Výskumné schopnosti prostredníctvom rozvoja kritického myslenia. Snaha Snaha nájsť lepšie vysvetlenie kladenia otázok

Reflexívna výučba zahŕňa kritickú reflexiu toho, čo sa študenti naučili. To si vyžaduje skúmanie, zaznamenávanie a hodnotenie správania a schopností kritického myslenia, ktoré predvádzajú. Tieto schopnosti budú evidentné pri plnení úloh, ktoré od nich vyžadujú, aby zvážili a prediskutovali určité dôkazy. Dozvedia sa tak napríklad o cestovaní a doprave, pretože odrážajú potreby ľudí a ovplyvňujú ich život; o kontinuite a zmenách v určitých historické obdobia, o vzťahu medzi technológiou a životné prostredie a jeho vplyv na sociálny a ekonomický život. Diskutovať možno aj o akomkoľvek aspekte sociológie resp humanitné vedy napríklad detstvo a rodina, jedlo, oblečenie a nákupy, voľný čas a šport, hudba a zábava.

Hlavný zvláštnosti, zvažovaný v kritické myslenie deti:

Racionalita. Snaha nájsť lepšie vysvetlenie, kladenie otázok namiesto hľadania kategorických odpovedí; nárokovanie a zaznamenávanie akýchkoľvek dôkazov; spoliehanie sa na rozum a nie na emócie (aj keď emócie sa vyskytujú a môžu odkazovať na nižšie uvedené sebauvedomenie).

Otvorenosť. Vyhodnocovanie všetkých zistení, zvažovanie a akceptovanie viacerých možných uhlov pohľadu alebo perspektív; snaha zostať otvorená alternatívnym interpretáciám.

Rozsudok. Uznanie rozsahu a hodnoty dôkazov, uznanie relevantnosti a hodnoty alternatívnych predpokladov a perspektív.

Disciplína. Snaha byť presná, komplexná a komplexná (so zreteľom na všetky dostupné dôkazy a so zreteľom na všetky uhly pohľadu).

Sebauvedomenie. Uvedomenie si subjektivity vlastných predpokladov, zaujatosti, uhlov pohľadu a emócií.

Vo všeobecnosti kriticky zmýšľajúci študenti aktívny, kladenie otázok a analyzovanie dôkazov, zámerné uplatňovanie stratégií na určovanie významov; oni skeptický skepticizmus k zaobchádzaniu s vizuálnymi, ústnymi a písomnými dôkazmi; otvorené pre nové nápady a perspektívy.

Nižšie je štruktúra, na čo sa dá použiť kriticky reflektovať nad vlastným vyučovaním a nad učením detí:

1. Odhlásiť sa s dôkazmi, ktoré ste získali v dôsledku pozorovania procesu výučby detí.

2. Realizovať učebné ciele, ktoré štruktúrujú zadania.

3. Analyzujte vzťah medzi učebnými cieľmi na jednej strane a spôsobmi práce študentov a ich úspechmi na strane druhej.

4. Porovnaj rôzne úrovne porozumenia a zručností, ktoré predvádzajú jednotliví študenti.

5. Syntetizovať, skombinujte tieto zdroje informácií a svoje postrehy, aby ste sa zamysleli nad celkovým výkonom triedy.

7. Použiť porozumenie, ktoré ste získali týmto kritickým hodnotením pri plánovaní ďalšia úloha alebo projekt.

8. Ospravedlniť používanie kritického myslenia na rozvíjanie argumentov, vyvodzovanie záverov a záverov; identifikácia výstupov pre vyučovanie a učenie sa v sociálnych štúdiách.

Navštívte webovú stránku Reflexné učenie zoznámiť sa s koncepciou učenia sa v učebni.

Referencie

Alexander, R.J. (2001) Kultúra a pedagogika: medzinárodné porovnania v základnom vzdelávaní. [Kultúra a pedagogika: medzinárodné porovnania v primárnom vzdelávaní]. Oxford, vydavateľstvo Blackwell.

Alexander, R.J. (2008) Towards Dialogic Teaching. Prehodnotenie rozhovoru v triede. [K dialogickému učeniu. Revízia konverzácie triedy]. 4. vydanie, York, Dialogos.

Dewey, J. (1910) Ako myslíme. [Ako si myslíme]. Londýn: Harrap.

Mercer, N. (2000) Slová a mysle. [Slová a mysle]. Londýn: Routledge.

Pollard, A. (2012) „Kurikulárne koncepty“. [Koncept učenia]. Reflexívne vyučovanie. Online na http: //www.rtweb.info/content/view/434/123/ (prístup 19. februára 2012).

Schon, D. (1983) Reflexný praktik. Ako myslia profesionáli v praxi. [Reflektujúci praktik. Ako myslia profesionáli v praxi]. Londýn: Temple Smith.

Wolfe, S. & Alexander, R.J. (2008) „Argumentácia a dialógové vyučovanie: alternatívne pedagogiky pre meniaci sa svet“. [Argumentation and Dialogical Teaching: Alternative Pedagogies for a Changing World], online na http://www.beyondcurrenthorizons.org.uk/wp-content/ uploads/ch3_final_wolfealexander_argumentationaltemativepedagogies_20081218.pdf (prístup 19. februára 2012).

1. Bakhareva S.I. Rozvoj kritického myslenia prostredníctvom čítania a písania [Text], učebnica, metóda. príspevok. - Novosibirsk: Novosib. in-t p. kvalifikácia a rekvalifikácia. vychovávatelia; Problém 2. - 2005.

2. Bryushinkin V.N. Kritické myslenie a argumentácia [Text] ./ Kritické myslenie, logika, argumentácia. / Ed. V.N. Bryushinkin, V.I. Markin. - Kaliningrad: Vydavateľstvo Kaliningr. štát un-that. - 2003.

3. Bustrom R. Rozvoj kreatívneho a kritického myslenia [Text]. - M.: Vydavateľstvo inštitútu „Otvorená spoločnosť“. - 2000.

4. Butenko A.V., Khodos E.A. Kritické myslenie: metóda, teória, prax [Text]; Učebnica - metóda. príspevok. - M.: Miros. - 2002.

5. Bustrom R. Rozvoj kreatívneho a kritického myslenia [Text] ./ Materiály k seminárom k projektu „Rozvoj kritického myslenia prostredníctvom čítania a písania“. - 2000.

6. Zagashev I.O., Zair-Bek S.I. Kritické myslenie: Rozvoj technológie [Text]. - SPb: Alliance-Delta. - 2003.

7. Zagashev I.O., Zair-Bek S.I., Mushtavinskaya I.V. Učíme deti kriticky myslieť [Text]. Ed. 2. - SPb: spoločný podnik „Delta Alliance“ s vydavateľstvom „Rech“. - 2003.

8. Zair-Bek S.I. Rozvoj kritického myslenia v triede [Text]: Sprievodca pre učiteľa. / S.I. Zair-Bek, I.V. Mushtavinskaya. M.: Education, 2004.- 175 s.

9. Kritické myslenie, logika, argumentácia [Text] ./ Ed. V.N. Bryushinkin, V.I. Markin. - Kaliningrad: Vydavateľstvo Kaliningr. štát un-that. - 2003.

10. Mokrausov I.V. et al. Technológia na rozvoj kritického myslenia prostredníctvom čítania a písania [Text]. - Samara: Pro. - 2002.

11. Nizovskaya I.A. Slovník programu „Rozvoj kritického myslenia prostredníctvom čítania a písania“ [Text]: Študijná príručka... - Bishkek: OFZIR. - 2003.

