Hlavné psychologické mechanizmy technológie vývojového vzdelávania. „Technológie rozvojového vzdelávania

Obsah

Úvod

3. Technológia rozvoja vzdelávania DB. Elkonin - V.V. Davydova

Záver

Úvod

Pozornosť učiteľov sa v posledných rokoch stále viac priťahuje k myšlienkam rozvojového vzdelávania, s ktorými spájajú možnosť zmien v škole. Rozvojové vzdelávanie je zamerané na prípravu študentov na nezávislý „dospelý“ život. Hlavným cieľom modernej školy je zabezpečiť, aby školáci získali určitý rozsah zručností, znalostí a zručností, ktoré budú potrebovať v profesionálnej, sociálnej, rodinnej sfére života.

Teória vývojového vzdelávania pochádza z diel I.G. Pestalozzi, A. Distervega, K.D. Ushinsky a ďalší. Vedecké odôvodnenie tejto teórie je uvedené v prácach L.S. Vygotsky. Ďalší vývoj získal v experimentálnych prácach L.V. Zankova, D.B. Elkonin, V.V. Davydova, N.A. Menchinskaya a ďalší. Vo svojich koncepciách sa učenie a rozvoj javí ako systém dialekticky vzájomne prepojených aspektov jedného procesu. Vzdelanie je uznávané ako vedúca hybná sila duševného vývoja dieťaťa, formovanie celého súboru jeho osobnostných vlastností: ZUN 1, SÚD 2, SUM 3, SEN 4, SDP 5.

V súčasnosti je v rámci koncepcie rozvojového vzdelávania vyvinutých množstvo technológií, ktoré sa líšia cieľovými orientáciami, vlastnosťami obsahu a metodikou. Technology L.V. Zankov je zameraný na všeobecný, holistický rozvoj osobnosti, technológiu D.B. Elkonin - V.V. Davydova kladie dôraz na rozvoj SÚDOV, technológie kreatívneho rozvoja uprednostňujú SES, technológiu G.K. Selevko sa zameriava na rozvoj MSM, I.S. Yakimanskaya - na SDP.

V roku 1996 ministerstvo školstva Ruska oficiálne uznalo existenciu L.V. Zankov a D.B. Elkonin - V.V. Davydov. Ostatné vyvíjajúce sa technológie majú status autorských práv, alternatívne. 6

V tomto príspevku sa budeme zaoberať konceptom rozvojového vzdelávania, ako aj vývojovými technológiami L.V. Zankov a D.B. Elkonin - V.V. Davydov.

1. Pojem rozvojové vzdelávanie

Problém rozvoja vzdelávania zaujíma učiteľov mnohých generácií: Ya.A. Komenský a J.J. Russo, I.G. Pestalozzi a I.F. Herbart, K. D. Ushinsky a ďalší. V sovietskych časoch ho intenzívne rozvíjali psychológovia a učitelia L.S. Vygotsky, L.V. Zankov, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, N.A. Menchinskaya, rovnako ako A.K. Dusavitsky, N.F. Talyzina, V.V. Repkin, S.D. Maksimenko a ďalší. Prirodzene, v rôznych historických časoch, výskumníci odlišne reprezentujú a interpretujú samotný koncept rozvoja vzdelávania. Zložitosť a zároveň pozitívna stránka vývoja tejto témy spočíva v organickej, prirodzenej kombinácii problémov pedagogiky a psychológie: vyučovanie je súčasťou didaktiky, zatiaľ čo rozvoj je psychologickým procesom.

Pojem „vývojové vzdelávanie“ vďačí za svoj pôvod V.V. Davydov. Predstavený na označenie obmedzeného spektra javov, čoskoro vstúpil do masovej pedagogickej praxe. Dnes je jeho použitie také rozmanité, že na pochopenie jeho moderného významu je potrebná špeciálna štúdia.

Koncept „rozvíjajúceho sa učenia“ možno považovať za zmysluplnú generalizáciu (VV Davydov). Jej obsah, sémantický význam, vzťahy k hlavným psychologickým a pedagogickým kategóriám odhaľuje v tejto kapitole množstvo definícií a zovšeobecnení.

Zovšeobecnenie 1. Vývojové učenie sa chápe ako nová, aktívne-aktívna metóda (typ) školenia, ktorá nahrádza vysvetľovaciu-názornú metódu (typ).

Osobný rozvoj a jeho zákony

Osobnosť je dynamický koncept: v priebehu života prechádza zmenami, ktoré sa nazývajú vývoj (progresívny alebo regresívny).

Vývoj (progresívny) je proces fyzických a duševných zmien jednotlivca v čase, čo znamená zlepšenie, prechod v akejkoľvek z jeho vlastností a parametrov od menej k viac, od jednoduchých k komplexným, od nižších k vyšším.

Pojem „formovanie osobnosti“ sa používa ako:

1) synonymum pre „vývoj“, t.j. proces vnútornej zmeny osobnosti;

2) synonymum pre „vzdelávanie“, „socializáciu“, t.j. vytváranie a implementácia vonkajších podmienok pre rozvoj osobnosti.

Vlastnosti a vzorce vývojového procesu. Rozvoj osobnosti prebieha v súlade s univerzálnymi dialektickými zákonmi. Špecifické vlastnosti (vzorce) tohto procesu sú nasledujúce.

Immanencia: schopnosť rozvíjať sa je človeku vlastná už od prírody, je to neodňateľná osobnostná vlastnosť.

Biogenicita: mentálny vývoj osobnosti je do značnej miery určený biologickým mechanizmom dedičnosti.

Sociogenicita: sociálne prostredie, v ktorom sa človek vyvíja, má obrovský vplyv na formovanie osobnosti.

Psychogenita: človek je samoregulačný a samosprávny systém, vývojový proces podlieha samoregulácii a samospráve.

Individualita: osobnosť je jedinečný jav, ktorý sa vyznačuje individuálnym výberom vlastností a vlastným rozvojom.

Fázy: vývoj osobnosti sa riadi všeobecným zákonom cykličnosti, prechádza fázami vzniku, rastu, kulminácie, chradnutia, úpadku.

Nerovnomernosť (nelinearita): jedinec je jedinečný, každá osobnosť sa vyvíja vlastným tempom, zažíva zrýchlenie (spontánnosť) a rastové rozpory (kríza), ktoré sú náhodne rozložené v čase.

Fyzický vek určuje kvantitatívne (obmedzené) a kvalitatívne (senzitívne) možnosti duševného vývoja.

Zovšeobecnenie 2. Vývojové učenie berie do úvahy a používa vzorce rozvoja, prispôsobuje sa úrovni a vlastnostiam jednotlivca.

Vzdelávanie a rozvoj

Fyzický vývoj dieťaťa sa vykonáva veľmi jasne podľa genetického programu vo forme zvýšenia veľkosti kostry, svalovej hmoty atď. Je tiež zrejmé, že vonkajšie podmienky určujú obrovský rozsah výsledkov: dieťa môže byť viac -menej zdravý, fyzicky trénovaný a vytrvalý.

Čo psychika, osobnosť? Do akej miery závisí rozvoj vedomia od učenia a sociálnych podmienok a do akej miery - od prirodzeného dozrievania veku? Odpoveď na túto otázku je zásadne dôležitá: určuje hranice potenciálnych schopností človeka a v dôsledku toho ciele a ciele vonkajších pedagogických vplyvov.

V histórii pedagogiky je problém predstavený dvoma extrémnymi uhlami pohľadu. Prvý (biologický, karteziánsky) pochádza z rigidného predurčenia vývoja dedičným alebo vychádzajúcim z najvyšších faktorov. Socrates povedal, že učiteľ je pôrodná asistentka, nemôže nič dať, ale iba pomáha pri pôrode.

Druhý (sociologizujúci, behavioristický) naopak všetky výsledky vývoja pripisuje vplyvu prostredia. Odporný sovietsky akademik T.D. Lysenko napísal: „Žena nám musí dať organizmus a my z toho urobíme sovietskeho muža.“

Moderná veda zistila, že každý akt duševného vývoja je spojený s odrazom vonkajšieho prostredia v mozgu, je to privlastnenie si, získanie skúseností s poznaním a aktivitou a v tomto zmysle je učenie. Vzdelanie je forma mentálneho rozvoja človeka, nevyhnutný prvok rozvoja. Akékoľvek učenie rozvíja a obohacuje banku pamäte a podmienených reflexov.

Učenie a rozvoj nemôžu pôsobiť ako samostatné procesy, súvisia s formou a obsahom jedného procesu rozvoja osobnosti.

Existujú tu však aj dva zásadne odlišné pojmy (obr. 1).

Koncept rozvoja učenia (J. Piaget, Z. Freud, D. Dewey): dieťa musí vo svojom vývine prejsť striktne definovanými vekovými fázami (predoperačné štruktúry - formálne operácie - formálna inteligencia), než sa učenie začne venovať svojim špecifickým úlohám . Vývoj ide vždy pred učením a to druhé je postavené na ňom, akoby ho „učilo“.

Ryža. 1. Pomer učenia a rozvoja

Koncept vývojového učenia: Učenie hrá rozhodujúcu úlohu vo vývoji dieťaťa. Pevne sa etabloval v 20. storočí vďaka dielam ruských vedcov L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin, P. Ya. Galperin, E.V. Ilyenkova, L.V. Zankova, V.V. Davydova a ďalší. V záujme spoločnosti a samotného človeka by mala byť odborná príprava organizovaná tak, aby sa dosiahli maximálne výsledky rozvoja v minimálnom čase. Malo by ísť vpred pred vývojom, maximálne využívať predpoklady genetického veku a výrazne ich upraviť. Poskytuje to špeciálne pedagogická technológia, ktorá sa nazýva rozvojové učenie.

Zovšeobecnenie 3. Pedagogické vplyvy pri rozvíjaní vyučovania predpokladajú, stimulujú, usmerňujú a urýchľujú rozvoj dedičných údajov o osobnosti.

Dieťa je predmetom svojho vývoja

V technológii rozvíjajúceho sa vzdelávania je dieťaťu priradená rola nezávislého subjektu, ktorý interaguje s prostredím. Táto interakcia zahŕňa všetky fázy činnosti: stanovovanie cieľov, plánovanie a organizáciu, implementáciu cieľov a analýzu výsledkov výkonnosti. Každá z týchto fáz predstavuje svoj vlastný špecifický príspevok k rozvoju osobnosti.

Pri činnosti stanovovania cieľov sa vychovávajú tieto: sloboda, cieľavedomosť, dôstojnosť, česť, hrdosť, nezávislosť.

Pri plánovaní: nezávislosť, vôľa, kreativita, tvorba, iniciatíva, organizácia.

Vo fáze dosahovania cieľov: tvrdá práca, zručnosť, usilovnosť, disciplína, aktivita.

V štádiu analýzy sa formujú tieto vzťahy: poctivosť, hodnotiace kritériá, svedomie, zodpovednosť, povinnosť.

Postavenie dieťaťa ako predmetu učenia (TO) ho zbavuje všetkých alebo časti akcií stanovovania cieľov, plánovania, analýzy a vedie k deformáciám a nákladom na vývoj. Iba v plnohodnotnej aktivite subjektu dochádza k rozvoju nezávislosti, pozitívneho sebapojatia, dosiahnutej morálno-vôľovej sféry jednotlivca, sebarealizácie, sebazmeny. Preto je jedným z hlavných cieľov rozvojovej výchovy formovanie predmetu učenia - samotného individuálneho vyučovania.

