KAPITOLA I. PORUCHY ČÍTANIA (DYSLEXIA) U DETÍ S NORMÁLNOU INTELIGENČNOU PSYCHOLÓGIOU ČINU ČÍTANIA. NORMÁLNY PROCES ČÍTANIA

Kritická analýza problému porúch čítania by mala byť založená predovšetkým na porozumení komplexnej psychofyziologickej štruktúry procesu čítania v norme a charakteristikách osvojovania si zručností čítania deťmi.

Aký je normálny proces čítania?

Čítanie je zložitý psychofyziologický proces. Na jeho čine sa podieľajú vizuálne, motoriky reči a reči. Jeho proces, ako píše B. G. Ananiev, je založený na „najkomplexnejších mechanizmoch interakcie medzi analyzátormi a časovými spojeniami dvoch signálnych systémov“ ( Ananiev B.G. Analýza ťažkostí v procese osvojovania čítania a písania deťmi - Izvestiya APN RSFSR, roč. 70, s. 106.)/

Čítanie ako jeden z typov písaného prejavu je neskoršou a zložitejšou formáciou ako ústny prejav. Písomný prejav sa formuje na základe ústneho prejavu a predstavuje vyššiu etapu vývinu reči. Komplexné podmienené reflexné spojenia písomnej reči sa pripájajú k už vytvoreným spojeniam druhého signálneho systému (ústna reč) a rozvíjajú ju. V procese písomného prejavu sa vytvárajú nové spojenia medzi počutým, vyslovovaným slovom a viditeľným slovom. Ak sa ústna reč vykonáva hlavne činnosťou analyzátora reči a motora a reči a sluchu, potom písomná reč „nie je sluchovo-motorickou, ale zrakovo-sluchovo-motorickou formáciou“ ( Ananiev B.G. Obnovujúce funkcie v agrofii a alexii traumatického pôvodu. - Vedecké poznámky Moskovskej štátnej univerzity. V 3 zväzkoch, 1947, zväzok II, s. 139). Písomný prejav je vizuálna forma existencie ústneho prejavu. V písomnej reči sa modeluje zvuková štruktúra hovorených slov, ktorá je naznačená určitými grafickými symbolmi, časová postupnosť zvukov sa prekladá do priestorovej postupnosti grafických obrázkov, teda písmen.

Čítanie je teda podľa jeho psychofyziologických mechanizmov zložitejším procesom ako ústna reč, zároveň ho nemožno považovať mimo súvislosti, mimo jednotu písomnej a ústnej reči.

Čítanie sa začína vizuálnym vnímaním, diskrimináciou a rozpoznávaním písmen. Na tomto základe písmená korelujú s príslušnými zvukmi a reprodukuje sa a číta sa zvukovo-výslovný obraz slova. A nakoniec, kvôli korelácii zvukovej formy slova s \u200b\u200bjeho významom sa porozumie čítaniu. V procese čítania teda možno podmienene rozlíšiť dve strany: technickú (koreláciu vizuálneho obrazu písaného slova s \u200b\u200bjeho výslovnosťou) a sémantickú, čo je hlavným cieľom procesu čítania. Porozumenie „sa uskutočňuje na základe zvukovej formy slova, s ktorou je spojený jeho význam“ ( Elkonin DB Niektoré otázky týkajúce sa ovládania gramotnosti. - Otázky psychológie, 1956, č. 5, s. 39.). Medzi týmito stranami procesu čítania existuje úzke, nerozlučné spojenie. Proces porozumenia prečítaného je určený povahou vnímania. Na druhej strane je proces vizuálneho vnímania ovplyvnený sémantickým obsahom predtým prečítaného. V procese čítania dospelého človeka sa realizuje iba úloha, zmysel čítaného a tie psychofyziologické operácie, ktoré tomu predchádzajú, sa vykonávajú akoby samy osebe, nevedome, automaticky. Tieto automatizované operácie gramotnosti sú však zložité a mnohostranné. Zložitosť technickej stránky procesu čítania sa zreteľne prejavuje aj pri analýze pohybov očí čitateľa.

Pohyb oka skúseného čitateľa nastáva rýchlymi skokmi z jedného fixačného bodu (bodu zastavenia) do druhého. V procese čítania dochádza k pohybu nielen dopredu (doprava), ale aj dozadu. Návrat k tomu, čo bolo predtým vnímané, pohyb späť, sa nazýva regresia. Vnímanie slov čítania, to znamená samotný proces čítania, nastáva v okamihu fixácie, zastavenia oka na linke. V procese priameho pohybu očí nedochádza k vnímaniu prečítaného. Potvrdzuje to trvanie očných fixácií. V procese čítania je čas zastávok 12 - 20-krát dlhší ako čas pohybu očí pozdĺž čiary. Okrem toho, ako sa menia podmienky čítania a text sa stáva zložitejším, mení sa aj počet a trvanie fixácií, zatiaľ čo čas pohybu očí z jednej zastávky na druhú zostáva nezmenený. Počet zastávok na riadku je odlišný, nezávisí to od počtu slov alebo písmen v riadku, pretože očné fixácie môžu byť medzi slovami aj uprostred slova. Počet zastávok sa líši v závislosti od viacerých podmienok: od štruktúry slova, od toho, ako je známe, či sa používa doslovne alebo obrazne atď.

Relatívne zriedkavé medzi skúsenými čitateľmi sú regresie, to znamená návrat dozadu s cieľom objasniť predtým vnímané slovo. Počet a trvanie regresií sa líši v závislosti od stupňa náročnosti čítaného textu, jeho dôležitosti a prístupu čitateľa. Takže napríklad pri čítaní zložitého vedeckého textu bude počet regresií oveľa väčší ako v procese čítania prístupného literárneho textu.

Skúsený čitateľ v procese čítania súčasne nevníma písmeno, ale slovo alebo skupinu slov. To však neznamená, že ignoruje písmená tohto slova. Rýchlosť čítania a presnosť vizuálneho vnímania slova vo veľkej miere závisia od jeho dĺžky, od grafického obrysu písmen, od povahy prvkov, ktoré tvoria písmeno. Skúsený čitateľ nečíta každé písmeno slova, ale rozpoznáva ho ako celok. V procese rozpoznávania slova slúžia ako referenčný bod dominantné a najcharakteristickejšie písmená, ako aj písmená, ktorých prvky vyčnievajú nad čiaru alebo sú pod čiarou. Pri rozpoznávaní slova sa čitateľ navyše spolieha na význam predtým prečítanej časti textu. Sémantický odhad teda uľahčuje vizuálne vnímanie textu. Posledná fráza čítaného textu má obzvlášť veľký vplyv na rozpoznanie slova. Samozrejme, pri čítaní počiatočného slova vety, textu alebo neznámych slov, ako aj pri vnímaní neobvyklej gramatickej štruktúry sa úloha sémantického hádania výrazne zníži. Čítanie je v tomto prípade založené na priamom vizuálnom vnímaní slov. Úloha sémantických dohadov pri čítaní je teda určená jednak miestom slova vo vete, jednak osobitosťami slovnej zásoby a gramatickej štruktúry čítaného textu.

Spolu s pozitívnym významom vedie použitie sémantického hádania často k zámene slov, opomenutiam, permutáciám písmen v slove, to znamená, že v procese čítania dochádza k subjektívnemu zavádzaniu významu. To sa stane, keď sémantický odhad nie je dostatočne kontrolovaný vizuálnym vnímaním čítaného.

Čítanie v dospelosti je formovaná akcia, zručnosť. Ako každá zručnosť, aj čítanie v procese formovania prechádza mnohými, kvalitatívne jedinečnými fázami. Každá z týchto etáp úzko súvisí s predchádzajúcou a nasledujúcou etapou, ktorá postupne prechádza z jednej kvality do druhej. „V predchádzajúcej fáze sa tieto prvky hromadia, čo podmieňuje prechod do ďalšej, vyššej fázy vývoja“ ( Egorov T.G. Psychológia osvojovania si čitateľských schopností. M., 1953, s. 31.). Formovanie čitateľských schopností sa uskutočňuje v procese dlhého a cieľavedomého učenia.

Známy sovietsky psychológ T.G. Egorov identifikuje nasledujúce štyri stupne formovania čitateľskej zručnosti: 1) osvojenie si označení zvukových písmen, 2) slabičné čítanie, 3) štádium formovania techník syntetického čítania, 4) štádium syntetického čítania. Pre každého z nich je charakteristická originalita, kvalitatívne vlastnosti, určitá psychologická štruktúra, vlastné ťažkosti, úlohy a metódy zvládnutia.

Fáza ovládania označení zvukového listu... Ovládanie označení zvuku sa vykonáva počas celej pred abecedy a abecedného obdobia. Zároveň bude psychologická štruktúra tohto procesu v predslovnom období a na začiatku abecedy iná ako na jeho konci.

Vo fáze ovládania zvukových písmen deti analyzujú tok reči, vetu, rozdeľujú slová na slabiky a zvuky. Keď má dieťa izolovaný zvuk od reči, koreluje ho s určitým grafickým obrázkom, písmenom. Potom v procese čítania syntetizuje písmená do slabík a slov, porovnáva prečítané slovo so slovom ústnej reči.

V procese čítania sú v prvom rade vizuálne vnímané grafické obrázky, rozlišované a rozpoznávané písmená, ktoré zodpovedajú ich zvukovým významom. „Vnímanie a rozlišovanie písmen je však iba vonkajšou stránkou procesu čítania, za ktorou sa skrývajú tie najpodstatnejšie a najzákladnejšie úkony so zvukmi jazyka“ ( Elkonin D. B. Niektoré otázky psychológie ovládania gramotnosti. - „Otázky psychológie, 1956, č. 5, s. 39.). Nie zvuk je názov písmena, ale naopak písmeno je znak, symbol, označenie zvuku reči. Preto sa zložitý proces zvládnutia ozvučenia písmenových písmen začína poznaním zvukovej stránky reči, rozlišovaním a výberom zvukov reči. A až potom sa navrhnú písmená, ktoré sú vizuálnymi obrazmi zvukov. Ak vezmeme do úvahy túto stránku procesu ovládania označení zvukových listov, možno tvrdiť, že písmeno bude správne a úspešne naučené predovšetkým v nasledujúcich prípadoch:

a) Keď dieťa rozlišuje zvuky reči, to znamená, keď má jasný obraz zvuku a keď sa zvuk nemieša s iným, a to buď uchom, alebo artikulovane. V prípade, že nie je jasný zvukový obraz, je ťažké spojiť zvuk s písmenom. Jedno a to isté písmeno môže zodpovedať nie jednému, ale dvom alebo viacerým zmiešaným zvukom a naopak, rôzne písmená možno nazvať rovnakým zvukom. V takom prípade k asimilácii listu dochádza pomaly, za písmenom sa nezistí určitý zvuk.

b) Keď má dieťa predstavu o zovšeobecnenom zvuku reči, o foneme. Je známe, že zvuk v prúde reči a zvuk vyslovovaný izolovane nie sú totožné. Zvuk reči má určité fyzikálne vlastnosti, určité vlastnosti, ktoré sú pre daný jazyk významné, a nevýznamné (I. Baudouin de Courtenay, L. V. Shcherba atď.). Významné sú sémantické vlastnosti zvuku, ktoré slúžia na vyjadrenie významu slov, to znamená, že keď sa menia, mení sa aj význam slova (napríklad hluchota a hlasnosť: koza a kosatvrdosť a mäkkosť: bol a porazil). Okrem toho v každom jednotlivom prípade výslovnosti zvuku má jednotlivé vlastnosti: ihrisko, zafarbenie, intonácia. Na jeho charakter majú vplyv aj susedné zvuky, najmä nasledujúce. Ten istý zvuk v prúde reči znie odlišne v závislosti od polohy v slove a od povahy susedných zvukov. Napríklad zvuk so zvukmi odlišnými slovami: záhrada, fúzy, šatka, slnko... Ale vo všetkých týchto prípadoch zostávajú hlavné vlastnosti zvuku. Zvuk zostáva hluchý, nazálny, pevný, krikľavý a predjazykový. A tieto zvukové znamenia, ktoré majú zmysluplný význam a berú sa nezávisle od iných, nepodstatných zvukových vlastností, tvoria fonému.