12. Halpern D. Psychológia kritického myslenia [Text]. - Petrohrad: Vydavateľstvo Peter. - 2000.

13. Shcherbo I.N. Rozvoj kritického myslenia a formovanie zodpovednosti študentov za úroveň ich vzdelávania na hodinách dejepisu [Text]. / / Výchova v modernej škole. 2000. N 11-12.

14. Učiteľ a študent: možnosť dialógu a porozumenia [Text]; Zväzok l/komp. E.A. Genike, E.A. Trifonov. // Celkovo. vyd. L.I. Semina. - M.: Vydavateľstvo „Bonfi“, 2002. - 239 s.

* Tento materiál starší ako dva roky. U autora si môžete overiť stupeň jeho relevantnosti.

Požiadavky na obsah znaleckého posudku sú uvedené v článku 25 federálneho zákona z 31. mája 2001 N 73-FZ „O štátnej súdnoznaleckej činnosti v r. Ruská federácia“. Dokument hovorí, že odborná / odborná komisia vydáva písomné stanovisko na základe vykonaného výskumu s prihliadnutím na ich výsledky.

Ak bola forenzná skúška vykonaná v štátnej alebo neštátnej súdnej znaleckej inštitúcii, podpisy znalca alebo komisie znalcov sú osvedčené pečaťou tejto inštitúcie. Podpis súkromného znalca podľa uváženia osoby alebo orgánu, ktorý si nariadil forenzné vyšetrenie, môže byť osvedčený.

Čo obsahuje znalecký posudok?

• čas a miesto forenzného vyšetrenia;
• dôvody na predloženie forenzného vyšetrenia;
• informácie o tele alebo osobe, ktorá vymenovala forenzné vyšetrenie;
• informácie o súdnom ústavu, o znalcovi (priezvisko, meno, priezvisko, vzdelanie, odbornosť, pracovné skúsenosti, akademický titul a akademický titul, obsadená funkcia), ktorý je poverený vyhotovením forenznej skúšky;
• varovanie odborníka v súlade s právnymi predpismi Ruskej federácie o zodpovednosti za poskytnutie vedome nepravdivého názoru;
• otázky položené odborníkovi alebo panelu odborníkov;
• predmety výskumu a prípadové materiály predložené znalcovi na vypracovanie forenzného vyšetrenia;
• informácie o účastníkoch procesu, ktorí boli prítomní pri forenznom vyšetrení;
• obsah a výsledky výskumu s uvedením použitých metód;
• hodnotenie výsledkov výskumu, zdôvodnenie a formulácia záverov o nastolených problémoch.

Venované záveru forenzného skúmania čl. 86 APC RF, čl. 204 Trestného poriadku Ruskej federácie, čl. 86 Občianskeho súdneho poriadku Ruskej federácie, doložka 5 čl. 26.4 Kódexu správnych deliktov Ruskej federácie sú z hľadiska obsahu čl. 25 FZ GSED.

Tieto články naznačujú, že znalec dáva záver iba písomne, podpíše ho a obsahuje podrobný opis vykonaného výskumu, závery vyvodené z ich zistení a primerané odpovede na otázky vyšetrovania a súdu.

Trojdielna štruktúra znaleckého posudku

Záver forenzného skúmania, ktorého forma a obsah sa prakticky nelíši v trestnom, občianskom a rozhodcovskom konaní, má tradične určitú štruktúru a spravidla pozostáva z troch častí.

1. Úvodná časť

• číslo a názov prípadu, pre ktorý bolo znalecké skúmanie vymenované;
• stručný opis okolností prípadu súvisiaceho s vyšetrovaním;
• informácie o orgáne a osobe, ktorá skúšku vymenovala, právny základ pre vymenovanie skúšky (uznesenie alebo určenie);
• názov znaleckej inštitúcie, počiatočné informácie o osobe (alebo osobách), ktorá vykonala skúšku (priezvisko, meno, priezvisko, vzdelanie, odborná spôsobilosť, akademický titul, titul, skúsenosti s odbornou prácou);
• druh a typ odbornosti.

V úvodnej časti sú tiež uvedené všetky materiály prijaté na preskúmanie, spôsob ich dodania a tiež otázky predložené na základe súhlasu odborníka.

Otázky, ktoré odborník rieši z vlastnej iniciatívy, sú uvedené aj v úvodnej časti záveru.

Ak je skúška komisionálna, komplexná, dodatočná alebo opakovaná, je to uvedené v úvodnej časti záveru, v ktorej je tiež uvedené, kedy a kto vykonal predchádzajúce skúšky, k akým záverom odborníci dospeli a aké sú dôvody vymenovania opakované alebo dodatočné vyšetrenie.

Žiadny z procesných kódexov, ako aj federálny zákon GSED nedáva súdnemu znalcovi právo preformulovať otázky predložené na jeho riešenie. Na vyšetrovateľa alebo súd sa môže obrátiť iba so žiadosťou o ďalšie materiály.

2. Výskumná časť

• druh obalu predmetov predložených na preskúmanie, jeho neporušenosť, detaily;
• stav týchto predmetov a porovnávacích vzoriek;
• proces výskumu po etapách s popisom jeho metodiky, podmienok pre aplikáciu určitých metód.

Na základe vykonaného výskumu je to uvedené vedecké vysvetlenie identifikované diagnostické a identifikačné znaky a tento opis by mal byť logicky odôvodnený a viesť k konečným záverom.

Ak bolo vyšetrenie komplexné alebo v jeho priebehu boli vykonané komplexné štúdie, výskumná časť sa končí takzvanou syntetizujúcou časťou, kde odborníci, ktorí sú odborníkmi na rôzne typy alebo metódy vyšetrovania, sumarizujú získané informácie oddelene a formulujú všeobecné odpoveď na položenú otázku.

3. Závery

Záver je krátka, presne formulovaná a nejednoznačná odpoveď odborníka na položenú otázku.

Formulácia záverov prebieha na dvoch úrovniach:

• v priebehu výskumu odborník vytvára určitý úsudok, ktorý tvorí základ priebežného záveru;
• po dokončení všetkých štúdií sa sformulujú konečné závery.

Z epistemologického hľadiska závery znalca musia spĺňať zásady kvalifikácie, istota, dostupnosť.

Čo sú to odborné závery?

Odborník závery podľa definície rozdelené na kategorické a pravdepodobné (dohadové).

Definitívny záver- je to spoľahlivý záver o skutočnosti bez ohľadu na podmienky jej existencie. Môže byť kategoricky pozitívny alebo kategoricky negatívny. Napríklad, že podpis v testamente urobil občan N. alebo že stopu na mieste incidentu tvorila ľavá topánka občana M. (príklad kategoricky pozitívneho záveru).

Pravdepodobný záver- je to rozumný predpoklad (hypotéza) znalca o zistenej skutočnosti. Obvykle odráža neúplné vnútorné psychologické presvedčenie v spoľahlivosti argumentov, priemerný štatistický dôkaz skutočnosti, nemožnosť dosiahnuť plné znalosti... Pravdepodobné závery pripúšťajú možnosť existencie skutočnosti, ale nevylučujú ani absolútne odlišný (opačný) záver.

Pokiaľ ide o zistenú skutočnosť, kategorický alebo pravdepodobný záver znalca môže byť pri odmietnutí existencie skutočnosti kladný (pozitívny) a negatívny, o čom je znalcovi položená určitá otázka. Podľa povahy vzťahu medzi záverom a jeho základom sa závery delia na podmienené („ak ... potom ...“) a nepodmienečné.