Uznanie úlohy subjektu pre učiaceho sa znamená zmenu v paradigme mentálneho vývoja: sociologizujúce a biologizujúce teórie učenia tradičné pre 20. storočie ustupujú metódam založeným na subjektívnych, psychogénnych faktoroch vývoja.

Zovšeobecnenie 4. V rozvíjajúcom sa vzdelávaní je dieťa plnohodnotným predmetom činnosti.

Mimoriadne dôležitým problémom v tejto hypotéze je motivácia činnosti detského subjektu. Podľa spôsobu riešenia sú technológie rozvíjajúceho sa vzdelávania rozdelené do skupín, ktoré ako základ motivácie využívajú rôzne potreby, schopnosti a ďalšie vlastnosti jednotlivca:

Technológie založené na kognitívnom záujme (L. V. Zankov, D. B. Elkonin - V. V. Davydov),

O potrebách sebazdokonaľovania (G. K. Selevko),

Na individuálnych skúsenostiach osoby (technológia I.S. Yakimanskaya),

Pre kreatívne potreby (I.P. Volkov, G.S. Altshuller),

O sociálnych inštinktoch (I.P. Ivanov).

Obsah vývoja

Modernou etapou pedagogickej praxe je prechod z informačnej a vysvetľujúcej technológie výučby na aktivitu rozvíjajúcu aktivitu, ktorá tvorí široký rozsah osobných vlastností dieťaťa. Dôležité nie sú len získané znalosti, ale aj metódy asimilácie a spracovania vzdelávacích informácií, rozvoj kognitívnych síl a tvorivý potenciál žiakov.

V snahe rozvíjať individualitu zvažovaná technológia nevyberá žiadnu z uvedených skupín osobnostných vlastností, zameriava sa na ich všestranný rozvoj.

Zovšeobecnenie 5. Rozvojové vzdelávanie je zamerané na rozvoj celého súboru osobnostných vlastností.

RO = ZUN + SÚD + SUM + SEN + SDP

Z tohto hľadiska by bolo správnejšie nazvať rozvojové vzdelávanie rozvojovou pedagogikou alebo rozvojovou pedagogikou.

Zóna proximálneho vývoja

L.S. Vygotsky napísal: „Pedagogika by sa nemala riadiť včerajškom, ale zajtrajškom rozvoj dieťaťa“. Vo vývoji dieťaťa rozlišoval dve úrovne:

1) sféra (úroveň) skutočného vývoja - už formované vlastnosti a to, čo môže dieťa robiť samo;

2) zóna proximálneho vývoja - tie činnosti, ktoré dieťa ešte nevie samo vykonávať, ale s ktorými sa dokáže vysporiadať s pomocou dospelých.

Zóna proximálneho vývinu je väčšou či menšou príležitosťou prejsť od toho, čo dieťa samo vie, ako má, k tomu, čo vie, ako robiť v spolupráci.

Pre rozvoj je mimoriadne efektívne neustále prekonávať hranicu medzi sférou skutočného vývoja a zónou proximálneho vývoja - oblasť neznáma, ale potenciálne prístupná poznaniu.

Zovšeobecnenie 6. Vývojové učenie prebieha v zóne proximálneho vývoja dieťaťa.

Určenie vonkajších hraníc zóny proximálneho vývoja, jej odlíšenie od skutočnej a neprístupnej zóny je úloha, ktorá je zatiaľ riešená len na intuitívnej úrovni, v závislosti od skúseností a zručnosti učiteľa. 7

2. Systém rozvoja vzdelávania L.V. Zankova

Systém vzdelávania L.V. Zankova vzišla z interdisciplinárnej štúdie vzťahu medzi učením a rozvojom. Interdisciplinárny charakter bol vyjadrený po prvé v integrácii úspechov niekoľkých vied, ktoré sa zaoberajú štúdiom dieťaťa: fyziológov, defektológov, psychológov a učiteľov, a po druhé, v integrácii experimentu, teórie a praxe. Výsledky vedeckého výskumu prostredníctvom psychologického a pedagogického experimentu prvýkrát získali formu integrálneho pedagogického systému, a tak boli uvedené do ich praktickej implementácie.

Záver k problému výskumu: vývoj prebieha ako komplexný proces interakcie vonkajších a vnútorných faktorov, to znamená individuálnych, hlbokých vlastností dieťaťa. Toto chápanie vzťahu medzi tréningom a rozvojom zodpovedá špeciálnemu typu školenia, v ktorom sa na jednej strane venuje výhradná pozornosť konštrukcii školenia, jeho obsahu, zásadám, metódam atď. ako odraz sociálnej skúsenosti, sociálneho poriadku na strane druhej - rovnako ako sa tomu venuje exkluzívna pozornosť vnútorný mier dieťa: jeho individuálne a vekové charakteristiky, jeho potreby a záujmy.

Všeobecný vývoj L.V. Zankov to chápe ako integrálny pohyb psychiky, keď každý novotvar vzniká v dôsledku interakcie jeho mysle, vôle, pocitov. Osobitný význam sa zároveň prikladá morálnemu a estetickému vývoju. Ide o jednotu a rovnocennosť vo vývoji intelektuálnych a emocionálnych, vôľových a morálnych.

V súčasnej dobe sú prioritami vzdelávania ideály rozvojovej výchovy: schopnosť osvojiť si učivo, predmetové a univerzálne (všeobecne vzdelávacie) metódy konania, individuálny pokrok dieťaťa v emocionálnej, sociálnej, kognitívnej oblasti. Na implementáciu týchto priorít je potrebný vedecky podložený, časom preverený vývojový pedagogický systém. Toto je systém L.V. Zankov, ktorý sa vyznačuje celistvosťou a vzájomnou závislosťou jeho nasledujúcich častí.

Cieľom školenia je optimálny celkový vývin každého dieťaťa.

Úlohou vyučovania je predstaviť študentom holistický široký obraz sveta prostredníctvom vedy, literatúry, umenia a priameho poznávania.

Didaktické zásady - výučba na vysokej obtiažnosti s dodržaním miery náročnosti; vedúca úloha teoretických znalostí; informovanosť o procese učenia sa; rýchle tempo odovzdávania vzdelávacích materiálov; práca na vývoji každého dieťaťa vrátane slabých.

Typické vlastnosti metodický systém- univerzálnosť, proceduralita, kolízie, variabilita.

Výchova človeka, ktorý spĺňa moderné požiadavky spoločnosti, je možná iba vtedy, ak podľa známeho vyhlásenia L.S. Vygotsky, výučba bude prebiehať pred vývojom dieťaťa, to znamená, že sa bude vykonávať v zóne proximálneho vývoja, a nie na súčasnej, už dosiahnutej úrovni. Túto psychologickú pozíciu, základnú pre modernú školu, pochopil L.V. Zankov ako didaktický princíp: „výučba na vysokej obtiažnosti s dodržaním miery náročnosti“. Predpokladom jeho správnej implementácie je znalosť charakteristík žiakov, znalosť aktuálnej úrovne ich rozvoja. Neustále štúdium dieťaťa, počnúc jeho prijatím do školy, nám umožňuje presne určiť maximálnu mieru obtiažnosti pre každého študenta pre navrhovaný obsah a metódy jeho asimilácie.

Nové poznatky o osobnosti študenta a prehodnotenie už známych boli vedeckým základom, na základe ktorého ďalšia generácia vzdelávacích kurzov pre primárne ročníky, ktoré ministerstvo školstva a vedy odporúča používať v školách.

Ďalej sa budeme zaoberať niektorými základnými črtami moderných základných škôl, ktoré boli zohľadnené pri tvorbe učebných osnov. Prostredníctvom týchto vlastností odhalíme význam didaktického systému L.V. Zankova.

V jednote intelektuálneho a emocionálneho u dieťaťa v základnom školskom veku sa kladie dôraz na emocionálny, ktorý dáva impulz intelektuálnemu, morálnemu, tvorivému princípu (metodická vlastnosť všestrannosti).

Zrážky môžu byť impulzom k vyhľadávacej aktivite. Vznikajú, keď:

Dieťa čelí nedostatku (prebytku) informácií alebo spôsobov činnosti na vyriešenie problému;

Ocitá sa v situácii, keď si vyberá názor, prístup, riešenie atď .;

Čelí novým podmienkam využívania existujúcich znalostí.

V takýchto situáciách učenie nejde od jednoduchého k zložitému, ale skôr od zložitého k jednoduchému: od neznámej, neočakávanej situácie cez kolektívne vyhľadávanie (pod vedením učiteľa) až po jeho vyriešenie.

Realizácia didaktického princípu „vyučovanie na vysokej obtiažnosti s dodržaním miery náročnosti“ vyžaduje výber a štruktúru obsahu tak, aby pri práci s ním študenti prežívali maximálny psychický stres. Náročnosť sa líši v závislosti od schopností každého študenta až po priamu pomoc. Najprv však musí študent čeliť kognitívnym ťažkostiam, ktoré spôsobujú emócie, ktoré stimulujú vyhľadávaciu aktivitu žiaka, triedy.

Mladších školákov charakterizuje synkretizmus (fúzia, nedeliteľnosť) myslenia, stačí nízky level vývoj analýzy a syntézy. Vychádzame zo všeobecnej predstavy vývoja ako procesu prechodu od nízkych stupňov, ktoré sa vyznačujú fúznymi, synkretickými formami, k stále viac rozkúskovaným a usporiadaným formám, ktoré sú charakteristické pre vysoké úrovne. Psychológovia nazývajú tento prechod zákonom diferenciácie. Poslúcha ho mentálny vývoj všeobecne a duševný vývoj obzvlášť. Preto by malo byť v počiatočnom štádiu vzdelávania dieťaťu poskytnutý široký a holistický obraz sveta, ktorý je vytvorený integrovanými kurzami. Takto usporiadané kurzy najviac zodpovedajú vekovým charakteristikám školákov na prvom stupni a zvláštnostiam moderného informačného toku, ktorý nie je rozdelený na samostatné oblasti znalostí.

V súlade s týmito funkciami sú všetky školenia postavené na integrovanom základe. Kurz „Svet okolo“ aktivizuje väzby medzi poznatkami o Zemi, jej povahe a sociálnom a kultúrnom živote človeka, ktorý sa odohráva v určitom historickom čase, v určitom období. prírodné podmienky... Podtitulky kurzov k technológii „Vytvárajte, vymýšľajte, skúšajte!“ Hovorte za seba. a „ručne vyrobené“. „Literárne čítanie“ organicky kombinuje prácu na vnímaní diel literatúry, hudby a výtvarného umenia. Na základe širokej vnútrosubjektovej integrácie je postavený kurz ruského jazyka, v ktorom je vzájomne prepojený jazykový systém, rečová činnosť a história jazyka; na tej istej integrácii je postavený kurz matematiky, ktorý organicky kombinuje obsah aritmetiky, geometrie, začiatky algebry a dejiny matematiky. V hudobnom kurze sú hudobné aktivity študentov organizované ako jednota predstavenia, počúvania a improvizácie. V priebehu tejto činnosti sú znalosti o hudbe, jej histórii, o skladateľoch integrované so znalosťami literatúry, výtvarného umenia, folklóru.

