. Nepodpis, V.P. Lingvistická personalistika: k určeniu stavu disciplíny / V.P. Bez znamienka // jazyk. Poetika. Preklad. M., 1996.

226. nepodpísaný, V.P. Od konceptu k slovu: k problému filologického konceptualizmu / V.P. Neroznak // Otázky filológie a metódy výučby cudzích jazykov. Omsk, 1998.

227. Nový pohľad na gramotnosť. Na základe výsledkov medzinárodného výskumu PISA. 2000. - M .: Loga. - 2004.- 296 s.

228. Nikitina, E.Yu. Diferencovaný prístup mladšiemu školákovi počas vyučovania ruštiny / E.Yu. Nikitin. Čeľabinsk: Chelyabgrazh-danproekt, 1997.-88 s.

229. Nikitina, E.Yu. Teória a prax prípravy budúceho učiteľa na zvládnutie diferenciácie vzdelávania: diss. ... doktor ped. vedy. Čeľabinsk, 2001.-428 s.

230. Nové pedagogické a informačné technológie v systéme vzdelávania: učebnica. príručka pre študentov ped. univerzity a systémy pre ďalšie vzdelávanie ped. rámy / vyd. E.S. Polat. M.: Academia, 2005- 270 s.

231. Vzdelávací program „Škola 2100“ / Vzdelávací systém „Škola 2100“: Pedagogika zdravého rozumu: zborník článkov. materiály / vedecké. vyd. A.A. Leontyev. -M. : Balass; Ed. House of RAO, 2003.S. 72-141.

232. Vzdelávací systém „Škola 2100“. Spôsoby modernizácie základného a stredného školstva: zbierka článkov. materiály. Problém 6 / pod vedeckým. vyd. A.A. Leontyev. -M. : Balass, 2002.271 s.

233. Vzdelávací systém „Škola 2100“: so. programy. Predškolské vzdelávanie. Základná škola / pod nauch. vyd. DI. Feldstein. M .: Balass, 2008.- 336 s.

234. Vzdelávací systém „Škola 2100“. Pedagogika zdravého rozumu: sat. materiály / vedecké. vyd. A.A. Leontyev. M .: Balass, Ed. Dom RAO, 2003.-368 s.

235. Vzdelávací systém „Škola 2100“ kvalitné vzdelávanie pre všetkých: zborník článkov. materiály / vedecké. vyd. DI. Feldstein. - M .: Balass, 2006.- 320 s.

236. Obukhova, L.F. Detská (vývojová) psychológia: učebnica / L.F. Obukhov. M .: Ros. ped. agentúra, 1996.- 374 s.

237. Omorokova, M.I. Prekonávanie ťažkostí / M.I. Omorokova, I.A. Rapoport, I.Z. Postolovský. M.: Education, 1990- 127 s.

238. O prioritných smeroch rozvoja vzdelávacieho systému Ruskej federácie: projekt. M .: GOMTs „Školská kniha“, 2005. - 39 s.

239. Orlov, O. M. Funkcie ústneho prerozprávania a metodika jeho implementácie na hodinách ruského jazyka vo 4. ročníku: diss. ... kaid. ped. vedy / O.M. Orlov. -M., 1988.-224 s.

240. Orlova, E.V. Manažment rozvoja všeobecných vzdelávacích schopností žiakov základných škôl: autor. diss. Sviečka. ped. pavúk / E.V. Orlova. -M., 2005. -22 s.

241. Správa o druhej fáze monitorovania experimentu. Úspešnosť vzdelávania na 1. stupni základnej školy (rukopis). - 30 s / Centrum pre hodnotenie kvality vzdelávania IOSO RAO. 2002. - http://www.centeroko.fromm.com

242. Pavlov, V.A. Lexikosémantická práca o jazykových pojmoch v ročníkoch 4-6 ako podmienka ich aktualizácie vo vzdelávacej a vedeckej reči študentov: diss. ... Sviečka. ped. vedy / V.A. Pavlov. M., 1983- 161 s.

243. Palamarchuk, V.F. Škola učí myslieť: príručka pre učiteľov / V.F. Palamarchuk. M .: Education, 1979.- 144 s.

244. Pedagogika: Veľká moderná encyklopédia / komp. E.S. Rapacevich. -M. : Moderné slovo, 2005.720 s.

245. Peterson, L. G. Technológia metódy činnosti ako prostriedok na realizáciu moderných cieľov vzdelávania / L.G. Peterson. M .: UMC „Škola 2000.“, 2003, - 16 s.

246. Petrovský, A.B. Pochopenie v psychológii / A.B. Petrovsky // Otázky psychológie. 1981. - Č. 2. - S. 40-46.

247. Petrovský, A.B. Osobnosť v psychológii: paradigma subjektivity / A.B. Petrovský. Rostov n / a. : Phoenix, 1996- 512 s.

248. Petrovský, V.I. Všeobecná psychológia / V.I. Petrovský. M .: Academy, 1996.-496 s.

249. Perminova, L.M. Formovanie všeobecných vzdelávacích schopností a zručností medzi študentmi ako podmienka zlepšovania kvality všeobecného vzdelávania / L.M. Perminov. SPb. : SPbAPPO, 2006.- 58 s.

250. Peshkovsky, A.M. Objektívny a normatívny uhol pohľadu na jazyk / A.M. Peshkovsky. -M., 1966.

251. Pidkasisty, P.I. Samostatná kognitívna aktivita školákov vo vyučovaní / P.I. Perky. M .: Pedagogika, 1980.- 240 s.

252. Pidkasisty, P.I. Organizácia študentských aktivít v triede / P.I. Pidkasisty, B.I. Korotyaev. M .: Vedomosti, 1985.- 80 s.

253. Pligin, A.A. Schopnosť učiť sa a kognitívne stratégie študenta / A.A. Pligin // základná škola plus Pred a po. 2008. - Č. 8. - S. 81-84.

254. Podlasy, I.P. Pedagogika / I.P. Sodly. M .: Vzdelávanie; Humanista. vyd. stredisko VLADOS, 1996.-432 s.

255. Polyakova, A.B. Ruský jazyk na základnej škole: 1-2 ročníky. : metóda, odporúčania: manuál pre učiteľov / A.B. Polyakova. 2. vyd. - M .: Vzdelávanie, 2007.- 80 s.

256. Pomykalova, I.A. Rozvoj zručností vedomej sebaorganizácie mladších školákov (Lekcie ruského jazyka podľa vzdelávacieho systému „Škola 2100“) / I.А. Pomykalova // Základná škola plus Pred a Po. -2008. -č. 9 -C. 62-65.

257. Popova, N.V. Rozprávanie textu v jeho žánrovo-štylistických odrodách a vyučovanie rečovej komunikácie / N.V. Popova // RYASH. 1990. - č. 2. - S. 67-72.

258. Budovanie celo ruského systému hodnotenia kvality vzdelávania // Štandardy a monitorovanie vo vzdelávaní. 2005. - č. 4.

259. Potashnik, M.M. Ako sa pripraviť a ako postupovať verejná hodina(moderná technológia): metóda, manuál / M.M. Potashnik, M.V. Leviticus. M .: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2006.- 144 s.

260. Potašnik, M.M. Požiadavky na moderná lekcia/ MM. Potašnik. M .: Stred učiteľské vzdelávanie, 2007- 272 s.

261. Potebnya, A.A. Z poznámok o ruskej gramatike: v 4 zväzkoch / A.A. Ako ty. T. 4. M.-L. : Vydavateľstvo Akadémie vied ZSSR, 1941.-320 s.

262. Potebpa, A.A. Estetika a poetika / A.A. Potebnya. M .: Umenie, 1976.

263. Pocheptsov, O. G. Jazyková mentalita: spôsob prezentácie sveta / O.G. Pocheptsov // Otázky lingvistiky. 1990. -Č. 6. -S. 110-122.

264. Prioritné smery rozvoja vzdelávacieho systému Ruskej federácie // Štandardy a monitorovanie vo vzdelávaní. 2005. -№4.

265. Modelové programy pre primárne všeobecné vzdelávanie. O 2 hodiny, časť 1. - 2. vydanie. -M. : Vzdelávanie, 2009.317 s. (Štandardy druhej generácie)

266. Problémy prípravy učiteľov pre modernú ruskú školu: zbierka článkov. materiály celo ruskej vedecko-praktickej konferencie učiteľov pedagogických vzdelávacích inštitúcií (2.-2. februára 2007). M .: Balass, Ed. Dom RAO, 2007.- 320 s.

267. Problémy školskej učebnice. Problém 1-15. M .: Vzdelanie, 1974-1985.

268. Problémy školskej učebnice. Problém 15.M.: Education, 1985.-256 s.

269. Program na rozvoj všeobecných vzdelávacích schopností a schopností školákov // Verejné vzdelávanie. 1982. - č. 10 - S. 106-111.

270. Proces učenia: kontrola, diagnostika, korekcia, hodnotenie / ed. E. D. Bozovič. M .: MPSI, 1999.- 224 s.

271. Psychologické problémy stavebných školských učebníc / vyd. G.G. Žula. M .: Education, 1979.- 182 s.

272. Psychologické a pedagogické problémy výučby techniky čítania, sémantického vnímania a porozumenia textu / Materiály celounijnej vedecko-praktickej konferencie 12.-15. mája 1988 / vyd. I.V. Usacheva. M., 1989.- 185 s.

273. Ramzaeva, T.G. Moderné technológie výučby ruského jazyka na základnej škole: učebnica. manuál / T.G. Ramzaeva, G.S. Shchegoleva, L.V. Savelyeva, E.A. Gogun, G.Kh. Grisha Tina, M.P. Voronin. SPb. : Vydavateľstvo RGPU im. A.I. Herzen, 2007- 142 s.

274. Russell, B. Ľudské poznanie, jeho sféry a hranice / B. Russell, 1948.

275. Referovskaya, E.A. Komunikatívna štruktúra textu v lexiko-gramatickom aspekte / E.A. Odporúčanie. L .: Nauka, 1989.- 166 s.

276. Robert, I.O. Moderné informačné technológie vo vzdelávaní: didaktické problémy; perspektívy použitia / I.O. Robert. -M. : School-Press, 1994.321 s.

277. Rogers, K. Pohľad na psychoterapiu. Formácia človeka / K. Rogers. M .: Pokrok; Univers, 1994- 480 s.

278. Rubtsov, V.V. Organizácia a rozvoj spoločných akcií u detí v procese učenia / V.V. Rubtsov. M .: Pedagogika, 1987.- 160 s.

279. Rubinstein, S.L. Základy všeobecnej psychológie / S.L. Rubinstein. -M. : Pedagogika, 1989.704 s.

280. Rubinstein, S.L. O myslení a spôsoboch jeho výskumu / S.L. Rubinstein. M.: Vydavateľstvo Akadémie vied ZSSR, 1958.-147 s.

281. Ruský jazyk na stredných školách: programy a učebnica. Materiály okrúhleho stola. Moskva, 14. december 2001 M.: Centrum pre rozvoj ruského jazyka, 2002. - 64 s.

282. Sadovsky, V.N. Zmena paradigiem systémového myslenia / V.N. Sadovský // Výskum systémov. Ročenka. 1992-1994. -M. : Redakcia URSS, 1996.-400 s.

283. Savelieva, L.V. Problém realizácie kognitívneho potenciálu žiakov prvého stupňa základných škôl v primárnom jazykovom vzdelávaní (na príklade vyučovania pravopisu): monografia / L.V. Saveliev. SPb. : Nauka, SAGA, 2006, 176 s.

284. Salková, L.V. Metódy výučby žiakov a študentov pri vytváraní podrobných ústnych vyhlásení jazykové témy: dis. ... Sviečka. ped. vedy / L.V. Salkov. M., 1991- 259 s.

285. Svetlovskaya, H.H. Nezávislé čítanie základných škôl: teoretický a experimentálny výskum / H.H. Svetlovskaya. -M. : Pedagogika, 1980.- 159 s.

286. Svetlovskaya, H.H. Mimoškolská technika čítania / H.H. Svetlovskaya. - M.: Education, 1991.-206 s.

287. Svetlovskaya, H.H. Základy vedy o čitateľovi: Teória formovania typu správnej čitateľskej činnosti / H.H. Svetlovskaya. M .: Magister, 1993. - 180 s.

288. Svitsov, V.I. Logické aspekty zlepšovania učebnice / V.I. Svitsov // Problémy školskej učebnice. Problém 5.M., 1977. -S. 23-41.

289. Selivanova, E.A. Základy lingvistickej teórie textu a komunikácie: učebnica. príspevok monografia. / E.A. Selivanov. K.: TsUL „Fitoso -Tsiocenter“, 2002. - 336 s.

290. Selevko, G.K. Moderné vzdelávacie technológie: učebnica. poz. / G.K. Selevko. M.: Verejné vzdelávanie, 1990.- 256 s.

291. Selevko, G.K. Encyklopédia vzdelávacích technológií / G.K. Selevko: v 2 zväzkoch. Zv. 1. M .: Výskumný ústav školských technológií, 2006. - 816 s; T. 2. - M .: Výskumný ústav školských technológií, 2006. - 816 s.

292. Sergeev, I.S. Ako organizovať projektové činnosti študentov: praktické. príspevok pre všeobecných zamestnancov. inštitúcie. / JE. Sergejev. M .: ARKTI, 2005.-76 s.

293. Skatkin, M.N. Problém učebnice modernej didaktiky / M.N. Skat-cue // Referenčné materiály na vytváranie vzdelávacích kníh / komp. V.G. Beilinson. -M.: Vzdelanie, 1991.

294. Slobodchikov, V.I. Psychológia človeka: Úvod do psychológie subjektivity: učebnica. manuál pre univerzity / V.I. Slobodchikov, E.I. Isajev. -M. : School-Press, 1995.-383 s.

295. Slobodchikov, V.I. Edukačné prostredie: realizácia cieľov vzdelávania v priestore kultúry / V.I. Slobodchikov // Nové hodnoty vzdelávania: kultúrne modely škôl. Problém 7 M .: Inovátor - Bennett Colledge, 1997. -248 s.

296. Slobodchikov, V.I. Inovácia vo vzdelávaní: základy a významy /

297. B.I. Slobodchikov // Výskumná práca školákov. 2004. - č. 2.1. S. 6-18.

298. Slovník ruského jazyka: v 4 zväzkoch. T. 2. M., 1982.

299. Smirnova, O. I. Úloha očakávania v procese vykonávania textových cvičení na hodinách ruštiny / O.I. Smirnova // Základná škola plus Pred a po. 2007. - č. 8. - S. 74-79.

300. Soloveichik, M. S. K tajomstvám nášho jazyka: metóda, odporúčania pre učebnicu-ruský jazyk: príručka pre učiteľov / M.S. Soloveichik, N. S. Kuzmepko. 4. vyd. - Smolensk: Združenie XXI. Storočie, 2006.-128 s.

301. Sosnovskaya, O.V. Koncepčné základy literárnej prípravy moderného učiteľa základnej školy / O.V. Sosnovskaya: diss. ... doktor ped. vedy. M., 2004- 465 s.

302. Sosnovskaya, O.B. Teória literatúry a prax čitateľskej činnosti / O.V. Sosnovskaya. M .: Akadémia, 2008.- 109 s.

303. Sohor, A.M. Logická štruktúra vzdelávacieho materiálu: diss. ... Sviečka. ped. Sciences / A.M. Sohor. M., 1971. - 299 s.

304. Sohor, A.M. Porovnávacia analýza vzdelávacích textov / A.M. Sokhor // Problémy školskej učebnice. Problém 3.M.: Education, 1975. - S. 104-117.

305. Adresár riaditeľa a učiteľa základnej školy. Regulačné dokumenty a informačné listy. Variabilný obsah vzdelávania na základnej škole. Tula: Rodnichok, 1999.- 832 s.

306. Stepanov, Yu.S. Metódy a princípy modernej lingvistiky / Yu.S. Stepanov. -M. : Nauka, 1975.311 s.

307. Stepanov, Yu.S. Zmena „kultúrnych paradigiem“ a jej vnútorných mechanizmov / Yu.S. Stepanov, S.G. Proskurin // Filozofia jazyka: v rámci hraníc i mimo nich. Charkov: Oko, 1993.-S. 13-36.

308. Stepanov, Yu.S. Konštanty. Slovník ruskej kultúry. Skúsenosti z výskumu / Yu.S. Stepanov. M .: Jazyky ruskej kultúry, 1997.- 824 s.

309. Stratégia modernizácie obsahu všeobecného vzdelávania: materiály na vypracovanie dokumentov na aktualizáciu všeobecného vzdelávania / vyd. A.A. Pinsky. -M. : Svet kníh, 2001,95 s.

310. Sukhikh, S.A. Reprezentatívna podstata osobnosti v komunikačnom aspekte realizácií: učebnica. príspevok / S.A. Sukhikh, V.V. Zelenskaya. Krasnodar: Vydavateľstvo Kuban. štát Univerzita, 1997- 71 s.

311. Talyzina, N.F. Pedagogická psychológia: učebnica. manuál pre stud. streda ped. študovať. inštitúcie / N.F. Talyzin. -M. : Academy, 1998.-288 s.

312. Tatur, Yu.G. K formovaniu koncepčných a metodických základov konzistentnosti štátnych vzdelávacích štandardov v systéme všeobecného a odborného vzdelávania / Yu.G. Tatur. M., 1998- 56 s.

313. Tatyancheiko, D.V. Program všeobecných vzdelávacích schopností školákov / D.V. Tatyancheiko, S.G. Zlodeji // Riaditeľ základnej školy. 2002. - č. 1.-S. 20-41.

314. Technológia formovania a rozvoja všeobecných vzdelávacích schopností a schopností študentov: metóda, príručka pre vedúcich vzdelávacích inštitúcií, metodikov, učiteľov. / B.C. Gorbunova a ďalší; vedecký. vyd. L.A. Hissed-pa. Omsk: Vydavateľstvo Omskej štátnej univerzity, 2001. - 108 s.

315. Tiripova, O. I. Formovanie všeobecných vzdelávacích schopností a zručností na základe formovania a rozvoja vzdelávacích aktivít mladších žiakov / O.I. Tiripova // Základná škola. 2002. - č. 12. - S. 100-105.

316. Tolstoj, H.H. Etnolingvistika vo sfére humanitných disciplín / H.H. Tolstoj // Ruská literatúra. Od teórie literatúry k štruktúre textu Antológia. -M., 1997.

317. Tolstoj, L.N. Pedagogické práce / L.N. Tolstoj. M .: Štát. uch.-ped. vydavateľstvo ministerstva školstva RSFSR, 1953. - 444 s.

318. Tolstykh, V.I. Epos o globálnom svete / V.I. Tolstykh // Etika: nové staré problémy. K 60. výročiu A.A. Huseynova / otv. vyd. R.G. Apresyan. M .: Gardariki, 1999.-S. 224-245.

319. Trubaichuk, L.V. Teoretické základy rozvoja a formovania osobnosti mladšieho žiaka vo výchovno -vzdelávacom procese: autor. diss. ... doktrína. ped. vedy / L.V. Trubačuk. Čeľabinsk, 2000.- 35 s.

320. Trubaichuk, L.V. Formovanie a rozvoj osobnosti mladšieho školáka vo vzdelávacom procese. Monografia. / L.V. Trubačuk. Čeľabinsk: Vydavateľstvo ChGPU, 2000.- 242 s.

321. Trubaichuk, L.V. Čo by mala byť učebnica novej generácie? / L.V. Trubaichuk // základná škola plus pred a po. 2007. - č. 5. - S. 11-15.

322. Trubaichuk, L.V. Implementácia zásady kontinuity vo vzdelávacom systéme „Škola 210“ / L.V. Trubaichuk // základná škola plus pred a po. -2008. -Č. 1. S. 10-14.

323. Uznadze, D.N. Experimentálne základy psychologického postoja / D.N. Uznadze. Tbilisi: Vydavateľstvo Akadémie vied Gruzínskej SSR, 1961.- 204 s.

324. Vedenie školy: teoretické základy a metódy: učebnica. poz. / vyd. Pred Kr. Lazarev. - M .: Centrum sociálneho a ekonomického výskumu, 1997.-336 s.