Bezpodmienečný výber je priznanie skutočnosti, ktoré nie je obmedzené žiadnymi podmienkami. Podmienený záver znamená uznanie skutočnosti v závislosti od určitých okolností, spoľahlivosť predchádzajúcich znalostí, dôkaz o iných skutočnostiach, napríklad text dokumentu nebol vyrobený na tejto laserovej tlačiarni za predpokladu, že tlačiareň nebola opravená. Takýto záver možno tiež vyjadriť kategorickou a pravdepodobnou formou.

Alternatívny záver znalec formuluje, ak sa mu v dôsledku výskumu nepodarilo dospieť k jedinému riešeniu problému. Alternatívny záver predpokladá existenciu akýchkoľvek navzájom sa vylučujúcich skutočností, ktoré sú v ňom uvedené. Takýto záver je striktne oddeľujúcim rozsudkom, naznačujúcim možnosť existencie akýchkoľvek navzájom sa vylučujúcich skutočností, ktoré sú v ňom uvedené, potrebu vyšetrovateľa (súdu) vybrať si ktorýkoľvek z nich a uznať, že sa vyskytuje v skutočnosti.

Dôležité! Základom súdneho rozhodnutia vo veci môžu byť iba kategorické závery.... Len oni majú dôkaznú hodnotu.

Názor s kategorickými závermi slúži ako dôkaz vo veci. Pravdepodobný záver nemôže byť dôkazom, ale umožňuje iba získať orientačné, vyhľadávacie informácie a navrhnúť verzie, ktoré je potrebné overiť. Možné závery by nemali byť v žiadnom prípade ignorované, musia byť použité, ale premyslene a opatrne, pretože nevylučujú existenciu opačných možností v prípade.

Znalecký posudok je možné ilustrovať fotografiami, navrhnutými vo forme fotografických tabuliek, schém, diagramov, kresieb a iných vizuálnych materiálov, ktoré sa považujú za neoddeliteľnú súčasť záveru. K právnym nákladom je priložený aj osvedčenie o nákladoch na vyšetrenie. Text záveru (každá strana), ako aj závery a ilustračné materiály sú podpísané odborníkom, ktorý výskum vykonal.

Ako píše bývalý analytik Ústrednej spravodajskej služby Morgan Jones v Riešení problémov inteligencie, existuje sedem znakov vedomia, ktoré majú najnegatívnejší vplyv na našu schopnosť analyzovať a riešiť problémy. Väčšina z nich sa nedá ovládať a meniť, ale ich poznanie vám pomôže urobiť menej chýb.

1. Emocionálna zložka

Nie je žiadnym tajomstvom, že emócie nám bránia v logickom myslení. V horúčavách často robíme unáhlené rozhodnutia. Ľudia si napríklad zaobstarajú psa: podľahnú prchavému pocitu, zaobstarajú si domáceho miláčika a potom si uvedomia, že nie sú pripravení ho chovať. Človek je emocionálne stvorenie. Pocity potláčajú našu schopnosť logicky myslieť. Môžete s tým bojovať: ak vás emócie trhajú, rozhodnutie na chvíľu odložte.

2. Túžba podvedomia zjednodušiť

Máme tendenciu si myslieť, že ak sústredíme všetku svoju pozornosť na problém, potom bude možné ovládať mentálne procesy a vyriešiť problém čo najkonštruktívnejšie. Žiaľ, nie je to tak. Naše podvedomie má tendenciu sa zjednodušovať, čo negatívne ovplyvňuje naše racionálne myslenie. Mozog ide na triky, ktoré si ani nevšimneme. Psychológovia nazývajú takúto akciu reflexnou činnosťou a Morgan Jones nazýva podprogram alebo spôsob, ako rezať rohy. To znamená, že rozhodovací proces je zjednodušený a nemožno ho ovládať. Napríklad, keď počujeme, že niekto drží diétu, reflexívne mu dáme hodnotenie v súlade s našimi stereotypmi o diétach. Nerobíme rozhodnutia - mozog to robí automaticky, pričom ide po najkratšej ceste. Nie je možné „naučiť“ myseľ pracovať inak.

Túžba podvedomia zjednodušiť sa na základe stereotypných predstáv sa prejavuje mnohými spôsobmi: v predsudkoch, osobných sklonoch, unáhlených záveroch, vhľadoch a intuícii.

3. Hranol šablón

Ľudská myseľ inštinktívne vníma svet prizmou šablón, píše Morgan Jones. Šablónami sú napríklad tváre ľudí. Poznáme tých, ktorých sme už predtým videli. Myseľ nájde známy vzor a potom oznámi meno a ďalšie informácie súvisiace s týmto vzorcom našej mysli. Alebo keď zrazu svetlo v byte zhasne, neprepadáme panike: vieme, že sa objaví elektrina, pretože sme s touto situáciou už čelili. Tento proces tiež neriadime, všetku prácu vykonáva podvedomie.

Na jednej strane nám táto vlastnosť vedomia pomáha žiť, na strane druhej nás núti narýchlo uchopiť šablónu, ktorá sa nám zdala známa, a vyvodiť nesprávne závery. Tento stereotyp určuje rasové, etnické a všetky ostatné formy fanatizmu.

4. Predpojatosť a falošné predpoklady

Predsudok je podvedomá viera, ktorá udáva tón pre naše správanie a určuje naše reakcie. Predsudky sa tvoria nevedome, a preto ich máme všetci. Nie sú takí zlí, ako sa zdajú. Vďaka vytvoreným predsudkom ľahko zopakujeme obvyklé akcie. Varíme napríklad polievku alebo držíme lyžicu.

Vďaka návykom je človek múdrejší a múdrejší. Problém je v tom, že ignorujeme nové informácie, ktoré nezodpovedajú prevládajúcim predsudkom. Bez toho, aby sme to vedeli, predsudky ničia objektívnu pravdu.

5. Túžba nájsť pre všetko vysvetlenie

Snažíme sa vysvetliť všetko, čo nás obklopuje. Napriek tomu, že tieto vysvetlenia nie sú vždy správne, pomáhajú nám vyrovnať sa s nebezpečenstvom a zaisťujú prežitie ľudí ako druhu. Keď máme cieľ, keď v niečom vidíme zmysel, potom sa nám žije ľahšie. Ale rovnaká vlastnosť nás privádza do slepej uličky: nájsť pre niečo vysvetlenie, už si nemyslíme, či je to pravda. Nesnažíme sa kriticky uvažovať o našej verzii a porovnávať dostupné alternatívy.

6. Ignorovanie rozporov

Zameraním sa na jedno z možných riešení odmietame všetky ostatné. Akceptujeme iba tie skutočnosti, ktoré potvrdzujú náš názor. Mozog funguje rovnako dobre pre inteligentných, vzdelaných ľudí a ich protiklady. Pri obrane svojho stanoviska nie sme vždy pripravení zvážiť problém z iných strán.

Sústredením sa na jednu zvolenú pozíciu a jej obranou strácame objektivitu.

7. Sklon k nesprávnym presvedčeniam

Mnohé presvedčenia, ktoré si vážime, sú nesprávne. Ak nechceme vnímať realitu, tak sami seba presvedčíme, že to nie je pravda. Chytenie sa za nesprávne presvedčenie má zničujúci vplyv na našu schopnosť analyzovať situácie a riešiť problémy.