L.V. Zankov rozhodne opustil prax, keď každý segment výcvikový kurz sa považuje za nezávislú a úplnú jednotku, keď je možné prejsť na nový segment až po „dôkladnom“ zvládnutí predchádzajúceho. „Skutočná znalosť každého prvku,“ píše L.V. Zankov, - neustále napreduje, keď ovláda ostatné, následné prvky predmetu a uvedomenie si zodpovedajúceho celku až po celý výcvikový kurz a jeho pokračovanie v ďalších triedach. “ To zaisťuje účinnosť didaktického princípu „rýchleho tempa prechodu vzdelávacieho materiálu“. Táto zásada vyžaduje neustály pokrok. Nepretržité obohacovanie mysle študenta všestranným obsahom vytvára priaznivé podmienky pre jeho stále hlbšie porozumenie, pretože je súčasťou rozsiahleho systému.

Vývoj hlavného základného obsahu uvedeného v štátnych normách sa teda vykonáva systematicky:

1) propedeutické štúdium materiálu budúceho programu, ktoré v zásade súvisí so skutočným obsahom pre daný rok štúdia;

2) jeho štúdia pri aktualizácii objektívne existujúcich väzieb s predtým študovaným materiálom;

3) zaradenie tohto materiálu do nových súvislostí pri štúdiu novej témy.

Novosť obsahu alebo vzdelávacej situácie je predpokladom organizácie procesu rozvoja vzdelávania. Žiadna z učebníc, ako aj v predchádzajúcich vydaniach, preto neobsahuje časti „Opakovanie minulosti“. Minulosť je organicky zahrnutá v štúdiu nového. Vytvárajú sa teda podmienky na opakované pôsobenie rovnakého obsahu na dlhý čas, čo zaisťuje jeho štúdium v ​​rôznych súvislostiach a funkciách, a v dôsledku toho vedie k sile asimilácie materiálu (nová úroveň implementácie metodologická vlastnosť procedurality a rozptylu).

Ďalšia vlastnosť študentov v základných ročníkoch priamo súvisí s predchádzajúcimi: mentálne operácie mladších študentov (analýza, syntéza, zovšeobecnenie) sa najproduktívnejšie vykonávajú na základe vizuálne efektívnej, vizuálne figuratívnej a do určitej miery aj verbálnej -obrazové úrovne.

Pomenujme dôležité vlastnosti vzdelávacieho a metodického súboru, ktorý vychádza z moderných poznatkov o veku a individuálnych charakteristikách mladšieho žiaka. Sada obsahuje:

Pochopenie prepojení a vzájomných závislostí študovaných predmetov, javov spôsobených integrovaným charakterom obsahu, ktorý je vyjadrený kombináciou materiálu rôznych úrovní zovšeobecnenia (nadpredmetový, medzipredmetový a vnútrosubjektový), ako aj v kombinácia jeho teoretickej a praktickej orientácie, intelektuálnej a emocionálnej saturácie;

Vlastníctvo konceptov potrebných pre ďalšie vzdelávanie;

Relevancia, praktický význam vzdelávacieho materiálu pre študenta;

Podmienky na riešenie výchovných problémov, sociálny a osobnostný, intelektuálny, estetický rozvoj dieťaťa, na formovanie vzdelávacích a univerzálnych (všeobecných vzdelávacích) zručností;

Aktívne formy poznávania v priebehu riešenia problémových, tvorivých úloh: pozorovanie, experimenty, diskusia, vzdelávací dialóg (diskusia o rôznych názoroch, hypotézach) atď .;

Výskumné a projekčné práce, rozvoj informačnej kultúry;

Individualizácia učenia, ktorá úzko súvisí s tvorbou motívov aktivity, ktorá sa u detí rôznych typov rozširuje podľa povahy kognitívnej činnosti, emocionálnych a komunikačných charakteristík podľa pohlavia. Individualizácia sa realizuje okrem iného prostredníctvom troch úrovní obsahu: základného, ​​rozšíreného a hĺbkového.

V procese učenia sa používa široká škála foriem vzdelávania: triedna a mimoškolská; frontálny, skupinový, individuálny v súlade s charakteristikami akademický predmet, triedna charakteristika a individuálne preferencie žiakov.

Na štúdium účinnosti rozvoja učebných osnov a učebných materiálov vypracovaných na ich základe sa učiteľovi ponúkajú materiály o kvalitatívnom účtovníctve úspechu vzdelávania školákov vrátane integrovaného testovania, ktoré zodpovedá pozícii ministerstva školstva a vedy. Ruskej federácie Známkami sa hodnotia iba výsledky písomnej práce z druhej polovice 2. ročníka. Bod hodiny nie je priradený.

Počiatočné zameranie učebných osnov a učebných materiálov na rozvoj každého študenta vytvára podmienky pre jeho implementáciu vo všetkých typoch vzdelávacích inštitúcií (všeobecné vzdelávanie, telocvične, lýceá). osem

3. Technológia rozvoja vzdelávania DB. Elkonina - V. V. Davydova

Hypotézy D.B. Elkonin - V.V. Davydova

a) deťom od predškolského veku je k dispozícii mnoho všeobecných teoretických konceptov; prijímajú a ovládajú ich skôr, ako sa naučia jednať so svojimi konkrétnymi empirickými prejavmi;

b) možnosti dieťaťa učiť sa (a následne aj rozvoj) sú obrovské, ale škola ich nevyužíva;

c) možnosti zintenzívnenia mentálneho rozvoja spočívajú predovšetkým v obsahu vzdelávacieho materiálu, preto je základom rozvoja vzdelávania jeho obsah, od ktorého sa odvíjajú metódy organizácie výcviku;

d) zvýšenie teoretickej úrovne vzdelávacieho materiálu v Základná škola stimuluje rast mentálnych schopností dieťaťa.

Vlastnosti obsahu

Špeciálna štruktúra akademického predmetu, ktorá simuluje obsah a metódy vedného odboru, organizuje poznávanie dieťaťa o geneticky počiatočných, teoreticky podstatných vlastnostiach a vzťahoch predmetov, podmienkach ich vzniku a transformácie.

Zvyšovanie teoretickej úrovne vzdelávania, prenášanie na deti nielen empirických znalostí a praktických zručností, ale aj „vysokých“ foriem sociálneho vedomia (vedecké koncepty, umelecké obrazy, morálne hodnoty).

Rozvíjajúci sa charakter školenia v technológiách D. B. Elkonin - V.V. Davydov je spôsobený predovšetkým tým, že jeho obsah je postavený na základe teoretických znalostí. Ako viete, empirické znalosti sú založené na pozorovaní, vizuálnych reprezentáciách, vonkajších vlastnostiach predmetov; koncepčné zovšeobecnenia sa získavajú zvýraznením spoločných vlastností pri porovnávaní objektov. Teoretické znalosti, naopak, presahujú senzorické koncepcie, sú založené na mentálnych transformáciách abstrakcií a odrážajú vnútorné vzťahy a súvislosti. Sú tvorené genetickou analýzou úlohy a funkcií niektorých všeobecných vzťahov v rámci integrálneho systému prvkov.

Zmysluplné zovšeobecnenia. Systém teoretických znalostí je založený na zmysluplných zovšeobecneniach. To môže byť:

Najobecnejšie pojmy vedy, vyjadrujúce hlboké vzťahy a vzorce príčin a následkov, základné geneticky počiatočné koncepty, kategórie (číslo, slovo, energia, hmota atď.);

Koncepty, v ktorých nie sú zvýraznené vonkajšie, subjektovo špecifické črty, ale vnútorné súvislosti (napríklad historické, genetické);

Teoretické obrazy získané mentálnymi operáciami s abstraktnými predmetmi.

Podstatná generalizácia je chápanie objektu nie prostredníctvom jeho vizuálnej, vonkajšej podobnosti s ostatnými, ale prostredníctvom jeho skrytých konkrétnych vzťahov, prostredníctvom protichodnej cesty jeho vnútorného vývoja.

Didaktické štruktúry. V didaktickej štruktúre akademických predmetov prevláda dedukcia založená na zmysluplných zovšeobecneniach.

Podľa V.V. Davydov, spôsoby mentálnych akcií, spôsoby myslenia sú rozdelené na racionálne (empirické, založené na vizuálnych obrazoch) na rozumné alebo dialektické.

Racionálne-empirické myslenie je zamerané na rozdelenie a porovnanie vlastností predmetov s cieľom abstrahovať formálne spoločenstvo a dať mu formu konceptu. Toto myslenie je počiatočným štádiom poznávania, jeho druhy (indukcia, dedukcia, abstrakcia, analýza, syntéza atď.) Majú k dispozícii aj vyššie zvieratá, rozdiel je len v stupni.

Rozumné teoretické, dialektické myslenie je spojené so štúdiom povahy samotných pojmov, odhaľuje ich prechody, pohyb, vývoj. Racionálna logika zároveň, prirodzene, vstupuje do dialektickej ako logika vyššej formy.

Podstata teoretického myslenia podľa V.V. Davydov, je to, že je to špeciálny spôsob prístupu človeka k chápaniu vecí a udalostí analyzovaním podmienok ich vzniku a vývoja.

Základom teoretického myslenia sú mentálne idealizované koncepty, systémy symbolov (vo vzťahu ku konkrétnym empirickým objektom a javom pôsobia ako primárne). V tomto ohľade sú metódy mentálnych akcií v technológii D.B. Elkonin - V.V. Davydov, majú od formálnej logickej interpretácie niekoľko charakteristických rozdielov.

Obsahová analýza je spôsob objavovania geneticky pôvodného základu nejakého integrálneho objektu; jeho cieľom je nájsť a izolovať zásadný vzťah medzi jeho sprievodnými a konkrétnymi vlastnosťami.

Podstatná abstrakcia je výber počiatočného všeobecného vzťahu v tento materiál a jeho formulácia v symbolickej podobe.

Zvlášť dôležité v technológii D.B. Elkonin - V.V. Davydov má generalizačný účinok. Vo formálnej logike spočíva v izolovaní základných čŕt v objektoch a kombinovaní predmetov podľa týchto znakov, čím sa dostávajú do všeobecného konceptu.

Empirická generalizácia vychádza z konkrétnych predmetov a javov prostredníctvom ich porovnania so všeobecným empirickým konceptom.

Teoretická, zmysluplná generalizácia, podľa V.V. Davydov sa uskutočňuje analýzou určitého celku, aby sa zistil jeho geneticky pôvodný, zásadný a univerzálny vzťah ako základ vnútornej jednoty tohto celku.

Výstup od abstraktu k betónu je použitie zmysluplnej generalizácie ako konceptu na vysokej úrovni pre následné odvodenie ďalších, konkrétnejších „konkrétnych“ abstrakcií. Výstup z abstraktu na betón je všeobecný princíp orientácia študentov na celú škálu aktuálnych učebných materiálov.

Podstatná reflexia je hľadanie a zvažovanie podstatných základov vlastných mentálnych činností.

Obsahom akademického predmetu je teda systém konceptov, ktorý nie je daný ako spôsob odpísania predmetu, ale ako základ pre jeho transformáciu, regulujúci základ metód získavania zmysluplných výsledkov. deväť

Prístupy V.V. Davydov bol pôvodne vyvinutý pre výučbu školákov, ale pri výučbe dospelých môže byť užitočných niekoľko ustanovení.

Rozvoj vzdelávania podľa V.V. Davydov je proti existujúcemu tradičnému systému školského vzdelávania, ktorý je zameraný predovšetkým od konkrétneho, konkrétneho, individuálneho k všeobecnému, abstraktnému, celku; od prípadu, skutočnosti k systému; od vzhľadu po podstatu.