Pri izolácii zvuku od reči musí dieťa pri všetkej rozmanitosti svojho zvuku, meniaceho sa v závislosti od polohy zvuku v slove, zachytiť základnú konštantnú kvalitu zvukových variantov bez ohľadu na jeho vrtkavé vlastnosti. Dieťa by teda malo byť rozptýlené od sekundárnych vlastností zvukov a zvýrazniť fonému. Iba za tejto podmienky sa v procese učenia sa čítania vytvorí predstava grafémy, korelácie písmena s fonémou. V prípade, že proces zvládnutia písmena začína vnímaním jeho vizuálneho obrazu, má jeho asimilácia a korelácia so zvukom mechanickú povahu.

Pre dieťa, ktoré začína čítať, nie je písmeno najjednoduchším grafickým prvkom. Je zložitá svojou grafickou kompozíciou, skladá sa z niekoľkých prvkov, umiestnených odlišne v priestore vo vzťahu k sebe navzájom. V ruskej abecede je tlačeného písma iba niekoľko prvkov. Ja s C. (B.G. Ananiev). Výsledkom je, že v ruskej abecede je veľa písmen, ktoré majú podobný tvar. Dajú sa rozlíšiť dve skupiny graficky podobných písmen: a) skupiny písmen pozostávajúce z rovnakých grafických prvkov, ale odlišne umiestnené v priestore (H - P - I, L - R atď.)6); skupiny písmen, ktoré sa navzájom líšia niektorým prvkom (L - S, H - B, R - B, A - L, M - L).

V psychologickej literatúre sa zaznamenáva skutočnosť, že dieťa môže ľahšie zistiť podobnosť rôznych prvkov ako rozdiel medzi podobnými prvkami (B. G. Ananiev a ďalší). Táto skutočnosť sa vysvetľuje skutočnosťou, že základom pre stanovenie rozdielu je proces diferenciálnej inhibície, ktorý sa u dieťaťa vyvinie neskôr a je slabší ako excitačný.

Na odlíšenie skúmaného listu od všetkých ostatných písmen, vrátane písmen podobných obrysu, je potrebné v prvom rade vykonať optický rozbor každého písmena na jeho základné prvky. Pretože rozdiel medzi mnohými písmenami spočíva iba v rozdielnom priestorovom usporiadaní rovnakých písmenových prvkov, asimilácia optického obrazu písmena je možná iba pri dostatočnom rozvinutí priestorových zobrazení u dieťaťa.

Proces osvojovania optického obrazu písmena sa tiež uskutočňuje na základe schopnosti zapamätať si a reprodukovať vizuálne obrazy v pamäti. K rozpoznaniu písmena, ako k akémukoľvek procesu rozpoznávania, dôjde, keď priamo vnímaný vizuálny obraz koreluje s jeho predstavou.

Úspešná a rýchla asimilácia písmen je teda možná, iba ak sú dostatočne formované tieto funkcie: a) fonemické vnímanie (diferenciácia, rozlišovanie fonémov), b) fonemická analýza (schopnosť extrahovať zvuky z reči), c) vizuálna analýza a syntéza (schopnosť určiť podobné rozdiel medzi písmenami), d) priestorové znázornenia, e) vizuálna mnezis (schopnosť zapamätať si vizuálny obraz písmena).

Po zvládnutí písmena dieťa s ním číta slabiky a slová. Avšak v procese čítania slabiky je jednotkou vizuálneho vnímania v tejto fáze písmeno. Dieťa najskôr vníma prvé písmeno slabiky, koreluje ho so zvukom, potom druhé písmeno, potom ich syntetizuje do jednej slabiky. Čitateľ teda v tomto období vizuálne nevníma celé slovo alebo slabiku naraz, ale iba samostatné písmeno, t. J. Vizuálne vnímanie je písmeno za písmenom. A. Troshin túto fázu nazval „subsyllabické čítanie“. Moderná metóda výučby čítania však primerane poskytuje postupnú reprodukciu čítania od samého začiatku. Preto po vizuálnom rozpoznaní písmen slabiky dieťa prečíta túto slabiku v jednom kuse a úplne. V tejto súvislosti je hlavnou ťažkosťou tejto etapy, ako aj celého procesu ovládania čítania, náročnosť spájania zvukov do slabík. Pri čítaní slabiky v procese fúzie zvukov musí dieťa prejsť od izolovaného zovšeobecneného zvuku k zvuku, ktorý zvuk nadobúda v prúde reči, to znamená vyslovovať slabiku tak, ako znie v ústnej reči. „Hlavnou ťažkosťou pri fúzii zvukov je potreba prekonať typický zvuk jednotlivých zvukov pri ich kombinovaní do slabík a previesť typický zvuk do zvukov živej reči“ ( Egorov T.G. Eseje o psychológii výučby čítania. M., 1963, s. 57.). Pri spoločnom čítaní slabiky je potrebné si predstaviť, že slabika ústnej reči, ktorá sa skladá z rovnakých zvukov, a tieto zvuky na seba nadväzujú v rovnakom poradí, v akom sú uvedené písmená v slabike. To znamená, že dieťa musí byť schopné analyzovať zvukové zloženie slabiky, slov ústnej reči.

Aby sme teda prekonali ťažkosti so spájaním zvukov do slabík, je potrebné u detí formovať nielen schopnosť rozlišovať a rozlišovať zvuky, ale aj jasné predstavy o zvukovej skladbe slabiky, slovu ústnej reči, to znamená, že sa vyžaduje dostatočná úroveň fonematického vývoja.

Tempo čítania je v tejto fáze veľmi pomalé, určuje ho v prvom rade povaha prečítaných slabík. Jednoduché slabiky ( ma, ra) sa čítajú rýchlejšie ako slabiky so zreťazením spoluhlások ( sto, kra).

Proces čítania s porozumením sa vyznačuje určitými zvláštnosťami. Takže porozumenie prečítaného je časovo vzdialené od vizuálneho vnímania slova. Povedomie o slove sa uskutočňuje až po hlasnom vyslovení prečítaného slova. Ale slovo prečítané nie je vždy okamžite rozpoznané, to znamená, že koreluje so známym slovom ústnej reči. Dieťa preto, aby rozpoznalo prečítané slovo, často ho opakuje.

Funkcie sa dodržiavajú aj pri čítaní vety. Každé slovo vety sa teda číta izolovane, preto pri porozumení vety je spojenie jednotlivých slov v nej veľmi ťažké.

V procese čítania slov a viet sa sémantický odhad takmer nepoužíva. V tejto fáze sa odhad uskutoční iba pri prečítaní konca slova a neurčí ho skôr prečítané slovo, ale iba jeho predchádzajúca časť.

Úroveň slabičného čítania... V tejto fáze sa rozpoznávanie písmen a spájanie zvukov do slabík vykonáva bez ťažkostí. V procese čítania slabiky rýchlo korelujú so zodpovedajúcimi zvukovými komplexmi. Jednotkou čítania je teda slabika.

Tempo čítania je v tejto fáze pomerne pomalé. Rýchlosť čítania je stále 3,5-krát nižšia ako v ďalších krokoch v ročníku II. To sa dá vysvetliť skutočnosťou, že spôsob čítania je stále analytický, neexistuje syntetické čítanie ani holistické vnímanie. Dieťa číta slovo podľa jednotlivých častí, to znamená podľa slabík, potom tieto slabiky skombinuje do jedného slova a až potom pochopí, čo čítalo.

V tejto fáze už dochádza k sémantickému hádaniu, najmä pri čítaní konca slova. Typická je tendencia opakovať práve prečítané slovo. Pri čítaní sa obzvlášť často opakujú dlhé a ťažké slová. Je to spôsobené tým, že slovo čítané slabikami je umelo rozdelené na časti a nevyzerá ako zodpovedajúce slovo v ústnej reči. Preto to nie je okamžite rozpoznané, pochopené. Dieťa sa teda opakovaním snaží rozpoznať slovo, ktoré čítalo, korelovať ho s určitým slovom ústnej reči, ktoré je mu známe. Opakovanie slov pri čítaní vety sa často vysvetľuje túžbou obnoviť stratené sémantické spojenie.

Proces porozumenia textu v čase stále zaostáva od procesu vizuálneho vnímania čítania, nezlučuje sa s procesom vnímania, ale nasleduje ho.

V tejto fáze teda stále zostáva obtiažnosť syntetizovať a kombinovať slabiky do slova, najmä pri čítaní dlhých a zložitých slov v štruktúre, ťažkosti pri nadväzovaní gramatických spojení medzi slovami vo vete.

Fáza formovania holistických metód vnímania... Jedná sa o prechod od analytických k syntetickým technikám čítania. V tejto fáze sa jednoduché a známe slová čítajú integrálne a slová, ktoré sú svojou štruktúrou zvukových slabík neznáme a ťažké, sa čítajú dokonca ako slabiky.

V tejto fáze hrá významnú úlohu sémantický odhad. Dieťa sa spolieha na význam predtým prečítaného a nedokáže ho rýchlo a presne ovládať pomocou vizuálneho vnímania. Dieťa často nahrádza slová, slovné zakončenie, to znamená, že má hádané čítanie. Výsledkom hádania je ostrý rozpor medzi prečítaným a vytlačeným a objaví sa veľké množstvo chýb. Chybné čítanie vedie k častým regresiám a návratu k predchádzajúcemu čítaniu kvôli korekcii, vylepšeniu alebo kontrole. Dohady sa odohrávajú iba vo vete, a nie vo všeobecnom obsahu textu. V tejto fáze je zrelšia syntéza slov vo vete. Tempo čítania sa v tejto fáze zvyšuje.

Fáza syntetického čítania charakterizované celostnými technikami čítania: slová, skupiny slov. Čitateľovi už neprekáža technická stránka čítania. Hlavnou úlohou je porozumieť prečítanému. Procesy porozumenia obsahu prevažujú nad procesmi vnímania. V tejto fáze čitateľ uskutočňuje nielen syntézu slov vo vete, ako v predchádzajúcej etape, ale aj syntézu fráz v jednom kontexte. Sémantický odhad nie je určený iba obsahom prečítanej vety, ale aj významom a logikou celého príbehu. Chyby v čítaní sú zriedkavé, pretože odhad je riadený dostatočne rozvinutým holistickým vnímaním. Tempo čítania je dosť rýchle.

Ďalšie zlepšovanie procesu čítania sa uskutočňuje v smere rozvoja plynulosti a expresivity.

V posledných fázach formovania čitateľskej zručnosti stále pretrvávajú ťažkosti so syntetizáciou slov vo vete a so syntetizáciou viet v texte. Čítanie s porozumením sa vykonáva, iba ak dieťa pozná význam každého slova, rozumie súvislostiam medzi nimi, ktoré existujú vo vete. Čítanie s porozumením je teda možné len pri dostatočnej úrovni rozvoja lexikálnej a gramatickej stránky reči.

Hlavnými podmienkami úspešného zvládnutia čitateľskej zručnosti sú formovanie ústnej reči, foneticko-fonemická (výslovnosť, diferenciácia foném, fonematická analýza a syntéza) a lexikálno-gramatické aspekty reči, dostatočný rozvoj priestorových zobrazení, vizuálna analýza a syntéza, vizuálna mnezis.

STRUČNÝ HISTORICKÝ PREHĽAD UČENIA O PORUCHÁCH ČÍTANIA.

Myšlienka symptomatológie, povahy a mechanizmov porúch čítania sa rozvíjala postupne.