325. Usacheva, I.V. Formovanie vzdelávacích výskumných aktivít: Výučba čítania vedeckých textov. Učebnica. príručka špeciálneho kurzu „Metódy činnosti získavania informácií výskumníka“ / I.V. Usacheva, I.I. Iľjasov. -M. : Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1986.121 s.

326. Usova, A.B. Formovanie vzdelávacích schopností u študentov / A.B. Usova. -M.: Vedomosti, 1987.-80 s.

327. Ushipsky, K.D. Ruská škola / K.D. Ushiysky. M.: Vydavateľstvo URAO, 2002. -414 s. (Nová pedagogická knižnica)

328. Federálne základné učebné plány a vzorové učebné plány pre vzdelávacie inštitúcie Ruskej federácie implementujúce programy všeobecného vzdelávania. Elektronický zdroj. http://www.ed.gov.ru/ob-edu/noc/rub/standart/bup/bup. doc

329. Federálna zložka štátneho štandardu všeobecného vzdelávania. Časti I, II / Ministerstvo školstva Ruskej federácie. M., 2004. - 266 s.

330. Federálny program „Systém jazykového vzdelávania v Rusku“: projekt / A.A. Leontiev a kol., 2. vydanie - M., 1995.- 70 s.

331. Feldstein, DI Psychológia dospievania: štrukturálne a obsahové charakteristiky procesu rozvoja osobnosti: Vybrané práce / DI. Fel-dstein. 2. vyd. -M. : Moskovský psychologický a sociálny inštitút; Flint, 2004.- 672 s.

332. Feldstein, D.I. Úvod / D.I. Feldstein // Vzdelávací systém „Škola 2100“ kvalitné vzdelávanie pre všetkých: zbierka článkov. materiály. - M .: Balass, 2006.- S. 4-5.

333. Filozofický slovník / vyd. I.T. Frolov. M .: Republika, 2001.-720 s.

334. Flerov, V.A. Voľný diktát / V.A. Flerov. M., 1921- 96 s.

335. Folomkina, S.K. Výučba čítania: text prednášok o priebehu metód vyučovania cudzieho jazyka / S.K. Folomkina. -M. : MGPII, 1980.- 16 s.

336. Fopel, K. Ako naučiť deti spolupracovať? / K. Fopel. M .: Genesis, 2006.-541 s.

337. Frankl, V. Človek pri hľadaní zmyslu / V. Frankl. M .: Progress, 1990.-368 s.

338. Friedman, J1.M. Formovanie všeobecných vzdelávacích schopností u študentov / JI.M. Fridman, I. Yu. Kulagin. Minsk: IPK Education, 1995. - 32 s.

339. Friedman, JI.M. Príručka psychologického učiteľa / J1.M. Fridman, I. Yu. Kulagin. -M. : Perfection, 1998.-441 s.

341. Khokhlova, N.S. Kontinuita vo vyučovaní čítania vzdelávacích a vedeckých textov medzi základnými a strednými školami: autor. diss. ... Sviečka. ped. vedy / N. S. Khokhlova. M., 2007- 16 s.

342. Khudyakova, H.A. Formovanie univerzálneho hodnotového systému ako cieľa výchovy človeka v modernej spoločnosti / H.A. Khudyakova // Bulletin OSU. 2002. - č. 7. s. 78-83.

343. Khutorskoy, A.B. Kľúčové kompetencie ako súčasť osobnostne orientovanej paradigmy vzdelávania / A.B. Khutorskoy // Verejné vzdelávanie. 2003. - č. 2. - S. 58-64.

344. Khutorskoy, A.B. Metodika učenia orientovaná na osobnosť. Ako učíš každého inak? : príručka pre učiteľa // A.B. Khutorskoy. M .: VLADOS-PRESS, 2005.-383 s.

345. Tsvetkova, L.S. Úvod do neuropsychológie a regeneratívnej výchovy: učebnica. manuál / L.S. Tsvetkova. Voronež: MODEK, 2005.- 184 s.

346. Zuckerman, G.A. Kompetencia ako metafora / G.A. Tsukerman, I.V. Ermakova // Psychologická veda a vzdelávanie. 2004. - č. 4.

347. Chindilova, O.B. K problému posudzovania kvality vzdelávacích úspechov žiakov / O.V. Chindilova // Základná škola plus Pred a Po. 2007. -č. 10.-S. 3-6.

348. Chipysheva, JT.H. Formovanie všeobecnej vzdelávacej kompetencie mladšieho školáka v podmienkach bez známok vyučovania v procese vyučovania ruského jazyka: autor. diss. ... Sviečka. ped. Sciences / JT.H. Chipysheva. Čeľabinsk, 2008, 16 s.

349. Chistyakova, G.D. Štúdium chápania textu ako funkcie jeho sémantickej štruktúry: diss. ... Sviečka. psychol. pavúk / G.D. Chistyakov. M., 1975.-237 s.

350. Shadrikov, V. D. Inteligentné operácie: pre psychológov, pedagógov a rodičov. / V.D. Shadrikov. M .: Logos, 2006.- 106 s.

351. Shamova, T.I. Obľúbené / T.I. Shamova. M .: Centrum, vydavateľstvo, 2004. -320 s.

352. Shansky, E.M. Ruský jazyk (rodný jazyk) / E.M. Shansky, V.I. Kapinos a kol. Vzdelávacie štandardy ruských škôl. Kniha. 1. Základná škola. Sociálne a humanitárne disciplíny. -M. : Prometheus, 1998.

353. Shatalova, V.M. Alternatíva alebo dynamika vývoja linguodidaktických myšlienok? (O novej učebnici ruského jazyka) / V.M. Shatalova // Základná škola plus Pred a Po. 2000. - č. 10. - S. 69-73.

354. Shakhovsky, V.N. Jazyková osobnosť v emocionálnej komunikačnej situácii / V.N. Shakhovsky // Philol. veda. 1998. - Č. 2. - S. 43-47.

355. Stez, A.A. Funkčná gramotnosť vo vzdelávaní osobnostného rozvoja / A.A. Shtez // základná škola plus pred a po. 2007. - č. 8. - S. 74-79.

356. Strecker, N.Yu. Základy výučby ruského jazyka na základnej škole: učebnica. poz. / N.Yu. Strecker. M .: Vyššia škola, 2003.- 256 s.

357. Strecker, N.Yu. Moderný ruský jazyk. Historický komentár: učebnica. manuál pre stud. filol. fak. vyššie. ped. študovať. inštitúcie / N.Yu. Strecker. M .: Akadémia, 2005- 240 s.

358. Shumakova, N.B. Úloha otázok v štruktúre myslenia / Poznámka: Shumakova // Otázky psychológie. 1984. - Č. 1. - S. 91-95.

359. Shchedrovitsky, G.P. Pohyb systému a perspektívy rozvoja systémovo-štrukturálnej metodiky / G.P. Shchedrovitsky // Vybrané diela. -M. : Shk. Kult. Polit., 1995,800 s.

360. Shchedrovitsky, P.G. Eseje o filozofii vzdelávania (články, prednášky) / P.G. Shchedrovitsky. - Riga: Ped. Centrum „Experiment“, 1993. -156 s.

361. Elkonin, D.B. Vybrané psychologické práce / D.B. Elkonin. -M. : Pedagogika, 1989.554 s.

362. Yudin, E.G. Metodológia vedy. Konzistencia. Aktivita / Napr. Yudin. -M. : Editorial URSS, 1997.-444 s.

363. Yakovleva, M.A. Zápisník rukopisu, stupeň 2 / M.A. Yakovleva; vyd. NS. Buneeva, E.V. Buneeva. M .: Balass, 2002.- 64 s.

364. Yakovleva, M.A. Notebook of pgchistopieania, grade 3 / M.A. Yakovleva; vyd. NS. Buneeva, E.V. Buneeva. M .: Balass, 2003.- 64 s.

365. Yakovleva, M.A. Zápisník o kaligrafii, 4. ročník / M.A. Jakovlev: vyd. NS. Buneeva, E.V. Buneeva. -M. : Balass, 2003,64 s.

366. Yamburg, E.A. Škola pre každého. Adaptívny model (teoretické základy a praktická implementácia) / E.A. Yamburg. - M .: Nová škola, 1996.-340 s.

367. Jarvilehto, T. Vyučovanie, úloha učiteľa a nové technické prostriedky vyučovania / T. Jarvilehto // „Škola 2000.“: koncepty, programy, technológie / vedecké. vyd. A.A. Leontyev. Problém 2.M.: Balass, 1999. - S. 21-28.

Uvedomte si, že vyššie uvedené vedecké texty sú odoslané na kontrolu a získané uznaním pôvodných dizertačných textov (OCR). V tejto súvislosti môžu obsahovať chyby súvisiace s nedokonalosťou rozpoznávacích algoritmov. V súboroch dizertačných a abstraktných súborov PDF nie sú žiadne chyby, ktoré dodávame.

Z histórie metód štúdia gramatiky v XIX-XX storočí. Práce F.I. Buslaeva, K.D. Ushinského, D.I. Tikhomirova, A.M. Peshkovského, T.G. Ramzaevu o metóde školskej gramatiky. Význam a ciele počiatočného štúdia gramatiky materinského jazyka v súčasná etapa rozvoj školy.

Metódy rozvoja vyučovania ruského jazyka (L. V. Zankov, V. V. Davydov). Pomer teórie a praxe v priebehu materinského jazyka. Vzťah medzi jazykovým vzdelávaním a rozvojom reči žiakov.

Úloha učenia sa ruského jazyka pri formovaní prvkov vedeckého svetonázoru u mladších školákov.

Jazykové základy výučby ruského jazyka pre deti s prihliadnutím na prepojenie všetkých jeho aspektov.

2 Metodika štúdia teórie jazyka

Metodika štúdia základov fonetiky, tvorenia slov a gramatiky. Úloha fonetických znalostí. Úloha fonetických znalostí pri osvojovaní si ústnej a písomnej reči školákom. Formovanie zručností na určenie zvuku a skladba listu slová, korelovať zvukové a grafické podoby slova. Metodika práce na pojmoch: zvuk, písmeno, slabika, stres. Rozvoj zručností študentov rozoznávať samohlásky a spoluhlásky, prízvučné a neprízvučné slabiky, spoluhlásky, spárované v tvrdosti a mäkkosti, vyslovené a hluché. Naučte sa pravidlá delenia slov. Zoznámenie sa s abecedou a formovanie schopnosti používať ju v praxi. Osvojenie si grafických schopností u mladších školákov. Kaligrafický výcvik v ročníkoch 1-4. Ciele a obsah práce v každej triede.

Metodologické základy formovania gramatických, slovotvorných a iných jazykových pojmov u žiakov. Podstata gramatických pojmov a ťažkosti s ich asimiláciou mladšími žiakmi. Proces práce na asimilácii gramatických a slovotvorných pojmov. Hlavné etapy asimilácie. Didaktické a metodické podmienky, ktoré zaisťujú efektivitu práce na asimilácii konceptu. Gramatické a slovotvorné cvičenia, ich druhy a účel. Metodika používania gramatických cvičení.

Metódy štúdia morfemickej skladby slova a slovotvorby. Systém štúdia morfemického zloženia slova. Obsah a metódy práce na koreni, predpony, prípony, koncovka. Práca na skladbe slova v súvislosti so štúdiom častí reči. Informácie o ruskej tvorbe slov.

Metodologické základy štúdia slovných druhov: podstatné meno, prídavné meno, sloveso. Odôvodnenie systému štúdia podstatných mien v 1-4 -triedach. Ciele a obsah práce v každej fáze. Štúdium kategórií pohlavia, počtu a prípadu.

Metodika štúdia adjektív na základnej škole. Úlohy študovať tému. Obsah a postupnosť prác podľa tried. Organizácia práce na kategóriách pohlavia, počtu a prípadu prídavných mien. Lexiko-štylistická práca v procese štúdia prídavných mien.

Metóda štúdia slovesa v ročníkoch 1-4. Asimilácia gramatického významu slovesa študentmi. Formovanie poznatkov o dočasných tvaroch slovesa. Koncept konjugácie slovies. Rozvoj reči u žiakov v procese učenia sa slovesa.

Vlastnosti zoznámenia mladších študentov so zámenami, číslovkami, predložkami.

Metodika štúdia syntaxových prvkov na základnej škole. Systém usporiadania materiálu podľa rokov štúdia a jeho zdôvodnenie. Syntaktický materiál v základných ročníkoch: fráza, veta, jej členy. Jednoduché a zložité vety, homogénne členy vety, úloha spojok, intonácia viet.

Rozvoj reči študentov v procese štúdia teórie jazyka. Moderné metódy rozvíjania vzdelávania, rozvoj kognitívnych záujmov a aktivita žiakov na hodinách teórie jazyka.

Elena Belyaeva
Formovanie jazykovej kompetencie žiakov základných škôl prostredníctvom rôznych stratégií písania

Formovanie lingvistiky(Jazyk) kompetencie

žiakov základných škôl prostredníctvom rôznych stratégií písania

Belyaeva Elena Valerievna,

učiteľ primárne ročníky

KSU " Lýceum školy"Daryn"

Petropavlovsk

Dnes je vzdelávanie uznávané ako jedna z najdôležitejších dlhodobých priorít Stratégie"Kazachstan - 2050"... Prezident Kazašskej republiky N.A.Nazarbajev stanovil úlohu zaradenia do republiky medzi 30 najkonkurencieschopnejších krajín sveta... Pri dosahovaní tejto úlohy hrá dôležitú úlohu zdokonaľovanie systému vzdelávania, a to najmä základné vzdelanie.

Počiatočné vzdelávanie poskytuje učenie študenti cez zvládnutie základných vzdelávacích a čitateľských schopností, písmená, počítanie, tiež jednoduché zručnosti výchovných akcií, základy výchovy a kultúry reči, zdravý životný štýl a osobná hygiena. Cieľ počiatočný vzdelávanie - vytváranie podmienok pre rozvoj individuálnych schopností každého v oblasti čítania, písmená počítanie, teoretické myslenie, sebaovládacie schopnosti, kultúra správania, tvorivosť, zdravý životný štýl a formovanie osobnosti, národné hodnoty.

Jeden z hlavných úlohy počiatočnýchúroveň vzdelania je: tvarovanie funkčná gramotnosť žiakov.

Funkčná gramotnosť sa týka schopnosti používať znalosti, zručnosti a schopnosti (ZUN získané v škola riešiť široké spektrum životných úloh v rôzne sférach ľudskej činnosti, ako aj v medziľudskej komunikácii a sociálne vzťahy... Typy funkčnej gramotnosti hodnotené pri externom hodnotení akademických výsledkov žiakov: čitateľská gramotnosť (kazašský a ruský jazyk, matematická gramotnosť, prírodovedná gramotnosť (fyzika, chémia, biológia, geografia).

Funkčná gramotnosť ako výsledok vzdelávania formované prostredníctvom každého školský predmet... Súbor nástrojov na rozvoj funkčnej gramotnosti školáci ako aj jeho kontrola tvorenie sú úlohy kreatívnej povahy (úlohy výskumu, zábavného charakteru, úlohy s ekonomickým, historickým obsahom, úlohy zamerané na prax atď.).

V dnešnom uponáhľanom svete sa funkčná gramotnosť stáva základom aktívna účasť osobou v sociálnej, kultúrnej, politickej a ekonomickej oblasti, sa tiež stáva dôležitým základným ovplyvňujúcim faktorom Celoživotné vzdelávanie... Podľa medzinárodné programy TIMSS, PIRLS, monitorovanie funkčnej gramotnosti sa hodnotí v troch oblastiach - čitateľská gramotnosť a písmená, matematická gramotnosť, prírodovedná gramotnosť. V tomto ohľade pri štúdiu v jazyk a literatúra základnej školy, matematika a prírodovedné predmety, učitelia by v procese cvičenia, pri riešení problémov, mali ich spájať so životom, venovať osobitnú pozornosť tvarovanie funkčná čitateľská gramotnosť, písmená, matematika a prírodovedné predmety.

Národný akčný plán rozvoja funkčnej gramotnosti školáci na roky 2012-2016(Nariadenie vlády Kazašskej republiky č. 832 z 25. júna 2012) identifikovaný 7 kľúč kompetencie jeden z nich je lingvistické alebo lingvistické.

Jazykové (jazykové) kompetencia - schopnosť učiacich sa používať slová, ich tvar, syntaktické štruktúry v súlade s normami spisovného jazyka, používať jeho synonymické štruktúry v súlade s normami spisovného jazyka, používať jeho synonymné prostriedky, v konečnom dôsledku - držanie bohatstva jazyka ako podmienku úspešnej rečovej činnosti

Nedávne časy formovanie jazykových kompetencií Prikladá sa osobitný význam, pretože sa celkom správne považuje za záruku úspechu tvorenie sociálne aktívna osobnosť.

List hrá zásadnú úlohu pri definovaní otvorenej spoločnosti. Po prvé, a možno najdôležitejšie, list Je pomoc pri vývoji kritické myslenie, pretože umožňuje zaznamenať aj tie najmenšie myšlienky a nápady, uložiť ich, zrevidovať a zdokonaliť, obnoviť ich v pamäti. A druhý význam je list poskytuje sociálnu skúsenosť s komunikáciou a komunikáciou, pretože skupiny študentov si vymieňajú skúsenosti, vzájomné porozumenie a vzniká komunita.

Preto list, podobne ako čítanie, je dôležitým druhom komunikačných aktivít. Zvláštnosť písmena sú"obzvlášť spisovný jazyk, jeho psychologická konštrukcia “, ako poznamenal akademik T. Tazibajev. Ďalšia dôležitá vlastnosť písmena ježe o napísané reč partnera nie je nablízku, ale zároveň je dokázaná jeho prítomnosť písaný text... Preto pri zostavovaní písomný prejav alebo text, prenos myšlienok by mal byť systematický, logické súvislosti medzi vetami by mali byť silnejšie a úplnejšie ako v ústnom prejave.

Písané reč je náročný proces, ktorý sa uplatňuje vedome, premyslene a účelovo. Vzhľadom na tieto vlastnosti musia učitelia usilovne a neúnavne vštepovať zručnosti od prvého ročníka písmená. Žiaci musí sa naučiť kompetentne a dôsledne vyjadrovať svoje myšlienky na papier, inými slovami stať sa „Mysliaci spisovatelia“.

Chcel by som hovoriť o systematickom prístupe k učeniu list, list pre rozvoj myslenia.

Tradične v školy veľmi malá príležitosť pre študentov cvičiť list v porovnaní so situáciami v reálnom živote, ktoré vyžadujú písmená... V. školyštudenti najčastejšie píšu na konkrétnu tému, ktorá je vzdialená ich záujmom a skúsenostiam, a pre publikum, ktoré pozostáva výlučne z učiteľa, ktorý vie o danej téme viac ako študent. Účelom takéhoto písmená sú často ukážkoučo študent o danej téme vie. Štandardy, podľa ktorých sa má hodnotiť list, má málo spoločného so správou alebo s jej konečným súčtom a zameriava sa na správny pravopis (gramotnosť).

Systematický prístup k list cvičiť v plnej sile písomná komunikácia: študenti by mali mať možnosť písať o témach, ktoré poznajú, písať pre skutočné publikum, na konkrétne účely a za okolností, za ktorých list bude dávať zmysel... Učiteľa treba motivovať a viesť žiakov, do list bolo efektívnejšie.

Výhody systematického prístupu k list: po prvé, sú to hlboké zmeny v intelektuálny rozvoj a za druhé, zlepšenie používania jazyka a rozšírenie slovnej zásoby.

1) Spisovatelia nájdu svoj vlastný štýl písmená a rozvíjať rešpekt k svojim myšlienkam a skúsenostiam.

2) List vedie k rozvoju myslenia, pretože spisovateľ myšlienku zapíše, upraví a získa zaujímavejší nápad na novej úrovni.

3) List zvyšuje zvedavosť a robí z nich aktívnych pozorovateľov.

4) List umožňuje zvýšenie informovanosti o kolektívnych skúsenostiach a výskume a zdieľanie skúseností vytvára komunitu.

5) List zlepšuje čitateľské schopnosti, pretože majú príležitosť „Čítajte ako spisovatelia“.

6) Písané odpovede a iné typy napísanéúlohy sú výkonným učebným nástrojom.

7) Každý študent môže písať úžasné veci. Keď si vážime jeho nápady a skúsenosti, list dáva šancu každému študentovi "Flash" pred svojimi rovesníkmi.