V.V. Davydov nastolil otázku možnosti teoretického rozvoja nového vyučovacieho systému opačným smerom ako tradičný: od všeobecného k konkrétnemu, od abstraktného ku konkrétnemu, od systémového k singulárnemu.

V.V. Davydov formuluje hlavné ustanovenia, ktoré charakterizujú nielen obsah akademických predmetov, ale aj tie zručnosti, ktoré musia študenti získať pri zvládnutí týchto predmetov vo vzdelávacích aktivitách:

„Asimilácia poznatkov všeobecnej a abstraktnej povahy predchádza zoznámeniu študentov s konkrétnejšími a konkrétnejšími poznatkami; posledné uvedené odvodzujú študenti zo všeobecného a abstraktného z ich jednotného základu.

Vedomosti, ktoré tvoria daný akademický predmet alebo jeho hlavné sekcie, študenti získavajú analyzovaním podmienok svojho pôvodu, vďaka ktorým sú nevyhnutné.

Pri identifikácii predmetových zdrojov určitých znalostí by študenti mali byť schopní predovšetkým nájsť vo vzdelávacom materiáli geneticky originálny, zásadný a univerzálny vzťah, ktorý určuje obsah a štruktúru predmetu týchto znalostí.

Tento postoj študenti reprodukujú v špeciálnych predmetových, grafických alebo listových modeloch, ktoré im umožňujú študovať jeho vlastnosti v najčistejšej forme.

Študenti by mali byť schopní konkretizovať geneticky počiatočný a univerzálny vzťah študovaného objektu v systéme súkromných znalostí o ňom v takej jednote, ktorá zabezpečí myslenie prechodu od všeobecného k konkrétnemu a späť.

Študenti by mali byť schopní prejsť od vykonávania akcií mentálne k ich vonkajšiemu vykonaniu a naopak. “ desať

Záver

Začiatkom 30. rokov 20. storočia vynikajúci ruský psychológ L.S. Vygotsky zdôvodnil možnosť a uskutočniteľnosť vzdelávania zameraného na vývoj dieťaťa. Podľa neho „pedagogika by sa nemala zameriavať na včerajšok, ale na budúcnosť detského vývoja ... Výchova je dobrá, iba ak predbehne vývoj“ 11. Samozrejme, L.S. Vygotsky v žiadnom prípade nepopieral potrebu asimilovať znalosti, zručnosti a schopnosti. Ale oni nie sú konečný cieľ učenie, ale len prostriedok rozvoja študentov.

Začiatkom 50. a 60. rokov L.V. Zankov sa pokúsil prakticky implementovať myšlienky rozvoja vzdelávania. Vyvinul nový systém základného vzdelávania, ktorý však v škole nikdy nebol implementovaný.

Začiatkom 60. rokov D.B. Elkonin, ktorý analyzoval vzdelávaciu aktivitu školákov, si všimol jeho originalitu a podstatu nie v asimilácii určitých znalostí a zručností, ale v sebahodnotení dieťaťa ako predmetu. Bol položený základ konceptu vývojového učenia, v ktorom je dieťa vnímané nie ako predmet vyučovacích predmetov učiteľa, ale ako samostatne sa meniaci predmet učenia.

Koncom osemdesiatych rokov sa začali práce na implementácii tohto konceptu. Programy boli vyvinuté a publikované, začala sa tvorba učebníc a učebných pomôcok, začalo sa s rekvalifikáciou učiteľov, ktorí v týchto programoch začínajú študovať. Učiteľ stojí pred potrebou vybrať si medzi dvoma vzdelávacími systémami. Ak si má tvorivo pracujúci učiteľ vybrať medzi rôznymi metódami, formami a prostriedkami vyučovania, potom sa mu tentokrát ponúka nový cieľ. Musí jasne pochopiť, kde je na dosiahnutie cieľa jeho meno, ako spoľahlivá a realistická je táto cesta, na ktorú je pozvaný vstúpiť.

Konečným cieľom vývojového vzdelávania je mať potrebu sebazmeny a dokázať ju uspokojiť prostredníctvom učenia, t.j. chcieť, milovať a byť schopný učiť sa.

Dieťa sa prvýkrát vyhlási za subjekt v predškolský vek(Ja sám!). Predškoláci však nemajú potrebu sebazmeny, ani schopnosti. To aj ďalšie sa môže vyvinúť iba v školskom veku. To, či sa táto príležitosť uplatní, závisí od mnohých podmienok, ktoré sa v procese učenia vyvinú.

Keď dieťa prekročí prah školy, okamžite sa podrobí požiadavkám a normám, ktoré sú pevne stanovené programom, učebnicami a učiteľom. Dieťa už nemá priestor na to, aby sa realizovalo ako subjekt. Ale vysvetlenie tejto skutočnosti by sme nemali hľadať v podceňovaní zákonov rozvoja, v zlej vôli učiteľa, v nedemokratickej povahe školského systému vzdelávania. Konfliktnú situáciu generuje samotný obsah školského vzdelávania, ktoré je založené na metódach riešenia typických problémov.

Zoznam použitej literatúry

1 Vedomosti, schopnosti, zručnosti

2 spôsoby duševného konaniaštudenti vysokých škôl, Rostov na Done, „Phoenix“, 2004, s. 144-145.

V prvom rade stojí za to venovať pozornosť skutočnosti, že v súčasnosti existuje mnoho variácií existujúcich vyučovacích a vzdelávacích procesov. Absolútne každý interpret alebo autor, ktorý prišiel s touto témou do kontaktu, zároveň prináša výnimočný individuálny prístup a vyučovacie a vzdelávacie metódy, ktoré určujú pôvod ich autora. Odhalí sa však veľa podobných klasifikačných charakteristík, ktoré rovnako zjednocujú a zdieľajú všeobecný proces klasifikácie vyučovacích a vzdelávacích technológií a metód. Patrí sem univerzálnosť obsahu, ciele a použité techniky autorských práv, ktoré je možné podmienene rozdeliť do samostatných podskupín. Funkčný diagram pedagogických technológií má viacúrovňovú štruktúru a je definovaný nasledovne. (Obr. 1).

Podľa inštrumentálnych a základných vlastností (najmä organizácie školenia, povahy interakcie učiteľ-študent, orientácia na cieľ) sú identifikované nasledujúce triedy pedagogických technológií:

Podľa vedúceho faktora mentálneho vývoja: psychogénne, sociogénne, idealistické a biogénne technológie. V súčasnosti sa považuje za akceptované domnievať sa, že agregovaná zložka osobnosti zahŕňa vplyv biogénnych, psychogénnych a sociogénnych faktorov, ale napriek tomu základná klasifikácia zahŕňa orientáciu na samostatný formujúci faktor. Malo by sa však pamätať na to, že doteraz nebola identifikovaná žiadna samostatná monotechnológia, ktorá by klasifikovala všetky sémantické aspekty podľa jedného jasne identifikovaného faktora prejavu. psychologické vlastnosti osobnosť. Pedagogická technológia by mala byť vždy komplexná a nie monoteistická. V súlade s analýzou špecifických psychologických aspektov v oblasti klasifikovanej úvahy dostáva názov psychologická a pedagogická technológia.

Na filozofickom základe: antroposofické a teozofické, materialistické a idealistické, humanistické a neľudské, dialektické a metafyzické, vedecké (vedecké) a náboženské, pragmatické a existencialistické, bezplatné vzdelávanie, ako aj klasifikované podľa druhu nátlaku a ďalších odrôd.

Podľa úrovne aplikácie sa rozlišujú lokálne (modulárne), súkromné ​​metodické (predmetové) a všeobecne pedagogické technológie.

S prihliadnutím na vedeckú koncepčnú asimiláciu skúseností sa odkrývajú nasledujúce: vývojové, asociatívno-reflexné, gestaltové technológie, interiorizácia, behaviorálne pedagogické technológie. Aj v tomto aspekte môžeme spomenúť niektoré menej časté sugestívne technológie a technológie neurolingvistického programovania.

Pedagogické technológie možno zaradiť do osobných štruktúr podľa orientácie: operatívne (tvorba metód mentálnych akcií - SÚD); informačné technológie(formovanie školských znalostí, schopností, zručností v predmetoch ZUN); aplikované (formovanie efektívnej a praktickej sféry - SDP); sebarozvojové technológie (formovanie samosprávnych mechanizmov osobnosti-SUM) a heuristické (rozvoj tvorivých schopností).

Podľa štruktúry a charakteru obsahu je obvyklé rozdeľovať tieto pedagogické technológie: vzdelávacie a pedagogické, náboženské a sekulárne, technokratické a humanitárne, odborne zamerané a všeobecné vzdelávanie, súkromné ​​a pre priemysel špecifické, skupinové a diferencované vyučovacie metódy, keď má učiteľ penetračné technológie, mono-technológie a komplexné (polytechnológie). Podľa všeobecnej klasifikácie je tiež možné rozlíšiť nasledujúce typy názvov a funkčných jednotiek pedagogických technológií (obr. 2).

Monotechnológie sú klasifikované podľa toho, že sú charakterizované existenciou jednej individualizovanej predstavy, konceptu alebo prakticky realizovateľnej polohy, ktoré sa kombinujú, keď sa spoja všetky faktory. V rámci štúdie tejto technológie bola tiež odhalená prítomnosť penetračného prvku, ktorý je analyzovaný z hľadiska prítomnosti určitých katalyzátorov a analyzátorov. Salnikova T.P. Pedagogické technológie: Výučba/ M .: TC Sphere, 2012.- Str.57.

Vzhľadom na pozíciu V.P. Bespalko, v rámci individualizácie princípov aktivizácie a konštrukcie pedagogických systémov a ich klasifikácie bolo identifikovaných niekoľko nasledujúcich všeobecných organizačných zásad (obr. 3).

Na základe pozície V.P. Bespalko, môžeme povedať, že dominantnú zložku dosahovania pedagogického efektu tvorí priamy a bezprostredný vzťah učiteľa so žiakom, v ktorom sa formujú jeho sociálne schopnosti, a taktiež sa rozvíja kognitívna aktivita... Za prítomnosti tohto faktora je potrebné vziať do úvahy potrebnú prítomnosť otvorenej komunikácie (nekontrolovaná a nekorigovaná aktivita študentov), ​​vykonávanie práce s priamou cykličnosťou a periodicitou (s kontrolou, sebaovládaním a vzájomnou kontrolou), frontálne práca s roztržitosťou, charakterizovaná individualizáciou a manuálnou (verbálnou) alebo automatizovanou (pomocou školiace zariadenia) ovládanie. Na základe týchto znakov Bespalko V.P. odhaľuje nasledujúcu sériu pedagogických systémov a didaktických technológií:

1) klasický prednáškový výcvik (kontrola - otvorený, neprítomný manuál);

2) výučba pomocou audiovizuálnych technických prostriedkov (otvorených, difúznych automatizovaných);

3) systém „konzultant“ (otvorený, riadený, manuálny);

4) učenie sa pomocou učebnice (otvorenej, riadenej, automatizovanej) - samostatná práca;

5) systém „malých skupín“ (cyklický, rozptýlený manuál) - skupinové, diferencované spôsoby vyučovania;

6) počítačové školenie (cyklické, rozptýlené, automatizované);

7) systém „tútora“ (cyklický, riadený, manuálny) - individuálne školenie;

8) „softvérové ​​školenie“ (cyklické, riadené, automatizované); pre ktorý existuje vopred zostavený program.