Po prvýkrát A. Kussmaul poukázal na tieto poruchy ako na samostatnú patológiu rečovej činnosti v roku 1877. Potom sa objavilo mnoho ďalších prác, v ktorých boli podané opisy detí s rôznymi poruchami čítania a písania.

V tomto období sa patológia čítania a písania považovala za jednu poruchu písania. V literatúre konca XIX a začiatku XX storočia. všeobecne sa verilo, že zhoršené čítanie je príznakom všeobecnej demencie a pozoruje sa iba u mentálne retardovaných detí. Takéto pozorovania uviedli F. Bachmann a B. Engler.

Avšak na konci 19. storočia. v roku 1896 W. Morgan opísal prípad týchto porúch čítania u štrnásťročného chlapca s normálnou inteligenciou. Tento chlapec študoval v normálnej škole od siedmich rokov, bol dobrý v matematike, ale dokázal prečítať iba niekoľko monoslabičných slov. Morgan definoval túto poruchu ako neschopnosť správne hláskovať a čítať súvisle bez chýb. Po V. Morganovi začali mnohí ďalší autori (A. Kussmaul, O. Berkan) považovať poruchu čítania za nezávislú patológiu rečovej činnosti, ktorá nie je spojená s mentálnou retardáciou. Britskí oftalmológovia Kerr a Morgan publikovali práce osobitne zamerané na poruchy čítania v písaní u detí. Sú v skutočnosti priekopníkmi teórie porúch čítania.

O niečo neskôr, v rokoch 1900 a 1907, D. Ginshelwood, optometrista z Glasgowa, opísal niekoľko ďalších prípadov porúch čítania u detí s normálnou inteligenciou a potvrdil, že tieto poruchy nie vždy sprevádzajú mentálnu retardáciu. D. Ginshelwood ako prvý pomenoval ťažkosti so zvládnutím čítania pojmom „alexia“, označoval ich ako ťažké a mierne stupne poruchy čítania.

Takže na konci XIX a na začiatku XX storočia. existovali dva opačné uhly pohľadu. Podľa jedného z nich sú poruchy čítania príznakom mentálnej retardácie, zatiaľ čo priaznivci druhého verili, že patológia čítania je izolovaná porucha, ktorá nie je spojená s mentálnou retardáciou. Ako ukazujú opísané prípady, poruchy sa vyskytujú tak u mentálne retardovaných detí, ako aj v normálnej inteligencii, ba dokonca aj u mentálne nadaných detí. Druhé hľadisko bolo progresívnejšie, pretože umožňovalo skúmať podstatu mechanizmov porúch čítania bez toho, aby boli závislé od všeobecnej difúznej nedostatočnosti inteligencie.

Autori, ktorí sa zasadzujú za izolovanú a nezávislú povahu porúch čítania, uvažovali o povahe tejto poruchy rôznymi spôsobmi. Najrozšírenejšie bolo hľadisko, ktoré tvrdilo, že základ patológie čítania spočíva v podradnosti vizuálneho vnímania. Podľa tohto názoru je mechanizmom dyslexie porušenie vizuálnych obrazov slov a jednotlivých písmen. V tomto ohľade sa chyby v čítaní a písaní začali nazývať „vrodená slovná slepota“. Typickými predstaviteľmi tohto trendu boli F. Warburg a P. Ranschburg.

F. Warburg podrobne opísal nadaného chlapca, ktorý trpel „slovnou slepotou“.

P. Ranschburg vykonal dôkladnú tachistoskopickú analýzu ( Taxistoskop - zariadenie, ktoré umožňuje veľmi krátky čas (krátkodobá expozícia) prezentovať vizuálny obraz) experimentálna štúdia vizuálneho vnímania písmen deťmi s poruchami čítania. V dôsledku zdĺhavých tachistoskopických štúdií dospel P. Ranshburg k záveru o ťažkostiach pri rozpoznávaní formy slova v prípade „vrodenej slovnej slepoty“. Skúmal vizuálne pole a trvanie expozície, počas ktorej bolo rozpoznané slovo alebo písmeno. P. Ranshburg dospel k záveru, že u detí s poruchami čítania sa pole vnímania zužuje a proces vizuálneho rozpoznávania písmen a slov sa spomaľuje. Systematické cvičenia trvajúce mnoho mesiacov skracovali čas na vizuálne rozpoznávanie písmen a slov. Ale zorné pole zostalo rovnaké. Výsledkom týchto štúdií bol P. Ranschburg, ktorý dospel k záveru, že základom patológie čítania je obmedzené pole vizuálneho vnímania.

P. Ranshburg najskôr začal rozlišovať medzi ťažkým a ľahkým stupňom poruchy čítania. Svetlé stupne poruchy čítania, na rozdiel od, označil pojem „legasténia“ ťažké prípady patológia čítania, ktorú nazval alexia. Neskôr sa mierne stupne porúch čítania nazývali dyslexia.

V budúcnosti bude tiež dochádzať k diferenciácii pojmov dyslexia a dysgrafia, alexia a agrafia.

Postupne sa zmenilo chápanie podstaty porúch čítania. Niektorí autori začali uvažovať o rôznych formách porúch čítania, líšiacich sa mechanizmami a prejavmi. Porucha čítania už nebola definovaná ako homogénna optická porucha. E. Illing teda rozlišuje niekoľko procesov, ktoré sú narušené v patológii čítania: 1) zvládnutie optickej jednoty písmena a akustickej jednoty zvuku; 2) korelácia zvuku s písmenom; 3) syntéza písmen do slova; 4) schopnosť rozdeliť slová na optické a akustické prvky; 5) definícia stresu, melódia slova, zmena samohlásky slova; 6) čítanie s porozumením.

E. Illing považoval za hlavnú vec na obraze Alexie ťažkosti v asociácii a disociácii, neschopnosť pochopiť integritu slov a fráz.

Veľkou zaujímavosťou pre svoju dobu bola štúdia O. Ortona, ktorý v roku 1937 publikoval prácu o poruchách čítania, písania a rozprávania u detí. Orton poznamenal, že poruchy čítania sú u detí úplne bežné. Poukázal tiež na to, že ťažkosti s čítaním u detí pri výučbe gramotnosti by sa nemali zamieňať s poruchami čítania u dospelých s rôznymi poraneniami mozgu. O. Orton zdôraznil, že porucha čítania u detí je založená na neschopnosti tvoriť slová z písmen. Tieto ťažkosti nazval alexiou vývoja. Pojem „vývojová alexia“ alebo „evolučná dyslexia“ sa viac zhodoval s prípadmi porúch čítania opísanými v literatúre u detí s oneskoreným vývojom niektorých duševných funkcií. O. Orton dospel k záveru, že vývojová alexia u detí nie je spôsobená iba motorickými ťažkosťami, ale aj zmyslovými poruchami. Poruchy čítania O. Orton najčastejšie pozoroval u detí s motorickým postihnutím, u ľavákov a u detí, ktoré majú oneskorené uvoľnenie prednej ruky, ako aj u detí so sluchovým a zrakovým postihnutím.

Analyzujúc pozorovania detí s vrodenými poruchami čítania, R. A. Tkachev dospel k záveru, že alexia je založená na poruchách srdca, teda poruchách pamäti. Dieťa s Alexiou si zle pamätá písmená, slabiky, nemôže spájať písmená s určitými zvukmi. Narušená je najmä reprodukcia začiatku slova. Ak si dieťa uchová posledné slabiky slova v pamäti, potom prvé slabiky zabudne, skreslí, nahradí. R. A. Tkachev vysvetľuje prejav alexie slabosťou asociatívnych spojení medzi vizuálnymi obrazmi písmen a sluchovými obrazmi zodpovedajúcich zvukov. Zároveň je zachovaný intelekt. Toto porušenie je podľa R. A. Tkacheva spôsobené vplyvom dedičných faktorov.

V práci S. S. Mnukhina „O vrodenej alexii a agrafii“ sa hovorí, že poruchy čítania sa vyskytujú u intelektuálne plnohodnotných aj mentálne retardovaných detí. S rôznymi stupňami mentálnej retardácie sa alexia vyskytuje výrazne častejšie ako u bežných detí.

Na základe vlastných pozorovaní a pozorovaní iných autorov S. S. Mnukhin usudzuje, že poruchy čítania nie sú izolovanou poruchou, ale sú sprevádzané radom ďalších porúch. Takže všetky pozorované deti nedokázali vymenovať mesiace, dni v týždni, abecedu v poradí, hoci všetky tieto prvky poznali a túto sériu náhodne reprodukovali. Chyby sa pozorovali aj po viacnásobnom opakovaní týchto sérií. Deti nezvládli úlohu tieňovania s určitým rytmom (obr. 1). Ukázať memorovanie básne sa pre nich ukázalo ako oveľa náročnejší proces ako pre bežné deti. Reprodukcia príbehu, ktorá si nevyžadovala presný prenos v poriadku, prebehla bez ťažkostí, teda rovnako ako u bežných detí. Autor poznamenáva, že pri alexii sú v procese čítania pozorované tieto porušenia:

Neschopnosť spočítať počet písmen v slove; robiť slová z písmen tohto slova, ktoré sú dané v neporiadku, neschopné prečítať aj krátke a známe slovo, v ktorom písmená chýbajú alebo sú preskupené ( n-ro, tsalpa).

Keď sa proces čítania zlepšil, deti úspešnejšie plnili uvedené úlohy.

Na základe analýzy pozorovaní dospel S. S. Mnukhin k záveru, že u vrodenej alexie existuje množstvo ďalších porúch, ktoré nie sú náhodné, ale vznikajú na psychopatologickom základe bežnom pri poruchách čítania a písania.

Takýto všeobecný psychopatologický základ týchto porúch je podľa S. S. Mnukhina porušením funkcie formovania štruktúry. Alexia a agrafia sú zložitejšie prejavy tejto poruchy a elementárnejšími prejavmi sú poruchy „hovorenia riadkov“, mechanickej reprodukcie riadkov (radové počítanie, pomenovanie dní v týždni, mesiacov v roku atď.).

S. S. Mnukhin veril, že v drvivej väčšine ním popísaných prípadov alexie a agrafie existuje dedičná záťaž rôznej závažnosti, alkoholizmu, psychopatie, rodičovskej epilepsie, ťažkého pôrodu, pôrodných traum. Boli opísané aj rodinné prípady tohto porušenia.

V 30. rokoch 20. storočia problémy s čítaním začínajú priťahovať pozornosť psychológov, učiteľov a defektológov. V tomto období sa zdôrazňuje určitý vzťah medzi poruchami čítania na jednej strane a poruchami ústneho prejavu a sluchu na druhej strane (F. A. Pay, R. M. Boskis, R. E. Levina).

AKTUÁLNY STAV OTÁZKY ČÍTANIA PORUŠENIA.

Terminológia, definícia a prevalencia porúch čítania u detí.

V modernej literatúre sa na označenie porúch čítania používajú hlavne tieto pojmy: „alexia“ - na označenie úplného nedostatku čítania a „dyslexia, vývojová dyslexia alebo evolučná dyslexia“ - na označenie čiastočnej poruchy procesu zvládnutia čítania, na rozdiel od tých prípadov, keď je akt čítania rozpadá sa napríklad pri afázii v dôsledku určitých lézií mozgovej kôry.

Dyslexia je rôznymi autormi definovaná odlišne. Napríklad M.E. Khvatsev definuje dyslexiu ako čiastočnú poruchu procesu čítania, ktorá sťažuje osvojenie tejto zručnosti a vedie k mnohým chybám počas čítania (vynechanie písmen, slabík, zámena, obmena, vynechanie predložiek, spojok, zámena slov a vynechanie riadkov). Špeciálna skupina výskumu vývojovej dyslexie Svetovej neurologickej federácie, ktorá predstavuje komplex medzinárodných štúdií v neurológii, pediatrii, psychológii a pedagogike, uvádza nasledujúcu definíciu dyslexie: špecifická vývojová dyslexia je porucha, ktorej zvládnutie čítania je ťažké napriek normálnemu učeniu, normálnej inteligencii a dobrej sociálnej schopnosti. -kultúrne podmienky.