Trénerský plán
na tému „Rozvoj kritického myslenia“
Téma lekcií: Rozvoj modulu kritického myslenia

Všeobecné ciele: Vytvoriť podmienky na zoznámenie sa s konceptom „kritického myslenia“. Pripraviť učiteľov na prijatie myšlienok kritického myslenia, porozumenie jeho úlohám, schopnosť implementovať základné princípy kritického myslenia do svojich aktivít, poznať zoznam základných zručností kritického myslenia.
Výsledky vzdelávania: Učitelia budú vedieť, čo je kritické myslenie, pochopia jeho ciele; zoznam základných zručností kritického myslenia, ktorý zahŕňa pozorovanie, interpretáciu, analýzu, závery, hodnotenie, vysvetlenia, metakogníciu, čo je Bloomova taxonómia.
Formujú si pozitívny vzťah k rozvoju študentov a k rozvoju kritického myslenia ako k premýšľaniu o myslení. Zreviduje ich pedagogické metódy pracovať spôsobom, ktorý povzbudzuje študentov k účasti na skupinovej práci a zohľadňuje alternatívne názory a rozhodnutia, ochotu predstavovať si. Učitelia sa naučia rozlišovať a formulovať otázky na vysokej a nízkej úrovni.

Kľúčové nápady:

Kritické myslenie môže nastať vždy, keď dôjde k procesu uvažovania, formulovania záverov alebo riešenia problému, t.j. - vždy, keď je potrebné stanoviť, čomu veriť, čo robiť a ako to robiť racionálnym a reflexívnym spôsobom.
Kritické myslenie často zahŕňa ochotu predstaviť si alebo vziať do úvahy alternatívne riešenia, zaviesť nové alebo upravené spôsoby myslenia a konania; záväzok organizovať verejná akcia a rozvíjanie kritického myslenia u ostatných. Zoznam základných zručností kritického myslenia obsahuje pozorovanie, interpretáciu, analýzu, závery, hodnotenie, vysvetlenia, metakogníciu.

Fázy hodiny Čas

90 minút Akcie trénera a účastníka

Úvod 3 min Rozcvička „Rozhovor“.
Formovanie kolaboratívneho prostredia.
Sedenie v skupinách podľa želania
Stanovenie cieľa 10 min 1. Formovanie motivácie
Intelektuálna hra„Kosmani“ (na diapozitívoch)
Pomocou vedúcich otázok povedzte, čo znamená slovo Kosmani.
Je vám toto slovo povedomé? Kto je to? Čo je to? Kde si videl (predpoklady)
Raz som mal šťastie na rodičov, že som navštívil miesto, kde som uvidel marmazety. Mali tmavú farbu s odtieňmi bielej, červenej a striebristo hnedej.
Zmenil sa váš názor?
Bol som ohromený ich veľkosťou (10-20 cm).
Je to vec alebo tvor?
Chcel som ich kúpiť, ale neviem, kde ich predávajú.
Viete poradiť, kde sa dajú kúpiť?
Cesta do Latinskej Ameriky bola najpôsobivejšia. To, o čom som vám hovoril, sa nachádza v Amazónii, Kolumbii, Ekvádore a Peru. Videli ste ich, ale sú väčšie.
Nelietajú, môžu sa plaziť.
Je to človek alebo zviera?
V Kazachstane som ich nestretol, ale dajú sa vidieť v zoo alebo v cirkuse.
Uhádli ste? Kto je to? Čo je to?
Sú v niečom podobní nám, ľuďom.

- Malé deti si kladú veľa otázok, najmä pri slove „prečo“. Spoznávajú svet a pokúšajú sa prísť na podstatu mnohých predmetov a vecí. Časom mnohí začnú uvažovať stereotypne, podľa predlohy. Niektoré majú vlastnú predstavu o okolitom priestore. Príkladom sú kresby 14-ročnej školáčky.
Zobrazenie figúr (diapozitívov) pomocou CM

B) AOZ: Do T-tabuľky (príjem „Letový denník“) napíšte definíciu „Čo je CM?“
-Aké definície ste si zapísali?
- Bolo ľahké formulovať?
C) Určenie úrovne vašich znalostí (recepcia „Muž na strome“).
D) Zhrnutie výsledkov pre formovanie cieľového priestoru a motiváciu k aktivitám.
- Máme dostatok znalostí na rozvoj kritického myslenia v praxi?
-Na aké otázky chcete odpovede?
Štúdium teoretických otázok 20 min Štúdium teoretického materiálu - zoznámenie sa s informáciami na listoch.
1) Prečítajte si text sami, urobte si poznámky na okraj v súlade so stratégiou „Vložiť“
2) Diskusia po dokončení úloh:
-Aké informácie vám boli známe?
-Aké informácie sa stali novými?
-Čo ťa prekvapilo?
-O čom sa potrebujete dozvedieť viac?

Praktická časť 20 min. Upevnenie a prehĺbenie naučeného
1) Štruktúra informácií o kritickom myslení v navrhovanej forme:
1 skupina „Klaster“
2 skupina "Označiť graf"
Skupina 3 Tabuľka „Sila-slabosť-riziko-príležitosti“
2) Ochrana diela rečníkom. Informácie o použitej stratégii.
Zahrejte sa
3) Zhrnutie (skupina diskutuje o odpovediach na otázky a potom o všeobecnej diskusii):
- Čo to znamená byť kritický?
- Prečo CM nemožno stotožňovať s memorovaním resp kreatívne myslenie?
- Aký algoritmus by sa mal použiť na vytvorenie CM?
4) Zvýraznenie hlavných aspektov kritického myslenia (podľa D. Klustera) a štruktúry hodiny pomocou techník kritického myslenia (diapozitívy)
Výskumná diskusia:
- Prečo vývoj pamäti ešte nemyslí?
- Prečo je pochopenie jedného z predpokladov CM?
-Aký je rozdiel medzi CM a inými druhmi myslenia?
-Aký druh intelektuálnych schopností pomáha formovať CT?
- Akých päť aspektov odlišuje CM od ostatných typov? (podľa D. Klustera
5) Odraz
- Napíšte definíciu CM do T-tabuľky.
- Porovnajte svoju definíciu a to, čo ste si zapísali. Aké sú podobnosti a rozdiely?
- Čo to znamená kriticky myslieť?
Reflexia 15 min 6 klobúkov de Bono.
Úloha: reprezentovať postoj k modulu CM prostredníctvom polohy „klobúka“
Zamyslenie sa nad učením
-Ako sa zmenilo vaše chápanie kritického myslenia?
-Čo vám prekážalo na tréningu?
Strom našich túžob Technika piatich prstov
Zhrnutie osobných rast - definícia miesta polohy „Muž na strome“

ROZVOJ KRITICKÉHO MYSLENIA
Kategória „kritické“ používaná v koncepte „kritického myslenia“ znamená koncentráciu myslenia na proces riešenia otázky alebo problému. „Kritický“ v tomto kontexte neznamená „nesúhlas“ alebo „odmietnutie“. Kritické myslenie môže nastať vždy, keď dôjde k procesu uvažovania, formulovania záverov alebo riešenia problému, t.j. - vždy, keď je potrebné stanoviť, čomu veriť, čo robiť a ako to robiť racionálnym a reflexívnym spôsobom.
Kritické myslenie je možné chápať ako premýšľanie o myslení.
Predpokladá schopnosť uvažovať o zásadných veciach a uvažovať o praktických skúsenostiach. Predpokladá sa, že učitelia ako predmety s Vzdelávanie učiteľov a zlepšovaním svojej kvalifikácie tieto schopnosti rozvíjajú a používajú v praktickej práci.
Kritické myslenie je popredný moderný pedagogický koncept, ktorý je dôležitý pre rozvoj výučby a vzdelávania v Kazachstane.
Kritické myslenie je disciplinárny prístup k porozumeniu, hodnoteniu, analýze a syntéze informácií získaných v dôsledku pozorovania, skúseností, úvah alebo úvah, ktoré môžu ďalej slúžiť ako základ pre akciu. Kritické myslenie často zahŕňa ochotu predstaviť si alebo vziať do úvahy alternatívne riešenia, zaviesť nové alebo upravené spôsoby myslenia a konania; záväzok k organizovanej sociálnej činnosti a rozvoj kritického myslenia u ostatných.
Zoznam základných zručností kritického myslenia obsahuje pozorovanie, interpretáciu, analýzu, závery, hodnotenia, vysvetlenia, metakogníciu.