Čo potrebuje spisovateľ?

1) Schopnosť písať pravidelne, toľko dobrých myšlienok sa nám vybaví pri písaní.

2) Témy, ktoré zaujímajú alebo vzbudzujú zvedavosť.

3) Modely (vzorky)- Spisovatelia sa často zaujímajú o to, čo píšu iní.

4) Výsledok práce, publikum. Niektorí ľudia píšu pre seba - denníky, básne. Väčšina spisovateľov však chce svoje "Počul" a ocenil.

5) Zvyk revízie. „Písať znamená revidovať“, - hovorí veľa spisovateľov, pretože to umožňuje neustále zlepšovať váš list... Rozvoj tohto návyku je však jednou z najťažších úloh.

6) Priateľská podpora. Dokonca aj známi spisovatelia sa navzájom spoja (Únia spisovateľov, aby sa podelili o to, čo píšu, aby vyriešili bežné problémy.

7) Schopnosť písať ďalej rôzne predmety(matematika, sociálne a prírodné vedy atď.) a rôzne žánre(beletria, eseje, eseje atď.).

V technológiách „Rozvoj kritického myslenia prostredníctvom čítania a písania» existuje číslo stratégie písania propagácia formovanie lingvistické(Jazyk) kompetencie.

Aktuálne najznámejšie a bežná stratégia písania- syncwine alebo päťveršové.

Preložené z francúzskeho slova "Cinquain"prostriedky báseň piatich riadkov, ktorá je napísaná podľa určitých pravidiel. Zostavenie syncwine vyžaduje, aby študent stručne zhrnul vzdelávací materiál, informácie, ktorý vám umožní zamyslieť sa pri akejkoľvek príležitosti. to formulár voľná kreativita, ale podľa určitých pravidiel. Oni takí sú:

Prvý riadok obsahuje jedno podstatné meno. Toto je téma syncwine.

Na druhý riadok musíte napísať dve prídavné mená, ktoré odhaľujú tému syncwine.

Tretí riadok obsahuje tri slovesá popisujúce akcie súvisiace s témou syncwine.

Štvrtý riadok obsahuje frázu, vetu pozostávajúcu z niekoľkých (najlepšie zo 4) slová, ktorými žiak vyjadruje svoj postoj k téme. Môže to byť príťažlivá fráza, citát alebo fráza, ktorú zostavil študent v súvislosti s témou.

Piaty riadok je jedno slovo (niekedy vám fráza, ktorá dáva nový výklad témy, umožní vyjadriť k nej osobný postoj.

1. Téma pre syncwine by mala byť čo najemotívnejšia.

2. Podporujte používanie v syncwine chytľavé frázy a výrazov, pretože to prispieva k obohateniu slovnej zásoby žiakov.

Napríklad,

Zlaté, farebné

Prišlo, robí ma šťastným, smutným

Jeseň je najkrajšie obdobie

červená líška

Kreatívni učitelia, ktorí upravujú a dopĺňajú klasiku stratégie vytvárať nové. Dá sa teda uvažovať o akomsi syncwine stratégia-diamant, diamant, haiku, mŕtvica.

Diamanta - poetická sedemriadkový tvar, z ktorých prvý a posledný sú koncepty s opačným významom, užitočné pri práci s konceptmi, ktoré majú opačný význam. Tento typ verša je zostavený podľa nasledujúceho schéma:

1. riadok: téma (podstatné meno)

2. riadok: definícia (2 prídavné mená)

3. riadok: akcia (3 príčastia)

4. riadok: asociácie (4 podstatné mená) alebo 2 frázy s hlavnými podstatnými menami

5. riadok: akcia (3 príčastia)

6. riadok: definícia (2 prídavné mená)

7. riadok: téma (podstatné meno)

Napríklad,

Veľký, moderný

Budujte, rastte, prosperujte

Slávne mesto, malá dedina

Znovuzrodený, vyvíja sa, kŕmi

Nádhera, drahá

Diamond - pozostáva tiež zo 7 riadkov.

Algoritmus na písanie diamantov:

Prvý a posledný riadok (dve podstatné mená)- vyjadriť dva protikladné pojmy.

Druhý riadok sú dve prídavné mená alebo príčastia, ktoré odhaľujú vlastnosti prvého podstatného mena.

Tretí riadok sú tri slovesá alebo príčastia, ktoré vyjadrujú dej.

Štvrtý (centrálny) riadok pozostáva zo štyroch slov, pričom dve z nich charakterizujú prvé podstatné meno a dve - jeho kontrastný koncept s koncovkou diamant.

Ostatné riadky sú zrkadlovým obrazom tretieho a druhého riadku, iba tieto charakteristiky už prezrádzajú podstatné meno v poslednom riadku.

Napríklad,

Hyperbola

Obrovské, najväčšie.

Preháňa, znásobuje, rozširuje.

Gulliver sa zmení na Thumbnail Boy.

Znižuje, bagatelizuje, zužuje.

Maličký, najmenší

Čo je haiku?

Báseň haiku je o niečo ťažšie napísať, pretože vyjadruje osobnú skúsenosť človeka. Avšak, toto poetické formulár má tiež určité výhody. V haiku je práca naj harmonickejšie kombinovaná s konceptom a emocionálny prístup jemu.

Algoritmus na písanie haiku:

1. riadok: "Videl som" niekto alebo niečo

2. riadok: Čo?

3. riadok: Ako?

Napríklad,

Videl som vtáka

Prišiel v zime

Krásne…

Videl som dedinu

S jedným domom

Depresívne ...

Ďalší pohľad "Básne" vynašla učiteľka Storozheva T. Yu. a jej študenti. Hovorili tomu ťahy - ťahy za pravidlá, ťahy za myšlienky, ťahy za kontrolu slovnej zásoby školáci, ich schopnosť vidieť a používať časti reči, skladať tematický komplex (krásna) Návrhy.

Údery sú napísané nasledovne pravidlá:

1. riadok. 1 podstatné meno.

2. riadok. 2 prídavné mená.

3. riadok. 3 príčastia.

4. riadok. 4 slovesá.

5. riadok. 5 prísloviek (alebo gerunds)

6. riadok. Zložitá alebo zložitá veta na tému.

Napríklad k téme "Jar"

Čerstvé, chladné

Zvonenie, prebúdzanie, telefonovanie

Beží, spieva, reptá, tečie

Potešiť, rozjasniť, oživiť, zavolať, upozorniť

Akonáhle sa na ulici objavia prví reptajúci poslovia jari, z jarného spánku sa prebúdza život.

Pyramidový príbeh- stratégia reflexného písania, rozvíja schopnosť analyzovať text, zvýrazniť hlavnú vec a vyhodnotiť, vyvodiť závery.

2 prídavné mená

3 slovesá - akcie

4-slovná úloha, reťazec

5 slov opisujúcich 1. udalosť

6 slov opisujúcich 2. udalosť

7 slov opisujúcich 3. udalosť

8 slov - riešenie problému, osobný záver

Napríklad podľa príbehu K. G. Paustovského "Zajace labky" deti urobili takú pyramídu história:

Vanya a starý otec

Milý, pozorný

Pomáhať, starať sa, liečiť

Oheň, smrť zachvátila starého otca

Zajac vyviedol dedka z ohňa

Zajac mal popálené zadné nohy

Dedko ho vyliečil a opustil ho

Ľudia, starajte sa o zvieratá, pamätajte - môžu vás zachrániť!

Na vytvorenie textu sprisahania môžete použiť iný možnosť:

1. Meno hrdinu vášho príbehu (hrdina môže byť osoba, zviera, akýkoľvek neživý predmet).

2. Dve slová opisujúce hrdinu (vzhľad, vek, povahové vlastnosti, vlastnosti).

3. Tri slová opisujúce scénu (krajina(lokalita, verejné miesta atď.) alebo akcie, ktoré hrdina neustále vykonáva

4. Štyri slová popisujúce problém histórie (napríklad: peniaze, stratenie sa, chudoba).

5. Päť slov opisujúcich prvú udalosť (čo spôsobilo problém v histórii).

6. Šesť slov opisujúcich druhú udalosť (čo sa stane s hrdinom a jeho prostredím počas deja).

7. Sedem slov opisujúcich tretiu udalosť (čo sa robí pre vyriešenie problému).

8. Osem slov popisujúcich riešenie problému.

Biopoemová stratégia - jedna zo stratégií reflexného písania.

1 riadok - názov

2. riadok - 3, 4 prídavné mená

3 riadok - 3, 4 sociálne roly

4 riadok - 2, 3 veci, ktoré milujete

5 riadok - pocity, ktoré zažívate

Riadok 6 - 2, 3 strach ktoré prežívate

7 riadkov - 2, 3 úspechy (úspech, objav, šťastie, kariéra, sen)

8 riadok - 2, 3 udalosti, ktoré by ste chceli, aby sa stali.

9 riadok - občianstvo

Celé meno na 10 riadkoch

Napríklad,

Inteligentné, potrebné, krásne, zaujímavé

Výchovný asistent, zdroj znalostí

Dobré zaobchádzanie, čistota, rozprávanie, vzdelávanie

Radosť byť vybraný, radosť byť užitočný

Zlý prístup, špina

Umelecký, vedecký, fantastický, naučil ľudí čítať.

Na čítanie pre dospelých i deti

Knižnica

Vážená kniha

Ďalší biopoemový algoritmus:

2. 2-3 prídavné mená charakterizujúce hrdinu

3,23 slovesných akcií, ktoré zvyčajne vykonáva hrdina

4. 2-3 príbehy, ktoré sa stali hrdinovi

5,23 vecí, ktorých sa hrdina bojí

6. 2-3 veci, ktoré by hrdina chcel zažiť

7. Rodina a iné úzke väzby

8. Profesia

9. Vek

10. Priezvisko

Ten druhý je najviac rozšírené a najefektívnejšie stratégia písania je esej... Esej (Francúzsky náčrt eseje)- malá prozaická esej zadarmo kompozície, vyjadrujúce autorove dojmy z niečoho, jeho myšlienky a myšlienky na akýkoľvek problém.

Význam tejto techniky je možné vyjadriť nasledovne v slovách: „Píšem, aby som pochopil, čo si myslím“... Je to zadarmo predmet spätnej pošty, ktorý si cení nezávislosť, prejav individuality, diskusiu, originalitu riešenia problému, argumentáciu. Esej je zvyčajne napísaná priamo v triede po diskusii o probléme a nezaberie viac ako 5 minút.

1. Je lepšie nehodnotiť esej z hľadiska gramotnosti, ale vnímať techniku ​​ako spôsob rozvíjania myslenia.

2. Jasne označte čas vyhradený na túto prácu a dodržujte pravidlá.

3. Podporovať originalitu vyjadrených názorov.

Napíšte napríklad esej „Čo je pre mňa najkrajšie“(M. Zverev „Pozdĺž rodnej zeme“)

Stratégia písania zamerané na tvarovanie písanie, kreativita. „Stať sa spisovateľom - čítať, stať sa čitateľom - písať“.

A - publikum

F - formulár

Spisovateľ si sám vyberá rolu, to znamená, že nekomponuje vo svojom mene; určuje pre koho (publikum) píše; vyberá tvar(list(sťažnosť, odvolanie, vyhlásenie atď.) a tému eseje. Prácu je možné vykonávať vo dvojiciach aj na základe otázok.

Napríklad napíšte ľuďom výzvu v mene Bima (G. Troepolsky „Biele bim čierne ucho“)

Strategické písanie v kruhu navrhuje skupinu forma práce... Každý študent by mal mať kus papiera. Deti by mali nielen premýšľať o danej téme, ale tiež koordinovať svoj názor s členmi skupiny. Každý člen skupiny napíše niekoľko viet na danú tému a potom odovzdá svoj list susedovi. Po obdržaní listu sused pokračuje vo svojich myšlienkach. Listy sa pohybujú, kým sa každému z nich nevráti list, v ktorom boli napísané jeho prvé vety.

Podobná skupina forma písania je stratégia okrúhleho stola... Ale na rozdiel strategický list, v kruhu tu práca prebieha na jednom spoločnom liste, kde každý spisovateľ pracuje so svojou vlastnou farbou. Píšte, kým sa minú všetky nápady.

Napríklad,

Príroda je všetko, čo nás obklopuje a nie je vytvorená ľudskými rukami, rastlinami, zvieratami a ľuďmi, bez toho človek nemôže žiť, ľudia odpočívajú v prírode, príroda dáva človeku teplo, svetlo, vodu, vzduch, od prírody človek dostane všetko, čo potrebuješ, potrebuješ sa starať o prírodu, starať sa o ňu, keby si len vedel, aké je dobré chodiť v prírode.

StrategyVocabular alebo Predpoveď-príbeh založený na kľúčových slovách je, že pozornosti študentov je ponúknutá podpora (kľúč) slová, na základe ktorých tvoria príbeh. spočiatku každý študent robí prácu samostatne, potom zverejní svoju vlastnú verziu. Táto technika volá veľký záujem študentov, zvyčajne aj tí najslabší študenti túžia ukázať svoju inteligenciu. Veľmi ich zaujíma, či sa ich názor zhoduje s názorom autora.

1. Predtým, ako svojmu dieťaťu ponúknete termín, zhodnotte to text: Budú mať chlapci záujem robiť si predpoklady o tom, ako je obsah predvídateľný.

2. Je dôležité dať každému príležitosť vyjadriť sa, a tým zvýšiť jeho záujem o dokončenie úlohy.

3. Sledujte používanie každého kľúčového slova.

Napíšte napríklad krátky príbeh pomocou "Kľúč" slová: vrece pohánkových krúp, zlodeji, hovoriaca veža, okno, blázon. (M. Prishvin „Hovoriaca veža“)

Stratégia občerstvenia... Toto stratégia písania skvelé pre mentálne stimulujúcich účastníkov začiatok hodiny... Na každý stôl položte predmety súvisiace s témou hodiny (najbizarnejšie tvary a textúry) ... Požiadajte účastníkov, aby si vzali jednu alebo dve veci a dôkladne ich preštudovali tvar textúra, chuť, vôňa atď. Potom ich požiadajte, aby vytvorili zoznam 8-10 prídavných mien, ktoré opisujú predmet, ktorý navrhujú. Keď sú zoznamy pripravené, požiadajte každú osobu, aby si zo zoznamu vybrala slovo, ktoré sa najlepšie vystihuje. Potom účastníci fronty hovoria skupine prečo práve toto slovo tak dobre vystihuje ich charakter. Podobne môžete požiadať o zapísanie synoným alebo antonym, slovies, epitet alebo prirovnaní atď.

Strategy Plot table... Podstata práce s touto tabuľkou je, že si dieťa robí poznámky tvorením "kostra" text:

SZO? Čo? Kedy? Kde? Prečo?

Táto tabuľka pomáha deťom vytvoriť sprisahanie. Zároveň ovládajú dejové myslenie.

Stratégia Myšlienky analogicky - navrhnúť komponovať text analogicky, to prispieva k hodnoteniu porozumenia študovanému materiálu. Deti pri porovnávaní analyzujú, čo vedia, a stanovili si za úlohu zistiť, čo ešte nevedia.

Jeden z najväčších a najnáročnejších stratégie písania je konferencia (alebo seminár) na list... Tento workshop ukazuje dynamiku ako proces písmená a rozvoj detí ako spisovateľov. Základné požiadavky na prácu v trieda: čas, vlastníctvo a ukážka... Čas na prácu by mal byť naplánovaný vopred tak, aby žiakov mohli vypočítať ich činy. Vlastníctvo znamená možnosť zvoliť si tému listy od študenta... A demo je workshop kde učiteľ predvádza každú fázu práce.

Konferencia (seminár) na list obsahuje:

1. Príprava je proces zberu informácie, výskum existujúcich myšlienok a zovšeobecnenie vlastných myšlienok (klaster, rozhovor, alternatíva, zadarmo list atd..)

2. Dizajn - spísanie návrhu možnosť: cez riadok, pretože tam by malo byť miesto na vkladanie, nesústreďujte sa na pravopis, aby ste neprehrali „Vlákno myšlienky“.

3. Recenzia - alebo skutočná konferencia, počas ktorej žiakov vymieňať si svoje nápady navzájom a s učiteľom, klásť otázky na účely objasnenia, aby si vytvorili vlastné písanie je efektívnejšie.

4. Úpravy - vykonávajú sa s cieľom opravy chyby: gramatický, štylistický, interpunkcia, obsah.

5. Prezentácia alebo publikácia je záverečnou fázou práce. Môže to byť autorská stolička, publikácia kníh, skvelé noviny, literárny časopis atď.

Logické pokračovanie konferencie dňa list môže byť seminár

spoločná úprava - stratégie partnerské učenie a partnerské hodnotenie.

Autor textu (abstrakt, esej, atď.) distribuuje fotokópie všetkým účastníkom seminára. Každý poukáže na tri body (obsah, štýl, dej, ktoré sa mu páčili a tri, ktoré sa mu nepáčili. Autor si v tichosti zapíše a na konci urobí správu o tom, čo prijíma a čo nie.

SEMINÁRNA SPRÁVA

Meno ___ Dátum ___

Názov projektu ___

Partneri workshopu ___

1. O čom je môj príbeh?

2. Čo sa vám na príbehu páčilo?

3. Čo sa vám na príbehu nepáčilo?

4. Kde by ste mali opraviť (pridať podrobnosti, odstrániť, zmeniť?)

___ začnite ___ hrdinovia ___ zápletka

Základ ___ koniec ___ plán projektu (príbeh)

Je ťažké vymenovať všetko stratégie písania, pretože je to kreatívny, namáhavý a časovo náročný proces. Ale hlavná podmienka, to všetko stratégie by mali byť implementované v komplexné... Iba v tomto prípade je možné dosiahnuť vysoké výsledky vo vývoji jazyka kompetencie... Takáto práca učiteľa sa vypláca s vyššou gramotnosťou jeho žiakov.

Všetky druhy navrhovaných stratégie vyriešiť problém vzdelávania zameraného na študenta, zvyšovania kvality a objemu práce, rozvíjať elementárnu kultúru aktivít, schopnosť prijať vzdelávaciu úlohu, určovať vzdelávacie operácie, vykonávať cvičenia a sebakontrolu, hodnotenie a sebaúctu. To vedie k dosiahnutiu jedného z ústredných vzdelávacích cieľov - formovanie jazykovej a jazykovej kompetencie školákov prvého stupňa.

Bibliografia:

1. K zvláštnostiam výučby základov vedy vo vzdelávacích inštitúciách Kazašskej republiky v akademickom roku 2015-2016. Inštruktážne a metodické list. – Astana: Národná akadémia vzdelávania. I. Altynsarina, 2015.- 234 s.

2. Ch. Temple, J. Still, K. Meredith. Workshop o list: od sebavyjadrenia k písomné argumenty... Príručka 7 // Pripravené na projekt RCMCHP. - 2000. –31 s.

3. Bozhovich E. D. Vývoj jazyka kompetencie školákov: problémy a prístupy // Otázky psychológie. 1997. č. 1.

4. Vasilevich A. P. Problém štúdia jazyka kompetentnosť // Lingvistická základy výučby jazykov. M., 1983,186s.

5. Kubasov, O. V. Ruský jazyk v primárne ročníky... - M.: Pedagogika 1990

6. Ruský jazyk v základná škola / Ed.... M.S.Soloveichik a ďalší - M.: Academy, 1997.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Správa na tému „Stratégie asimilácie používané v procese učenia sa a ovládania cudzieho jazyka. Klasifikácia asimilačných stratégií

V zmenených sociálno-politických a ekonomických podmienkach rozvoja našej krajiny dochádza v systéme domáceho vzdelávania k výrazným zmenám. Hlavným cieľom vzdelávania dnes nie je prenos znalostí a sociálnych skúseností učiteľa na žiaka, ale rozvoj osobnosti žiaka, ktorý sa dokáže samostatne orientovať v obrovskom informačnom poli, ktorý dokáže nájsť správne cesty pri hľadaní riešení problémy, ktoré dokážu samostatne stanoviť vzdelávacie ciele, navrhnúť spôsoby ich implementácie, kontrolovať a hodnotiť svoje úspechy.