Tieto definície však neumožňujú odlíšiť dyslexiu od iných porúch čítania: od chýb v čítaní, ktoré sa prirodzene vyskytujú v prvých fázach zvládania čítania, od porúch čítania u detí, pedagogicky zanedbávaných, ťažko sa chujúcich atď. Pri definícii dyslexie je potrebné uviesť hlavné charakteristiky chýb čítanie pri dyslexiách, ktoré by ich odlišovalo od iných porúch čítania.

Rysom dyslektických chýb je ich typickosť, opakujúci sa znak... Problémy s čítaním sa prejavujú opakovanými zamieňaniami písmen, permutáciami, vynechaniami atď. K chybám v čítaní môže dôjsť aj u dobrého čitateľa v dôsledku únavy, rozptýlenia atď. Tieto chyby však nebudú typické, charakteristické, opakujúce sa, ale budú náhodné ... Druhou charakteristickou črtou chýb pri čítaní pri dyslexii sú ich vytrvalý charakter... Je známe, že chyby v čítaní sa vyskytujú aj u normálnych detí. Mnoho detí, ktoré sa začnú učiť čítať, robia také chyby, ktoré však nie sú dlho sledované, zmiznú pomerne rýchlo. U detí s dyslexiou tieto chyby pretrvávajú dlho, mesiace alebo dokonca roky. Dyslexiu teda neurčujú viaceré, často náhodné chyby v čítaní, ale ich súhrnná a pretrvávajúca povaha.

Definícia dyslexie by však mala zahŕňať nielen indikáciu prejavov porúch čítania a špecifickú povahu týchto prejavov, ale aj ťažkosti, ktoré spôsobujú dyslektické poruchy. Existencia chýb v čítaní u detí zatiaľ nedokazuje prítomnosť dyslexie. Ako už bolo uvedené, chyby v čítaní sa môžu vyskytnúť u všetkých detí, ktoré začínajú čítať, u detí, ktoré sú pedagogicky zanedbávané, lenivé atď. Poruchy čítania môžu byť výsledkom porúch správania. Zlyhania sa u týchto detí pozorujú nielen pri výučbe čítania a písania, ale aj v iných školských predmetoch. V týchto prípadoch nehovoríme o dyslexii, pretože chyby v čítaní nie sú typické a trvalé, nie sú dôsledkom neformálnych mentálnych funkcií, ktoré proces čítania vykonávajú. Pri dyslexii sú však poruchy čítania často selektívne a predstavujú jasný nesúlad s úspechom v iných predmetoch. Na druhej strane prítomnosť samotných ťažkostí so zvládnutím čítania bez výrazných chýb v čítaní ešte nedáva dôvod hovoriť o tomto porušení.

Dyslexia u normálnych detí je často dôsledkom rôznych ťažkostí, pričom každé z nich, ktoré existuje izolovane, môže byť kompenzované, zatiaľ čo kombinácia ťažkostí znižuje možnosti kompenzácie. Napríklad normálne deti môžu mať mierne fonemické abnormality (abnormálna fonemická analýza) bez zjavnej dyslexie. Tieto deti, napriek nezrelému fonemickému systému, kompenzujú ťažkosti s učením sa čítať vďaka dobrej inteligencii a dostatočne vyvinutým priestorovým zobrazeniam. Dyslexiu je vhodné definovať nasledovne: dyslexia je čiastočná porucha procesu osvojovania si čítania, prejavujúca sa v početných opakujúcich sa chybách perzistentného charakteru, spôsobených nedostatkom formovania duševných funkcií zapojených do procesu osvojovania si čítania.

V európskych krajinách je zaznamenaných až 10% detí s dyslexiou. Podľa R. Beckera sa poruchy čítania pozorujú u 3% detí na základných školách, v rečových školách dosahuje počet detí s dyslexiou 22%.

K. Makita zistila u japonských detí veľmi malé množstvo dyslexie, iba 0,98%. To je asi 10-krát menej ako v európskych krajinách. Na základe analýzy štatistických údajov o prevalencii dyslexie, vzhľadom na povahu spisovného jazyka, autor dospel k záveru, že špecifickosť použitého jazyka je veľmi významným faktorom prevalencie, symptomatológie a štruktúry defektu pri dyslexii. Dyslexia teda nie je len neuropsychologický problém, ale aj jazykový.

Príznaky dyslexie.

Príznaky, prejavy dyslexie sú definované rôznymi spôsobmi, v závislosti od pochopenia podstaty týchto porúch.

Viacerí autori (J. Azuriaguerra, S. Borel-Maisonnie, M. Ye. Khvatsev atď.), Definujúci príznaky dyslexie, sa pozastavujú iba nad prejavmi samotnej poruchy čítania. Poruchy ústnej reči, motoriky a priestorových zobrazení sprevádzajúce dyslexiu sa považujú za patogenetické faktory dyslektických porúch.

Ďalšia časť autorov (K. Lonay, M. Kutz a kol.) Je presvedčená, že poruchy čítania nie sú izolovanou poruchou, ale predstavujú iba jeden zo symptómov spojených s poruchami ústnej reči, motoriky a priestorovej orientácie. Jadrom všetkých týchto porúch, ako zdôrazňuje M. Kutz, je porucha v tej oblasti mozgovej kôry, kde dochádza k syntéze zvukových a zrakových podnetov. K. Lonay naznačuje, že pri dyslexii sú narušené praktické a gnostické procesy, sluchové a vizuálne, hlavne v rečovom systéme.

Správnejšie sa však javí definovať symptomatológiu dyslexie iba ako priamy prejav porúch čítania, bez započítania tých porúch (nedostatok priestorovej orientácie, motorické poruchy atď.), Ktoré sú síce dyslexiou často sprevádzané, ale sú faktormi patogenetickej povahy, t. mechanizmus tohto porušenia.

Dyslexia sa prejavuje pomalým čítaním. Čítanie dyslektického dieťaťa sa vyznačuje širokou škálou chýb. Počas asimilácie písmen sa pozorujú ťažkosti s ich zvládnutím, rôzne zmesi graficky podobných aj písmen označujúcich zvuky, ktoré sú akusticky podobné. Je potrebné poznamenať, že dyslektici nemajú ťažkosti so zvládnutím písmen samohlások. Niekedy s dyslexiou existuje zrkadlové čítanie, to znamená čítanie sprava doľava.

Dyslexia sa môže prejaviť aj permutáciami zvukov, skokom z jednej línie do druhej, neschopnosťou vykonávať zvukovú syntézu pri čítaní slov. V procese čítania slov môže študent, ktorý vie dobre čítať, ľahko kombinovať slabiky do slov. Dyslektické dieťa má ťažkosti so syntetizáciou slov, aj keď správne číta všetky slabiky slova. Často nechápe význam slova, ktoré číta.

Globálne vnímanie slova pri dyslexii je možné, zostáva však nediferencované a chybné. V závažných prípadoch je dyslexia charakterizovaná neschopnosťou čítať skupiny pozostávajúce z dvoch alebo troch písmen. Čítanie potom bude hádať.

R.E. Levina označuje ako typické prejavy dyslexie tieto chyby v čítaní: vloženie ďalších zvukov, vynechanie písmen, nahradenie jedného slova druhým, chyby vo výslovnosti písmen, opakovanie, doplnenie, vynechanie slov.

V literatúre sa vyskytujú aj pokusy o systematizáciu prejavov porúch čítania. Takže napríklad R.E. Levin (1940) identifikuje nasledujúce hlavné typy prejavov dyslexie: nedostatočná asimilácia písmen, nedostatočné spájanie písmen do slabík, nesprávne čítanie slov, fráz.

N. Grangeon sa zameriava na dva typy: nesprávne rozpoznávanie písmen a nesprávna kombinácia písmen v slove.

Dyslexické mechanizmy.

Problém dyslexie sa skúma už celé storočie, dodnes však zostáva v mnohých aspektoch nevyriešený. Jedným z týchto komplexných problémov dyslexie je jej patogenéza, teda otázka mechanizmov tejto poruchy.

Moderný výskum porúch čítania je mnohostranný, podrobný a systematický. Ukazujú, že patogenetické mechanizmy porúch čítania sú zložité a rozmanité. Vedci sa snažia identifikovať mechanizmy dyslexie a uskutočňujú neurologické, elektroencefalografické, audiometrické, psychologické a jazykové štúdie.

Neurologické vyšetrenie neodhalí zjavnú patológiu u detí s dyslexiou, často sa však odhalia určité nepresnosti, nedostatočná diferenciácia pohybov, najčastejšie pri vykonávaní dobrovoľných, vedome kontrolovaných pohybov, zatiaľ čo spontánne mimovoľné motorické schopnosti sú bežné. O aký druh motorického poškodenia ide? Či už hovoríme v týchto prípadoch o jemných, latentných porušeniach praxe, t. J. O dobrovoľných, cieľavedomých pohyboch, alebo by sme mali hovoriť o nedostatočnom rozvoji motoriky, neadekvátnosti motoriky dieťaťa k jeho veku, o nepripravenosti na vykonávanie jemných ručných pohybov - to sú otázky zostať otvorený.

Druhý uhol pohľadu je viac v súlade s pravdou, pretože veľa detí, ktoré v procese výchovno-vzdelávacej činnosti nepresne vykonávajú niektoré pohyby, sa stáva prekvapujúco presnými a živými v hrách a mimoškolských činnostiach. Deti s dyslexiou teda majú často nezrelosť, nedostatočné rozvinutie motorických schopností, čo ovplyvňuje aj formovanie priestorových orientácií.

Elektroencefalogramy u týchto detí sú takmer vždy normálne. Existujú však pomalšie a lenivejšie vlny, ako umožňuje vek dieťaťa. Inými slovami, povaha vĺn u detí s dyslexiou zodpovedá skoršiemu veku, čo naznačuje oneskorenie v dozrievaní mozgu, oneskorenie vo vývoji. Jediné prípady patologických znakov sa vyskytujú u detí s neurologickými príznakmi a poruchami reči.

Audiometrické štúdie sluchu ukazujú, že ostrosť sluchu je normálna, najčastejšie audiogramy bez odchýlok, zároveň často existujú aj predchádzajúce zápaly stredného ucha. Pomocou elektronických zariadení bolo možné zistiť menšie porušenia v oblasti rečových zón, najmä keď v ústnej reči prevládalo miešanie zvukov. To všetko však nevylučuje možnosť existencie dyslexie u detí so sluchovým postihnutím, to znamená u nepočujúcich detí.

Uskutočnilo sa veľa výskumov vizuálnych funkcií u dyslektických detí. Prvé práce o dyslexii patrili oftalmológom Helmholtzovi a Zhavalovi. V súčasnosti nie je pochýb o tom, že dyslexia nie je dôsledkom zhoršenej alebo zníženej zrakovej ostrosti. Deti so zníženým videním môžu mať chyby v čítaní, ale nebudú mať taký špecifický charakter, aký sa pozoruje pri dyslexii.

Štúdia pohybu očí ukázala, že pri dyslexii sú očné fixácie veľmi krátke a nepravidelné, veľmi časté sú regresie a návraty k pohybu. Ale tieto príznaky sú dôsledkom dyslexie, nie jej mechanizmom. Ak dobrí čitatelia uchopia niekoľko slov počas jednej fixácie, očnej pauzy, potom dyslektik prečíta iba jednu časť slova pri jednej fixácii, pričom často robí regresie, aby čítanie kontroloval.

Dyslexia a zhoršené priestorové vnímanie.