Na základnej úrovni proces kritického myslenia zahŕňa:
... zbieranie relevantných informácií;
... hodnotenie a kritika dôkazov;
... zdravé závery a zovšeobecnenia;
... úprava predpokladov a hypotéz na základe významných skúseností.
Spolu s komplexnejšími úlohami, akými sú kritické myslenie vo vyučovaní a učení, môže zahŕňať rozpoznanie neuspokojených predpokladov a hodnôt, problémov a objavovanie účinné prostriedky ich riešenie, pochopenie dôležitosti stanovovania priorít pri riešení rôznych problémov. Okrem toho, že má študent alebo učiteľ formované schopnosti kritického myslenia, musí byť motivovaný ich používať v praxi.

Kritické myslenie vo vzťahu k študentom je chápané ako schopnosť syntetizovať informácie a myšlienky, schopnosť posúdiť platnosť a relatívny význam informácií a myšlienok, schopnosť rozhodovať sa o vlastnom učení a spochybňovať predstavy ostatných.
Schopnosti kritického myslenia zahŕňajú nasledujúce komponenty:
... identifikácia problémov a určenie skutočných spôsobov ich riešenia;
... porozumenie dôležitosti priorít, hierarchie a dôslednosti pri riešení problémov;
... zbieranie relevantných (relevantných) informácií;
... stanovovanie kontextových predpokladov a priorít;
... porozumenie a používanie reči s čistotou, jasnosťou a objektivitou;
... interpretácia údajov s cieľom vyhodnotiť dôkazy a zdôvodnenie;
... stanovenie prítomnosti (alebo absencie) logického spojenia medzi vetami;
... vyvodzovanie záverov a zovšeobecnení;
... skúmanie zistení a zovšeobecnení;
... rekonštrukcia počiatočného modelu ich presvedčení na systém výsledkov získaných skúseností;
... vytváranie adekvátnych úsudkov o konkrétnych veciach (javoch atď.) v kontexte realít Každodenný život.
Kritické myslenie je typ myslenia, ktoré zahŕňa analytický prístup k porozumeniu, hodnoteniu a syntéze informácií získaných v dôsledku pozorovania, skúseností, reflexie alebo úvah, ktoré môžu neskôr slúžiť ako základ pre akciu.
Kľúčové charakteristiky kritického myslenia študentov:
Racionalita. Snaha nájsť lepšie vysvetlenie, kladenie otázok namiesto hľadania kategorických odpovedí; nárokovanie a zaznamenávanie akýchkoľvek dôkazov; spoliehanie sa na príčinu a nie na emócie (hoci emócie sa vyskytujú a môžu odkazovať na nižšie uvedené sebauvedomenie).
Otvorenosť. Vyhodnotenie všetkých zistení; zváženie a uznanie mnohých možných hľadísk alebo perspektív; snaha zostať otvorená alternatívnym interpretáciám.
Rozsudok. Rozpoznanie rozsahu a významu dôkazov; uznanie relevancie a hodnoty alternatívnych predpokladov a perspektív.
Disciplína. Snaha byť presná, komplexná a komplexná (so zreteľom na všetky dostupné dôkazy a so zreteľom na všetky uhly pohľadu).
Sebauvedomenie. Uvedomenie si subjektivity vlastných predpokladov, zaujatosti, uhlov pohľadu a emócií.
Vo všeobecnosti kriticky zmýšľajúci študenti
... proaktívne klásť otázky a analyzovať dôkazy a zámerne uplatňovať stratégie na určovanie významov;
... sú skeptickí k vizuálnym, ústnym a písomným dôkazom;
... otvorený novým myšlienkam a perspektívam.
Kritické myslenie detí a dospievajúcich v triede
Kritické myslenie je tradične spájané s neskoršími fázami vzdelávania: so stredoškolákmi stredná škola a vyššie vzdelávacie inštitúcie... Základy kritického myslenia je však možné rozvíjať aj pri práci s malými deťmi, a to od veľmi raného štádia ich učenia, s cieľom rozvíjať potrebné zručnosti. Najlepším spôsobom, ako to dosiahnuť, je povzbudiť deti, aby reagovali na dôkazy založené na vlastnej skúsenosti.
Máme dostatok príkladov životného štýlu v rôznych častiach sveta a v rôzne obdobia príbehy, ktoré možno použiť na motiváciu zvedavosti detí a rozvoj ich schopností kritického myslenia.
Kritické myslenie zahŕňa rozvoj zručností, ako je získavanie dôkazov pozorovaním a počúvaním, zohľadnenie kontextu a uplatňovanie vhodných kritérií na rozhodovanie. Zahrnuté schopnosti kritického myslenia možno opísať ako:
... pozorovanie; ... analýza; ... výkon; ... interpretácia.
Procesy a zručnosti používané pri učení, napríklad histórii alebo geografii, môžu zahŕňať:
... zbieranie a zoskupovanie dôkazov, ako sú obrazy, fotografie, záznamy spomienok;
... posúdenie hlavných zdrojov a položenie príslušných otázok o nich;
... porovnanie a diskusia hlavných zdrojov so situačnými závermi a časovými zovšeobecneniami;
... revízia predpokladov a hypotéz ako skúsenosť obohacuje.
V neskoršej fáze štúdia ich práce, prostredníctvom ďalšej diskusie s učiteľmi, zvažovania a revízie časových správ, môže deťom pomôcť vybudovať porozumenie svojim vlastným učebným procesom vrátane:
... hodnotenie; ... vysvetlenie; ... metakognícia.
Algoritmus pre rozvoj kritického myslenia
Kroky, ktoré môžu deti urobiť s pomocou zvonku a so zručnosťami, ktoré využijú pri práci v triede:
1. Skontrolujte informácie získané z vizuálnych alebo ústnych dôkazov. Úlohu je možné použiť na informácie získané z čítania primárnych primárnych zdrojov, na údaje zozbierané z prieskumu alebo dotazníka a na informácie zozbierané z niekoľkých sekundárnych zdrojov, ako sú učebnice, encyklopédia alebo webové stránky.
2. Identifikujte kľúčové body, predpoklady alebo hypotézy, ktoré štruktúrujú štúdium dôkazov alebo určujú neskoršie činnosti, ktoré sú základom argumentov.
3. Analyzujte, ako sú tieto kľúčové komponenty, vizuálne a ústne dôkazy prepojené a vzájomne pôsobia.
4. Porovnajte a skúmajte podobnosti a rozdiely medzi jednotlivými obrázkami alebo medzi rôznymi názormi a spomienkami.
5. Syntetizujte kombináciou rôznych zdrojov informácií na vytvorenie argumentu alebo súboru myšlienok. Vytvorte prepojenia medzi rôznymi zdrojmi, ktoré formujú a podporujú vaše nápady.
6. Posúďte platnosť a spoľahlivosť dôkazov z vášho výskumu a ako dôkazy podporujú alebo odporujú vašim predpokladom a vznikajúcim myšlienkam.
7. Aplikujte znalosti získané z interpretácie odpovedí na otázky, ktoré sú základom výskumu.
8. Argumentujte formulovanými závermi a odôvodnite ich relevantnosť a význam.