Kľúčové ciele implementácie FSES priamo súvisia so štúdiom cudzích jazykov. Žijeme v jednom globálne prepojenom a na sebe závislom svete, keď sú narušené národné hranice, keď sa toky obyvateľstva, kapitálu a tovaru voľne pohybujú rôznymi smermi. Účelom výučby cudzieho jazyka ako akademický predmet v kontexte nového federálneho štátneho štandardu všeobecného vzdelávania je formulovaný v texte základného jadra obsahu všeobecného vzdelávania - jedného zo základných dokumentov FSES novej generácie. Spočíva v rozvoji cudzojazyčnej komunikačnej kompetencie u školákov., to znamená „schopnosť a ochota vykonávať cudzojazyčnú medziľudskú a medzikultúrnu komunikáciu s rodenými hovorcami“ ako súhrn jej zložiek.

V procese jazykového vzdelávania sa používajú všeobecné stratégie a techniky (zručnosti), ktoré nezávisia od povahy predmetu, a špeciálne, ktoré zabezpečujú rozvoj predmetu „Cudzí jazyk“.

Slovo „stratégia“ pochádza z gréčtiny. strategos “, Čo pôvodne znamenalo„ prefíkanosť “a používalo sa vo vojenskej terminológii, kde to znamenalo„ najvyššia oblasť vojenského umenia “a„ psychologické plánovanie vojenských operácií “. Moderná slovná zásoba cudzie slová definuje stratégiu ako „umenie plánovania založené na správnych, ďalekosiahlych prognózach“

Definícia stratégie uvedená v monografii expertov Rady Európy „Spoločný európsky referenčný rámec jazykov: vzdelávanie, vyučovanie, hodnotenie“ (Štrasburg, 2001) sa považuje za všeobecne akceptovanú. stratégii rozumieť to znamená, že „používateľ jazyka používa na mobilizáciu a vyváženie svojich zdrojov, aktiváciu zručností a schopností s cieľom zvládnuť konkrétnu komunikačnú situáciu a úspešne vyriešiť určitú komunikačnú úlohu najúplnejším a zároveň ekonomickým a prístupným spôsobom. v súlade s jeho cieľom».

V metodickej literatúre v posledných rokochčasto sa vyskytujú slová „stratégia jazykového vzdelávania“, „stratégia osvojovania si jazykov“, „stratégia jazykového vzdelávania“ a „stratégia osvojovania si jazyka“, ktorých obsah skutočne umožňuje učiteľovi a študentovi byť flexibilnejší pri aplikácii moderné prístupy a metódy práce, je jednoduchšie a efektívnejšie pracovať spoločné aktivity pri vyučovaní a učení sa cudzieho jazyka.

Slovo „vyučovacia stratégia“ sa používa vo vzťahu k učiteľovi. Metodicky je chápaný ako všeobecný koncept vyučovania, založený na určitých jazykových, psychologických a didaktických zásadách a definujúci prístup k vyučovaniu.

stratégia jazykového vzdelávania je umenie viesť proces osvojovania si cudzieho jazyka, plánovania výcvikový kurz na základe štúdia údajov študentov a aplikácie moderných metód a metód zameraných na dosiahnutie zručností a schopností žiakov používať cudzí jazyk v súlade so zistenými údajmi a stratégiami osvojovania si jazyka študentov.

Stratégia výučby umožňuje učiteľovi cudzieho jazyka byť flexibilnejší pri uplatňovaní moderných pokrokov vo vyučovacej technológii. Pomáha to tiež učiteľovi ľahšie prispôsobiť svoj štýl práce so žiakmi, vďaka čomu je vhodnejšie zosúladiť štýl osvojovania jazyka každého študenta. To je nevyhnutné pre úspech pri práci na komunikatívno-individualizovanom prístupe k výučbe cudzieho jazyka.

Ak sa „stratégia učenia“ používa vo vzťahu k učiteľovi, potom „stratégia ovládania“ sa používa vo vzťahu k študentovi. Podľa „Slovníka metodických pojmov“, ktorý zostavili E. G. Azimov a A. N. Shchukin, sú stratégie ovládania definované ako kombinácia techník a úsilia, ktoré študenti používajú na porozumenie, zapamätanie si a používanie znalostí o jazykovom systéme a rečových schopnostiach a schopnostiach. Ide o kognitívne operácie, ktoré študenti vyberajú spomedzi možných na riešenie komunikačnej úlohy.

Podľa E. G. Azimova a A. N. Shchukina je v súčasnosti navrhnutých asi sto rôznych stratégií, ktoré sú rozdelené na priame a nepriame. Priame stratégie (pamäťová stratégia, kognitívne, kompenzačné) znamenajú schopnosť sústrediť sa, plánovať svoje aktivity a hodnotiť výsledky. Nepriame stratégie (metakognitívne, emocionálne a sociálne) buď znižujú úzkosť, slúžia ako prostriedok motivácie k učeniu, alebo odrážajú túžbu prijímať informácie, schopnosť vyberať vzdelávací materiál v súlade so svojimi cieľmi, schopnosť a túžbu spolupracovať s učiteľom a ďalší študenti v skupine, schopnosť a chuť klásť otázky, zúčastňovať sa školení ...

Klasifikácia stratégií.

Prvý výskum v tejto oblasti patrí J. Rubinovi, ktorý vyčlenil termín „stratégie učenia“ a definoval ich ako „metódy alebo techniky, ktoré študent používa na získanie znalostí“.

J. O'Maley a jeho kolegovia vo svojom výskume použili definíciu stratégií, ktorú uviedol J. Rigney, podľa ktorej sú stratégie „akcie alebo kroky, ktoré prispievajú k získavaniu, uchovávaniu, obnove a používaniu informácií“. Práve oni prišli s nápadom klasifikovať stratégie a rozdeliť ich do 3 skupín:

Metakognitívne (znalosti o učení),

Kognitívne (špecifické pre každý typ vzdelávacej aktivity),

Sociálne (interaktívne).

R. Oxford zaradila do svojej klasifikácie 6 skupín vzdelávacích stratégií, a to:

Stratégie zapamätávania súvisiace s tým, ako si študenti zapamätávajú jazykový materiál: prepojenie nového materiálu s už známym - používanie nových slov vo vetách - priradenie zvuku slova k obrázku alebo obrázku - priradenie slova k imaginárnej situácii - používanie rýmov na zapamätanie si nového slová - používanie kartičiek na učenie sa nových slov - predvádzanie nových slov ako herec - časté opakovanie lekcií - spájanie slov s umiestnením na stránke;

Kognitívne stratégie súvisiace s tým, čo sa študenti učia: Niekoľkokrát vyslovujem alebo píšem nové slová - Snažím sa hovoriť cudzím jazykom ako cudzinci - Cvičím vyslovovanie zvukov cudzieho jazyka - Používam slávne slová rôznymi spôsobmi - vstupujem do konverzácie v cudzom jazyku - sledujem televízne programy alebo filmy v cudzom jazyku - čítam zábavnú literatúru - píšem si poznámky, poznámky v cudzom jazyku - stručne si zapisujem informácie - prezriem a potom podrobne prečítam - vyberám slová v môj rodný jazyk, ktoré sú podobné slovám v cudzom jazyku - snažím sa objaviť štruktúry alebo vzorce - nachádzam významy častí zložitých slov - snažím sa neprekladať slovo po slove);

Kompenzačné stratégie, ktoré pomáhajú študentom kompenzovať nedostatočné jazykové znalosti: hádanie významov neznámych slov - gestami, keď nemôžem nájsť slová - vymýšľanie nových slov, keď nemôžem nájsť tie správne - čítanie bez použitia slovníka pre každého nové slovo - pokúša sa predpovedať, čo povie partner - pomocou synoným;

Metakognitívne stratégie súvisiace s tým, ako sa študenti vyrovnávajú s učením: všimnem si chyby, pokúsim sa ich opraviť - dávam pozor na to, čo hovorí partner - zaujíma ma, ako sa naučiť jazyk - urobím si rozvrh, aby som mal dostatok času - vyhľadajte partnerov na rozhovor v cudzom jazyku - snažím sa o schopnosť čítať v cudzom jazyku - mám jasné ciele na zlepšenie svojich schopností - myslím na svoje úspechy;

Afektívne stratégie súvisiace s pocitmi a emóciami študentov, používané na zmiernenie napätia a upokojenie: snažím sa relaxovať, keď som nervózny - prekonávam strach a hovorím cudzím jazykom - chválim sa, keď to zvládnem - všímam si, keď som nervózny alebo plachý - Zapisujem si svoje pocity do študijného denníka - diskutujem o svojich pocitoch s ostatnými;

Sociálne stratégie, ktoré zahŕňajú interakciu s inými jednotlivcami v procese učenia: Žiadam partnera, aby spomalil rýchlosť reči alebo opakoval - žiadam, aby ma opravili, keď hovorím - komunikujem v cudzom jazyku s ostatnými študentmi - hľadám pomoc od rodení hovorcovia - kladiem otázky v cudzom jazyku - snažím sa rozvíjať porozumenie kultúry inej krajiny.

Táto klasifikácia vzdelávacích stratégií je doposiaľ najkompletnejšia a najdokonalejšia a používa ju mnoho výskumníkov v tejto oblasti.

Existuje ďalšia z klasifikácií stratégií používaných v procese učenia sa a ovládania jazyka, vrátane nasledujúcich skupín stratégií (Mangus, 1999):

1) stratégie získavania a uchovávania informácií (stratégie osvojovania): a) lexikálna stránka jazyka, b) gramatická stránka jazyka, c) fonetická stránka jazyka;

2) stratégie reprodukcie informácií v produktívnych typoch rečovej činnosti: stratégie na prekonanie ťažkostí v procese reči

a v procese písania;

3) stratégie reprodukcie informácií v receptívnych typoch rečovej aktivity: a) stratégie identifikácie jazykových jednotiek počas počúvania, b) stratégie identifikácie jazykových jednotiek pri čítaní textu.

Účinnosť zvládnutia cudzieho jazyka závisí nielen od stratégie žiaka, ale aj od stratégie učenia sa. Maximálny efekt sa dosiahnu harmonizáciou týchto stratégií. Dôležitým faktorom pri dosahovaní cieľa je zvýšenie účinnosti pedagogického vplyvu učiteľa na žiakov, ich komunikácia v triede v podmienkach úplnej sociálno-psychologickej kompatibility.

Bibliografia.

1. Spoločný európsky referenčný rámec pre jazyky: učenie, vyučovanie, hodnotenie. Katedra moderných jazykov [Text]. - Štrasburg, 2001.- 256 s.

2. Ozhegov, S. I. Vysvetľujúci slovník Ruský jazyk [Text] / S.I. - M.: Az, 1992.- 944 s.

3. Pankin, V. M., Filippov, A. V. Jazykové kontakty: krátky slovník[Text] / V.М. Pankin, A.V. Filippov. - M.: Flinta, 2011.- 254 s.

1. Moderný slovník cudzích slov [Text]. - M.: Ruský jazyk, 2000. –582 s.
2. Stratégie [elektronický zdroj]. - Prístupový režim: 11URL:http://www.tpu.ru/html/p-international.htm

Inventár stratégie pre jazykové vzdelávanie - pozri Kryukova 1998, 115-116).

1. Shchukin A.N. Vyučovanie cudzích jazykov: Teória a prax: Učebnica pre učiteľov a študentov. 2. vydanie, rev. a pridať. - M.: Filomatis, 2006.- 480 s.

-[Strana 1]-

Ako rukopis

Buneeva Ekaterina Valerievna

VEDECKÁ A METODICKÁ STRATÉGIA

PRIMÁRNA JAZYKOVÁ VÝCHOVA

V VZDELÁVACOM SYSTÉME „SCHOOL 2100“

13.00.02 - teória a metódy vyučovania a výchovy

(Ruský jazyk, úroveň základného vzdelania)

Dizertačná práca za titul doktora pedagogiky

Čeľabinsk 2009 2

Práca bola vykonaná na štátnej vzdelávacej inštitúcii vyššieho odborného vzdelávania „Čeľabinský štát Pedagogická univerzita»

Oficiálni oponenti: Doktor pedagogických vied, profesorka Ippolitova Natalya Aleksandrovna;

doktor pedagogických vied, profesorka Nikitina Elena Yurievna;

Doktor pedagogiky, profesor Shtreker Nina Yurievna

Vedúca organizácia: GOU VPO „Štátna pedagogická univerzita vo Volgograde“

Obhajoba sa uskutoční 28. októbra 2009 o 10.00 h na zasadnutí dizertačnej rady D.212.295.04 na GOU VPO „Čeľabinská štátna pedagogická univerzita“ na adrese: 454080 Čeľabinsk, ave. IN A. Lenin, 69, izba. 116.

Prácu je možné nájsť v knižnici Štátnej pedagogickej univerzity v Čeľabinsku.

Vedecký tajomník dizertačnej rady L.N. Galkina

VŠEOBECNÝ POPIS PRÁCE

Relevantnosť výskum. Pre moderné vzdelávanie je mimoriadne dôležité vziať do úvahy prebiehajúce zmeny v spoločnosti ako celku a dieťa v tejto spoločnosti. Potreba takéhoto účtovníctva je stanovená poradím štátu, formulovaným v regulačných dokumentoch (zákon Ruskej federácie „o vzdelávaní“, „koncepcia modernizácie ruského vzdelávania na obdobie do roku 2010“, „federálny federálny úrad“. Súčasť štátneho štandardu všeobecného vzdelávania “) ako formácia funkčne kompetentnej osobnosti absolventa, pripravenej na život. Sa mení.

V súčasnej dobe sa v teórii a metodológii školského vzdelávania stále viac etabluje paradigma osobnostne orientovaného vývojového vzdelávania. Jeho význam a relevantnosť sú určené základnými požiadavkami sociálneho poriadku, ktorý predpokladá zásadne odlišný prístup k vzdelávaniu a za svoj výsledok považuje integrálny rozvoj osobnosti žiaka.

Keď hovoríme o holistickom rozvoji osobnosti študenta, treba si uvedomiť, že dnešný mladší študent je v mnohých ohľadoch iný ako jeho rodičia a dokonca aj starší bratia a sestry v jeho veku:

- žije v spoločnosti, ktorá je zásadne otvorená svetu;

- neustále zažívať tlak z rôznych informácií, ktoré pôsobením na jeho formujúcu sa myšlienkovú a emocionálnu sféru, prechádzajúce do osobnej zmyslovej skúsenosti, vytvárajú konzumný, utilitaristický postoj k samotnému pojmu informácie, to znamená k poznaniu ako takému, k jeho vnútorná, osobná potreba, samotný proces získavania znalostí, samovzdelávanie, kultúra myslenia;

- prijíma prostredníctvom vizuálnych kanálov veľké množstvo informácií, v ktorých je už zakotvená interpretácia niekoho iného, ​​pričom informácie prijaté prostredníctvom slova počuteľné a čitateľné musí interpretovať on.

To spôsobuje vážne problémy, ktoré bránia holistickému rozvoju jednotlivca, konkrétne:

- moderný mladší školák spravidla nemá dostatočnú zásobu slov, navyše vlastných slov naplnených vlastnou osobnou skúsenosťou na zamyslenie sa nad informáciami, ktoré dostáva vizuálnymi prostriedkami. Jeho vizuálny zážitok nemá čas alebo ho nemožno dokončiť potrebnou verbalizáciou, to znamená, že prakticky zmizne pre skutočnú prácu vedomia, pre myslenie, pre budúce tvorivé intuície. Jeho podvedomie je teda plné vágnych mimozemských interpretácií bez vyvinutého vlastného postoja k nim;

- hobby pre virtuálnu komunikáciu vedie k tomu, že študenti sú na psychologickú pripravenosť psychologicky nepripravenejší a vzdelávací proces im na to neposkytuje potrebné príležitosti; súčasne rozvoj komunikačných schopností dvoch typov (T.A. schopnosť brať ohľad na adresáta, publikum, formovať komunikačný zámer, určovať komunikačné úspechy a neúspechy a pod.);

- dnešný mladší školák spravidla nevyvinul dostatočnú schopnosť počúvať a porozumieť slovu ako takému, a to ani pri čítaní textov (dostatočne rýchlo as primeranou hĺbkou porozumenia). To spôsobuje veľké problémy s učením (pretože akékoľvek školenie zahŕňa prácu s učebnicami, to znamená, nehovoriac o štúdiu vlastného aj cudzieho jazyka) a výrazne obmedzuje úroveň osvojovania si jazyka vrátane úrovne jeho znalostí. v rodnom ruskom jazyku;

- v dôsledku toho má študent nenahraditeľné medzery v zmyslovej skúsenosti, pretože potreba, potreba a schopnosť hovoriť (a písať) o svojich osobných pocitoch, životných skúsenostiach, formulovať jej vlastné otázky nie sú vychovávané.

To všetko sa odráža v kvalitatívnych charakteristikách moderného žiaka základnej školy ako jazykovej osobnosti.

V súčasnosti má teória metodiky primárneho vyučovania ruského jazyka značný počet prác, medzi ktorými je výskum V.G. Goretsky, L.F. Klimanová, M.R. Ľvov, M.I. Omorokova, T.G. Ramzaeva, I.A. Rapoport, N. N. Svetlovskaya, O.V. Sosnovskaya. Zároveň sa ukázalo, že na vedeckej a metodickej úrovni nebol problém formovania funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti mladšieho školáka študovaný.

Analýza variabilných programov a učebníc o ruskom jazyku odhalila, že ich autori spravidla rozvíjajú koncepty pre počiatočný kurz ruského jazyka. Súčasne zostáva nevyriešený problém rozvoja vedeckej a metodickej stratégie jazykového vzdelávania pre školákov na základnej škole, ktorý je na jednej strane nevyhnutnou podmienkou celostného rozvoja osobnosti a na strane druhej zabezpečuje formovanie funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti. Nedostatočný rozvoj tohto problému a jeho neriešenie v programoch a učebniciach ruského jazyka pre základné školy robia tento problém relevantným na vedeckej a teoretickej úrovni.

Relevancia rozvoja vedeckej a metodickej stratégie pre vzdelávanie v primárnom jazyku na sociálno-pedagogickej úrovni je odôvodnená potrebou uvedomiť si hodnotu osobnostne orientovaného vývojového vzdelávania.

Na vedeckej a metodologickej úrovni je význam rozvíjania vedeckej a metodickej stratégie pre vzdelávanie v primárnom jazyku spôsobený skutočnosťou, že v metodike vyučovania ruského jazyka neexistuje žiadna postupnosť, ktorá by odrážala spoločné prístupy, metódy, formy formácie jazykovej osobnosti, počnúc predškolským vekom. V tomto ohľade je potreba praktického uplatňovania kontinuity medzi predškolským, základným a základným všeobecným vzdelávaním uznávaná nielen pri učení sa jazykom, ale aj pri formovaní funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti, čo znamená rozvoj koncepcie jazykového vzdelávania. a jeho implementácia do učebníc novej generácie.

Relevancia štúdie je teda spôsobená rozpormi:

- medzi sociálnym usporiadaním, ktoré určuje strategický cieľ jazykového vzdelávania - formovanie funkčne kompetentnej jazykovej osoby, ktorá hovorí po rusky ako komunikačný prostriedok v rôznych sférach života, a zavedenou praxou učenia sa materinského jazyka zameranou na rozvoj znalostí, zručností a schopností, ktorý nie vždy zohľadňuje stav modernej spoločnosti a zmenu dieťaťa v tejto spoločnosti;

- medzi potrebou vedeckej a metodickej stratégie štúdia ruského jazyka, ktorá odráža jednotnú líniu kontinuity vo všetkých fázach jazykového vzdelávania, a nerozvinutými teoretickými ustanoveniami o kontinuálnom jazykovom vzdelávaní v modernej škole;

- medzi potrebou osobnostných rozvojových technológií primárneho jazykového vzdelávania a nedostatočnou didaktickou a metodickou podporou tohto procesu na základnej škole, ktorá sa prejavuje predovšetkým na úrovni učebníc ruského jazyka.

Uvedené rozpory determinovali výber témy dizertačnej práce a umožnili formulovať výskumný problém ako definíciu teoretických a metodologických základov návrhu vedeckej a metodickej stratégie primárneho jazykového vzdelávania.