V praxi sa spravidla používajú rôzne kombinácie týchto „monodidaktických systémov, z ktorých najbežnejšie sú:

Tradičný klasický systém triednych hodín Ya.A. Kamensky, predstavujúci kombináciu prednáškovej metódy prezentácie a samostatnej práce s knihou (didachografia);

Moderné tradičné vyučovanie pomocou didachografie v kombinácii s technickými prostriedkami;

Skupinové a diferencované vyučovacie metódy, keď má učiteľ možnosť výmeny informácií s celou skupinou, ako aj pozornosť jednotlivým študentom ako tútor;

Programované učenie založené na adaptívnom programovanom riadení s čiastočným využitím všetkých ostatných typov.

Zásadne dôležitým aspektom pedagogickej technológie je pozícia dieťaťa vo vzdelávacom procese, postoj dospelých k dieťaťu. Vyniká tu niekoľko typov technológií.

a) Autoritárske technológie, v ktorých je učiteľ výhradným predmetom vzdelávacieho procesu a študent je iba „objekt“, „zub“. Sú prísne organizovaní. školský život, potlačenie iniciatívy a nezávislosti študentov, používanie požiadaviek a nátlaku.

6) Didaktocentrické technológie sa vyznačujú vysokým stupňom nepozornosti k osobnosti dieťaťa, v ktorom dominuje aj predmet - za najuvažovanejší sa považuje objektový vzťah učiteľa a žiaka, priorita vyučovania pred vzdelávaním a didaktické prostriedky. dôležité faktory pri formovaní osobnosti. Didaktocentrické technológie sa v mnohých zdrojoch nazývajú technokratické; posledný termín však na rozdiel od prvého odkazuje viac na povahu obsahu, a nie na štýl pedagogických vzťahov.

c) Osobnostne orientované technológie sú umiestnené v strede celej školy vzdelávací systém osobnosť dieťaťa, zabezpečenie pohodlných, bezkonfliktných a bezpečných podmienok pre jeho rozvoj, realizácia jeho prirodzených potenciálov. Osobnosť dieťaťa v tejto technológii nie je len predmetom, ale aj prioritným predmetom; je to cieľ vzdelávacieho systému, a nie prostriedok na dosiahnutie akéhokoľvek abstraktného cieľa (čo je prípad autoritatívnych a didaktocentrických technológií). Takéto technológie sa nazývajú aj antropocentrické.

Technológie orientované na osobnosť sa teda vyznačujú antropocentricitou, humanistickou a psychoterapeutickou orientáciou a sú zamerané na všestranné, bezplatné a kreatívny rozvoj dieťa.

V rámci osobnostne orientovaných technológií sa ako nezávislé smery rozlišujú ľudsko-osobné technológie, technológie spolupráce a technológie bezplatného vzdelávania.

d) Humanitárno-osobné technológie sa odlišujú predovšetkým svojou humanistickou podstatou, psychoterapeutickým zameraním na podporu jednotlivca, pomáhaním jej. „Vyznávajú“ myšlienku plného rešpektu a lásky k dieťaťu, optimistickej viery v jeho tvorivé sily, odmietania nátlaku.

e) Technológie spolupráce realizujú demokraciu, rovnosť, partnerstvo v subjektovo -predmetových vzťahoch učiteľa a dieťaťa. Učiteľ a študenti spoločne rozvíjajú ciele, obsah, dávajú známky, sú v stave spolupráce, tvorivosti.

f) Technológie bezplatnej výchovy sa zameriavajú na to, aby dieťaťu poskytli slobodu voľby a nezávislosť vo väčšej alebo menšej sfére jeho života. Rozhodujem sa, dieťa najlepšia cesta uvedomuje si polohu subjektu, pričom ide k výsledku z vnútornej motivácie, a nie z vonkajšieho vplyvu.

g) Ezoterické technológie sú založené na doktríne ezoterického („nevedomého, podvedomého“) poznania - pravdy a spôsobov, ktoré k nej vedú. Pedagogický proces- toto nie je správa, nie komunikácia, ale úvod do Pravdy. V ezoterickej paradigme sa osoba (dieťa) sama stáva centrom informačnej interakcie s vesmírom. Selevko G. K. „Technológie rozvojového vzdelávania“ Moskva, „Verejné vzdelávanie“, 2009.

Metóda, metóda, prostriedky výučby určujú názvy mnohých existujúcich technológií: dogmatické, reprodukčné, vysvetľujúce a názorné, programované vyučovanie, problémové učenie, vývinové učenie, sebarozvojové učenie, dialogické, komunikačné, hravé, kreatívne atď.

Hromadná (tradičná) školská technológia určená pre priemerného študenta;

Pokročilá technológia (hĺbkové štúdium predmetov, telocvičňa, lýceum, špeciálne vzdelanie a pod.);

Kompenzačné vzdelávacie technológie (pedagogická korekcia, podpora, zarovnanie atď.);

Rôzne viktimologické technológie (surdo-, orto-, tylo-oligofrenopedagogika);

Technológie pre prácu s deviantnými (ťažkými a nadanými) deťmi v rámci hromadnej školy.

A nakoniec mená veľkej triedy moderné technológie sú rozdelené do obsahu tých modernizácií a úprav, ktorými v nich prebiehajúci tradičný systém prechádza. Kirillova G. D. „Teória a prax hodiny v podmienkach rozvojového vzdelávania“ Moskva, „Vzdelávanie“, 1980

Monodidaktické technológie sa používajú len zriedka. Zvyčajne štúdium pokroku je konštruovaný tak, že je skonštruovaná určitá polydidaktická technológia, ktorá spája a integruje množstvo prvkov rôznych monotechnológií na základe nejakej prioritnej pôvodnej autorskej myšlienky. Je nevyhnutné, aby kombinovaná didaktická technológia mohla mať kvality, ktoré prevyšujú kvality každej z technológií, ktoré sú v nej zahrnuté.

Kombinovaná technológia sa zvyčajne nazýva podľa myšlienky (monotechnológia), ktorá charakterizuje hlavnú modernizáciu a ktorá najlepšie dosahuje ciele vzdelávania. V smere modernizácie tradičného systému je možné rozlíšiť nasledujúce skupiny technológií.

a) Pedagogické technológie založené na humanizácii a demokratizácii pedagogických vzťahov. Ide o technológie s procedurálnou orientáciou, prioritou osobných vzťahov, individuálny prístup, nie ťažké demokratické riadenie a jasná humanistická orientácia obsahu. Patrí sem pedagogika spolupráce, humánna a osobná technológia Sh.A. Amonashvili, systém výučby literatúry ako predmetu, ktorý tvorí osobu E.N. Ilyina a ďalší.

b) Pedagogické technológie založené na revitalizácii a zintenzívnení aktivít študentov. Príklady: herná technológia, problémové učenie, technológia učenia založená na abstraktoch referenčných signálov V.F. Shatalova, komunikačné školenie E.I. Passova a ďalší.

c) Pedagogické technológie založené na efektívnosti organizácie a riadenia učebného procesu. Príklady: programované vzdelávanie, diferencované technológie vzdelávania (V. V. Firsov, N. P. Guzik), technológie individualizácie učenia (A. S. Granitskaya, Inge Unt, V. D. Shadrikov), perspektívne vzdelávanie s využitím schém podpory s komentovaným manažmentom (SN Lysenkova), skupinové a kolektívne metódy vyučovania (ID Pervin, VKDyachenko), počítačové (informačné) technológie a pod.

d) Pedagogické technológie založené na metodickom zdokonaľovaní a didaktickej rekonštrukcii vzdelávacieho materiálu: rozšírenie didaktických jednotiek (UDE) P.M. Erdniev, technológia „Dialóg kultúr“ V.S. Bibler a S.Yu. Kurganova, systém „Ekológia a dialektika“ L.V. Tarasova, technológia implementácie teórie postupného vytvárania mentálnych činov M.B. Volovich a ďalší.

e) šetrné k prírode, využívajúce metódy ľudovej pedagogiky, založené na prirodzených procesoch vývoja dieťaťa; školenie podľa L.N. Tolstoj, vzdelávanie v oblasti gramotnosti podľa A. Kushnira, technológie M. Montessoriho atď.

f) Alternatíva: Waldorfská pedagogika R. Steinera, technológia voľnej práce S. Frene, technológia pravdepodobnostného vzdelávania A.M. Pubis.

g) Príkladom komplexných polytechnológií je mnoho z existujúcich systémov autorských škôl (najznámejšie sú „Škola sebaurčenia“ od AN Tubeľského, „Ruská škola“ od IF Goncharova, „Škola pre všetkých“ od EA Yamburga , „School-Park“ M. Balaban a ďalší).

Popis a analýza pedagogickej technológie

Popis technológie predpokladá zverejnenie všetkých jej hlavných charakteristík, ktoré ju umožňujú reprodukovať.

Popis (a analýza) pedagogickej technológie môže byť uvedený v nasledujúcej štruktúre.

1. Identifikácia tejto pedagogickej technológie v súlade s prijatou systematizáciou (klasifikačný systém).

2. Názov technológie, ktorá odzrkadľuje základné vlastnosti, základnú myšlienku, podstatu aplikovaného systému odbornej prípravy a nakoniec hlavný smer modernizácie vzdelávacieho procesu.

3. Koncepčná časť ( Stručný opis vedenie myšlienok, hypotéz, princípov technológie, prispievajúcich k porozumeniu, interpretácii jej konštrukcie a fungovania):

Ciele a orientácie;

Základné myšlienky a princípy (hlavný použitý rozvojový faktor, vedecký koncept asimilácie);

Postavenie dieťaťa vo výchovno -vzdelávacom procese.

4. Vlastnosti obsahu vzdelávania:

Orientácia na osobné štruktúry (3UN, COURT, SUM, SEN, SDP)

Objem a povaha obsahu vzdelávania;

Didaktická štruktúra učivo, materiál, programy, prezentačný formulár.

5. Procedurálne charakteristiky:

Vlastnosti metodiky, aplikácia metód a učebných pomôcok;

Motivačná charakteristika;

Organizačné formy vzdelávacieho procesu;

Ovládanie vzdelávací proces(diagnostika, plánovanie, predpisy, opravy);

6. Softvérová a metodická podpora:

Učebné plány a programy;

Vzdelávacie a metodické pomôcky;

Didaktické materiály;

Vizuálne a technické prostriedky učenie;

Diagnostické nástroje.

Ako súčasť analýzy a skúmania pedagogických technológií je predovšetkým potrebné vziať do úvahy jej odlišné plánovanie a viacrozmernosť, pričom jej koncepčné prepojenie sa posudzuje z hľadiska moderny, demokracie a humanizmu, alternatívnosti a novosti ( inovatívnosť). P.R. Atutov Technológia a moderné vzdelávanie/ NS. Atutov // pedagogika. - 2011. - č. 2. -С.236.

V rámci štúdia problematiky modernej pedagogické technológie, obsah teórie učiteľské vzdelávanie by sa mala zvážiť na základe analýzy sociálneho poriadku a rozvojového vzdelávania, ako aj z hľadiska zásad konzistentnosti a teórií všeobecného stredoškolského vzdelávania.