Trik „Čítať pomocou Vložiť značky“
Táto technika funguje vo fáze porozumenia obsahu.
I - interaktívna interaktívna
N - značenie poznámok
S - systémový systém pre
E - efektívne účinné
R - čítanie a čítanie a
T - myslenie úvah
Ide o označenie textu pri čítaní ikonami.
 „V“ - už vedel
 „+“ - nové
 „ -“ - myslený inak
 "?" - Nerozumiem, existujú otázky
- Po prvom prečítaní študenti označia okraje
- Po druhom čítaní sa vyplní tabuľka, v ktorej sú ikony nadpismi stĺpcov. Informácie z textu sú zhrnuté v tabuľke.

Recepcia "Denník"
(vyplnenie tabuľky pozostávajúcej z dvoch stĺpcov: známe informácie, nové informácie)
Čo viem o tejto téme? Čo nové som sa z textu dozvedel?

Metóda šiestich inteligentných klobúkov
Podstata metódy
Metóda sa používa na aktiváciu rôznych aspektov myslenia na podrobnejšiu diskusiu a zlepšenie celku mentálna aktivita.
Algoritmus implementácie metódy
Šesť klobúkov predstavuje rôzne aspekty myslenia. Študenti dostanú klobúk (skutočný alebo fiktívny), ktorého farba zodpovedá určitému sémantickému zaťaženiu. Študenti musia vykonávať všetky mentálne operácie (premýšľať, analyzovať atď.) V danom kontexte farby klobúka. Účelom použitia tejto metódy je vytvoriť celkový obraz pokrývajúci všetky aspekty otázky alebo myšlienky. Žiaci triedy sú rozdelení do skupín, z ktorých každá dostane určitú farbu klobúka. Učiteľ iniciuje diskusiu.
Šesť inteligentných klobúkov (De Bono)
Biely klobúk: neutrálna pozícia na základe faktov a objektívnych informácií
Červený klobúk: emocionálny postoj založený na odhadoch, intuícii, pocitoch
Black Hat: Kritická a analytická pozícia založená na „negatívnom“ odôvodnení
Žltý klobúk: optimistická pozícia založená na „pozitívnom“ uvažovaní
Zelený klobúk: kreatívna pozícia, ktorá prináša perspektívy, príležitosti, nové nápady
Modrý klobúk: chladnokrvný prístup, uznanie priority plánovaných akcií, jasná organizácia, kontrola a oddanosť rozhodovaniu
CLUSTER
Výber sémantických jednotiek textu a grafického dizajnu v určitom poradí vo forme zväzku. Trsy sú grafickou technikou na usporiadanie materiálu. Naše myšlienky už nie sú nahromadené, ale „zoskupené“, to znamená, že sú usporiadané v určitom poradí. Pravidlá sú veľmi jednoduché. Nakreslite model slnečná sústava: hviezda, planéty a ich satelity. V strede je hviezda našou témou, okolo nej sú planéty veľké sémantické jednotky, spájame ich priamkou s hviezdou, každá planéta má svoje vlastné satelity a satelity majú svoje vlastné. Klastre pomáhajú študentom, ak sú ich myšlienky počas písania vyčerpané. Klastrový systém obsahuje viac informácií, ako by ste za normálnych okolností dostali písomne.
Metóda „Sila-slabosť-príležitosť-riziko“ (SSVR)
„Príležitosti“ a „riziká“ znamenajú predikciu potenciálnych následkov, zatiaľ čo „sila“ a „slabosť“ - vytvorenie zoznamu pozitívnych a negatívnych aspektov, skutočný stav problému a povaha predchádzajúcich opatrení.
Študentom sú ponúknuté informácie na diskusiu alebo hodnotenie. Nápady, ktoré vzniknú, sú zaznamenané v príslušnej podpoložke (C-C-B-P).
Učiteľ má právo zamerať sa na jeden podnadpis a prediskutovať ho pred ďalším. Napríklad študenti dostanú čas na preskúmanie „síl“ myšlienky, než prejdú na jej „možnosti“.
Počas spätnej väzby môže učiteľ položiť nasledujúce otázky:
Čo je najlepšie? Čo je najhoršie? Čo sa teraz môže stať? Čo by mohlo brániť pokroku v budúcnosti?
SILNÁ SLABOSŤ

RIZIKO PRÍLEŽITOSŤ

Denotátový graf - [z lat. denoto - tiež označujem gréčtinu. - píšem] - spôsob izolovania podstatných znakov kľúčového pojmu od textu.
Spôsob, ako vytvoriť denotačný graf:
... Zvýraznenie kľúčového slova alebo frázy
... Striedanie mena a slovesa v grafe (názov môže byť jedno podstatné meno alebo skupina podstatných mien v kombinácii s inými nominálne diely reč; sloveso vyjadruje dynamiku myslenia, pohyb od konceptu k jeho podstatnému znaku)
... Presný výber slovesa, ktoré spája kľúčový pojem a jeho základnú vlastnosť (slovesá označujúce cieľ - riadiť, naznačovať, viesť, dávať atď.; Slovesá označujúce proces dosiahnutia výsledku - dosiahnuť, realizovať; slovesá označujúce predpoklady na dosiahnutie výsledku - byť založený, spoliehať sa, byť založený; spájať slovesá, pomocou ktorých sa vykonáva východisko z definície významu pojmu)
... Rozdelenie kľúčového slova ako grafu je postavené na slovách - „vetvičky“
... Korelácia každého slova - „vetvičky“ s kľúčovým slovom, aby sa vylúčili akékoľvek nezrovnalosti, rozpory atď.

Učenie sa kritického myslenia ako filozofie myslenia: Skúsenosti certifikovaného učiteľa.

Nestačí mať dobrú myseľ

hlavná vec je správne ho používať.

Rene Descartes.

Kritické myslenie je popredný moderný pedagogický koncept, ktorý je dôležitý pre rozvoj výučby a vzdelávania v Kazachstane.

Ide o disciplinárny prístup k porozumeniu, hodnoteniu, analýze a syntéze a informáciám získaným v dôsledku pozorovania, skúseností, úvah alebo úvah, ktoré môžu neskôr slúžiť ako základ akcie. Kritické myslenie často zahŕňa ochotu predstaviť si alebo vziať do úvahy alternatívne riešenia, zaviesť nové alebo upravené spôsoby myslenia a konania; záväzok k organizovanej sociálnej činnosti a rozvoj kritického myslenia u ostatných.

Proces kritického myslenia zahŕňa:

Zhromažďovanie relevantných informácií;

Hodnotenie a kritika dôkazov;

Rozumné závery a zovšeobecnenia;

Revízia predpokladov a hypotéz na základe významných skúseností.

Kritické myslenie môže zahŕňať rozpoznanie neuspokojených predpokladov, hodnôt a problémov, ako aj nájdenie účinných spôsobov ich riešenia a pochopenie dôležitosti stanovovania priorít pri riešení problémov.