Veľké množstvo štúdií sa venuje štúdiu priestorových reprezentácií, vývoju a stavu funkčnej asymetrie, teda lateralizácie, u detí s dyslexiou.

Deti s dyslexiou majú ťažkosti s orientáciou vo všetkých priestorových smeroch, ťažkosti s identifikáciou vpravo a vľavo, zhora a zdola. Pri určovaní tvaru, veľkosti je nepresnosť. Nedostatok formovania priestorových zobrazení u týchto detí sa prejavuje nielen pri osvojovaní čítania, ale aj pri kreslení, v ťažkostiach pri zostavovaní celku z častí počas výstavby, v neschopnosti reprodukovať danú formu.

Štúdia detí s dyslexiou odhalila oneskorenie diferenciácie pravej a ľavej časti tela, neskorú lateralizáciu alebo zhoršenú lateralizáciu (ľaváctvo, zmiešaná dominancia).

Ako viete, pri normálnej lateralizácii (asymetria činnosti pravej a ľavej časti tela) sú vedúce silnejšie časti tela: pravá ruka, pravá noha, pravé oko, pravé ucho. V rozpore s lateralizáciou možno pozorovať ľavorukosť, keď je dominantná ľavá ruka, ľavá noha atď., Alebo zmiešaná dominanta (napríklad pravá ruka, ľavá noha, ľavé oko sú dominantné u tej istej osoby).

Frekvencia dyslexie u ľavákov, u detí s nepresnou, diskoordinovanou, zmiešanou lateralizáciou, bola zaznamenaná mnohými autormi. Takže R. Zazzo zistil u detí so zmiešanou dominantou 3-krát viac porúch čítania. Domnieva sa, že zmiešaná dominanta je prekážkou dobrej motoricko-senzorickej koordinácie, získania automatizmov. M. Rudinesco, J. Trela \u200b\u200btiež zaznamenávajú vysokú frekvenciu dyslexie u ľavákov a veľkú časť ľaváka u dyslektikov. B. Halgren nachádza 18% ľavákov medzi dyslektikmi a iba 9% v kontrolnej skupine.

J. Ajuriaguerra a N. Grangeon porovnali stav lateralizácie u detí s dyslexiou a u normálnych detí. Dospeli k záveru, že ľaváctvo sa vyskytuje u normálnych detí aj u detí s dyslexiou. Normálne deti aj dyslektici prežívajú okolo 10. roku veku určité zmeny. V tomto vekovom období sa mení pomer prevalencie pravej a ľavej strany. Takže u normálnych detí do 10 rokov je počet ľavákov 30% a po 10 rokoch - oveľa menej, 21%. U detí s dyslexiou do 10 rokov je počet ľavákov 46% a po 10 rokoch - 31%.

Takže počet ľavákov u normálnych detí mladšieho veku, 7-10 rokov, sa rovná počtu ľavákov u detí s dyslexiou vo veku 11-13 rokov. To potvrdzuje názor, že deti s dyslexiou majú vývojové oneskorenie v tejto funkcii.

Mala by sa ľaváctvo považovať za mechanizmus dyslexie? Ak je ľaváctvo prezentované ako jeden z hlavných faktorov nástupu dyslexie, potom nie je možné vysvetliť mechanizmus dyslexie u pravákov. Navyše, často sa nájdu ľaváci, ktorí nemajú poruchy čítania. To znamená, že ľaváctvo samo o sebe nemôže spôsobiť dyslexiu. Vzťah medzi ľavou rukou a dyslexiou nie je priamy, ale zložitý a sprostredkovaný. V mnohých prípadoch, najmä pri rekvalifikácii a so zmiešanou dominantou, majú deti špecifické ťažkosti pri formovaní priestorových zobrazení, označení vpravo a vľavo. Ľavé ruky majú zmes pravej a ľavej strany. Rozdiel medzi pravou a ľavou stranou sa zvyčajne tvorí vo veku od 6 rokov. Dostatočné utváranie priestorových zobrazení je nevyhnutným predpokladom dieťaťa na rozlišovanie a zvládanie písmen. U ľavákov bez poruchy čítania sa zjavne v procese evolúcie vytvárajú mechanizmy, ktoré kompenzujú bočnú diskoordináciu, u dyslektických ľavákov sú tieto kompenzačné systémy organizované pomalšie, neskôr.

Zatiaľ čo počet rekvalifikovaných ľavákov klesá, počet detí s poruchami čítania neklesá. To opäť dokazuje, že ľaváctvo nie je príčinou dyslexie. Nie skutočnosť ľavostrannosti samotná, ale nedostatočná tvorba priestorových zobrazení, ktorá je zaznamenaná u rekvalifikovaných ľavákov a má zmiešanú dominantu, spôsobuje poruchy čítania.

Dyslexia a poruchy reči.

Poruchy reči sú u detí s dyslexiou veľmi časté. V literatúre je zaznamenaná rozmanitá povaha porušení ústnej reči pri dyslexii: 1) porušenie tempa a rytmu reči (koktanie, veľmi rýchla reč); 2) oneskorenie prejavu; 3) nedostatočná slovná funkcia (nepresnosť v používaní slov); 4) porušenie gramatickej štruktúry ústneho prejavu; 5) porušenie výslovnosti zvuku; 6) porušenia fonemického vývoja.

U rekvalifikovaných ľavákov sú často pozorované poruchy tempa a rytmu reči (koktanie, rýchla reč), ktoré sú v tomto prípade dôsledkom rekvalifikovanej ľaváka a priamo nesúvisia s dyslexiou.

V iných prípadoch sa môže koktanie vyskytnúť u detí s neskorým vývojom reči, so zhoršeným vývojom jazyka počas prechodu na zvládnutie zložitých foriem reči (frázová reč). Rečový funkčný systém u takýchto detí je veľmi krehký, zraniteľný, oslabený. Preto pri nadmernom zaťažení, pri komplikácii rečového materiálu, dochádza k prepätiu rečového funkčného systému, ktoré sa prejaví koktaním. Zároveň nedostatočný rozvoj jazykových zovšeobecnení (fonemických, lexikálnych, morfologických, syntaktických) u týchto detí vedie aj k zhoršeniu čitateľského zvládnutia, dyslexii. V týchto prípadoch je teda spojenie medzi koktaním a dyslexiou nepriame, aj keď je určené jediným patologickým faktorom, porušením vývoja reči. Je potrebné poznamenať, že jemné špecifické mechanizmy koktania a dyslexie sa v týchto prípadoch budú líšiť.

Dôležitejšie na začiatku dyslexie je neskorý vývoj reči. Pri dyslexii sa vo veľkom počte prípadov oneskoruje vývoj reči. V niektorých prípadoch ide iba o mierne oneskorenie (reč sa objavila po dvoch rokoch), v iných - výrazné oneskorenie vo vývoji reči, keď sa reč objavila po štyroch alebo viacerých rokoch.

U detí s dyslexiou dochádza k porušovaniu zvukovej výslovnosti, chudobe slovnej zásoby a nepresnému používaniu slov. Nesprávne formulujú svoj prejav, robia chyby v používaní slov, vyhýbajú sa zložitým frázam, obmedzujú sa na krátke vety a pozorujú inverzie.

Berúc do úvahy frekvenciu porúch reči pri dyslexii, mnoho autorov sa domnieva, že poruchy ústnej reči aj poruchy čítania sú výsledkom účinku jediného etiopatogenetického faktora (B. Halgren, S. Borel-Mesonny, R. E. Levin atď.), Ktorý je príčinou porušenie a jeho podstatný patologický mechanizmus.

V miernych prípadoch sa tieto porušenia zistia až vo fáze zvládnutia písomnej reči. V zložitých prípadoch je v prvom rade narušená aj ústna reč, neskôr sa prejavia poruchy čítania a písania.

Sluchové vnímanie pri dyslexii je nestabilné a prchavé. Táto pominuteľnosť, ako poznamenáva S. Borel-Maisonnie, prináša ťažkosti s vytvorením stabilnej korešpondencie medzi fonémou a zodpovedajúcou grafémou. Dyslektické deti majú ťažkosti s rozlíšením mnohých zvukov.

R.E. Levina sa domnieva, že nedostatočná tvorba fonemického systému spočíva v srdci porúch čítania a hovorenia.

V počiatočných fázach ovládania čítania s nedostatočným rozvojom foneticko-fonemickej stránky reči u detí sa pozoruje nepresnosť a nestabilita rečových reprezentácií a zovšeobecnení. To sťažuje zvládnutie zvukovej analýzy slova (R. E. Levina, G. A. Kashe, N. A. Nikashina, L. F. Spirova). Selektívna neasimilácia písmen nie je spôsobená slabosťou zachovania grafických obrysov, ktorých asimilácia sa javí ako normálna, ale neformovaným zovšeobecňovaním zvukov. „Nie písmeno ako obrázok, ktorý nesie názov zodpovedajúceho zvuku, ale graféma - grafické označenie fonémy - predstavuje jednotku čítania a písania.“ ( Levina R.E., Nedostatky v čítaní a písaní u detí. M, 1940, s. 14.)). Ak písmeno nezodpovedá zovšeobecnenému zvuku (fonéme), bude jeho asimilácia mechanická.

Zvuky, ktoré deti presne vnímajú a správne vyslovujú, sa dajú ľahko korelovať s písmenom. Keď sú zvuky zle rozlíšené podľa sluchu, vyslovené skreslene alebo sú nahradené výslovnosťou inými, zovšeobecnená myšlienka tohto zvuku je nejasná a vnímanie písmen je ťažké. Nezvládnutie písmen v tomto prípade je spôsobené nedostatočnou úrovňou rozvoja fonemického vnímania.

Ak je teda tvorba fonemických zobrazení u detí zložitá, potom si pomaly vytvárajú predstavy aj o grafémach (B. G. Ananiev, R. E. Levina, A. N. Popova, L. F. Spirova).

Proces spájania zvukov do slabík je pre tieto deti takisto mimoriadne náročný. Aby dieťa zvládlo nepretržité čítanie slabík, musí korelovať písmeno iba s určitým zvukom, čím sa tento zvuk odlišuje od ostatných. Okrem toho musí mať predstavu o zovšeobecnenom zvuku tohto zvuku. Sémantický odhad pomáha nepretržitej výslovnosti slabík. Splynutie zvukov v slabike je v prvom rade ich vyslovením tak, ako znejú v ústnej reči. Ak dieťa nemá jasné predstavy o zvukovo-písmenovej skladbe slova, tvorba všeobecných zvukovo slabičných obrazov je zložitá.

Poruchy čítania môžu súvisieť aj s nedostatočným lexikálnym a gramatickým vývinom reči. Náhrada slov počas čítania teda môže byť spôsobená nielen ich fonetickou podobnosťou, nesprávnou výslovnosťou alebo nediskrimináciou jednotlivých zvukov, ale aj ťažkosťami pri nadväzovaní syntaktických spojení vety. V týchto prípadoch sa deti nezameriavajú na morfologickú analýzu slov a samotná morfologická analýza je zložitá. Takže pri čítaní vety Mama rám umyje, normálne dieťa, na základe existujúceho spojenia slov perie a rám, možno už pri čítaní slova perie hádajte, aký bude koniec slova rám, pretože tieto dve slová v jazyku sa vyskytujú iba v kombinácii umyje rám a nič iné. Normálne dieťa začne v procese čítania hádať o význame a gramatickej podobe nasledujúcich slov už pri vnímaní predchádzajúceho slova. Sémantický odhad je v tomto prípade založený na predstavách dieťaťa o zákonoch jazyka, na „zmysle pre jazyk“.

Dieťa s nedostatočným rozvojom lexikálnej a gramatickej štruktúry reči si môže vyššie uvedenú vetu prečítať ako „Mama je mostná sústava“, pretože jeho sémantický odhad nie je založený na presných jazykových zovšeobecneniach, na jasných predstavách o zákonoch zmeny slov a ich kompatibilite vo vete. V takom prípade sémantický odhad buď chýba, alebo hrá negatívnu úlohu, pretože je príčinou veľkého množstva konkrétnych chýb.