Hlavnou myšlienkou výskumu je, že výučba ruského jazyka je postavená v súlade s vedeckou a metodickou stratégiou primárneho jazykového vzdelávania, jeho výsledkom je formovanie funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti mladšieho študenta, ktorú zabezpečuje tvorba a implementácia učebníc ruského jazyka do školskej praxe, prispievajúcich k holistickému rozvoju a sebarozvoju osobnosti žiaka.

Cieľom štúdie je vyvinúť teoretické a metodologické základy vedecko-metodickej stratégie jazykovej výchovy pre žiakov základných škôl v osobnostne orientovanej vývojovej paradigme vzdelávania.

Predmetom výskumu je proces jazykového vzdelávania základných škôl.

Predmet štúdia- koncepčné ustanovenia vedeckej a metodickej stratégie učenia sa ruského jazyka žiakmi prvého stupňa základných škôl v osobnostne orientovanej vývojovej paradigme vzdelávania a ich implementácia do učebníc novej generácie.

Výskumná hypotéza. Na začiatku výskumu sme vychádzali z predpokladu, že vedecká a metodická stratégia jazykového vzdelávania základných škôl v osobnostne orientovanej vývojovej paradigme vzdelávania vyžaduje rozvoj koncepcie primárneho vzdelávania. zákonitosti, pedagogické a metodické zásady, holistický model jazykovej výchovy pre žiakov základných škôl;

- predpokladá pre svoju implementáciu vytvorenie učebníc novej generácie o ruskom jazyku na jednom základe: metodickom, vecnom, psychologickom, didaktickom, lingvistickom; zabezpečenie kontinuity jazykového vzdelávania medzi úrovňami základného a základného všeobecného vzdelávania prostredníctvom rozvojových línií študentov prostredníctvom predmetu ruský jazyk.

V súlade so stanoveným cieľom a predloženou hypotézou boli stanovené nasledujúce úlohy.

1. Odhaliť metodologické základy štúdia primárneho jazykového vzdelávania, ktoré umožňujú podložiť vedeckú a metodologickú stratégiu jeho rozvoja v paradigme osobnostne orientovaného vývojového vzdelávania.

2. Skúmať stav problému jazykovej výchovy základných škôl v aspekte formovania funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti.

3. Vypracovať a zdôvodniť koncepciu primárneho jazykového vzdelávania v rámci pedagogickej stratégie vzdelávacieho systému „Škola 2100“.

4. Definujte pojem funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti žiaka základnej školy a identifikujte znaky formovania takejto osobnosti.

5. Vypracovať a zaviesť do základného vzdelávania učebnice ruského jazyka novej generácie so zaistením formovania funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti žiaka základnej školy s prihliadnutím na kontinuitu medzi úrovňami jazykového vzdelávania (základná a stredná škola) ).

6. Odhaľovať účinnosť vedeckej a metodickej stratégie vzdelávania v primárnom jazyku v systéme „Škola 2100“ prostredníctvom výsledkov používania učebníc novej generácie v hromadnej školskej praxi.

Teoretické a metodologické východiská výskumu.

Pri definovaní vedeckej a metodickej stratégie primárneho jazykového vzdelávania sme vychádzali z metodických základov pedagogickej stratégie vzdelávacieho systému „Škola 2100“ ako celku:

- o humanistických myšlienkach filozofie (A.F. Losev, M.K. Mamardashvili, V. Frankl); myšlienky humanizácie a humanitarizácie vzdelávania (V.P. Zinchenko, D.A. Leontiev, A.V. Petrovsky);

- o myšlienkach systematického prístupu (V. G. Afanasjev, I. V. Blauberg, M. S. Kagan, V. N. Sadovský, G. P. Shchedrovitsky, E. G. Yudin);

- o myšlienkach kulturologického prístupu k vzdelávaniu vedcov pôsobiacich v oblasti filozofie, histórie, pedagogiky, kulturológie, sociológie, psychológie, pedagogiky, - myšlienok, ktoré považujú vzťah kultúry a vzdelávania za základ odhalenia základných síl človeka, zmena pohľadu na svet, zmena samotného človeka a ním vnímaného sveta (B. G. Ananiev, M. M. Bakhtin, A. P. Valitskaya, B. S. Gershunsky, A. S. Zapesotsky, L. N. Kogan, B. T. Likhachev, D. S. Likhachev, EN Shiyanov, PG Shchedrovitsky atď.);

- o metodológii vývojovej paradigmy vzdelávania orientovanej na osobnosť (EV Bondarevskaya, RN Buneev, AA Leontiev, LV Trubaichuk, AV Khutorskoy atď.);

- o teórii aktivity a vzdelávacej činnosti (LS Vygotsky, VV Davydov, AN Leontiev, VV Repkin, DB Elkonin atď.);

- o metodológii linguodidaktického prístupu a o koncepčných ustanoveniach teórie lingvistickej osobnosti (G.I.Bogin, L.I.Bozhovich, E.D.Bozhovich, Yu.N. Karaulov, M.L. Kusova, A.A. V. Naumov, E.Yu. Nikitina, LD Ponomareva, NMShansky atď.);

- za výskum v oblasti metód výučby ruského jazyka (M.T.Baranov, V.G.Goretsky, N.A. Ippolitova, L.F. Klimanova, T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvov, T.G. Ramzaeva, LVSavelyeva, NNSvetlovskaya, MSSoloveichik, OV Sosnovskaya, LP Fedor iní).

Výskumné metódy. Pri výskume dizertačnej práce boli použité teoretické metódy: štúdium regulačných dokumentov o vzdelávaní, analýza konceptov variabilných kurzov ruského jazyka, teoretická a metodologická analýza, koncepčná a kategorická analýza, metóda modelovania;

empirické metódy výskumu: štúdium a zovšeobecnenie efektívnych skúseností a masovej praxe primárneho jazykového vzdelávania, experimentálna výskumná práca, pozorovanie, spochybňovanie, analýza písomných prác študentov, matematické a štatistické metódy spracovania údajov.

Zvolená metodika a stanovené úlohy určovali priebeh štúdie, ktorá prebiehala v štyroch fázach.

Prvá etapa (1990 - 1995) je fáza hľadania a zisťovania. Štúdium pedagogickej reality, konkrétnych skúseností učiteľov pri formovaní funkčnej gramotnosti žiakov na základných a stredných školách; analýza vedeckej literatúry, výskumy nám tematicky blízke a existujúce učebnice ruského jazyka a čítania pre základné školy a ruského jazyka pre základné školy, ako aj štúdium stavu funkčnej gramotnosti absolventov základných škôl a študentov základná škola na materiáli existujúcich učebníc ruského jazyka umožnila podložiť počiatočnú predstavu o potrebe vyvinúť jednotnú stratégiu, ktorá zabezpečuje formovanie funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti študentov prostredníctvom predmetov humanitného cyklu.

Výsledkom tejto etapy bola formulácia hlavných ustanovení metodiky formovania funkčnej gramotnosti v priebehu ruského jazyka na základnej škole.

Druhá etapa (1996–2000) je formatívna. Analýza a interpretácia výsledkov štúdie úrovne funkčnej gramotnosti žiakov základných a stredných škôl a výsledkov osvojenia si ruského jazyka, ďalšia analýza vedeckej literatúry vrátane výskumu tematicky blízkeho nášho, účasť na rozvoji koncepčného základy vzdelávacieho programu „Škola 2100“ umožnili podložiť problém, predmet, predmet a účel výskumu, formulovať hypotézu a ciele výskumu. Výsledkom tejto etapy bolo vymedzenie hypotézy, metodiky a výskumných metód, podloženie jej programu, vypracovanie koncepcie jazykového vzdelávania pre žiakov základných škôl a prvá verzia učebníc ruského jazyka, ktorou sa implementuje autorský koncept primárne jazykové vzdelávanie.

Tretia etapa (2001 - 2007) je experimentálna a analytická. V priebehu experimentálnej práce v procese rozsiahleho štátneho experimentu na modernizáciu štruktúry a obsahu ruského vzdelávania (2000-2004) a na experimentálnych miestach akreditovaných Ruskou akadémiou vzdelávania (2003-2008) v kombinácii s dlhodobé štúdium výsledkov vzdelávania študentov základných škôl v ruskom jazyku, ako aj analýzu, štúdium ustanovení osobnostne orientovanej pedagogickej vedy a porozumenia skúsenostiam z rozvojového vzdelávania, činnosti učiteľov vzdelávacích inštitúcií v formovanie funkčnej gramotnosti, bola testovaná a spresnená hypotéza výskumu, boli upravené požiadavky na rozvoj holistického modelu primárneho jazykového vzdelávania a kritériá, ktoré musí spĺňať, technológie a metódy výučby, získané údaje boli analyzované a systematizované.

Výsledkom tejto fázy bolo zdokonalenie učebníc „ruský jazyk“

pre základné školy ich úspešné absolvovanie štátnych skúšok a stabilné zastúpenie vo federálnom zozname (od roku 1999 do súčasnosti);

vývoj ďalších komponentov učebných materiálov o ruskom jazyku pre základné školy a jeho rozsiahla implementácia do praxe škôl v Ruskej federácii; vývoj a testovanie učebníc „ruský jazyk“ pre ročníky 5-11.

Štvrtá etapa (2008 - 2009) zovšeobecňuje. Výsledky implementácie vedeckej a metodickej stratégie primárneho jazykového vzdelávania, zavedenia učebných materiálov v ruskom jazyku do praxe všeobecnovzdelávacích škôl boli zovšeobecnené a systematizované. Bola vykonaná vedecká interpretácia experimentálnych údajov. Výsledkom tejto fázy bol návrh textu práce.

Výskumná základňa. Celkovo 118 učiteľov základných škôl a asi 3250 školákov v Moskve, Moskovskom regióne, mestách Apatity, Veliky Novgorod, Iževsk, Kazaň, Perm, Čeľabinsk atď., Ako aj učitelia a študenti zo 61 zakladajúcich subjektov Ruska Federácia, sa zúčastnila štúdie v rôznych fázach.v rámci rozsiahleho štátneho experimentu na modernizáciu štruktúry a obsahu všeobecného vzdelávania (2001-2004).

Spoľahlivosť výsledkov výskumu je zabezpečená platnosťou metodiky výskumu a jej relevantnosťou pre daný problém; Vedenie výskumu na teoretickej a praktickej úrovni; primeranosť komplementárnych výskumných metód použitých pre zvolenú oblasť analýzy; pozitívne skúsenosti autora ako vývojára programu a vedúceho kolektívu autorov kontinuálneho kurzu ruského jazyka pre základné, stredné a vysoké školy; používanie rôznych metód kvantitatívneho a kvalitatívneho hodnotenia a interpretácie výsledkov;

všestranná kvalitatívna a kvantitatívna analýza experimentálnych údajov; možnosť opakovania experimentálnej práce; reprezentatívnosť veľkosti vzorky a význam experimentálnych údajov.

Vedecká novinka výskum je taký, že po prvýkrát:

Bol vypracovaný vedecky podložený koncept základného jazykového vzdelávania vrátane pedagogických zákonov, pedagogických a metodických zásad a holistického modelu jazykového vzdelávania pre školákov na prvom stupni;

odhalil pedagogické vzorce základného jazykového vzdelávania:

- integrácia predmetov jazykového cyklu - ruský jazyk a literárne čítanie, ruský jazyk a rétorika - prispieva k rozvoju komunikačných a rečových schopností. Hlavným metodickým obsahom takejto integrácie môže byť: prenos a oprava indikatívnych základov činnosti z jedného subjektu na druhý; koordinovaná tvorba intelektuálno-rečových a komunikačných schopností (druhy čítania, komplexné ústne, napr. verejné a písomné ap.);

- základné rečové, intelektuálne rečové a komunikačné schopnosti a schopnosti formované na základnej škole sú nevyhnutné a dostačujúce pre ďalší rozvoj funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti;

Je určený systémotvorný metodický princíp organizácie primárneho jazykového vzdelávania - princíp integrity;

Navrhujú sa metodické zásady organizácie primárneho jazykového vzdelávania: 1) princíp komplexnosti cieľov, 2) princíp komplexnosti prezentácie vzdelávacieho jazykového materiálu; 3) zásada optimálnej rovnováhy medzi znalosťou jazyka a praktickou znalosťou jazyka;

Odhaľuje sa obsah a vlastnosti organizácie procesu primárneho jazykového vzdelávania zameraného na formovanie funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti žiaka základnej školy;

Metodický systém typov cvičení je vedecky podložený, zameraný na rozvoj funkčnej gramotnosti žiakov prvého stupňa základných škôl.

Teoretický významŠtúdia spočíva v tom, že objektívne výsledky v nej získané obsahujú ako celok riešenie zásadného vedeckého problému spojeného s rozvojom vedeckej a metodologickej stratégie primárneho jazykového vzdelávania v osobnostne orientovanej vývojovej paradigme:

Linguodidaktický a metodologický výskum problému jazykovej osobnosti bol systematizovaný, čo umožnilo podložiť vedeckú a metodologickú stratégiu primárneho jazykového vzdelávania;

Teoreticky bol podložený a vyvinutý holistický model primárneho jazykového vzdelávania, ktorého používanie zaisťuje zvýšenie úrovne praktických znalostí jazyka žiaka základnej školy;

Bol definovaný koncept funkčne gramotnej jazykovej osobnosti mladšieho školáka, ktorý je chápaný ako rodený hovorca, ktorý vníma tento jazyk ako estetickú a kultúrnu hodnotu, schopný slobodne využívať schopnosti všetkých typov rečových aktivít v rôznych životných situáciách :

- získavať informácie z textu a jeho interpretácie (čítanie a počúvanie);

- prenášať informácie v reálnej komunikácii (hovorením a písaním);

- vytvárať, hodnotiť a zlepšovať svoje vlastné rečové práce;

Objasnila sa zložková skladba pojmu „primárne jazykové vzdelávanie“, identifikovali sa potrebné súčasti, ako napríklad - druhy aktivít študentov, medzi ktorými sa javia ako najrelevantnejšie čitateľské a komunikačné činnosti;

- všeobecné vzdelávacie schopnosti (intelektuálne a rečové, organizačné, hodnotiace), ktoré sú rozvíjané na materiáli ruského jazyka a ďalších predmetov, pričom sa predpokladá, že tieto schopnosti sa prenášajú do nových situácii - vzdelávacích i životných.

Praktický význam výskum je taký, že koncept primárneho jazykového vzdelávania bol vyvinutý a testovaný;

boli objasnené úrovne a etapy formovania funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti mladšieho školáka;

Boli spresnené kritériá a ukazovatele rozvoja funkčne gramotnej jazykovej osobnosti dieťaťa prvého stupňa (úplná znalosť rodného jazyka, rodnej reči, prejav jazykových a rečových schopností a zručností v sociálnom živote, schopnosť premýšľať o svojom vlastná reč a jej zdokonaľovanie, prítomnosť potreby rečovej tvorivosti ako spôsobu sebavyjadrenia);

Teoreticky podložené, vyvinuté a implementované v praxi primárneho vzdelávania učebnice novej generácie o ruskom jazyku a ďalších zložkách učebných materiálov, postavené na jednotných metodických, vecných, psychologických, didaktických, jazykových základoch.

Praktické výsledky výskumu môžu metodici a učitelia základných škôl využiť na riešenie problémov rozvíjania jazykovej osobnosti mladšieho žiaka, na organizáciu základného vyučovania ruského jazyka v paradigme osobnostne orientovaného vývinového vzdelávania.

Osobná účasť autora spočíva v teoretickom zdôvodnení hlavných myšlienok a ustanovení štúdie, vo vývoji koncepcie primárneho jazykového vzdelávania, ktorá umožňuje efektívne vyriešiť problém formovania funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti mladšieho školáka; pri získavaní vedeckých výsledkov uvedených v dizertačnej práci, autorských monografiách a iných publikovaných prácach; pri použití týchto výsledkov pri vývoji učebníc a iných súčastí učebných materiálov o ruskom jazyku pre základné školy.

Schvaľovanie a implementácia výsledkov. Výsledky výskumu našiel reflexiu v monografiách, učebniciach, učebniciach, článkoch, materiáloch a prejavoch na vedeckých a vedecko -praktických konferenciách - interuniversity (Petrohrad - 2000, 2007, Moskva - 1994, 1995, 2003, 2007, 2008, 2009, Shuya - 2004) , regionálne (Iževsk - 2006, Volgograd - 2007, Tver - 2008), celoruské (Moskva - 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009).

V roku 2008 bola za cyklus prác „Vzdelávací systém novej generácie (teoretické základy a experimentálna a experimentálna implementácia)“ pre vzdelávacie inštitúcie vyššieho a stredného odborného vzdelávania a pre všeobecné vzdelávacie inštitúcie udelená vláda Ruskej federácie v r. oblasť vzdelávania (uznesenie vlády Ruskej federácie č. 983 z 24.12.2008 G.).

Výskumné materiály autor v tomto procese testoval učiteľské činnosti na kurzoch pokročilého vzdelávania učiteľov v agropriemyselnom komplexe a PPRO RF (2000 - 2009). Na základe výskumných materiálov sa uskutočnili prednášky na kurzoch pokročilého vzdelávania pre učiteľov základných škôl v mnohých inštitúciách doplnkového vzdelávania pre dospelých (Petrohrad, Kaliningrad, Kazaň, Perm, Vladimir, Ivanovo, Naberezhnye Chelny, Čeľabinsk atď.) .

Sú privedení na obranu nasledujúce ustanovenia:

1. Vedecká a metodická stratégia primárneho jazykového vzdelávania, vypracovaná v súlade s pedagogickou stratégiou vzdelávacieho systému „Škola 2100“, vychádza z:

- sociokultúrne základy koncepcie vzdelávacieho programu „Škola 2100“;

- určitý spôsob chápania podstaty bytia (holistický obraz sveta);

- interpretácia takých vzdelávacích javov, akými sú vzdelávací proces, proces výchovy v osobnostne orientovanej vývojovej paradigme vzdelávania;

- hlavná myšlienka (vytvorenie funkčne kompetentnej osoby);

-systém psychologických a pedagogických princípov rôznych typov vzdelávacích aktivít: osobnostne orientovaný (princípy adaptability, rozvoja, pohodlia), orientovaný na aktivity (zásady učebných činností; kontrolovaný prístup od aktivít vo vzdelávacej situácii k aktivitám v živote) situácia; riadený prechod od spoločných vzdelávacích a kognitívnych aktivít k samostatnej aktivite žiaka; spoliehanie sa na procesy spontánneho rozvoja; formovanie potreby tvorivosti a tvorivých schopností), kultúrne orientované (princípy obrazu sveta; integrita obsah vzdelávania; systematickosť; sémantický prístup k svetu; orientačná funkcia znalostí; osvojenie si kultúry).

2. Navrhovaná vedecko -metodická stratégia primárneho jazykového vzdelávania je zameraná na formovanie funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti, ktorá je chápaná ako rodený hovorca, ktorý vníma tento jazyk ako estetickú a kultúrnu hodnotu, ktorý je v rôznych životných situáciách schopný voľne využívať schopnosti všetkých typov rečových aktivít na získavanie informácií z textu a jeho interpretácie (čítanie a počúvanie), na sprostredkovanie informácií v reálnej komunikácii (rozprávanie a písanie), na vytváranie, hodnotenie a zdokonaľovanie vlastných rečových diel.

3. Proces primárneho jazykového vzdelávania bude úspešne realizovaný v rámci koncepcie primárneho jazykového vzdelávania, ktorá zahŕňa pedagogické zákony, pedagogické a metodické zásady, ako aj holistický model primárneho jazykového vzdelávania. Tento koncept zaisťuje formovanie funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti mladšieho školáka.

Primárne jazykové vzdelávanie prebieha s prihliadnutím na tieto pedagogické zákony:

- proces zvládnutia jazyka predpokladá aktívnu aktivitu mladšieho žiaka, adekvátnu jeho motívom, záujmom, individuálnym charakteristikám, psychologickým schopnostiam a schopnostiam;

- formovanie funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti v podmienkach špeciálne organizovaných vzdelávacích aktivít študentov prostredníctvom učebnice umožňuje maximalizovať skryté osobné a kognitívne rezervy študentov a zabezpečiť formovanie potrebných rečových a všeobecných vzdelávacích schopností;

- integrácia cieľov predmetov jazykového cyklu - ruský jazyk a literárne čítanie, ruský jazyk a rétorika - prispieva k rozvoju komunikačných a rečových schopností. Hlavným metodickým obsahom takejto integrácie môže byť: prenos a oprava indikatívnych základov činnosti z jedného subjektu na druhý; koordinovaná tvorba intelektuálno-rečových a komunikačných schopností (druhy čítania, komplexné ústne, napr. verejné a písomné ap.);

- základné rečové, intelektuálno-rečové a komunikačné schopnosti formované na základnej škole sú nevyhnutné a dostačujúce pre ďalší rozvoj funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti.