Kritické myslenie je spojené s neskoršími fázami vzdelávania: so študentmi stredných a vysokých škôl. Základy kritického myslenia je však možné vyvinúť pri práci s mladších školákov od úplného začiatku ich výcviku, aby sa rozvíjali potrebné schopnosti. Najoptimálnejším spôsobom, ako to dosiahnuť, je stimulovať študentov, aby dokázali na základe vlastných skúseností.

Kritické myslenie zahŕňa rozvoj zručností, ako je získavanie dôkazov pozorovaním a počúvaním, zohľadňovanie kontextu a uplatňovanie vhodných kritérií na rozhodovanie.. Medzi schopnosti kritického myslenia patria:

Pozorovanie;

Analýza;

Výkon;

Interpretácia.

K charakteristickým črtám kritického myslenia:

Racionalita: snaha nájsť lepšie vysvetlenie, kladenie otázok namiesto hľadania kategorických odpovedí; nárokovanie a hlásenie akýchkoľvek dôkazov; spoliehanie sa na rozum, nie na emócie.

Otvorenosť: hodnotenie všetkých zistení; zváženie a uznanie mnohých možných hľadísk alebo perspektív; snaha zostať otvorená alternatívnym interpretáciám.

Rozsudok: uznanie stupňa a významu dôkazov; uznanie relevancie a hodnoty alternatívnych predpokladov a perspektív.

Disciplína: Snaha byť presný, komplexný a komplexný.

Sebauvedomenie: Uvedomenie si subjektivity vlastných predpokladov, predsudkov, uhlov pohľadu a emócií.

Kriticky zmýšľajúci študenti sú vo všeobecnosti proaktívni v kladení otázok a analýze dôkazov a zámernom uplatňovaní stratégií na určovanie významov; sú skeptickí k vizuálnym, ústnym a písomným dôkazom; otvorený novým myšlienkam a perspektívam.

Pri plánovaní svojich hodín som sa rozhodol hlbšie sa zoznámiť s metodológiou tejto technológie a pokúsiť sa ju zaviesť do svojej učiteľskej praxe. Snažím sa vyberať úlohy na hodiny, po prvé s prihliadnutím na vekové charakteristiky študentov, s prihliadnutím na ich schopnosti a schopnosti, a za druhé, v ktorých je možné vysledovať všetky fázy kritického myslenia: výzva, porozumenie, reflexia.

V štádiu výzvy sú v mojich lekciách k dispozícii nasledujúce stratégie: klastre, krížovky, asociácie, “ Brainstorm“. Tu ponúkam hádanky na konkrétnu tému. Pri plnení týchto úloh sa objaví kľúčové slovo, ktoré je názvom témy hodiny. Hádanky vyberám tak, aby už obsahovali problematickú otázku: „Prečo ... ..?“, „Ako ……?“, „Prečo ... ..?“, Čo sú otázky vyššieho poriadku. Takéto otázky vyžadujú, aby študenti boli schopní rozšíriť, vyhodnotiť a analyzovať informácie na základe uvedených príkladov zo skutočného života. Na zodpovedanie týchto otázok študenti prejavia znalosti, ktoré získali predtým, a pokúsia sa potvrdiť to, čo bolo povedané, príkladmi zo života, robia si predpoklady, systematizujú informácie pred učením sa novým materiálom a kladú otázky, na ktoré chceli dostať odpoveď. Prispieva k rozvoju reči, pomáha vyjadrovať svoje myšlienky v logickom slede. Navrhujem otázky na vysokej úrovni, aby mali študenti príležitosť rozvíjať a rozširovať svoje myslenie. Keď počúvam ich reakcie, snažím sa zamerať pozornosť študentov na dôležité skutočnosti. Stručne povedané, študenti poskytujú úplné zmysluplné odpovede.

Pomocou existujúcich znalostí študenti ľahko vyplnia bunky klastra a odpovedia na položenú otázku. Pri takejto práci som si všimol, že spoločný rozhovor je veľkým prínosom, konkrétne umožňuje študentom vyjadriť porozumenie danej téme, pomáha uvedomiť si, že všetci majú odlišné nápady, myšlienky, prispieva k argumentácii svojich myšlienok, pomáha mi, ako učiteľ pochopiť, v akej fáze sa študenti nachádzajú v procese učenia. Predtým získané znalosti sa teda dostávajú na úroveň povedomia. Teraz sa môžu stať základom pre asimiláciu nových znalostí, ktoré poskytujú študentom príležitosť efektívnejšie spájať nové informácie s predtým známymi a vedome kriticky pristupovať k chápaniu nových informácií.

Vo fáze reflexie vo svojich hodinách používam stratégiu „VLOŽIŤ“(Čítanie s poznámkami). Táto práca je zameraná na udržanie záujmu o tému pri práci priamo s novými informáciami, pričom postupne prechádza od poznania „starého“ k „novému“.

Na hodinách literárneho čítania a poznávania sveta ponúkam žiakom v štádiu porozumenia čítanie textu so zastavením. Deti pracujú so známym textom, ktorý bol predtým rozdelený na časti, každá z nich už má sformulované otázky (jednoduché fakty, reprodukcia informácií), objasňujúce, vysvetľujúce (prečo?), Kreatívne. V týchto hodinách, keď skúmam nový materiál, položím študentom otázky vysokého stupňa pred čítaním textu. V prvej fáze študenti obnovia svoje vlastné znalosti o téme hodiny, otázky, ktoré ich zaujímajú, si zapíšte do tabuľky. Všetko, čo študenti predtým vedeli, je zaznamenané v stĺpci VIEME pre všeobecnú pozornosť a opravu a bez hodnotenia. Po prečítaní textu navrhujem, aby ste si do stĺpca „NAUČENÉ“ zapísali tie skutočnosti, o ktorých študenti nepočuli, ale pri práci s textom sa dozvedeli. Táto práca vám umožní rozšíriť si obzory a porozumieť prijatým informáciám. Po dokončení tejto práce sa skupiny delia o svoje inovácie, odpovedajú na otázky uvedené na konci textu, porovnávajú odpovede svojej skupiny s odpoveďami ostatných skupín, analyzujú svoje znalosti s informáciami uvedenými v texte. Počas štúdia témy sa vyplní tretí stĺpec, t.j. odpovede na položené otázky, nové informácie k téme. Pri sumarizácii navrhujem stratégiu „Výsluch“, v ktorej študenti vystupujú ako študent a učiteľ, kladú otvorené a uzavreté otázky. Táto práca vo dvojiciach poskytla slabo motivovaným študentom príležitosť rozvinúť schopnosť klásť otázky vyššieho stupňa a poskytnúť úplnú odpoveď. Vyvodzujem z toho záver, že chlapcom sa tento druh práce páči. Pri praktickej práci na porozumení sveta používam výskumné konverzácie. Pri takejto práci každé dieťa ponúka informácie, vyjadruje výsledky svojich pozorovaní, kladie si otázky, porovnáva svoje výsledky experimentov s výsledkami účastníkov iných skupín, analyzuje, zovšeobecňuje, vyvodzuje závery a dospeje k spoločnému názoru. Pri zapájaní študentov do výskumnej konverzácie využívam prácu v skupinách, v ktorých majú účastníci bežný problém, vytvárať spoločné porozumenie, vymieňať si názory, diskutovať a hodnotiť navzájom svoje nápady, vytvárať kolektívne znalosti a porozumenie, menovite spoločne premýšľať, premýšľať nahlas: hypotéza a dôvod. V štádiu porozumenia, keď študenti prídu do kontaktu s novými informáciami, čítajúc si text, sa tak učia sledovať svoje chápanie a neignorovať medzery, ale formou otázok zapisujú to, čomu nerozumeli. v budúcnosti. Každý hovorí o tom, aké orientačné body mu v tom pomohli. Snažím sa deti naučiť tento druh introspekcie. K ďalšiemu spracovaniu a upevňovaniu znalostí dochádza v iných formách práce: vo dvojici, v skupine a individuálna práca... V skupinovej práci existujú dva prvky: individuálne hľadanie a výmena myšlienok, navyše osobné hľadanie nevyhnutne predchádza výmene názorov. Treba priznať, že študenti okamžite nerozumeli a boli presiaknutí myšlienkami novej technológie. Sú zvyknutí tradične získavať znalosti z výkladov učiteľa. Postupne však o túto prácu začali prejavovať záujem. Študenti preberajú zodpovednosť za svoje vlastné učenie.