Skreslenia čitateľných slov u detí s nedostatočne rozvinutou gramatickou štruktúrou reči sú často determinované skutočnosťou, že morfologická štruktúra slova nie je dostatočne pochopená a v procese čítania nevzniká správny sémantický odhad. U takýchto detí sa pri čítaní vyskytujú agrammatizmy spôsobené ťažkosťami s vnímaním jemných gramatických významov v dôsledku morfologickej štruktúry slova ( priletel - „priletel“).

Poruchy čítania spôsobené nedostatočným vývojom gramatickej štruktúry reči sa nazývajú agrammatická dyslexia. Pri tejto forme dyslexie sa počas čítania pozorujú tieto chyby:

1. Zmena pádu koncoviek podstatných mien ( mám - "sa na mňa", spod listov - "spod listov", súdruhovia - „u súdruhov“).

2. Zmena čísla podstatného mena ( kozmonaut - „kozmonauti“).

3. Nesprávna zhoda v rode, počte a páde podstatných mien a prídavných mien („zaujímavá rozprávka“, „veselé deti“).

4. Zmena počtu zámen ( všetky - „všetky“).

5. Nesprávne použitie koncoviek druhových zámen („také mesto“, „naša raketa“).

6. Zmena koncov slovies minulého času 3. osoby („toto bola krajina“, „vietor sa prehnal“, „bol deň“, nechcel som - "nechcel som").

7. Zmena formy, času a typu slovesa ( priletel - „priletel“, vidí - "píla", oznámil - „oznámené“).

Agrammatická dyslexia sa najčastejšie pozoruje u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v rôznych patogenézach v syntetickom štádiu formovania čitateľských schopností.

Obmedzená slovná zásoba a nedostatočne rozvinuté gramatické zovšeobecnenia spôsobujú ťažkosti pri porozumení čítaného, \u200b\u200bpretože porozumenie čítaného je určené úrovňou jazykového vývoja dieťaťa, stupňom a povahou zvládnutia nielen významu slova, ale aj porozumenia súvislosti medzi slovami a vetami.

Dyslexia a dvojjazyčnosť.

Niektorí autori považujú za faktor určujúci nástup dyslexie aj konflikt v dvojjazyčnosti. V niektorých prípadoch dvojjazyčnosti dieťa hovorí jedným jazykom doma a v škole na ulici komunikuje iným jazykom. V iných prípadoch rodičia používajú pri komunikácii so svojím dieťaťom rôzne jazyky. Predpokladá sa, že hlavným faktorom spôsobujúcim dyslexiu v bilingvizme je častejšie psychologický konflikt medzi tendenciou dieťaťa k rodnému jazyku a potrebou hovoriť iným jazykom (A. Sertou, J. Racine, J. Mar, M. Gard, A. Ham). Rovnakým spôsobom sa uvažuje o vývoji dyslexie v rodinnom dvojjazyčnosti. Je psychologický konflikt skutočne patogenetickým mechanizmom dyslexie v dvojjazyčnosti, alebo sú to zložitejšie a viachodnotové faktory, ktoré sú základom porúch čítania? Druhá je rozumnejšia.

V dvojjazyčnom prostredí je nástup dyslexie ovplyvnený psychickými ťažkosťami a ťažkosťami pri formovaní reči a ťažkosťami s učením. V dvojjazyčnosti nie je dyslexia spôsobená ani tak psychologickým konfliktom, ani afektívnymi poruchami, ako skôr zvláštnosťami expresívnej reči, ktorá sa vyvíja v podmienkach dvojjazyčnosti a vyznačuje sa rôznymi poruchami: poruchami výslovnosti, zle formovaným lexikálnym a gramatickým dizajnom a porozumením reči. Pri dvojjazyčnosti je zvládnutie jazykových zovšeobecnení náročné. Pre každý jazyk je charakteristický vlastný fonematický systém, určité vzorce gramatickej štruktúry. V tomto ohľade dôjde v procese osvojovania si ústnej reči k tomu, že sa jazykové zákony jedného jazyka dostanú do konfliktu so stále zle zvládnutými zákonmi iného jazyka. Teda nie psychologický konflikt, ale poruchy formovania ústneho prejavu, ťažkosti so zvládnutím jazykových zovšeobecnení v dvojjazyčnosti môžu v prvom rade spôsobiť nástup dyslexie. Psychologické konflikty a afektívne poruchy u týchto detí môžu súčasne zhoršiť prejavy porúch čítania.

Dyslexia a mentálna retardácia.

U detí s mentálnou retardáciou rôznych patogenéz sa spravidla pri učení čítania pozoruje dyslexia. Ingram vo svojej práci teda stanovuje korelácie medzi poruchami čítania a oneskorením vývoja. Autor konštatuje, že u detí s dyslexiou zaostáva vývoj reči minimálne o dva roky v porovnaní s normálnymi deťmi. U týchto detí sa v procese vývinu reči vyskytuje neskorý výskyt zvukov reči, pomalšie tempo vývinu expresívnej reči. V procese čítania deti s veľkými ťažkosťami korelujú zvuky reči s písanými symbolmi (písmenami), miešajú písmená, ktoré sú si graficky podobné, usporiadajú zvuky pri čítaní slabík a slov. Autor spája konkrétne poruchy spisovného jazyka s oneskorením vývoja rôznych duševných funkcií, s rečovo-sluchovými a opticko-priestorovými ťažkosťami.

V. A. Kovshikov a Yu. G. Demyanov, ktorí študujú deti s mentálnou retardáciou, tiež zaznamenávajú u týchto detí komplex porúch reči vrátane porúch čítania, ako aj ťažkosti s vnímaním a reprodukciou písmen, ťažkosti s formovaním funkcie fonemickej analýzy, syntéza, ťažkosti s korelovaním zvuku s písmenom. V procese čítania deti omylom čítali slabiky a slová, ktoré mali zložitú štruktúru, zmätené písmená, ktoré mali podobný obrys.

Rôzne poruchy čítania u týchto detí podľa autorov nie sú spôsobené ani tak poruchami ústnej reči, ako skôr nedostatkom mnohých duševných funkcií: pozornosti, pamäti, vizuálnej gnózy, postupných a simultánnych ( Postupne - dôsledne; súčasne - súčasne.) procesy.

Dyslexia a afektívne poruchy.

Pri dyslexii sú často zaznamenané rôzne afektívne poruchy (M. Rudinesco, M. Trela, F, Aubrey, V. Halgren atď.). Zároveň sa vo vzťahu k dyslexii rozlišujú primárne a sekundárne afektívne poruchy. V niektorých prípadoch sa afektívne poruchy, považované za primárne, považujú za faktor spôsobujúci dyslexiu. V iných prípadoch sa u dieťaťa vyskytujú afektívne poruchy v súvislosti s jeho neschopnosťou naučiť sa čítať. Ak je dieťa považované za zaostalé a neschopné, začne sa cítiť menejcenné. Ak je obvinený z lenivosti a nedostatku vôle, často sa stáva agresívnym a nedisciplinovaným. M. Rudinesco a M. Trela \u200b\u200bkombinujú všetky afektívne reakcie pri dyslexii do troch typov: 1) pocity menejcennosti, 2) pocity úzkosti, strachu, neistoty, 3) negatívne reakcie sprevádzané agresivitou, hnevom, tvrdosťou.

J. Aubrey identifikuje niekoľko ďalších typov afektívnych porúch u detí s dyslexiou:

Aktívne negatívne reakcie vznikajú v prípade, keď si dieťa spája prijatie do školy s niečím nepríjemným, v dôsledku zmeny situácie, prostredia, konfliktu s deťmi a prísnosti učiteľa. Ak sa negatívne reakcie objavia iba v škole, možno hľadať dôvod zmeny situácie v súvislosti so vstupom do školy. Keď sa negatívna reakcia rozšíri do rodiny, je potrebné hľadať jej príčinu v tých vzťahoch, ktoré sa u dieťaťa v rodine rozvíjajú.

Afektívna nezrelosť nastáva, keď dieťa nebolo doma naučené samostatnosti. Takéto deti sú infantilné, netolerujú zmeny v prostredí a v škole nenadväzujú kontakty so svojimi rovesníkmi. Odchádzajú do dôchodku, nehrajú sa s inými deťmi, udržiavajú sa v izolácii, niekedy otvorene prejavujú strach zo školského života a chcú zostať mladí.

Pasívne protestné reakcie sa vyskytujú u pasívnych a letargických detí, ktoré konajú iba so strachom. Musia byť vyrobené nielen preto, aby pracovali, ale aj aby sa obliekali a jedli.

V. Halgren tiež detekuje poruchy správania u niektorých detí s dyslexiou. Autor ale nenachádza nijakú súvislosť medzi poruchami správania a vznikom dyslexie. (Poruchy správania považuje za faktor, ktorý sprevádza priebeh dyslexie.)

Prirodzene vyvstáva otázka, ako treba brať do úvahy afektívne poruchy: ako jeden z etiopatogenetických faktorov alebo ako dôsledok porúch čítania.

Izolácia afektívnych porúch ako etiopatogenetických faktorov nie je dostatočne podložená, pretože najčastejšie sú afektívne poruchy dôsledkom, nie príčinou dyslexie. V tých prípadoch, keď k asimilácii čítania nedôjde v dôsledku negatívnych reakcií dieťaťa, pedagogického zanedbávania, ťažkostí v správaní, chýb v čítaní, nebudú konkrétne, opakujúce sa, pretrvávajúce, charakteristické pre dyslexiu.

Preto v súčasnosti existujú rôzne uhly pohľadu na pôvod dyslexie. To predovšetkým naznačuje, aký zložitý je problém mechanizmov dyslexie. Zároveň je možné pri analýze všetkých vyššie uvedených údajov vyvodiť určité závery. Ako etiopatogenetické faktory dyslexie u detí by sa mali brať do úvahy poruchy tých vyšších duševných funkcií, ktoré normálne čítajú. V tomto ohľade môže byť dyslexia spôsobená porušením vizuálnej analýzy a syntézy, priestorových zobrazení, porušením fonemických funkcií, nedostatočným rozvojom lexikálnej a gramatickej stránky reči. V dôsledku toho môžu byť poruchy čítania spôsobené po prvé nedostatočným rozvojom senzomotorických funkcií (agnosticko-apraxické poruchy). Takže nedostatočný rozvoj vizuálnej analýzy a syntézy, priestorové znázornenie spôsobuje dieťaťu ťažkosti so zvládaním vizuálneho obrazu písmen, ťažkosti s ich rozpoznávaním a diskrimináciou (optická dyslexia). Po druhé, poruchy čítania môžu byť spôsobené nedostatočným rozvojom vyšších symbolických funkcií, nedostatočným rozvojom jazykových zovšeobecnení: fonemická, lexikálna, gramatická (fonemická, sémantická, agrammatická dyslexia). Táto skupina porúch čítania je najbežnejšia. Poruchy čítania sú v tomto prípade jedným zo znakov narušeného vývinu jazyka.

Vznik dyslexie je spojený s nedostatočným rozvojom mnohých funkčných systémov. Pri určovaní formy dyslexie má v tomto prípade rozhodujúci význam nedostatočný rozvoj vedúceho funkčného systému.

Dyslexia a dedičnosť.