Systematicky metodologickým princípom organizácie primárneho jazykového vzdelávania je zásada integrity, čo znamená, že komponenty štruktúry primárneho jazykového vzdelávania by mali:

- zodpovedajú hlavným zložkám obsahu kurzu ruského jazyka na základnej škole a vekovému potenciálu zvládnutia jazyka a reči školopovinných detí, pričom postupnosť zvládania obsahu jazykového vzdelávania by nemala porušovať logiku vedy o Jazyk;

- zabezpečiť nielen jazykový, ale aj rečový (komunikačný) rozvoj mladšieho žiaka;

- zabezpečiť jednotnú vyučovaciu a učebnú metódu zostavenú s prihliadnutím na zásadu kontinuity a jej implementáciu prostredníctvom didaktického celku (metodická jednota, jednota cieľov, vecná jednota, procedurálna jednota a jednota hodnotenia prospechu žiakov);

- byť udržiavaní na úrovni všeobecných vzdelávacích schopností, interdisciplinárnych stratégií, technológií v akomkoľvek školskom predmete.

Potrebnými metodickými zásadami organizácie primárneho jazykového vzdelávania sú - princíp komplexnosti cieľov jazykového vzdelávania, ktorý je realizovaný prostredníctvom systému zmysluplných a cielených línií rozvoja osobnosti prostredníctvom predmetu;

- zásada komplexnosti prezentácie vzdelávacieho jazykového materiálu (jeho zameranie nielen na gramatické znalosti a zručnosti, ale aj na ďalšie aspekty jazyka a na všetky druhy rečových aktivít);

- zásada optimálnej rovnováhy znalostí jazyka a praktickej jazykovej spôsobilosti.

4. Formovanie funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti mladšieho žiaka môže zabezpečiť teoreticky podložený holistický model primárneho jazykového vzdelávania, ktorý zohľadňuje pedagogické zákony, vychádza z pedagogických a metodologických princípov, metodických a jazykových prístupov, zahŕňa obsah jazykovej výchovy (jazykové a rečové zložky, všeobecné vzdelávacie schopnosti) a úrovne funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti mladšieho žiaka: úroveň správnosti (potrebná), úroveň interiorizácie (možná), úroveň nasýtenia (úvodná).

5. Učebnice novej generácie a vzdelávací a metodický komplex v ruskom jazyku zabezpečujú formovanie funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti mladšieho žiaka za predpokladu, že bude zachovaná kontinuita medzi všetkými stupňami jazykového vzdelávania a spoločné prístupy k chápaniu spoločných cieľov štúdia. školské predmety ako ruský jazyk, literárne čítanie a rétorika;

- vývoj učebných materiálov na jednotnom základe: metodický, obsahový, psychologický, didaktický a lingvistický;

- vytvorenie metodického aparátu učebníc ako aparátu na organizáciu aktivít študentov a učiteľov;

- dôsledná implementácia metodického systému typov cvičení zameraných na rozvoj funkčnej gramotnosti žiakov prvého stupňa základných škôl.

Štruktúra dizertačnej práce zodpovedá logike výskumu a obsahuje úvod, štyri kapitoly, záver a bibliografiu.

V úvode výber témy výskumu, jeho relevantnosť je podložená, cieľ, predmet, predmet, úlohy, teoretický a metodologický základ výskumu je určený, je predložená vedecká hypotéza, odhalené etapy a metódy výskumu, ustanovenia pre formulácia obrany, ako aj ustanovenia o novinke, práci s teoretickým a praktickým významom, poskytujú informácie o schválení výsledkov výskumu.

V prvej kapitole„Teoretické a metodologické základy určovania pedagogickej stratégie vzdelávacieho systému„ Škola 2100 ““ odhaľuje sociálno-kultúrne a ďalšie základy koncepcie vzdelávacieho programu „Škola 2100“; zvažujú sa hlavné ustanovenia pedagogickej stratégie vzdelávacieho systému „Škola 2100“, ktorý rozvíja paradigmu vzdelávania vo forme rozšíreného systému psychologických a pedagogických zásad; prístupy k riešeniu hlavného výskumného problému sú podložené na metodickej úrovni, na úrovni teoretického odôvodnenia, na úrovni praktickej implementácie; je definovaný pojem „didaktický celok“.

V druhej kapitole„Koncepčné základy vedeckej a metodickej stratégie jazykovej výchovy školákov prvého stupňa“ kladie teoretické základy definície pojmu „funkčne kompetentná jazyková osobnosť školákov prvého stupňa“; zvažuje sa stav vyučovania predmetu ruský jazyk v škole, úroveň funkčnej gramotnosti študentov sa odhaľuje ako systémotvorný prvok vedeckej a metodickej stratégie rozvoja primárneho jazykového vzdelávania; odôvodňuje koncepciu primárneho jazykového vzdelávania vo vzdelávacom systéme „Škola 2100“, definuje pojem „funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti mladšieho žiaka“.

V tretej kapitole„Implementácia vedeckej a metodologickej stratégie primárneho jazykového vzdelávania do učebníc ruského jazyka novej generácie“ odhaľuje teoretické základy moderného vývoja vo vytváraní učebníc novej generácie; zdôvodňuje koncepčné prístupy k tvorbe učebníc novej generácie vo vzdelávacom systéme „Škola 2100“; je predstavená implementácia vedeckej a metodickej stratégie primárneho jazykového vzdelávania do učebníc novej generácie.

Štvrtá kapitola „Účinnosť vedeckej a metodickej stratégie primárneho jazykového vzdelávania“ predstavuje a zdôvodňuje výsledky zavádzania učebníc novej generácie v ruskom jazyku do školskej praxe; uvádza komparatívnu analýzu výsledkov zvládnutia ruského jazyka u žiakov základných škôl v podmienkach vyučovania variabilnými učebnými materiálmi.

Vo väzbe sú zhrnuté výsledky štúdie, sú uvedené jej hlavné závery, ktoré potvrdzujú hypotézu a súlad ustanovení predložených na obranu.

ZÁKLADNÉ OBSAH PRÁCE

Vedecká a metodická stratégia primárneho jazykového vzdelávania vychádza z pedagogickej stratégie, ktorú vypracovali autori vzdelávacieho systému „Škola 2100“.

Pedagogická stratégia je najvyššou úrovňou sľubného teoretického rozvoja (D.G. Levites, O. A. Shagraeva, E. A. Yamburg atď.). Niektorí vedci definujú stratégiu ako systém, ktorý zahŕňa závery z analýzy sociálno-vzdelávacej situácie: ciele, zásady výberu a navrhovania obsahu vzdelávania, pohľad na študenta ako účastníka. vzdelávací proces ako aj spojenia medzi týmito systémovými komponentmi.

Vychádzame zo skutočnosti, že chrbtovou kosťou definujúcim prvkom stratégie nie sú ciele, ale závery z analýzy sociálno-vzdelávacej situácie (E.V. Bondarevskaya, S.V. Kulnevich).

Sme presvedčení, že stratégia poskytuje dlhodobý, presne definovaný smer rozvoja vzdelávacieho priestoru, pričom sa berie do úvahy sociálna situácia rozvoj žiaka aj učiteľa; určuje vektor pedagogických hodnôt, noriem a pravidiel, ktoré vedú účastníkov vzdelávacieho procesu pri riešení problémov sociálnej, osobnej, životnej a profesionálnej formácie a rozvoja jednotlivca.

Neoddeliteľnou súčasťou stratégie sú vzdelávacie taktiky, medzi ktorými existuje priame spojenie, pretože zaisťujú jednotu riešenia vzdelávacích úloh na rôznych úrovniach: strategické, inscenované, taktické, operačné atď.

V srdci pedagogickej stratégie vzdelávacieho systému „Škola 2100“

spočíva v koncepte vzdelávacieho programu, kde a) za sociálno-kultúrne základy sa považuje a) podrobná predstava o sociálnom usporiadaní modernej ruskej spoločnosti pre absolventa stredná škola(pracovná pripravenosť vrátane mentálnej, intelektuálnej; pripravenosť na ďalší rozvoj; určitá úroveň všeobecného kultúrneho rozvoja; osobné vlastnosti, ktoré zaisťujú úspešnú socializáciu; postoj k tvorivej činnosti; prírodoveda a všeobecný humanitárny pohľad na svet atď.).

Tento sociálny poriadok si vyžaduje nové pedagogické stratégie, nový pohľad na vzdelávanie, prehodnotenie vzdelávacích hodnôt prostredníctvom ich naplnenia sociokultúrnym obsahom. Postoj k preferenčnému rozvoju logického, teoretického myslenia žiaka by mal byť transformovaný na postoj k výchove intelektuálnych a osobných vlastností, vlastností myslenia, ktoré prispievajú k produktivite intelektuálnej činnosti, k naplneniu myslenia axiologickým obsahom, smerom k interakcii so svetom a s ľuďmi podľa kritéria kultúrnych a morálnych hodnôt, hlavná vec - o rozvoji osobnosti človeka ako „rozvoji systému„ človeka - sveta “(AA Leont'ev);

b) zohľadnenie zmien v ľudskom spoločenstve ako celku a v samotnej ruskej spoločnosti, ktoré so sebou prináša zmeny v medziľudských a medziskupinových vzťahoch; a dieťa, ktoré zmenilo systém záujmov, hodnôt, osobnej orientácie, sféru motivačných potrieb, sféru vzťahov a štruktúru mentálnej činnosti;

c) zohľadnenie viacerých sociokultúrnych charakteristík a trendov v ruskej spoločnosti vrátane: problémov spojených so sociálno-psychologickou adaptáciou a integráciou študentov do modernej spoločnosti (problém občianstva a vlastenectva; národného a univerzálneho; výchovy (sociálny kultúra), vrátane kultúry vzdelávania, myslenia, komunikácie, jazykovej a rečovej kultúry);

d) uznanie hodnoty a nevyhnutnosti rozvíjajúceho sa, variabilného, ​​humanistického, osobnostne orientovaného vzdelávania, na rozdiel od „manipulatívnej“ paradigmy.

Základné ustanovenia osobnostne orientované vývojové vzdelávanie v OS „Škola 2100“ je prezentované formou rozšíreného systému psychologických a pedagogických princípov. Väčšina týchto zásad, aj keď sú pedagogické (všeobecné didaktické), priamo súvisí s obnovou metodiky vyučovania ruského jazyka.

Pedagogická stratégia vzdelávacieho systému „Škola 2100“ bola stanovená v roku 1999, keď autorský tím (vedúci - A. Leontyev) pripravil a vydal vzdelávací program „Škola 2100“.

V súlade so základnými zásadami štátnej politiky Ruskej federácie v oblasti vzdelávania, stanovenými v zákone Ruskej federácie o vzdelávaní a ďalších legislatívnych aktoch, EP vyhlásil nové hodnoty vzdelávania.

Autori OP vychádzali z premisy, že „škola nie je štátna inštitúcia, ale sociálna inštitúcia, verejno-štátny systém určený na uspokojovanie vzdelávacích potrieb štátu v rovnakej miere ako spoločnosť a jednotlivci“.

Rozvoj vzdelávania „je možný len súčinnosťou jeho dvoch vedúcich faktorov - štátu a spoločnosti ... Škola ako verejno -štátna inštitúcia nemôže žiť iba zo štátneho dychu. Skôr či neskôr...

spoločnosť jej musí opäť prísť na pomoc “(AA Leontiev).

Je zrejmé, že toto chápanie vzdelávacieho systému siaha do klasickej ruskej pedagogiky od L. N. Tolstoj, K. D. Ushinsky, P.F. Kaptereva, A.V. Lunacharsky do P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, S.T. Shatsky.

Metodologické ustanovenia školy 2100 EP sú do značnej miery založené na vedeckých pozíciách vynikajúcich psychológov (B.G. Ananiev, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, L.V. Zankov, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein, DB Elkonin), moderných psychológov a pedagógov (Sh . A. Amonashvili, AG Asmolov, EA Yamburg atď.). Všetkých spája uznanie hodnoty a nevyhnutnosti rozvojového, variabilného, ​​humanistického a osobnostne orientovaného vzdelávania.

Podobný prístup (paradigma vzdelávania), na rozdiel od rozšírenej „manipulatívnej“ paradigmy, kde študent vystupuje ako predmet procesov učenia a výchovy, a nie ako rovnocenný účastník alebo subjekt vzdelávacieho procesu, bol podrobne rozpracovaný v „pedagogika spolupráce“ (Sh.A. Amonashvili) a vedci tímu „Škola“ VNIK pod vedením E.D. Dneprov, ktorého pozície a myšlienky sa vo veľkej miere zakladali na autoroch školy 2100 EP.

Len v kontexte osobnostne orientovaného vývojového vzdelávania je možné dosiahnuť cieľ vzdelávacieho systému „Škola 2100“

ako konečný konečný výsledok. Konečným výsledkom by malo byť vytvorenie funkčne kompetentnej osoby.

Moderná spoločnosť so svojimi globálnymi problémami vyžaduje človeka, ktorý nie je taký informovaný, ale vie, ako sa učiť, používať informácie, ktorý rozumie spoločnosti, ľuďom a sebe samému v tomto mnohostrannom, rýchlo sa meniacom svete, ktorý zachováva to, čo je v kultúre cenné. , ktorý koncepčne chápe výsledky svojich aktivít, svoje interakcie so spoločnosťou prostredníctvom komunikácie s inými ľuďmi.

Vzdelanie je presne systém procesov interakcie medzi ľuďmi v spoločnosti, zaisťujúcich vstup jednotlivca do tejto spoločnosti (socializácia), a zároveň - interakcia ľudí s objektívnym svetom (to znamená s procesmi ľudskej činnosti. vo svete). „Rozvoj osobnosti je rozvoj systému„ človek - svet “. V tomto procese osobnosť pôsobí ako aktívny, tvorivý princíp. Interakciou so svetom si človek buduje sám seba. Aktívne pôsobiaci vo svete sa týmto spôsobom sebaurčuje v systéme životných vzťahov, dochádza k jeho sebarozvoju a sebarealizácii jeho osobnosti. Prostredníctvom činnosti a v procese činnosti sa človek stáva sebou samým “

(A.A. Leontiev).

Základnú školu nepovažujeme za prípravu na budúcu „skutočnú“ školu, ale za jej súčasť. Tréning by mal byť od samého začiatku systematický a zaradený do všeobecného systému ďalšie vzdelávanie... Školské vzdelávanie by navyše malo logicky a dôsledne vyplývať z predškolského vzdelávania. Tento prístup je obzvlášť významný z pohľadu rozvoja študentov. Je nám celkom zrejmé, že rozšírený pohľad na základnú školu ako na „ešte nie skutočnú školu“ ako na propedeutiku budúceho „skutočného“ vzdelávania je nesprávny. Ďalším aspektom toho istého problému je otvorenosť učenia sa „hore“ a „dole“, prepojenie obsahu a metodiky školského vzdelávania s predškolským vzdelávaním na jednej strane a vysokoškolským vzdelávaním na strane druhej vo všeobecnosti kontinuita vzdelávania v rôznych fázach.

Zdôrazňujeme nasledujúce psychologické a pedagogické základy koncepcie vzdelávacieho programu „Škola 2100“: psychologické a pedagogické teórie učenia, zamerané na rozvoj (formovanie) funkčne gramotného človeka, teóriu rozvoja osobnosti v aktivite.

Pri definovaní psychologického a pedagogického konceptu vyučovania, zameraného na rozvoj (formovanie) funkčne gramotného človeka, sme vychádzali z prác A.G. Asmolova, E.V. Bondarevskaya, M.S. Kagan, L.V. Trubaichuk, N.L. Khudyakova, D.I. Feldstein a ďalší, v ktorých je rozvoj osobnosti uvažovaný v aspekte edukačnej paradigmy na základe teórie formovania systému hodnôt.

Naše chápanie cieľov a obsahu moderného vzdelávania je navyše založené na koncepte rozvojového vzdelávania (V.V.Davydov a ďalší).

Rozvíjajúci sa prístup, ktorý sa vracia k základným psychologickým a pedagogickým myšlienkam L.S. Vygotsky, organicky koreluje: a) s pedagogickými myšlienkami ruských predrevolučných a porevolučných škôl (P.P. Blonsky, P.F.Kapterev, S.I.Gessen atď.), B) s pedagogikou spolupráce (Sh.A. Amonashvili) a hlavné pedagogické ustanovenia „školy“ VNIK, c) s množstvom takzvaných alternatívnych prístupov v modernej zahraničnej metodológii a didaktike, najmä tých, ktoré sú spojené s tradíciou D. Deweya a K. Rogersa.

Metodologickým východiskom pre zásadne nový prístup k rozvoju funkčne kompetentnej osobnosti bol teoretický návrh o aktívnej podstate osoby. Zohľadnenie osoby ako objektívne aktívnej bytosti a sociálne objektívnej činnosti ako dialektického uzla, prostredníctvom ktorého ľudia rovnako formujú okolnosti svojho života a seba, ukazuje, že bohatstvo duchovného sveta človeka ako osoby je úplne určené obsah a objem praktických činností ľudí., vzťahy s verejnosťou, do ktorých je táto osoba zaradená. To je dôvod, prečo by moderné učebnice mali byť založené na technológii prístupu k učeniu založenom na aktivitách-technológii dialógu o probléme.

Osobnosť je neskorým osvojením si ontogenézy, ale ako vlastnosť, ktorá vyjadruje sociálnu ľudskú podstatu, sa formuje od narodenia v špeciálne organizovanej činnosti dieťaťa.

V procese jeho spoločnej implementácie (L.I. Bozhovich, L.S.Vygotsky, P.Ya. Galperin, V.V.Davydov, A.N. Leontiev, A.V. Petrovsky, S.L. Rubinstein, D. I. Feldshtein, DB Elkonin a ďalší), interakcia dieťaťa a spoločnosť prebieha, dieťa „rastie“ do kultúry, čo je podľa názoru ĽS Vygotsky, „vývoj vo vlastnom zmysle slova“.

Rozvoj osobnosti je teda progresívne usmerňovaný sociálne podmienený proces vývinu ľudskej podstaty, kde formovanie sociálnej zrelosti pôsobí ako integrálna línia postupných zmien súvisiacich s vekom.

Psychologické a pedagogické teórie rozvoja osobnosti v aktivite nám umožnili zostrojiť koncept jazykového vzdelávania, v ktorom osvojovanie jazyka funguje ako neoddeliteľná súčasť všeobecného procesu osobného rozvoja, ako jeden zo spôsobov a prostriedkov aktualizácie osobnosti žiaka, ako podmienkou plnohodnotnej socializácie. Jazykový rozvoj osobnosti je založený na koncepte priority „študentských stratégií“ pred „učiteľskými stratégiami“, čo naopak predpokladá odlišný charakter činnosti učiteľa (kreatívne „usmernenie“ kognitívnych a komunikačných aktivít študentov, ako napr. proti tradičnému priamemu vzdelávacie aktivityštudenti) a podľa toho aj ďalší obsah a ďalšie formy jeho prípravy a zlepšovania jeho kvalifikácie. Popísaný koncept sa odráža vo vzniku nových technológií a učebníc novej generácie.

Ďalší koncept, ktorý určuje prístupy k rozvoju jazykovej osobnosti, je koncept psychologickej kontroly učenia, ktorý sa datuje od P.Ya. Galperin a D.B. Elkonina a ich vedeckej školy a nakoniec aj L.S. Vygotsky.

Nehovoríme o priamej aplikácii jednotlivých vyučovacích metód vyvinutých na škole P.Ya. Halperin, k asimilácii jazyka ako subjektu (M. M. Gokhlerner, O. Ya. Od vonkajšieho (materiálneho alebo materializovaného) k vnútornému, mentálnemu pôsobeniu, formatívnej úlohy cvičení a ich systémovej organizácie v rámci vzdelávací proces a učebné materiály v ňom použité.