Vzhľadom na túto otázku z hľadiska procedurálnych charakteristík stojí za zmienku dominantná prítomnosť komplexnosti všetkých metodických prostriedkov, primeranosť obsahu vzdelávania pre kontingent študentov, ovládateľnosť, optimálnosť a vhodnosť zodpovedajúcich jednotlivých prvkov vzdelávania. .

1. Systém rozvoja vzdelávania L.V. Zankov, možno nazvať technológiou raného intenzívneho všestranného rozvoja osobnosti dieťaťa. Dôležitou črtou tohto systému je, že proces učenia je zameraný na rozvoj osobnosti dieťaťa, a preto by vzdelávanie nemalo byť zamerané tak na celú triedu ako celok, ale na každého jednotlivého študenta. Inými slovami, učenie by malo byť zameraný na človeka. Cieľom zároveň nie je „vytiahnuť“ slabých študentov na úroveň silných a odhaliť individualitu a optimálne rozvíjať každého študenta bez ohľadu na to, či je v ňom považovaný za „silného“ alebo „slabého“. trieda.

Jej cieľová orientácia:

Rozvoj osobnosti dieťaťa

Vysoký stupeň celkový vývoj osobnosť

Harmonizácia obsahu (rozvoj celej osobnosti a vytvorenie základu pre komplexný harmonický rozvoj)

Učenie by malo byť pred vývojom (pred ním)

Dieťa je predmetom výchovno -vzdelávacieho procesu

Cieľom školenia je zvládnuť SUD (nezávislá vzdelávacia aktivita), a nie ZUN (znalosti, zručnosti a schopnosti).

Učenie podľa L.V. Zankova neodmieta ani neznevažuje dôležitosť získavania skutočných znalostí, zručností a schopností, ktoré každý vzdelaný človek potrebuje. Stanovuje priority trochu iným spôsobom: do popredia sa dostáva cieľ podpory dieťaťa vo všeobecnom rozvoji a asimilácia solídnych znalostí a zručností sa stáva prostriedkom na dosiahnutie všeobecného cieľa.

Didaktické zásady - Za najúčinnejší proces všeobecného rozvoja školákov L.V. Zankov vyvinul didaktické princípy RO:

Účelový rozvoj založený na integrovanom vývojovom systéme;

Konzistencia a vysoká komplexnosť obsahu, adekvátna zóne proximálneho vývoja dieťaťa;

Vedúca úloha teoretických znalostí (bez znižovania významu praktických zručností a schopností);

Učenie sa na vysokej úrovni obtiažnosti;

Pokrok v štúdiu materiálu rýchlym tempom;

Povedomie dieťaťa o procese učenia sa (princíp vedomia sa obrátil k jeho činnosti);

Problematika obsahu (kolízie);

Variabilita učebného procesu, individuálny prístup;

Pracujte na rozvoji všetkých (silných i slabých) detí.

Didaktické princípy systému L. V. Zankova:

1) výcvik na vysokej úrovni obtiažnosti;

2) zahrnutie študovaných didaktických jednotiek do rôznych funkčných spojení (v predchádzajúcom vydaní - štúdium materiálu rýchlym tempom);

3) kombinácia zmyslových a racionálnych znalostí (v predchádzajúcom vydaní - vedúca úloha teoretických znalostí);

4) informovanosť študentov o procese učenia sa;

5) rozvoj všetkých študentov bez ohľadu na úroveň ich školskej zrelosti.

Princíp učenia na vysokej úrovni obtiažnosti je vedúcou zásadou systému, jeho hlavnou myšlienkou je vytvoriť atmosféru intelektuálnej aktivity študentov, poskytnúť im možnosť čo najsamostatnejšie (s taktným vedením učiteľa) nielen riešiť zadané vzdelávacie úlohy, ale aj vidieť a porozumieť ťažkostiam, ktoré vznikajú v procese učenia, a nájsť spôsoby, ako ich prekonať. Vyučovanie na vysokej úrovni obtiažnosti by sa malo vykonávať v súlade s mierou obtiažnosti „vo vzťahu k triede ako celku, ako aj k jednotlivým študentom, respektíve k individuálnej originalite asimilácie vzdelávacieho materiálu“.

Princíp zahrnutia študovaných didaktických jednotiek do rôznych funkčných spojení sa odhaľuje nasledovne. Aktivita analytického porozumenia vzdelávacieho materiálu mladším školákom rýchlo klesá, ak sú študenti počas niekoľkých vyučovacích hodín nútení analyzovať rovnakú jednotku vzdelávacieho materiálu, vykonávať rovnaký typ mentálnych operácií (napríklad výberom testovacích slov zmenou slova forma). Je známe, že deti sa rýchlo unavia robiť to isté, ich práca sa stane neúčinnou a proces vývoja sa spomalí.

Aby sa tomu zabránilo, odporúča sa v procese štúdia konkrétnej jednotky vzdelávacieho materiálu preskúmať jej súvislosti s inými jednotkami. Porovnávaním obsahu každej časti vzdelávacieho materiálu s inými, hľadaním podobností a rozdielov, určovaním stupňa závislosti každej didaktickej jednotky od ostatných, študenti chápu látku ako interaktívny logický systém.

Vzdelávací materiál je zostavený do tematických blokov, ktoré zahŕňajú úzko interagujúce a závislé jednotky. Ich simultánne štúdium umožňuje na jednej strane ušetriť čas na štúdiu a na druhej strane umožňuje študovať každú jednotku na viac hodín. Ak napríklad tradičnému plánovaniu trvá štúdium každej z dvoch jednotiek materiálu 4 hodiny, potom ich skombinovaním do tematického bloku učiteľ dostane príležitosť študovať každú 8 hodín. Súčasne sa kvôli pozorovaniu ich spojení s inými podobnými jednotkami opakuje predtým študovaný materiál.

V predchádzajúcej verzii princípu sa to všetko nazývalo „ rýchle tempo “. Tento prístup v organickej kombinácii s vyučovaním na vysokej úrovni obtiažnosti a dodržiavaním miery náročnosti robí proces učenia pohodlným pre silných aj málo výkonných študentov, to znamená, že prichádza aj k implementácii princípu rozvoj všetkých študentov. Okrem toho prispieva k realizácii princíp informovanosti študentov o procese učenia sa Pretože študenti, sledujúc prepojenie a interakciu všetkých jednotiek materiálu a každej jednotky v rôznych funkciách, poznajú obsah vzdelávacieho materiálu a samotný proces získavania znalostí, obsah a postupnosť mentálnych operácie.

Podstata princípu spájania zmyslových a racionálnych znalostí je „v poznaní vzájomnej závislosti javov, ich vnútornej podstatnej súvislosti“. Aby materiál prispel k rozvoju schopnosti dieťaťa samostatne chápať javy života okolo neho, produktívne myslieť, je potrebné, aby práca s ním bola založená na porozumení všetkých pojmov a pojmov. Kľúč k porozumeniu spočíva v správnom vytváraní konceptov, ktoré sa uskutočňuje najskôr na základe intuitívnych a praktických skúseností študentov s pomocou všetkých analyzátorov, ktoré majú k dispozícii, a až potom sa prenáša do roviny teoretických zovšeobecnení. .

2. Elkonin-Davydov

Zamerané na mentálny, mentálny a osobný rozvoj dieťaťa.

Rozvíjajúci sa charakter školenia v technológiách D. B. Elkonin - V.V. Davydov je v prvom rade spojený so skutočnosťou, že jeho obsah je postavený na základe teoretických znalostí.

Empirické znalosti sú založené na pozorovaní, vizuálnych reprezentáciách, vonkajších vlastnostiach predmetov; koncepčné zovšeobecnenia sa získavajú zvýraznením spoločných vlastností pri porovnávaní objektov. Teoretické znalosti, naopak, presahujú senzorické koncepcie, sú založené na mentálnych transformáciách abstrakcií a odrážajú vnútorné vzťahy a súvislosti. Sú tvorené genetickou analýzou úlohy a funkcií niektorých všeobecných vzťahov v systéme abstraktných prvkov.

Systém teoretických znalostí je založený na zmysluplných zovšeobecneniach. Môžu to byť: najobecnejšie pojmy vedy vyjadrujúce hlboké vzťahy a vzorce príčin a následkov, základné genetické počiatočné myšlienky, kategórie (číslo, slovo, energia, hmota atď.);

Koncepty, v ktorých nie sú zvýraznené vonkajšie, subjektovo špecifické črty, ale vnútorné súvislosti (napríklad historické, genetické);

Teoretické obrazy získané mentálnymi operáciami s abstraktnými predmetmi. Podstatná generalizácia je chápanie objektu nie prostredníctvom jeho vizuálnej, vonkajšej podobnosti s ostatnými, ale prostredníctvom jeho skrytých konkrétnych vzťahov, prostredníctvom protichodnej cesty jeho vnútorného vývoja.

Príklad: pojem „ovocie“ môže byť empirický, ak definujete vonkajšie znaky (časť rastliny, narodené zviera). A zmysluplné, ak ho abstrahujeme od všeobecných procesov vývoja, zmeny (generovania, výsledku vývojového procesu).

V technológii D.B. Elkonin - V.V. Davydovovo vyučovanie riešením vzdelávacích problémov je hlavnou metódou.

Technológia vývojového vzdelávania

Vývojové učenie sa chápe ako nový, aktívny - aktívny typ učenia, ktorý nahrádza vysvetľujúci - názorný typ.

Vývojové školenie:

Berie do úvahy a používa vzorce vývoja, prispôsobuje sa úrovni a individuálne vlastnosti individuálne;

Vedie, stimuluje, usmerňuje a urýchľuje vývoj dedičných údajov o osobnosti;

Považuje dieťa za plnohodnotný predmet činnosti;

Zameraný na rozvoj celého komplexu osobnostných vlastností;

Podstatnou črtou vývojového učenia je to, ževytvára zónu proximálneho vývoja, spôsobuje, vyvoláva, uvádza do pohybu vnútorné procesy duševných novotvarov.

Pojem „mentálny vývoj“ sa používa veľmi široko, ale neexistuje jednoznačná odpoveď na otázku, aké kritériá je možné použiť na posúdenie mysle človeka, úrovne jeho mentálneho vývoja. Všetci ruskí psychológovia pripúšťajú, že výcvik hrá vedúcu a rozhodujúcu úlohu v duševnom vývoji. Vyplýva to zo sociálnej podstaty človeka: jeho duševný vývoj je daný sociálnohistorickými podmienkami, v ktorých žije. Dieťa pod vplyvom dospelých od prvých dní svojho života začína ovládať skúsenosti nahromadené predchádzajúcimi generáciami, aktívne si ich „privlastňovať“, to znamená, že sa z neho stane osobný majetok. V procese zvládania tejto skúsenosti prebieha mentálny vývoj dieťaťa, formovanie jeho ľudských schopností.

Hlavné psychologické princípy vývojovej výchovy sú:

• problematické učenie;
• optimálny vývoj odlišné typy mentálna aktivita(od vizuálne efektívnych, praktických, vizuálno-obrazových, abstraktných, abstraktno-teoretických);
• individualizácia a diferenciácia školenia;
• špeciálna tvorba algoritmických aj heuristických metód duševnej činnosti;
• špeciálna organizácia anemickej činnosti.