V štádiu reflexie veľmi často používam metódu „Voľné písanie“, „Autorská stolička“. Študenti sa niekoľko minút pokúšajú reflektovať svoje vlastné myšlienky na látku študovanú v eseji. Študentom ponúkam tvorivú prácu, aby reflektovala aplikáciu získaných znalostí, zručností a schopností. Každá skupina s využitím ďalších zdrojov vytvára miniprojekty, ktoré prispievajú k rozvoju tvorivosť, predstavivosť, fantázia, estetický vkus. Na zamyslenie tiež používam hry „Čo si myslíte ... ...?“, „Pravda - nepravda“, ktoré mi umožňujú vidieť, ako veľmi som sa nový materiál naučil.

Implementuje sa teda ďalšie kritérium účinnosti inovačného procesu. Snažím sa prispieť k formovaniu osobnosti schopnej sústavného učenia a sebavzdelávania. Hlavným cieľom kritického myslenia je rozvoj intelektuálne schopnostištudent, ktorý mu umožní samostatné štúdium, povedie k nasledujúcim výsledkom, a to: k vysokej motivácii študentov, zvýšeniu schopností myslenia, flexibilite myslenia, jeho prechodu z jedného typu na druhý; rozvíjať schopnosť samostatne navrhovať, vytvárať koncepty a pracovať s nimi; k rozvoju schopnosti prenášať informácie o autorských právach na iné osoby, opravovať ich, porozumieť a akceptovať uhol pohľadu inej osoby; k rozvoju schopností analyzovať prijaté informácie.

Použitie technológie „Kritické myslenie“ v triede aktivuje myslenie študentov, podporuje účasť na diskusiách, umožňuje vám stimulovať osobnú transformáciu, rozvíja schopnosť reflektovať existujúce presvedčenie a nové informácie, úctivo reagovať na rôzne názory. , rozvíja schopnosť klásť vlastné otázky, formulovať a vyjadrovať svoje vlastné názory, kriticky a flexibilne myslieť.

Ako učiteľ, ktorý som sledoval študentov a porovnával ich prácu na prvej a štvrtej hodine, som urobil pre seba záver:

Študenti začali lepšie pracovať v skupine a vo dvojiciach, čo im umožnilo rozdeliť zodpovednosť medzi členov v skupine, identifikovať vodcovské kvality;

Naučte sa jasne a jasne klásť otázky o novom prečítanom materiáli;

Naučia sa analyzovať svoju prácu, odvážnejšie vyjadrovať svoje myšlienky, vyvodzovať závery a potvrdzovať ich príkladmi zo života.

V tomto ohľade sa reč stala nasýtenejšou, slovná zásoba bola obohatená. Táto technológia prispieva k rozvoju myšlienkových schopností.

Predtým, keď som plánoval hodiny, som sa viac venoval informáciám, ktoré som sám pripravil, vybral a na základe týchto informácií pripravil, ďalej praktická práca... A teraz plánujem hodiny tak, aby odrážali metódy kritického myslenia: používanie otázok nízkeho a vysokého stupňa, vyplnenie tabuľky „ZUH“, používanie klastra, napísanie eseje a mnoho ďalších. Použitím stratégií a techník kritického myslenia na svojich hodinách som videl produktivitu študentov. V procese vykonávania týchto úloh pomocou týchto metód sa skutočne dosahujú také ciele, ako je schopnosť vyjadriť svoje myšlienky jasne, sebavedomo; schopnosť pracovať a spolupracovať v skupine, schopnosť rozvíjať vlastné názory na základe získaných znalostí, schopnosť zapojiť sa do vlastného učenia. Nemôžem povedať, že všetky moje ciele boli dosiahnuté na 100%, ale môžem sebavedomo povedať, že som v priebehu hodiny videl posun. Študenti prejavili o predmet veľký záujem. Keď na svojich hodinách používam technológiu kritického myslenia, môžem len uviesť zoznam pozitívne stránky z dôvodu, že to boli práve techniky a metódy kritického myslenia, ktoré mi pomohli vyzdobiť hodiny, rozvíjať myslenie študentov, pričom pri práci s textom vznikol záujem, objavila sa schopnosť pracovať v skupine s rôznymi zdrojmi informácií. Hlavnou črtou kritického myslenia je to, že sa študenti naučia pracovať s textom nezávisle, robiť základy a porozumieť svojej práci, získavať znalosti prostredníctvom dialógového učenia, ktoré paralelne pomáha rozvíjať reč a obohacuje žiakov o komunikáciu a reflexiu. Našou úlohou je naučiť dieťa kompetentne hovoriť, rozvíjať prítomnosť priestorového myslenia, systematicky rozvíjať myslenie na všetkých hodinách, skúmať a rozvíjať tvorivé vlohy. Kritické myslenie umožňuje dieťaťu spoznať svet okolo neho, pracovať so znalosťami získanými na základe príkladov zo života a je aktívnou funkciou intelektu.

Používanie technológie „Kritické myslenie“ vo vašich lekciách je podľa mňa dôležitý krok a v dnešnej dobe najrelevantnejší. Vďaka aktívnej implementácii tejto technológie do procesu učenia dosiahneme to hlavné - rozvoj myslenia študentov, ktoré sú nevyhnutné nielen v štúdiu, ale aj v bežnom živote.

Keď zhrniem svoje hodiny, môžem s istotou povedať, že hlavnou aktivitou na hodine bola aktivita študentov a učiteľ vystupuje ako koordinátor aktivít študentov. V budúcnosti budeme so svojimi študentmi pokračovať v precvičovaní zručnosti jasného formulovania cieľov a cieľov nadchádzajúcej práce a spoločného riešenia problémov.

Referencie

Príručka pre učiteľa, 2012, s. 154-155.

RKMCHP („škola“ „kritické myslenie“)

1. Zagashev I.O., Zair-Bek S.I. Kritické myslenie: vývojová technológia. - SPb: Alliance-Delta, 2003.- 284 s.

   Zagashev I.O., Zair-Bek S.I., Mushtavinskaya I.V. Učíme deti kriticky myslieť. Ed. 2. - SPb: spoločný podnik „Delta Alliance“ s vydavateľstvom „Rech“, 2003. - 192 s.

   Nizovskaya I. A. Slovník programu „Rozvoj kritického myslenia prostredníctvom čítania a písania“: Študijná príručka. - Bishkek: OFTSIR, 2003.- 148 s.

   / Pod súčtom. vyd. L. I. Semina. - M.: Bonfi, 2002. - (Tolerancia: zjednotenie úsilia). - T. 1. / Porovn. E. A. Genike, E. A. Trifonová. - 239 s.: Tab.