Pri budovaní pedagogickej stratégie OS „Škola 2100“ bola zohľadnená teoretická opodstatnenosť metodických prístupov. Z filozofickej pozície v stratégii je možná kombinácia niekoľkých prístupov. Stratégia je spojená s cieľom, ktorý určuje výber obsahu a technológií vzdelávania.

Zároveň: na úrovni metodiky riešenia nastoleného problému ide o antropologické a sociokultúrne prístupy; na úrovni teoretického zdôvodnenia mechanizmu vytvárania a konštruovania pedagogickej stratégie podľa toho postupuje systematický prístup; na úrovni praktickej implementácie-prístupy založené na aktivitách, vývojové, osobnostne orientované.

Logika odhalenia problému rozvoja stratégie primárneho jazykového vzdelávania nás presvedčila, že potreba považovať školské jazykové vzdelávanie za systém vzniká nielen preto, že vo svojej podstate a štruktúre je systémovým vzdelávaním, to znamená, že zahŕňa rôzne komponenty, ale aj preto, že efektivitu a efektívnosť jazykového vzdelávania žiakov prvého stupňa základných škôl je možné dosiahnuť len systematickým prístupom.

V OS „Škola 2100“ je zásada dôslednosti poskytovaná na psychologickej a didaktickej úrovni.

Na psychologickej úrovni sa konzistentnosť realizuje prostredníctvom jediného psychologického priestoru všetkých učebníc a vzdelávacieho procesu; prostredníctvom jednotných prístupov k rozvoju rečovej aktivity vo všetkých predmetoch na základe vekových charakteristík vnímania a vedúceho druhu činnosti.

Zmysluplná konzistencia na didaktickej úrovni predpokladá jednotné prístupy k výberu a systematizácii vzdelávacieho materiálu na všetkých stupňoch vzdelávania, kde by vzdelávací materiál na jednej strane mal demonštrovať holistický obraz sveta a na druhej strane by mal stať sa orientačným základom pre organizovanie študentských aktivít.

Obsahová a psychologická konzistencia ovplyvňuje výber metodiky. V OS „School 2100“ ide o kombináciu rôznych vývojových technológií a techník: 1) problémovo-dialogická technológia; 2) technológie na formovanie typu správnej čitateľskej činnosti (produktívne čítanie); 3) technológie na hodnotenie vzdelávacích úspechov; 4) organizácia vzdelávacieho materiálu s prihliadnutím na zásadu minima.

Didaktická (obsahová), metodologická a psychologická konzistencia nám umožňuje definovať koncept didaktického celku, ktorý je pre OS „Škola 2100“ dôležitý, ako postupnosť, celistvosť a dôslednosť vzdelávania, realizovaného prostredníctvom metodickej jednoty, jednoty cieľov, zmysluplná jednota, procedurálna jednota a jednota hodnotenia úspechov žiakov.

Úloha rozvíjania osobnosti študentov bola pre jazykové vzdelávanie vnímaná ako veľmi organická od čias F.I. Buslaeva, I.I. Sreznevsky, K.D. Ushinsky, V.P. Vakhterov. V našej štúdii je jedným z kľúčových pojmov funkčne kompetentná jazyková osobnosť žiaka základnej školy. Teoretickými základmi pre definíciu tohto konceptu boli vedecké práce skúmajúce osobnosť v rôznych oblastiach humanitných znalostí (E.V. Bondarevskaya, O.S. Gazman, Yu.V. Gromyko, M.K. Mamardashvili, A.V. Petrovsky, D.I. Feldshtein, GI Tsintsadze, PG Shchedrovitsky), a práce lingvistov, ktorí rozvíjali koncept „lingvistickej osobnosti“ (GIBogin, VV Vinogradov, GK Vorkachev, GV Eiger, Yu.N. Karaulov, A.A. Leontiev, I.A. Rapoport, E.I.Selivanova).

Berúc do úvahy linguodidaktické a psycholingvistické prístupy k chápaniu jazykovej osobnosti, zo všeobecného pedagogického hľadiska definujeme lingvistickú osobnosť ako osobu so schopnosťami, schopnosťami a vlastnosťami, ktoré zabezpečujú jeho vnímanie, porozumenie, reprodukciu a tvorbu rečových diel (textov) .

Takúto jazykovú osobnosť je navyše možné charakterizovať nasledujúcimi znakmi: a) úplné ovládanie rodného jazyka, rodnej reči v celej jej rozmanitosti; b) osobné záujmy, schopnosti a zručnosti v sociálnom živote; c) potrebu a schopnosť reflektovať vlastnú reč a zdokonaľovať ju; d) potreba rečového sebavyjadrenia a kreativity reči ako jedného zo spôsobov sebavyjadrenia.

Pre náš výskum je významný počiatočný model lingvistickej osobnosti (GI Bogin), v ktorého štruktúre je päť úrovní znalostí jazykových znalostí založených na typických nedostatkoch jazykových akcií: úroveň správnosti; úroveň interiorizácie; úroveň nasýtenia; úroveň adekvátneho výberu; úroveň adekvátnej syntézy.

Korelácia úrovní tohto modelu s obsahom jazykového vzdelávania na základnej škole umožňuje určiť možnosti a úrovne rozvoja jazykovej osobnosti mladšieho žiaka.

Prvá úroveň (úroveň správnosti; potrebná) teda zahŕňa prácu na zvládnutí zákonov jazyka v oblasti fonetiky, najmä v období učiteľskej gramotnosti, slovnej zásoby, morfológie, syntaxe, ako aj zvládnutie pravidiel písania ako technologická stránka písania, písania viet, konštruovania textu. Na druhom stupni (úroveň interiorizácie; možný) je mladší študent motivovaný používať osvojený jazykový materiál v ústnej a písomnej reči. Úroveň saturácie (úvodná) na základnej škole sa prejavuje predovšetkým prostredníctvom didaktický materiál učebnice ruského jazyka a literárnej literatúry, v ktorých je možné pozorovať výrazový potenciál jazykových prostriedkov. Spôsobom, ako obohatiť reč mladšieho žiaka o výrazové prostriedky jazyka, je systém rečových cvičení, akými sú voľný diktát a prezentácia vyučovania.

Ďalší rozvoj prvého - tretieho stupňa a príťažlivosť pre štvrtý a piaty stupeň sa poskytujú v ďalších stupňoch vzdelávania.

Prvé zmienky o formovaní jazykovej osobnosti študentov možno nájsť u zakladateľa metodiky ruského jazyka F.I. Buslaeva: „... hlavnou úlohou nižšieho aj vyššieho stupňa vzdelávania je rozvoj vrodeného daru reči“. Pozornosť „rozvoju osobného jazyka študenta“ napísal vo svojich prácach A.D. Alferov. A.V. Tecuchev, dôležitosť primárneho jazykového vzdelávania pre rozvoj osobnosti mladšieho školáka, spôsoby formovania jazykovej osobnosti v procese učenia sa ruského jazyka sú zvažované v prácach E.V. Altabaeva, A.S. Dyomysheva, T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Ľvov, V.V. Naumova, T.G. Ramzaeva a i. Objavili sa prvé štúdie o probléme vzťahu medzi pojmami „jazyková osobnosť“ a „funkčná gramotnosť“ (LV Trubaichuk, LN Chipysheva). Pojem „funkčne kompetentná jazyková osobnosť žiaka základnej školy“ sme definovali na základe vyššie uvedeného konceptu „jazykovej osobnosti“, ktorý navrhol A.A. Leontiev, koncept „funkčnej gramotnosti študentov“ (schopnosť voľne využívať schopnosti čítania a písania na účely získavania informácií z textu (porozumenie, kompresia, transformácia atď.) A na účely prenosu týchto informácií. v skutočnej komunikácii).

Súčasne považujeme funkčnú gramotnosť za atribučnú charakteristiku jazykovej osobnosti, ktorá určuje úroveň znalosti a používania ruského jazyka, po ktorého dosiahnutí je v sociálno-kultúrnom priestore dopyt.

Funkčne kompetentnou jazykovou osobnosťou mladšieho žiaka je rodený hovorca, ktorý vníma tento jazyk ako estetickú a kultúrnu hodnotu, ktorý je schopný v rôznych životných situáciách slobodne využívať schopnosti všetkých typov rečových aktivít na získavanie informácií z textu a jeho interpretácia (čítanie a počúvanie), prenášať informácie do reálnej komunikácie (hovorenie a písanie), vytvárať, hodnotiť a zlepšovať vlastné rečové práce.

Na funkčne kompetentnú jazykovú osobnosť mladšieho študenta možno prihliadať rôzne pedagogické úrovne: všeobecný pedagogický, didaktický a metodický.

Na všeobecnej pedagogickej úrovni sa funkčne kompetentná jazyková osobnosť vyznačuje túžbou a schopnosťou učiť sa celý život, schopnosťou sebavzdelávať a sebarealizovať (A.A. Leontyev).

Na didaktickej a metodologickej úrovni sa tieto ustanovenia premietajú do vzdelávacích a metodických komplexov (ďalej len „TMC“) pre ruský jazyk OS „škola 2100“: program definuje nielen objektívne ciele učenia sa ruského jazyka, ale aj všeobecné predmet (všeobecné vzdelávacie schopnosti), ktoré sa dnes stávajú prioritou; program určuje a učebnice vychádzajú z prierezových obsahovo-metodických línií rozvoja mladšieho žiaka prostredníctvom predmetu; Učebnice pre základné školy sú zamerané na rozvoj troch úrovní jazykovej osobnosti (podľa G.I.Bogina), obsahujú systém cvičení na rozvoj všetkých typov rečových aktivít, problémové úlohy, úlohy na sebaovládanie a sebaúctu.

Rozvoju vedecko -metodickej stratégie primárneho jazykového vzdelávania a jeho implementácii do učebníc novej generácie predchádzalo štúdium úrovne funkčnej gramotnosti žiakov základných a základných škôl o materiáli vzdelávacích a vedeckých textov v ruskom jazyku. Na základe kontroly rýchlosti čítania samého seba počas študijného a úvodného čítania, merania flexibility čítania, kontroly úrovne porozumenia vzdelávacieho a vedeckého textu niekoľkými ukazovateľmi (samo kladenie otázok k textu, rozdelenie textu na sémantické časti) , zostavenie plánu, napísanie prerozprávania) a zvládnutie správnej typovej čitateľskej činnosti (tri etapy práce s textom), úrovní funkčnej gramotnosti absolventov základných škôl (5. ročník, začiatok školského roka) a základnej školy ( Boli identifikované 7. a 9. ročník). Dosiahnuté ukazovatele pre každý z parametrov boli priradené k jednej zo štyroch úrovní, kde I je najvyššia, IV najnižšia, II a III sú stredné (IV Usacheva, II Ilyasov, TE Embulaeva).

Zistilo sa, že rýchlosť čítania vzdelávacieho a vedeckého textu pre seba je na IV (najnižšej) alebo III úrovni, flexibilita čítania - na IV; priemerný ukazovateľ porozumenia je na úrovni III (navyše medzi tri ukazovatele - úplnosť, odlišnosť a hĺbka - hĺbka je na najnižšej úrovni - kvalitatívny ukazovateľ porozumenia).

Získané výsledky odôvodňujú úvahu o intelektuálnych a rečových schopnostiach (receptívnych a produktívnych) ako o integrálnej súčasti systému všeobecných vzdelávacích schopností ako o nevyhnutnej súčasti primárneho jazykového vzdelávania.

Koncept primárneho jazykového vzdelávania vo vzdelávacom systéme „Škola 2100“ je založený na analýze konceptov kurzov ruského jazyka (T.G. Ramzayeva a kol .; L.M. Zelenina, T.E. Khokhlova; M.S.Soloveichik, N. S. Kuzmenko a ďalší; NV Nechaeva a ďalší ; SV Ivanova a ďalší; GG Granik a ďalší;

L.F. Klimanová, S.G. Makeeva a ďalší), ktorá odhaľuje zhodnosť pozícií autorov z hľadiska definovania cieľov a cieľov kurzu ruského jazyka na základnej škole a podmienok ich dosiahnutia, porozumenia hlavným štrukturálnym zložkám jazykového vzdelávania, prístupov k štruktúre modernej školskej učebnice a pod.

Nasledujúce boli identifikované ako rozdiely: odlišná teoretická úroveň kurzu; heterogénna interpretácia jazykových javov v prípade protichodných názorov na ne vo vede; rôzne spôsoby prezentácie teoretického materiálu; väčší alebo menší stupeň komunikačnej orientácie kurzu; logika organizácie kurzu; prítomnosť alebo neprítomnosť invariantných komplexných vzdelávacích jednotiek; prítomnosť alebo absencia súvislého programu kurzov ruského jazyka (základné - základné - stredné školy).

Analýza variabilných koncepcií kurzov, ako aj programov a učebníc ruského jazyka odhalila, že zďaleka nie vždy vychádzajú z konkrétneho autorského konceptu primárneho jazykového vzdelávania.

Koncept primárneho jazykového vzdelávania vo vzdelávacom systéme „Škola 2100“ je budovaný v súlade so zvolenou vedeckou a metodickou stratégiou tohto vzdelávania.

Na paradigmatickej úrovni možno našu stratégiu definovať ako rozvíjajúcu sa.

Rozvíjajúca sa paradigma primárneho jazykového vzdelávania vyžaduje činnosti, ktoré zabezpečia prechod z tradičného vzdelávania (tradičná škola, tradičné systémy riadenia, tradičné vzdelávanie a výchova) k vzdelávaniu, ktoré implementuje všeobecný princíp ľudského rozvoja.

Ďalšou úrovňou, na ktorej bola vyvinutá naša vedecká a metodická stratégia primárneho jazykového vzdelávania, je úroveň všeobecného pedagogického prístupu.

Z existujúcich prístupov máme primárne k prístupom založeným na kompetenciách a osobnosti. Ako viete, prístup založený na kompetenciách vznikol v reakcii na priepasť medzi vedomosťami a schopnosťou ich aplikovať na riešenie životných problémov, ktorá existuje v rámci „vedomostného“ prístupu, pričom kompetencia je chápaná ako dôsledok kognitívnych učenie a kompetencie sa chápu ako všeobecná schopnosť a pripravenosť používať znalosti, zručnosti a zovšeobecnené metódy akcie naučené v procese učenia sa, v skutočných činnostiach. Kompetencia znamená schopnosť osoby vytvoriť prepojenie medzi vedomosťami a skutočnou situáciou, rozhodovať sa v podmienkach neistoty a vyvinúť algoritmus činností na jeho implementáciu.

V závislosti od povahy úloh, s ktorými sa človek stretáva, sa rozlišujú tieto typy kompetencií: osobné, komunikačné, intelektuálne, sociálne, všeobecné (A.V. Khutorskoy a ďalší). Avšak v vzdelávací program„Škola 2100“ schopnosť a pripravenosť používať v reálnej činnosti znalosti, zručnosti a zovšeobecnené metódy akcie získané v procese učenia sa, А.А. V roku 1998 ho Leontyev definoval ako funkčnú gramotnosť v širšom zmysle. Totožnosť pojmu „funkčná gramotnosť“ definovaného A.A. Leontiev a pojem „kompetencie“, ktorý je dnes veľmi rozšírený, uvádza G.A. Zuckerman.

Stratégiu primárneho jazykového vzdelávania a jemu zodpovedajúci koncept staviame teda na metodických základoch osobnostne orientovaného vývinového vzdelávania, ktoré nám umožňuje určiť cieľ implementácie tohto konceptu ako formovania funkčne kompetentnej jazykovej osobnosti mladšieho študent.

Vybrané metodologické základy určujú charakteristické črty kurzu ruského jazyka vo vzdelávacom systéme „Škola 2100“, ktoré sú nasledujúce.

1. Základom obsahu kurzu je porozumenie spoločným cieľom štúdia školských predmetov ruský jazyk a literárne čítanie (literatúra).

Rozvoj a zdokonaľovanie všetkých typov rečových aktivít považujeme za hlavný cieľ výučby ruského jazyka: čítanie, písanie, počúvanie a rozprávanie. Funkčnú gramotnosť v „predmetovom“ zmysle považujeme za schopnosť slobodne využívať schopnosti čítania a písania na získavanie textových informácií (porozumenie, interpretácia) a na prenos v reálnej komunikácii.

Formovanie čitateľa ako spoločného cieľa dvoch predmetov humanitného cyklu, zaradených do jednej vzdelávacej oblasti, umožnilo formulovať všeobecné línie rozvoja študentov prostredníctvom oboch predmetov: 1) zvládnutie funkčnej gramotnosti; 2) zvládnutie zručností a schopností porozumenia a analýzy textov odlišné typy, vo všeobecnosti schopnosť navigovať v texte; 3) zvládnutie zručností a schopností rôznych typov ústnej a písomnej reči.

Pri formulácii postupného reťazca vzdelávacích úloh vo forme výsledkov rozvoja funkčnej gramotnosti pre každú fázu výcviku sme vychádzali 1) zo všeobecných princípov psychologickej teórie čítania (A.A. Granik, A.A. Leontiev);

2) o periodizácii vývoja ontogenetického čítania (V.A. Borodin);

3) o zistenej korelácii typov vzdelávacích textov a typov čítania (N.A. Ippolitova). Zároveň pre nás bolo dôležité zabezpečiť vonkajšiu kontinuitu (organizačný prechod vzdelávania na vyšší stupeň) a vnútornú kontinuitu (korelácia obsahu vzdelávania na každom predchádzajúcom a nasledujúcom stupni).

FÁZE VÝVOJA FUNKČNEJ LITERACIE

Rozvoj reči a sub-ruského jazyka Rozvoj gramotnosti literárnej ruskej jazykovej fonémy- Vzdelávacie a vedecké Umelecké zvládnutie lepšie počutého textu textu počtom techník, ktoré kombinácia zvukov správne čítanie textu nahlas a pre seba:

Očakávacie porozumenie textu textu: prečítanie vecného odseku va podľa prvej slabiky, podtextové, pojmové v - podľa názvu a skupinového vývoja mechanizmu - disponovanie niekoľkými zobrazovacími technikami, - predpovedanie ceny prognózovania úvodné, štúdium čítaní : lei a druhy úloh b) porozumenie textu tak, ako sa číta (štúdia - preklad obsahu - vyjadrenie autorových otázok - tvorba vlastného textu na základe c) práca s textom po prečítaní (refle- (podrobný, výstižný, xy reading) - tvorba vlastného selektívu) - prerozprávanie s podporou - formulácia vytvorenie textu v nových situáciách (zostavenie plánu a kľúčového konceptu textových slov (ústne a - kreatívne úlohy nenie -zdôvodnenie, zaistenie vnútornej kontinuity ruského jazyka) jazykový kurz rozvojom funkčnej gramotnosti študentov 2. Psychologický základ kontinuálneho kurzu ruského jazyka je: 1) porozumenie psychologickým vzorcom formovania typov rečovej aktivity (t.j. rôzne druhy rečových schopností a rečových schopností);

2) pochopenie potreby rozvíjať motiváciu detí k osvojeniu si jazyka (implementácia motivačnej funkcie učebníc).

Koncept typov rečových aktivít v metodológii ruského jazyka umožňuje jasnejšie si predstaviť psychologické vzorce formovania zodpovedajúcich zručností a schopností, korelovať metodologické techniky, typy cvičení atď. so štruktúrou a tvorbou vhodných psychologické mechanizmy, vždy komplexné a viacúrovňové. V praxi by potreba zaistenia formovania jednotlivých psychologických operácií a ich komplexov mala brať do úvahy skutočnosť interakcie medzi rôznymi druhmi rečovej činnosti, najmä pri riešení zložitých komunikačných problémov.

Psychológovia považujú za najúčinnejší z motívov štúdia predmetu ruský jazyk kognitívny záujem a pocit úspechu (G.G. Granik, S.M. Bondarenko, A.A.Leontiev). Ako motív učenia sa materinského jazyka používame aj dôležitosť rozvoja jazyka a reči pre efektívnu komunikáciu. Hovoríme teda o motívoch 1) „Chcem vedieť, pretože ma to zaujíma“ (kognitívne), 2) „Chcem byť porozumený a porozumieť druhým“ (osobný význam), 3) „Dokážem to“ (pocit úspechu) ...

Je zásadne dôležité, aby prvá, motivačná etapa vzdelávacej činnosti bola zabezpečená prostredníctvom učebnice.