Pod vplyvom rastúcich požiadaviek na školské vzdelávanie Sovietski psychológovia začali skúmať „zónu proximálneho vývoja“ detí pred štyrmi desaťročiami. Úlohou bolo zistiť, aké sú možnosti myslenia detí, ak sú obsah a metódy vyučovania zmenené tak, aby aktivovali rozvoj abstraktného, ​​abstraktného teoretického myslenia. Experimenty brilantne potvrdili hypotézu, že deti sú oveľa schopnejšie, ako sa pôvodne predpokladalo. Ukázalo sa, že prváci môžu pracovať s abstraktnými symbolmi, riešiť úlohy na základe vzorcov a ovládať gramatické pojmy.

J. Bruner napísal, že každé dieťa v akejkoľvek fáze jeho vývoja má prístup k akýmkoľvek znalostiam s adekvátnymi metódami ich prezentácie.

Možnosti detí samozrejme nie sú neobmedzené. Štúdie to však dokázali s príslušnou organizáciou vzdelávacie aktivity môžu byť realizované vo väčšej miere ako s už existujúcim systémom školení. Tím vedený V. V. Davydovom a D. B. Elkoninom teda preukázal schopnosť formovať prvky teoretického myslenia už vo veku základnej školy a zvýšiť svoj podiel na kognitívne činnosti deti, choďte sa učiť od „abstraktného k betónu“.

Riešenie problému sa často vyskytuje intuitívne a v tomto procese hrá zásadnú úlohu praktické a imaginatívne myslenie, priamo súvisiace so zmyslovou podporou. Riešenie pedagogického problému vo verbálnom pláne na základe teoretických úvah by sa malo vykonávať postupne, odkaz za odkazom. Zároveň je pre človeka nemožné pokryť všetky potrebné odkazy, čo sťažuje nadviazanie vzťahu medzi nimi. Zaradenie do tento proces vizuálne-obrazové myslenie umožňuje naraz, „na prvý pohľad“ pokryť všetky zložky zahrnuté v problémovej situácii, a praktické opatrenia umožňujú vytvoriť medzi nimi vzťah, odhaliť dynamiku skúmaného javu a tým uľahčiť hľadanie riešenia.

Optimálny je jeden z dôležitých princípov vývinového učenia (plnenie cieľov učenia a mentálne vlastnosti rozvoj dieťaťa odlišné typy mentálna aktivita:abstraktno-teoretické a vizuálne figuratívne a vizuálne efektívne praktické myslenie.

Edukačná aktivita vyžaduje znalosti o rôznych metódach vytvárania obrazov, na rôznych materiáloch (na základe popisného textu, kresieb, obrázkov). Recepcie vzdelávacia práca môžu mať rôzny stupeň zložitosti, s čím je spojená rôzneho stupňa ich všeobecnosť. Osvojenie si techník výchovnej práce slúži ako základ, na ktorom sa u detí formujú vzdelávacie schopnosti a zručnosti. Zručnosť a technika nie sú totožné. Ak študent formuje svoju zručnosť bez toho, aby najskôr ovládal racionálnu techniku, potom často ovláda nesprávnu zručnosť. Študent si napríklad osvojil schopnosť ukazovať prírodné oblasti na mape s ukazovateľom. prírodné oblasti a na rôznych fyzických mapách, kde nie sú vyznačené hranice zón. Pri mentálnom „ukladaní“ hraníc napríklad tundry na fyzickú mapu však nepoužíva orientačné body dostupné na mape (pohoria, ústia riek); namiesto toho neustále otáča hlavou dopredu a dozadu z mapy prírodných zón na fyzickú mapu, čím zastavuje pohyb ukazovateľa. Tento študent je „opisovač“. Zručnosť zvládol na základe iracionálneho prijatia.

Existuje systém vyučovacích techník, ktoré prispievajú k rozvoju osobnosti študentov:

• prenos naučených techník z tréningovej úlohy do novej;
• hľadanie nových metód pedagogickej práce;
• riadenie ich vzdelávacích aktivít;
• generalizačné techniky.

Problematická prezentácia znalostízahŕňa nielen sprostredkovanie záverov vedy študentom, ale pokiaľ je to možné, ich prenášanie po ceste objavovania, nútenie ich sledovať dialektický pohyb myslenia k pravde a ich spolupáchateľstvo vo vedeckom výskume.

Vzdelávacia úloha v technológii rozvoja vzdelávania je podobná problémová situácia, ale jej riešenie nespočíva v nájdení konkrétneho východiska, ale v nájdení všeobecnej metódy činnosti, princípu riešenia celej triedy podobných problémov.Vzdelávacia úloha je vyriešená vykonaním určitých akcií:

Prijatie učiteľom alebo sebavyjadrenie vzdelávacieho problému;

Transformácia podmienok problému s cieľom odhaliť všeobecný vzťah študovaného objektu;

Modelovanie vybraného vzťahu v predmetových, grafických a listových formách;

Transformácia modelu vzťahu na štúdium jeho vlastností v „čistej forme“;

Budovanie systému konkrétnych problémov, ktoré je možné vyriešiť všeobecným spôsobom;

Kontrola implementácie predchádzajúcich akcií;

Hodnotenie zvládnutia všeobecnej metódy ako výsledku riešenia tohto výchovného problému.

Je potrebné zdôrazniť, že všetky pedagogické inovácie vrátane technológií rozvíjajúceho sa vzdelávania by mali vychádzať z výsledkov predbežnej psychologickej a pedagogickej diagnostiky a učiteľ sa musí vždy riadiť zásadou:„Hlavnou vecou nie je ublížiť!“

Účel: rozvoj schopností organizácie a používanie vývojových a osobnostne orientovaných technológií vo vzdelávacom procese.

Úlohy

Naučiť klasifikovať a efektívne využívať výhody vývojových a na študentov zameraných technológií

Formovať schopnosť organizovať obsah predmetu v špecializácii podľa ustanovení vývojových a osobnostne orientovaných technológií.

Vytvoriť predstavu o výhodách týchto technológií pri organizovaní školení v jednotlivých predmetoch (na príklade špecializovaných predmetov, oblasti vzdelávania).

Plán

Technológie na vývoj, na problémy zamerané a na študentov zamerané vzdelávanie.

Technológie súkromného subjektu.

Špecifickosť hodín založených na vhodných technológiách.

Otázka 1. Technológie vývojového a na študenta zameraného vzdelávania

Základy vývojových vzdelávacích technológií... Vývojové vzdelávanie je chápané ako nová metóda (druh) aktívnej činnosti, ktorá nahrádza vysvetľujúcu a ilustračnú metódu (typ).

Progresívny rozvoj osobnosti je proces telesných a duševných zmien jednotlivca v čase, ktorý zahŕňa zlepšenie, prechod v akejkoľvek z jeho vlastností a parametrov od menej k viac, od jednoduchých k komplexným, od nižších k vyšším.

Vývojové vzdelávanie je zamerané na „zónu proximálneho rozvoja“, t.j. na činnosť, ktorú môže žiak vykonávať s pomocou učiteľa.

Vývojové učenie prebieha v zóne proximálneho vývoja (podľa L.S.Vygotského). Zo všetkých technológií rozvíjajúceho sa vzdelávania je pre experiment najzaujímavejší systém L.V. Zankov, technológia D.B. Elkonina-V.V. Davydov, technológia výcviku vlastného rozvoja G.K. Selevko a systém rozvojového vzdelávania so zameraním na rozvoj tvorivých vlastností osobnosti G.S. Altshuller. Uvedené inovatívne technológie, okrem poslednej, sú technológiami školskej pedagogiky, ale ich didaktické princípy sú použiteľné pre pedagogiku. stredná škola a môžu slúžiť ako základ pre rozvoj ich univerzitných modifikácií.

Medzi vývojovými technológiami je pripisovaný veľký záujem problémové učenie, pretože problematické úlohy a otázky vyžadujú, aby študenti aplikovali znalosti a zručnosti v novej vzdelávacej situácii, aby získali nové spôsoby ich hľadania. Sú nevyhnutné pre kreatívne myslenie, pomáhajú študentom zvládnuť metódy vedeckých poznatkov a formujú záujem a potrebu tvorivej činnosti. Od výkladový slovník Ozhegova S.I. a Shvedova N. Yu.: Kreativita je vytváranie nových kultúrnych alebo materiálnych hodnôt.

Vo vzdelávacom systéme je vhodné používať všetky tri typy problémového učenia identifikované M. N. Skatkin: 1) problémová prezentácia znalostí učiteľom, v ktorej predstavuje problém a ukazuje postup jeho riešenia, ktorý sa používa iba v prípade, ak je vzdelávací problém ťažko vyriešiteľný samotnými študentmi; 2) učiteľ zapojí študentov do hľadania spôsobu riešenia problému pomocou heuristickej konverzácie, kde prostredníctvom logicky prepojených otázok dospejú študenti k správnemu záveru; 3) výskumná metóda výučby, v ktorej študenti, ktorí si uvedomia problém, sami navrhnú plán hľadania, urobia predpoklady, premýšľajú, porovnávajú, pozorujú, vyvodzujú závery, zovšeobecnenia.

Hlavný rozdiel medzi problémovým a tradičným vyučovaním spočíva v dvoch bodoch: líšia sa účelom a zásadami organizácie pedagogického procesu.

Cieľom problémového typu vyučovania je nielen asimilácia výsledkov vedeckých poznatkov, znalostného systému, ale aj samotný spôsob procesu získavania týchto výsledkov, formovanie kognitívnej iniciatívy žiaka a rozvoj jeho tvorivé schopnosti.

Pri problémovom vyučovaní činnosť učiteľa spočíva v tom, že v prípade potreby vysvetľuje obsah najzložitejších pojmov, systematicky vytvára problémové situácie, komunikuje so žiakmi fakty a organizuje ich vzdelávacie a kognitívne činnosti tak, aby na základe analýza faktov, študenti nezávisle vyvodzujú závery a zovšeobecnenia, s pomocou učiteľa tvoria určité pojmy, zákony. Výsledkom je, že študenti rozvíjajú schopnosti mentálnych operácií a akcií, rozvíjajú sa schopnosti prenosu znalostí, pozornosť, vôľa a tvorivá predstavivosť.

Psychológia vytvorila určitý sled fáz výrobnej činnosti človeka v problémovej situácii:

Problémová situácia

Problém

Hľadanie spôsobov, ako to vyriešiť

Riešenie

Celý cyklus mentálnych činností od vzniku problémovej situácie po vyriešenie problému má niekoľko fáz:

vznik problémovej situácie;

povedomie o povahe ťažkostí a vyhlásení problému;

hľadanie spôsobov riešenia hádaním alebo predkladaním návrhov a odôvodňovaním hypotézy;

kontrola správnosti riešenia problémov.

Jednou z bežných metód stimulácie aktivity študentov je klásť si problémy pri prezentácii novej témy. Formulácia problému prispieva k formovaniu záujmu o študovaný materiál, aktivizuje myslenie študentov, umožňuje upriamiť pozornosť študentov na konkrétny vedecký problém. Problematická metóda, alebo záhadné, sa obmedzuje na toto: učiteľ robí žiakom problém. To sa dá dosiahnuť pomocou otázok (môže existovať jedna otázka, systém otázok, otázka sa môže týkať akéhokoľvek detailu študovaného, ​​okolo ktorého je postavený všetok materiál atď.).

Problém je možné vyriešiť pomocou grafov, kresieb, kresieb, fotografií atď. Práca študentov na probléme nie je o nič menšia a často hodnotnejšia ako samotné riešenie. Študenti si pamätajú samotnú reakciu na problém.