Niektorí autori študujúci poruchy čítania u detí zaznamenávajú dedičnú predispozíciu na dyslexiu. Takže M. Lamy, K. Lonay, M. Sule študovali zaujímavý prípad dyslexie u dvoch monozygotických dvojčiat vo veku 12 a pol roka. V prvom roku učenia sa čítania chlapci vykazovali početné chyby v čítaní, opakujúce sa, typické a pretrvávajúce. Ovládanie čítania bolo veľmi pomalé a s veľkými ťažkosťami. V procese písania sa pozorovali aj rôzne chyby: nahradenia graficky podobných písmen, nové usporiadanie písmen a slabík, pravopisné chyby. Vo všetkých ostatných predmetoch, najmä v matematike, boli vedomosti uspokojivé. Bola zaznamenaná história normálneho motorického vývoja. Reč sa však objavila neskoro, vo vývoji reči nastalo oneskorenie. Frázová reč sa objavila až vo veku troch rokov. Obaja chlapci boli praváci, jeden mal miernu obojstrannosť, používal obe ruky rovnako.

Výskumy a rozhovory s rodičmi odhalili nasledovné. Matka mala určité ťažkosti naučiť sa čítať a písať. Počas vyšetrenia som písal jednoduché frázy bez chýb. Jemnejšie testy ale odhalili chyby takmer rovnako početné ako chyby u detí. Otec je ľavák. V procese učenia sa písania bol naučený písať pravou rukou. Ako dieťa môj otec mierne koktal. Počas školských rokov mal dyslexiu. Bratranci z matiek študovaných detí mali tiež dyslexiu, dedko z matkinej strany mal poruchy čítania a pradedo z otcovej strany mal ľavačku a dyslexiu.

Genetická štúdia teda umožnila autorom vyvodiť záver o dedičnej povahe niektorých faktorov, ktoré spôsobujú vznik dyslexie.

B. Halgren vo svojom výskume poznamenáva, že je klinicky ťažké rozlíšiť medzi dedičnými prípadmi. Štúdia šiestich párov dvojčiat však autorovi umožnila potvrdiť hypotézu o genetickom základe evolučnej dyslexie.

Reinhold tiež poukazuje na vplyv dedičného faktora na etiológiu dyslexie u detí. Študoval deti s poruchami čítania a písania s normálnou inteligenciou, bez sluchového alebo zrakového postihnutia a bez lézií centrálneho nervového systému. V práci sa uvádza, že poruchy čítania a písania mali rodinný charakter, to znamená, že nimi trpeli aj príbuzní týchto detí. Autor analyzuje výsledky svojho výskumu a dospieva k záveru, že existuje špeciálna vrodená forma dyslexie. V týchto prípadoch vrodenej dyslexie deti dedia po rodičoch kvalitatívnu nezrelosť mozgu v jeho jednotlivých zónach. Táto nezrelosť mozgových štruktúr sa prejavuje špecifickými oneskoreniami vo vývoji konkrétnej funkcie.

Väčšina autorov, ktorí študujú poruchy čítania u detí, považuje dyslexiu za funkčnú poruchu, pričom poruchy čítania u detí označujú ako evolučnú dyslexiu alebo vývojovú dyslexiu. Evolučná dyslexia je spôsobená oneskorením vývoja duševných funkcií, ktoré normálne prebiehajú pri procese čítania.

Klasifikácia dyslexie.

Prejavom sa rozlišujú dve formy dyslexie: doslovná, prejavujúca sa neschopnosťou alebo ťažkosťami s asimiláciou písmen, a verbálna, ktorá sa prejavuje ťažkosťami pri čítaní slov. Toto rozdelenie je však podmienené, pretože obe formy možno nájsť súčasne u rovnakých detí.

Takže S. Borel-Maisonnie rozdelil dyslexiu do skupín:

I. Dyslexia spojená s poruchami ústnej reči.

II. Dyslexia spojená so zlým priestorovým zastúpením.

III. Zmiešané prípady.

IV. Prípady falošnej (falošnej) dyslexie.

U detí Zoskupujem sa nie je dostatočná sluchová pamäť, narušené sluchové vnímanie. Pre tieto deti je ťažké nadviazať spojenie medzi sluchovým a vizuálnym vnímaním, medzi zvukom a písmenom. V miernych prípadoch sa tieto poruchy vnímania objavujú až vo fáze zvládnutia písomnej reči, v závažných prípadoch majú tieto poruchy vplyv aj na proces zvládnutia ústnej reči. V ústnej reči u takýchto detí sa pozorujú rôzne poruchy.

Odhalením mechanizmu tohto typu dyslexie autor, bohužiaľ, redukuje celý komplexný obraz nedostatočného rozvoja reči týchto detí na senzorické (sluchové) poruchy, na narušenú sluchovú pamäť a vnímanie. S. Borel-Maisonnie považuje ústny prejav predovšetkým za sluchovú funkciu. Mnoho moderných štúdií však dokazuje, že aj proces vnímania reči sa uskutočňuje interakciou analyzátorov reči-sluchu a reči-motora. Reč je navyše zložitý viacúrovňový proces, ktorý sa nedá redukovať iba na elementárne sluchové vnímanie a motorickú reprodukciu. Rečová funkcia má zložitú systémovú štruktúru. Viacúrovňová štruktúra funkčného rečového systému podľa môjho názoru nemôže byť porušením ústnej a najmä písomnej reči obmedzená na elementárne poruchy senzomotorického poriadku. Vo väčšine prípadov sú poruchy čítania determinované nedostatočným rozvojom funkcií vyššieho rádu, nedostatočným rozvojom symbolickej jazykovej úrovne a nedostatočným rozvojom jazykových zovšeobecnení.

U detí II skupina existujú poruchy vnímania tvaru, veľkosti, umiestnenia v priestore, stanovenie hornej, dolnej, pravej, ľavej strany, v závažných prípadoch - poruchy kinestetickej pamäte, neschopnosť predstaviť si neobvyklé polohy paží a nôh v priestore, poruchy v schéme tela. Tieto deti majú niekedy javy motorickej diskoordinácie, dyspraxie, ktoré sú zvlášť zreteľné pri písaní.

Zmiešané prípady dyslexie ( III skupina) sú najpočetnejšie. Deti majú zároveň poruchy vizuálneho aj sluchového vnímania, ako aj motorické zaostávanie. Deti so zmiešanou formou dyslexie nesprávne vyslovujú veľa zvukov a slov, zle zostavujú frázy, dlho vyberajú slová, miešajú pravú a ľavú stranu, zle rozlišujú postavy v tvare a veľkosti. Ich pohyby sú často nepríjemné, pozorujeme synkinézu a pomalé reakcie.

IN Skupina IV spájať deti, ktoré nemajú ani poruchy reči, ani nedostatočne rozvinuté priestorové znázornenie. Tieto deti sa však nenaučili dobre čítať z rôznych dôvodov (kvôli nesprávnym metódam výučby, nepriaznivým podmienkam prostredia, kvôli pedagogickému zanedbávaniu a pod.).

Problémy s ovládaním čítania môžu nastať, keď rodičia používajú nesprávnu metódu výučby čítania: globálnu metódu (celé slová) alebo metódu doslovného (m + a \u003d ma).

Keď sa malé deti naučia čítať, ťažkosti s čítaním sa objavia. Ak deti vo veku šesť rokov ľahko zvládnu čítanie, potom deti vo veku 3 - 4 rokov ešte nie sú pripravené na čítanie. Preto sú pokusy naučiť malé deti čítať sprevádzané prirodzenými ťažkosťami a chybami v čítaní.

V tejto súvislosti sa neodporúča začať s výučbou čítania príliš skoro alebo neskoro, používať rôzne metódy výučby čítania v škole a doma. Je veľmi dôležité identifikovať medzi deťmi, ktoré zle čítajú, skutočných dyslektikov, s ktorými by sa mala systematicky, účelne pracovať podľa konkrétnej metódy. Tieto deti sa učia čítať dlhšie, pomalším tempom.

M. Y. Khvatsev rozlišuje fonemickú, optickú, opticko-priestorovú, sémantickú a mnestickú dyslexiu narušenými mechanizmami. Verí, že u detí sa pozorujú iba fonemické a optické dyslexie. Ďalšie formy sa vyskytujú s organickými léziami mozgu, s afáziou.

Fonemická dyslexia. Pri tejto forme dyslexie sa deti nemôžu naučiť správne čítať do 2 až 4 rokov. Niektorí sa s veľkými ťažkosťami učia jednotlivé písmená, ale nemôžu ich spojiť do slabík, slov. Iní sa učia písmená bez väčších ťažkostí, ale pri čítaní slabík a slov robia veľké množstvo chýb. Pre tieto deti „písmeno nie je signálom zovšeobecneného zvuku reči (fonéma), a preto nie je grafémou (zovšeobecnený grafický znak)“ “( Khvatsev M.E. Logopédia. M., 1959, s. 385.). Autor sa domnieva, že zlé spojenie medzi zvukom a písmenom je spôsobené zlým fonematickým sluchom. Zvuky reči sú u týchto detí nevýrazné, nestabilné, ťažko ich rozlišujú, najmä opozičné, zvukovo podobné. Preto sa písmená učia veľmi ťažko.

V procese čítania slov je pre deti ťažké zlúčiť zvuky do slabík a slov analogicky s už zapamätanými slabikami, ťažko rozpoznávať slabiky v „tvári“.

Optická dyslexia spočíva v „nerozpoznávaní písmen ako zovšeobecnených grafických znakov príslušných foném, to znamená, že písmená sa nerozpoznávajú ako grafémy“ ( Khvatsev M.E. Logopédia. M., 1959, s. 387.). Porušenie formovania predstáv o spojeniach fonémy s grafémou je teda zaznamenané pri fonemickej aj optickej dyslexii. Rozdiel v mechanizmoch narušenia spojenia medzi fonémou a grafémou u týchto dvoch foriem dyslexie nie je celkom jasný.

Podľa prejavov ME Khvatsev rozlišuje medzi doslovnou dyslexiou (jednotlivé písmená sa nerozpoznávajú) a verbálnou (jednotlivé písmená sa učia, ale slová sa nerozoznávajú). Hlavným dôvodom nesprávnej asimilácie listov je nejasnosť ich vnímania, nestabilita predstáv o liste. Zvyčajne vo vizuálnom obraze listu je v prvom rade zachovaná jeho všeobecná štruktúra, vypadávajú určité detaily. Písmená sú si navzájom podobné. Náhradné písmená sú najčastejšie v grafickom zobrazení jednoduchšie ako písmená, ktoré nahrádzajú. Čím sú si písmená podobnejšie, tým častejšie sa vymieňajú, najmä ak sú v slove tieto písmená umiestnené blízko seba. V tomto ohľade sú podľa autora vizuálne stereotypy slov vychovávané veľmi ťažko, rozpoznávanie slov sa spomaľuje.

Deti s optickou dyslexiou majú poruchy videnia mimo reči. Niektoré z nich ťažko rozlišujú známe tváre, podobné objekty, kreslia zle.

Pri porážke pravej hemisféry autor poznamenáva, že pri čítaní ľavej strany slova sa pozorujú ťažkosti ( Masha - kaša), zrkadlové čítanie, slovo sa číta sprava doľava, počas čítania sa zaznamenávajú permutácie písmen a slov.

R. Becker si všíma aj rôzne typy porúch čítania. Považuje za možné ich zoskupiť do nasledujúcich typov: 1) vrodená slovná slepota, 2) dyslexia, 3) brady-lexia, 4) dedičstvo, 5) vrodená slabosť pri čítaní. Táto klasifikácia však nie je založená na patogenéze dyslexie, ale skôr na miere prejavu porúch čítania.

OA Tokareva skúma porušenia písaného jazyka podľa toho, ktorý z analyzátorov je primárne porušený. S prihliadnutím na porušenie sluchových, vizuálnych alebo motorických analyzátorov autor rozlišuje akustické, optické a motorické poruchy čítania. Najbežnejšou je podľa autora dyslexia spojená s akustickými poruchami. Zvážte tieto typy dyslexie.