3. Didaktický základ kontinuálneho kurzu ruského jazyka pozostáva z:

1) Prístup k rozvoju nie samostatnej učebnice, ale učebného materiálu pre ruský jazyk, kde všetky jeho prvky komplexne riešia vzdelávacie problémy. Súčasne sa vyvíja séria (línia) učebných materiálov pre rôzne stupne vzdelávania (základná škola - základná škola - stredná škola) na jednom metodickom, vecnom, psychologickom, didaktickom a jazykovom základe.

2) Orientácia na samostatnú aktivitu žiakov, implementácia prostredníctvom učebnice princípu prechodu od spoločnej vzdelávacej a kognitívnej činnosti k samostatnej aktivite žiaka.

3) Spoliehanie sa na predchádzajúci (spontánny) vývoj reči detí.

4) Nové chápanie funkcií učebnice, medzi ktorými je osobitná úloha priradená vývojovým a motivačným funkciám; považovanie učebnice za „scenár činnosti“, organizátora aktivít učiteľa a študenta.

5) Spoliehanie sa na koncepciu činnosti vyučovania. Výber problémového modelu učebnice, to znamená jeho konštrukcia na teórii problémového učenia. Tento model patrí k didaktickému typu (podľa klasifikácie V.P.Bespalko) a realizuje princíp vyučovacích činností.

4. Jazykové základy učebníc.

1) Zvýšená pozornosť na syntax a interpunkciu - základ písomnej reči, prostriedok na vyjadrenie vlastných myšlienok a pocitov a porozumenie druhým - zvýšením objemu študovaného materiálu o syntaxi a interpunkcii v porovnaní s tradičným jazykom (témy Zavádzajú sa „zložitá veta“ a „priama reč“); zmena postupnosti štúdia materiálu v smere textocentrického prístupu; na syntaktickom základe vybudovať systém úloh na rozvoj koherentnej písomnej reči.

2) Uvažovanie o častiach reči ako o gramatických triedach slov (gramatická forma slova je základom pre definíciu častí reči).

3) Vybudovanie pravopisného kurzu založeného na koncepte „pravopisu“, na identifikačných znakoch pravopisu a podmienkach pre ich výber.

4) Formovanie pravopisnej ostražitosti medzi študentmi na základe cieľavedomej systematickej práce na skladbe a lexikálnom význame slova v kombinácii s jeho analýza zvukových listov; rozvoj na tomto základe lingvistickej intuície študentov.

5) Organizácia skoršieho (od 3. ročníka) rozvoja interpunkčných schopností na základe: a) zo základnej učiteľskej a jazykovej schopnosti nájsť gramatický základ vety; b) o koncepte „sémantického segmentu vety“; c) o klasifikácii interpunkčných znamienok podľa funkcie (znaky doplnenia, oddeľovania, zvýraznenia).

Koncepcia budovania vzdelávacieho a metodologického komplexu v ruskom jazyku implementuje hlavné ustanovenia a prístupy, o ktorých sme hovorili vyššie v súvislosti s učebnicou. Model učebných materiálov pre ruský jazyk pre základnú školu je uvedený na str. 28.

Formovanie žiaka základnej školy ako funkčne gramotného človeka môže poskytnúť akékoľvek vyučovanie, ale v rámci nášho výskumu tento proces sa uvažovalo v kontexte jazykového vzdelávania, ktoré je dnes zamerané predovšetkým na rozvoj jazykovej osobnosti.

Moderné primárne jazykové vzdelávanie je multifunkčné (T.G. Ramzaeva). Interpretácia jazykového vzdelávania navrhnutá T.G. Ramzaeva, nám umožňuje považovať ho za „proces a výsledok kognitívnej činnosti zameranej na zvládnutie jazyka a reči, na sebarozvoj a formovanie študenta ako osoby“.

Hlavný konštrukčné prvky jazykové vzdelávanie, podľa T.G. Ramzaeva, sú: a) jazykový systém ako súbor znalostí vo forme pojmov, informácií, pravidiel; b) rečová aktivita študenta ako implementácia jazyka; c) rečové práce (mikrotexty); d) metódy činnosti; e) kultúra rečového správania (kultúra komunikácie); f) kultúra ľudí - rodený hovorca ruského jazyka (sociokultúra).

Odkazujeme tiež na zložky jazykového vzdelávania:

- druhy študentských aktivít, z ktorých sa zdá byť najrelevantnejšie čítanie a komunikačné činnosti;

štandard všeobecného vzdelávania-systém orientovaný na psycho-pedagógov, rozvíjajúci sa, zvolanie zásad „školy 2100“

Rozvoj reči a príprava na učiteľskú gramotnosť Organizácia spoločných- Organizácia nezávislých vzdelávacích a poznávacích aktivít žiakov Rozširovanie možností učebných materiálov prostredníctvom vedeckej a metodickej podpory učiteľa - metodická pozvaná technická škola plus pomoc učiteľov - návrh budúcnosti, obr. . 1. Model učebných materiálov v ruskom jazyku pre základné školy vo vzdelávacom systéme „škola 2100“

- všeobecné vzdelávacie schopnosti (intelektuálno -rečové, organizačné, hodnotiace), ktoré sú formované na základe nielen ruského jazyka, ale aj iných predmetov, pričom sa predpokladá, že tieto schopnosti sa prenášajú do nových situácii - vzdelávacích i životných.

Holistický model primárneho jazykového vzdelávania je navrhnutý tak, aby zabezpečil formovanie funkčne gramotnej jazykovej osobnosti žiaka základnej školy, zvýšenie úrovne praktickej jazykovej spôsobilosti, ktorá je neoddeliteľnou súčasťou rečových skúseností a dôsledkom interakcie znalosti o jazyku a jazyku. Rozvoj záujmu o znalosti jazyka zároveň považujeme za nevyhnutnú podmienku a ďalší výsledok učenia sa.

Holistický model primárneho jazykového vzdelávania zohľadňuje pedagogické zákonitosti, vychádza z pedagogických a metodických princípov, metodických a jazykových prístupov, zahŕňa obsah jazykového vzdelávania, úrovne funkčne gramotnej jazykovej osobnosti mladšieho žiaka.

Ujasnenie si úloh jazykového vzdelávania si vyžaduje zmenu pomeru rečových a jazykových zložiek obsahu primárneho jazykového vzdelávania.

Špecifická hmotnosť rečovej zložky sa výrazne zvyšuje. V. metodický plán to znamená organizáciu rečovej činnosti, používanie rečových úloh súvisiacich so študovanými aspektmi jazyka na hodinách zvládnutia všetkých častí kurzu.

Jazykovedná veda už dospela k takémuto chápaniu podstaty jazyka, v ktorom je predmetom komunikácie predmet jazykovej komunikácie, jazyková osobnosť (Yu.N. Karaulov) herec v zodpovedajúcom súradnicovom systéme a hlavnom predmete štúdie. V metodologickej vede sa v súčasnosti podnikajú určité kroky na vyriešenie tohto problému. Jedna z možností riešenia je ponúkaná učiteľmi ruského jazyka OS "School 2100".

Analýza teoretických základov moderného vývoja pri vytváraní učebníc novej generácie (M.T.Baranov, V.P.Bespalko, Yu.B. Vasenev, G.G. Granik, D.D. Zuev, V.V. A. Ladyzhenskaya, AA Leontiev, I.Ya. Lerner, MN Skatkin, Yu.G. Tatur) odhalil, že ruská teória učebnice sa v zásade vyvinula: koncepty „učebnice“, „učebnice“, „vzdelávacích materiálov“; sú určené hlavné funkcie učebnice (TMC): informovanie, rozvoj, systematizácia, kontrola, motivácia; sú popísané hlavné modely a všeobecná klasifikácia učebníc je založená na štyroch základoch; formulované všeobecné psychologické, pedagogické (didaktické) a metodické požiadavky na učebnice; je popísaný zovšeobecnený blokový diagram učebnice.

Dôležitou kvalitatívnou zložkou teórie učebníc je definícia „učebnice novej generácie“ (AA Leont'ev), kde je hlavným kritériom implementácia rozvíjajúcej sa vzdelávacej paradigmy, ktorá je možná na základe nasledujúcich zásad: princíp minimaxu , princíp kontinuity a kontinuity vzdelávania. Súčasne je potrebné preorientovať obsah učebníc tak, aby sa prostredníctvom aparátu organizačných činností a aparátu orientácie rozvíjali nielen predmetové schopnosti, ale aj všeobecné vzdelávacie schopnosti (intelektovo-rečové, organizačné, hodnotiace, komunikačné).

Zásady a prístupy k tvorbe učebníc novej generácie sú implementované v súbore učebníc OS „Škola 2100“, ktorý obsahuje učebné materiály ruského jazyka.

Rozvoj jazykovej osobnosti mladšieho školáka, ktorý je plne zdatný Metodologický lingvistický pedagogický metodický (predmet ruský jazyk) Literárne čítanie, Podmienka implementácie - učebné materiály, postavené na princípe kontinuity Obr. 2. Holistický model primárneho jazykového vzdelávania Učebnice novej generácie v ruskom jazyku spĺňajú tieto metodické požiadavky: 1) dosiahnutie súboru cieľov pomocou učebnice;

2) zložitosť prezentácie jazykového materiálu v učebnici („funguje“)

nielen na asimiláciu gramatických znalostí a zručností, ale aj na slovnú zásobu a na rozvoj koherentnej reči a na všetky druhy rečových aktivít); 3) organizácia metodického systému typov cvičení; 4) funkčnosť a konzistentnosť pri používaní vizualizačných nástrojov; 5) zamerať sa na individuálne a skupinové charakteristiky študentov; 6) optimálny pomer znalostí jazyka a praktickej znalosti jazyka; 7) prítomnosť všeobecnej jazykovej zložky; 8) orientácia učebnice na maximum samostatnej práce študentov; 9) zahrnutie materiálu z iných predmetov do učebnice ruského jazyka alebo jeho odkazu; 10) kontinuita s „základným náterom“ a učebnicami literárneho čítania; 11) prítomnosť kultúrnej zložky.

Tento systém požiadaviek je v učebniciach ruštiny implementovaný nasledovne.

Pedagogika, dejiny pedagogiky a vzdelávania ABSTRAKT práce pre titul kandidáta pedagogických vied Vladikavkaz 2007 sociálna inštitúcia Vedecký vedúci doktor pedagogických vied, profesor Shiyanov Evgeniy Nikolaevich Oficiálni oponenti: doktor ... “

„Melnichenko Yanina Ivanovna OSOBNĚ ORIENTOVANÝ PRÍSTUP K ORGANIZÁCII NEZÁVISLÉHO PRÁCE ŽIAKOV S VYUŽÍVANÍM INTERNETOVÝCH ZDROJOV 13.00.01- všeobecná pedagogika, história pedagogiky a vzdelávania ABSTRAKT dizertačnej práce o súťaži vedeckého odboru uchádzača o vysokoškolské vzdelanie 2 pedagogické vedy odborné vzdelávanie Kazanská štátna univerzita pomenovaná podľa IN A. Uljanov –... "

„Nauryzbaeva Rahat Nauryzbaevna Pedagogický systém heuristického vyučovania študentov umeleckej a tvorivej činnosti prostredníctvom ľudového umenia Špecialita 13.00.01 - všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a vzdelávania ABSTRAKT dizertačnej práce pre titul doktora pedagogických vied Kazaň 2009 Práca bolo vykonané na Katedre pedagogiky Štátneho vzdelávacieho ústavu vyššieho odborného vzdelávania Kazaňský štát ... “

„Feschenko Tatyana Sergeevna METODICKÝ SYSTÉM PRÍPRAVY UČITEĽA FYZIKY V RÁMCI POSTGRADUÁTOVEHO VZDELÁVANIA GRADUÁTOV TECHNICKÝCH UNIVERZÍ Špecialita - 13.00.02 Teória a metodika vyučovania a vzdelávania (fyzika) ABSTRAKT metódy doktorskej práce pre teória fyziky v roku 2014 Moskovská fyzikálna fakulta a informačné technológie FSBEI HPE Moskovská štátna pedagogická univerzita ... “

„KHUSAINOVA Guzel Rafaelevna ROZVOJ KREATÍVNYCH SCHOPNOSTÍ ŠTUDENTOV - BUDÚCICH MANAŽÉROV V PROCESE ZAHRANIČNÉHO JAZYKOVÉHO VÝCVIKU 13.00.08 - teória a metodika odborného vzdelávania AUTORIZÁCIA Kazaňská štátna technická univerzita Práca pre vedeckú hodnosť kandidáta pedagogických vied, Grigorievič Oficiálni oponenti: lekár ... “

«BULYGINA Larisa Nikolaevna FORMÁCIA KOMUNIKAČNEJ KOMPETENCIE TÍNENCOV V ŠKOLSKOM VZDELÁVANÍ 13.00.01 - Všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a vzdelávania ABSTRAKT dizertačnej práce pre titul kandidát pedagogických vied Tyumen - 2013 Práca bola vykonaná vo federálnom štátnom rozpočtovom školstve inštitúcia Vysoká škola odborného vzdelávania - doktor pedagogických vied, docent ... “

„Gryaznova Maria Aleksandrovna Zlepšenie cudzojazyčnej profesionálnej komunikačnej kompetencie zdravotníckych pracovníkov v kontexte celoživotného vzdelávania (na základe anglického jazyka) Špecialita 13.00.02 - Teória a metodika vyučovania a vzdelávania (cudzie jazyky) ABSTRAKT dizertačnej práce pre titul kandidát pedagogických vied Petrohrad 2012 Práca bola vykonaná na Katedre cudzích jazykov a ... “

„Stepanov Nikolay Semyonovich PROFESIONÁLNE SAMOSTATNÉ URČENIE ORFÁNSKYCH DETÍ V SYSTÉME VZDELÁVANIA V NEMECKU A RUSKU: KOMPARATÍVNE-PEDAGOGICKÁ ANALÝZA Špecialita 13.00.01-všeobecná pedagogika, história pedagogiky a vzdelávania. Ústav pre pokročilé školenia a rekvalifikácia pracovníkov Vedec : doktor ... “

„Juščenko Natalya Sergejevna Formovanie sociálnej zodpovednosti v procese školenia a vzdelávania popového vokalistu Špecialita 13.00.02 - teória a metódy vyučovania a vzdelávania (hudba) ABSTRAKT dizertačnej práce o stupni kandidáta pedagogických vied Moskva -2013 1 Práca bola vykonaná na Ruskej štátnej sociálnej univerzite na katedre sociológie a filozofie kultúry Vedecký vedúci doktor kulturológie, doktor pedagogiky, ... “

„Khokhlova Zhanna Borisovna ROZVOJ KREATÍVNEJ VEREJNEJ SAMOORGANIZÁCIE ADOLESCENTOV V PODMIENKÁCH ČINNOSTI INFORMAČNÝCH CENTRÍ 13.00.05 - teória, metodika a organizácia sociálnych a kultúrnych aktivít ABSTRAKT AUTORA dizertačnej práce za titul z 2 C Moskva a Moskva na Katedre manažmentu sociálnych a kultúrnych aktivít Vedecký poradca: ... “

TKACH Tatyana Grigorevna LINGUODIDAKTICKÉ ZÁKLADY VYUČOVANIA RUSKEJ FONETIKY BUDÚCNOSTI RUSKÝCH FILOLÓGOV NA VYŠŠEJ ŠKOLE V ÍRSKU Práca bola vykonaná na Katedre multikultúrneho a viacjazyčného vzdelávania Fakulty pokročilého vzdelávania učiteľov ... “

„Iskhakova Dinara Danilovna KONTINUITA KONTINUÁLNEHO CHEMICKÉHO ŠKOLENIA ŠPECIALISTOV NA TECHNOLOGICKEJ UNIVERZITE 13.00.08 - teória a metódy odborného vzdelávania. technologická univerzita Vedecký poradca: doktor pedagogických vied, ... “

„YAKUSHEVA Veronika Vladimirovna SPRÁVA SEMANTIKY SEKUNDÁRNYCH NÁZVOV ŠKOLSKÝCH ŠTUDENTOV TYPU V Špecialita 13.00.03 - nápravná pedagogika (logopédia) ABSTRAKT dizertačnej práce pre titul kandidát pedagogických vied Moskva - 2011 2 Práca bola vykonaná na oddelenie logopédie, defektologická fakulta odborného vzdelávania Moskovská štátna pedagogická ... “

„Chipysheva Lyudmila Nikolaevna FORMULÁCIA VZDELÁVACÍCH PRÁVOMOCÍ JUNIORSKEJ ŠKOLY POD ZNAČENÝM UČENÍM V PROCESE UČENIA RUSKÉHO JAZYKA 13.00.02 - teória a metodika vyučovania a výchovy (ruský jazyk, úroveň dizertačnej práce kandidáta, pedagogické vedy) ; 2008 Prácu vykonala GOU VPO Čeľabinská štátna pedagogická univerzita Vedecký vedúci: ... “

«SOLOVYOVA MARGARITA VALENTINOVNA FORMÁCIA PROFESIONÁLNYCH SMEROV ŠTUDENTOV LEKÁRSKYCH A BIOLOGICKÝCH TRIED V PROCESE ŠTUDUJÚCEHO CHÉMIE V SYSTÉMOVEJ ŠKOLE - FDP - MEDICKÁ UNIVERZITA 2013 - teória dizertačnej práce z odbornej klinickej biochémie Kubanského štátu lekárska univerzita Vedúci: ... "

«PECHERSKAYA ALEXANDRA BORISOVNA POLYFUNKČNÝ VÝCVIK BUDÚCICH UČITELOV HUDBY (na základe materiálu práce v triede korepetítora) Špecialita 13.00.02 - teória a metodika vyučovania a vzdelávania (hudba) Abstrakt dizertačnej práce o stupni kandidáta pedagogických vied Moskva - vedenie Štátnej vzdelávacej inštitúcie vyššieho odborného vzdelávania v Moskve Moskovsky ... “

„YASYUKEVICH MARINA VOLFRAMOVNA PSYCHOLOGICKÁ A PEDAGOGICKÁ PODPORA INOVATÍVNYCH ČINNOSTÍ PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKOV KOLÍŽE Špecialita 13.00.01 - Všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a vzdelávania ABSTRAKT dizertačnej práce kandidáta pedagogického stupňa 2 stupňa štátneho odboru cudzích jazykov Moskovská vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania mesta ... “

„Urusmambetova Laura Adamovna ROZVOJ VŠEOBECNÉHO VZDELÁVANIA KABARDINOBALKARSKEJ REPUBLIKY V PODMIENKACH REFORMÁCIE NA HRANICI XX -XXI STOROČÍ (od roku 1992 do roku 2011) 13.00.01 - Všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a vzdelávania. ABSTRAKT práce pre titul kandidáta pedagogických vied Maykop - 2013 1 Práca bola vykonaná vo federálnom štátnom rozpočtovom vzdelávacom ústave vyššieho odborného vzdelávania v kabardino -balkánskom štáte ... “

„Morozova Natalya Evgenievna TECHNOLÓGIA ADAPTÁCIE ŽIAKOV Z KOLÍŽE FYZIKÁLNEJ KULTÚRY DO PROFESIONÁLNEHO VÝCVIKU NA ZÁKLADE MODULÁRNEJ KONŠTRUKCIE VZDELÁVACIEHO PROCESU 13.00.04 - dizertačná teória a metodika telesnej výchovy Katedra bola vykonaná na Prírodné vedy a informatika federálnej štátnej rozpočtovej vzdelávacej inštitúcie ... “

„RAZINOV YURIY IVANOVICH METODY SOUČASNEJ KONTROLY NA OPRAVU TRÉNINGOVÝCH ZATÍŽENÍ V ROČNOM PRÍPRAVNOM CYKLU ŠPORTOVCOV 18-19 ROČNÍKOV ŠPECIALIZUJÚCICH V KRÁTKEJ TRACI ŠPECIALIZOVANÉ ŠPECIALIZOVANÉ V KRÁTKEJ TRASE a Teória telesnej výchovy a teória telesnej výchovy 13.00.04 metóda telesnej výchovy. Stupeň kandidáta pedagogických vied Moskva - 2010 2 Dizertačná práca bola vykonaná na Katedre teórie a metód telesnej výchovy ... “