Práca na probléme je úspešná, keď nastane problémová situácia. Techniky vytvárania problémových situácií.

Vytvorenie situácie voľby, rozhodovania.

Porovnávanie, porovnávanie faktov, javov.

Ponúknuť žiakom nadviazanie príčinných vzťahov, vzťahov medzi javmi, procesmi.

Exkurzie do histórie objavov, vynálezov.

Ukážka techník, skutočnosti ilustrujúce nesúlad medzi teóriou a životnými skúsenosťami študentov.

Porovnanie dvoch alebo viacerých prístupov k vysvetleniu rovnakého javu.

Kladenie otázok študentom, ktoré vyžadujú:

1. experiment, hypotéza;

   hľadanie nových vzťahov medzi javmi;

   vysvetlenia rovnakých faktov, javov z hľadiska rôznych vied.

Problémy nie sú pre študentov zaujímavé, ak nesúvisia s jeho životom a majú všeobecný charakter. Problematická situácia nevzniká ani vtedy, keď má študent príliš nízku úroveň znalostí na vyriešenie daného problému alebo naopak, hľadá riešenie príliš rýchlo a ďalší priebeh uvažovania ho nezaujíma.

Na formovanie výskumných zručností sa úspešne osvedčil rozvoj kritického a kreatívneho myslenia, taká forma vedenia vývojových lekcií, ako je „brainstorming“, ktorá zahŕňa prácu študentov v stacionárnych mikroskupinách, kde je možné každému účastníkovi vyjadriť svoj názor. pohľadu, pričom zmierňuje psychický stres pred neúspešnou rečou alebo chybným vyhlásením.

Dôležité je tiež využitie výučby ako zásady diskusie. Diskusia je potrebná pri štúdiu tém, kde nie je možné jednoznačné hodnotenie. Naučiť študentov schopnostiam vedeckej diskusie je použitie formálnej debaty v triede.

Technológie orientované na osobnosť predstavujú také pedagogické inovácie, akými sú technológia „úplnej asimilácie znalostí“, „viacúrovňové vzdelávanie“, „kolektívne vzájomné vzdelávanie“, „inkluzívne vzdelávanie“, „modulárne vzdelávanie“ atď.

Technológia úplnej asimilácie znalostí... Technológia úplnej asimilácie znalostí stanovuje pre študentov jednotnú fixnú úroveň získavania znalostí. Zručnosti a zručnosti, ale robí každému študentovi variabilný čas, metódy, formy a pracovné podmienky.

Kľúčovým konceptom tejto technológie je štandard (kritérium) pre úplnú asimiláciu znalostí, t.j. plánované výsledky vzdelávania. To majú dosiahnuť všetci študenti.

Hlavnou požiadavkou na definovanie normy je jej prevádzkyschopnosť a diagnostika. Inými slovami, stanovovanie cieľov by malo byť privedené na úroveň jednoznačného porozumenia učiteľa a študenta plánovaných ukazovateľov úplnej asimilácie vzdelávacieho materiálu. Na tento účel sú ciele formulované prostredníctvom konkrétnych akcií a operácií, ktoré musí študent vykonať, aby potvrdil dosiahnutie referenčnej hodnoty. Kognitívne aktivity majú tieto ciele:

vedomosti - študent si zapamätá a reprodukuje konkrétnu vzdelávaciu jednotku (termín, skutočnosť, koncept, postup atď.);

porozumenie - žiak transformuje vzdelávací materiál z jednej formy prejavu do druhej, interpretuje, vysvetľuje, sumarizuje, predpovedá ďalší vývoj javov, udalostí a pod.

aplikácia - študent demonštruje aplikáciu študovaného materiálu v konkrétnych podmienkach a v novej situácii;

analýza - študent vyčlení časti celku, odhalí vzťahy medzi nimi, uvedomí si zásady budovania celku;

syntéza - žiak demonštruje schopnosť kombinovať prvky a získať tak celok, ktorý má novinku, napríklad napíše kreatívnu esej, navrhne plán experimentu, riešenie problému.

Príprava vzdelávacieho materiálu s touto technológiou spočíva v rozdelení vzdelávacích jednotiek, fragmentov vzdelávacích informácií s uvedením plánovaných študijných termínov (niekoľko hodín, týždňov atď.) Pre každú z učebných jednotiek je pripravená kontrolná úloha (test) na dvojbodovej stupnici (vyhovel - zlyhal) ...

Činnosť učiteľa v rámci vzdelávacej jednotky predpokladá nasledovné:

zoznámenie sa s cieľmi vzdelávania;

predloženie všeobecného plánu školenia;

proces učenia sa, pričom prezentácia nového materiálu prebieha tradične;

organizácia aktuálnej kontroly;

známkovanie aktuálne výsledky a identifikácia študentov, ktorí správne aj nesprávne zvládli vzdelávací prvok;

nápravná práca so študentmi, ktorí nedosiahli úplnú asimiláciu znalostí, organizácia malých podskupín vzájomnej pomoci;

opätovné testovanie tých študentov, ktorým bola poskytnutá pomoc.

Všetky vyššie uvedené technológie si zaslúžia pozornosť, ale chceli by sme sa pozastaviť nad aplikáciou technológie „modulárneho vzdelávania“, ktorá je najviac prispôsobená vzdelávaciemu systému.

Modulárne školenie sa ukázal ako alternatíva k tradičnému vzdelávaniu a integruje všetko progresívne, čo sa nahromadilo v pedagogickej teórii a praxi našej doby.

Modul je celkom úplný integrálny blok, v ktorom vzdelávací materiál nie je postavený na logike predmetu, ale na logike vedeckého problému. Samostatné sekcie študovaného materiálu je možné rozdeliť na moduly. Jednotlivé moduly ako celok môžu byť navyše zaradené do konkrétnych tém predmetových kurzov. Ich štúdium zároveň umožní zovšeobecniť znalosti vo viacerých predmetoch naraz, odhaliť ich vedecký význam, nadviazať skutočné medzipredmetové súvislosti. Štúdium modulu je možné vykonať na úkor času vyhradeného na zovšeobecnenie tried vo viacerých predmetoch. Štúdium každého modulu je postavené podľa určitej schémy, ktorú je možné modifikovať v závislosti od charakteristík témy - modulu a podmienok danej školy.

Schéma modulovej štúdie:

Úvodná prednáška

Konkretizácia študovaného materiálu

Samostatná práca študentov

Seminár, hranie rolí, súťaž v obrane projektu.

Ovládanie znalostí

V prvej fáze práce na module je urobená úvodná prednáška. Úvodná prednáška sa zaoberá najčastejšími problémami témy modulu, ktorá umožňuje študentom získať všeobecnú predstavu o študovanom materiáli.

Potom, v druhej fáze, v lekciách o konkretizácii znalostí sa študujú najzložitejšie problémy danej témy. Tu je možné využiť problémové učenie.

Ostatné otázky modulu sú ponúkané študentom na samostatné štúdium v ​​treťom stupni počas série lekcií. Samostudium materiálu môže zahŕňať použitie rôznych technológií: technológie partnerského učenia, technológie spolupráce, technológie problémového učenia atď. Študentom môžu byť ponúknuté témy na prípravu správ, abstraktov alebo projektov a zoznam dodatočnej literatúry na samostatnú prácu. Na hodinách samostatnej práce sa študenti môžu zapojiť do zostavovania kvízov, krížoviek.

V tretej etape počas seminára, workshopu, súťaže v obhajobe projektu resp hranie rolí, študenti prezentujú výsledky svojej práce, robia zovšeobecnenia, ktoré dopĺňajú znalosti získané na prednáške, zúčastňujú sa diskusií o diskutovaných problémoch.

V štvrtej fáze sa monitorujú znalosti študentov.

Vopred je naplánovaný počet hodín, ktoré budú použité na štúdium modulu ako celku a počet hodín, ktoré budú venované štúdiu témy v každom štádiu zvlášť. Ak sa v priebehu samostatnej práce študentov ukáže, že študenti zvládli vzdelávací materiál pred stanoveným časom, hodiny na samostatnú prácu sa skrátia. Zostávajúce nevyužité hodiny je možné využiť na štúdium ďalších modulov.

Technológia diferenciácie úrovní. Technológia diferenciácie úrovní funguje dobre s kolaboratívnym učením a pomáha vytvárať adaptívne vzdelávacie skúsenosti. Na hodinách s využitím diferenciácie úrovní sa nevyhnutne vykonáva diagnostika s cieľom určiť zónu rozvoja, úroveň učenia sa a úroveň učenia sa študentov. Určitý typ hodiny má svoju diagnostiku. Úroveň učenia - na hodinách ovládania, úroveň učenia sa - na hodinách nového materiálu.

Úlohou učiteľa s týmto prístupom je naučiť deti 1. stupňa vzdelávania (deti, ktoré sa vyznačujú zotrvačnosťou myslenia, neschopnosťou aplikovať vedomosti a niekedy ich aj vnímať, slabým akademickým výkonom a podobne) rozpoznávať, rozlišovať a pamätajte si, čo videli. U takýchto detí je potrebné posilniť sebavedomie tým, že im zadáte realizovateľné úlohy povinnej úrovne. Aktivizovať ich kognitívnu aktivitu rôznymi zaujímavými úlohami. Zvýšte pozitívnu motiváciu k učeniu.

Študenti 2. stupňa vzdelávania, ktorí majú priemer a normálna úroveň intelekt, ktorý je schopný pochopiť súvislosti medzi pojmami a má schopnosti samostatnej práce, je potrebné učiť zákony, naučiť sa porozumieť a reprodukovať to, čo sa naučil.

Študenti 3 úrovní učenia, ktorí sú schopní zovšeobecniť, zvýrazniť hlavnú vec, analyzovať, skĺbiť teóriu s praxou, je potrebné podporovať chuť hľadať, tvorivosť.

Je potrebné mať na pamäti, že účelom takéhoto školenia nie je len získanie znalostí, zručností a schopností každým študentom na úrovni zodpovedajúcej jeho individuálnym vývojovým charakteristikám. Ale veľmi dôležitý je aj efekt socializácie, formovanie komunikačných schopností. Chlapci sa učia spolupracovať, študovať, tvoriť, byť vždy pripravení si navzájom pomáhať. Je dôležité, aby sa študenti stali priateľmi nielen pri plnení bežných úloh na hodine, ale aby sa ich sympatie, priateľské vzťahy medzi sebou, záujem o úspech druhých preniesol do ich života mimo školy, stali sa vlastnosťami ich osobnosti.

Kombinované výhody modulárne školenie s technológiou spolupráce a viacúrovňovým školením v nasledujúcich oblastiach:

Nie všetci študenti sú pripravení položiť učiteľovi otázku, ak nerozumejú učivu. Pri práci v skupine si študenti pri spoločných aktivitách ujasňujú nejasné body, v prípade potreby sa neboja obrátiť spoločne na učiteľa.

Časom každý pochopí, že úspech skupiny závisí nielen od zapamätania si hotových informácií z učebnice, ale aj od schopnosti samostatne získať znalosti a zručnosti a aplikovať ich v konkrétnych úlohách.

Žiaci si vytvoria vlastný uhol pohľadu, naučia sa ho argumentovať, obhájiť svoj názor.

Deti sa učia komunikovať medzi sebou, s učiteľom, ovládať komunikačné schopnosti.

Rozvíja sa pocit kamarátstva a vzájomnej pomoci.