Kedy akustická dyslexia existuje nediferencované sluchové vnímanie, nedostatočný vývoj zvukovej analýzy. Pre deti je ťažké zlúčiť písmená do slabík a slov, pretože písmeno nevnímajú ako signál fonémy. Miešanie zvukov podobných artikulácii alebo zvuku (sykavé a syčivé, hlasné a hluché, jemné a tvrdé) je časté.

Poruchy akustického čítania sa zaznamenávajú jednak s nedostatočným rozvojom ústnej reči (dyzartria, dyslália), jednak s oneskorením vývoja reči. Teda p. s dostatočnou spoľahlivosťou sa vytvára spojenie medzi rozvojom ústnej a písomnej reči, ktoré sa považujú za odlišné, úzko súvisiace aspekty jediného procesu rozvoja reči.

Definícia tejto poruchy čítania ako akustickej redukcie tohto typu dyslexie na narušenie elementárnych sluchových gnostických funkcií pravdepodobne nie je celkom opodstatnená. Jasné akustické vnímanie je jednou z nevyhnutných podmienok pre formovanie ústneho a písomného prejavu. Proces zvládania písomnej reči však predpokladá ako hlavné podmienky prítomnosť jazykových zovšeobecnení u dieťaťa, primárne fonematických, formovanie vyšších symbolických funkcií. Jedným z nevyhnutných predpokladov formovania čitateľskej zručnosti je schopnosť izolovať fonému od celej škály zvukov ako konkrétne zovšeobecnenie významových znakov zvuku, korelovať fonému s určitým symbolom, ikonou, to znamená písmenom, analyzovať slová na ich jednotlivé fonémy, to znamená rozlišovať fonémy. a fonemická analýza. Formovanie fonemickej diferenciácie a fonemickej analýzy je procesom jazykového vývoja, procesom formovania jazykových zovšeobecnení. Nemožno sa obmedziť iba na zmyslové funkcie. Ďalej je známe, že tvorba analyzátorov reči nastáva v úzkej interakcii s inými analyzátormi, pri ktorých sa neustále vykonáva vplyv jedného na druhého. Takže pri diferenciácii zvukov a zvukovej analýze slov je súčasne zapojený analyzátor reči, sluchu a reči a motora.

Druhý typ dyslexie je optický... U tohto typu sa zaznamenáva nestabilita vizuálneho vnímania a znázornenia. V procese čítania sa deti zle učia jednotlivé písmená, nenadväzujú spojenie medzi vizuálnym obrazom písmena a zvukom, nemajú jasný vizuálny obraz písmena, preto rovnaké písmeno vnímajú rôznymi spôsobmi. Deti často miešajú písmená, ktoré majú podobný obrys ( P - N, N - I, Sch - Ts, Sh - Sch, S - O). V procese čítania slov u detí sa pozoruje slovná dyslexia, rozpoznávanie slov pri čítaní je narušené.

Kedy motorická dyslexia deti majú pri čítaní ťažkosti s pohybom očí. Ako viete, v procese čítania sa u bežných čitateľov vyskytujú rôzne pohyby očnej gule, hlavne v smere línií. Akt čítania sa vykonáva iba za podmienky koordinovanej a vzájomne prepojenej práce vizuálneho, zvukového a motorického analyzátora. Poruchy koordinácie týchto analyzátorov spôsobujú rôzne poruchy čítania, domnieva sa O. A. Tokareva. Pri motorickej dyslexii dochádza k zúženiu zorného poľa, častej strate riadku alebo jednotlivých slov v riadku. V iných prípadoch je narušená reč a motorická reprodukcia. Prejavuje sa to tým, že deti pri absencii paralýzy a parézy nedokážu koordinovane reprodukovať potrebné artikulačné pohyby v procese čítania. Zároveň sa zaznamenáva nemožnosť vyvolania potrebných pohybov reči.

Mnoho autorov poukazuje na poruchy, kvalitatívny rozdiel v pohybe očí počas čítania u dyslektikov. Zaznamenáva sa diskontinuita, kŕčové pohyby, časté regresie, pohyby chrbta, aby sa objasnilo, čo sa predtým vnímalo, kolísanie smeru pohybov, zmeny smeru pohybov atď. Tieto porušenia pohybov očí počas čítania sa však pozorujú takmer u všetkých detí s dyslexiou a nie sú toľko príčina porúch čítania pri dyslexii ako dôsledok iných ťažkostí so zvládnutím čítania, optických, fonemických, gramatických ťažkostí atď.

Obzvlášť zmenené a narušené sú pohyby očí pri optickej dyslexii. Akékoľvek komplexné vnímanie je založené na spoločnej práci celej skupiny analyzátorov a má nielen polyreceptorovú povahu, ale prebieha vždy za aktívnej účasti motorických komponentov. Dokonca I.M.Sechenov poukázal na rozhodujúcu úlohu pohybov očí vo vizuálnom vnímaní. Nedávno sa v rade psychofyziologických štúdií zistilo, že nehybné oko prakticky nie je schopné vnímať obraz, ktorý má zložitú štruktúru. Akékoľvek zložité vnímanie sa uskutočňuje pomocou aktívnych vyhľadávacích pohybov očí a počet týchto pohybov sa znižuje iba postupne.

Tieto skutočnosti nás presviedčajú, že izolácia motorickej dyslexie ako nezávislého typu je nevhodná. V niektorých prípadoch tieto poruchy pohybu očí sprevádzajú poruchy zraku a spôsobujú optickú dyslexiu. V iných prípadoch nie sú časté regresie, prerušované pohyby, hojnosť nadmerných pohybov očí príčinou, ale dôsledkom ťažkostí s čítaním pri fonemických, sémantických a mnestických formách dyslexie.

S moderným chápaním systémovej štruktúry vyšších kortikálnych funkcií by klasifikácia dyslexie mala brať do úvahy nie tak analytické poruchy, ako skôr charakter porúch vyšších mentálnych funkcií, porúch nielen senzorimotorickej úrovne, ale aj vyššej, symbolickej, jazykovej úrovne.

Najrozumnejšou je teda identifikácia nasledujúcich typov dyslexie u detí s normálnou inteligenciou: optický (M. E. Khvatsev, O. A. Tokareva), fonemický (R. E. Levina, L. F. Špirová), agramatický (L.F. Spirova, R.I. Lalaeva).

Optické dyslexie sa prejavujú v ťažkostiach s asimiláciou písmen v dôsledku ich rozmazaného vnímania, nestability predstáv o vizuálnych obrazoch písmen. Obzvlášť často v procese čítania deti miešajú písmená, ktoré sú si graficky podobné. Pri optickej dyslexii možno pozorovať aj poruchy vizuálnej analýzy štruktúry slova, zmeny usporiadania písmen a slov počas čítania.

Fonemická dyslexia je spôsobená nedostatočným rozvojom fonemických zovšeobecnení u dieťaťa, predovšetkým neformálnou funkciou fonemickej analýzy. Fonemické dyslexie sa prejavujú skreslením zvukovej a slabikovej štruktúry slova (medzery, obmeny, doplnky, zámeny zvukov pri čítaní).

Agrammatická dyslexia v dôsledku nedostatočného rozvoja gramatických zovšeobecnení u dieťaťa. Prejavujú sa skreslením a nahradením určitých morfém slova v procese čítania (prípony, koncovky).

Otázky a úlohy na samovyšetrenie.

1. Aká je psychofyziologická charakteristika aktu čítania v norme?

2. Povedzte nám o hlavných fázach rozvoja čitateľských schopností.

3. Uveďte stručný historický prehľad vývoja doktríny dyslexie.

4. Aké sú moderné pohľady na definíciu, terminológiu, príznaky dyslexie?

5. Ktoré patogenetické faktory vynikajú ako mechanizmy dyslexie?

LITERATÚRA.

Ananiev B.G. Analýza ťažkostí v procese osvojovania si čítania a písania deťmi - Izvestija APN RSFSR, 1950, č. 70.

Becker R. Poruchy reči ako faktor spôsobujúci ťažkosti pri výučbe čítania a pravopisu. V. vedecké stretnutie o defektológii. M., 1967.

Egorov T.G. Psychológia osvojovania si čitateľských schopností. M., 1953.

Lalaeva R.I. Poruchy čítania u detí s motorickou alaliou. - V knihe: Skúsenosti so štúdiom abnormálnych školákov. L., 1978.

Levina R.E., Nedostatky v čítaní a písaní u detí. M., 1940.

Nazarova L. K. Výučba čítania a písania. M., 1965.

Spirova L.F., Nevýhody čítania a spôsoby ich prekonania - - Zborník: Nevýhody reči medzi žiakmi základných škôl. M., 1965.

Tokareva OA Poruchy čítania a písania (dyslexia a dysgrafia). - V knihe: Poruchy reči u detí a dospievajúcich. Ed. S. S. Lyapidevsky. M., 1969.

Khvatsev M.E. Logopédia. M., 1959.

Elkonin D. B. Niektoré otázky týkajúce sa ovládania gramotnosti. - Otázky psychológie, 1956, č. 5.

V modernej odbornej literatúre sa na označenie porúch čítania používajú hlavne tieto pojmy:

• ~ alexia - naznačiť úplný nedostatok čítania;
• ~ dyslexia, vývojová dyslexia alebo evolučná dyslexia - na označenie čiastočnej poruchy v procese ovládania čítania. (29, 18, 12)

Dyslexia je čiastočná porucha procesu osvojovania si čítania, prejavujúca sa v početných opakujúcich sa chybách perzistentnej povahy spôsobených nedostatkom formovania (porušovania) vyšších duševných funkcií zapojených do procesu osvojovania si čítania. (8,15,23)

Prevalencia porúch čítania u detí bez senzorickej patológie a detí so zrakovým postihnutím je pomerne vysoká, o čom svedčia údaje rôznych autorov.

V európskych krajinách je až 10% detí s dyslexiou: podľa Z. Mateichika - 2 - 4%, podľa B. Halgrena - až 10%, podľa A. N. Korneva - 4,8%. Podľa R. Benkera sa poruchy čítania pozorujú u 3% detí na základných školách (7, 24, 27)

AKTUÁLNE POJMY ETIOLÓGIE A PATHOGENÉZY PORUCH ČÍTANIA

Prístup k problému etiológie porúch čítania sa výrazne zmenil, stal sa hlbším a zložitejším. Klinické a experimentálne skúsenosti ukazujú, že ktorákoľvek z možných príčin chorobného stavu spôsobuje patologické zmeny iba za prítomnosti určitých vnútorných podmienok. Posledne uvedené zahŕňajú „ústavu“ osoby. K tomu je potrebné pripočítať možné následky predtým prenesených chorôb.

A) KLASIFIKÁCIA PORUCH ČÍTANIA

B. Becker si všíma rôzne typy porúch čítania. Považuje za možné ich zoskupiť do nasledujúcich typov: vrodená slovná slepota, dyslexia, bradylexia, legasténia, vrodená slabosť pri čítaní. Táto klasifikácia je založená na stupni prejavu porúch čítania. (2)

O. A. Tokareva klasifikuje poruchy čítania podľa toho, ktorý z analyzátorov je primárne narušený: sluchový, vizuálny, motorický. A v tomto ohľade rozlišuje akustické, optické a motorické formy dyslexie. (27)

S prihliadnutím na moderný koncept systémovej štruktúry vyšších kortikálnych funkcií je pri klasifikácii dyslexií potrebné brať do úvahy nie tak analytické poruchy, ako skôr charakter porúch vyšších mentálnych funkcií, porúch nielen senzorimotorickej úrovne, ale aj vyššej, symbolickej, jazykovej úrovne.

M.E. Khvatsev rozlišuje fonemickú, optickú, opticko-priestorovú, sémantickú a mestickú dyslexiu narušenými mechanizmami. Domnieva sa, že u detí sa pozorujú iba fonemické a optické formy dyslexie. Iné formy sú zaznamenané pri afázii v dôsledku organického poškodenia mozgu. (29)

V klasifikácii M.E. Khvatseva nezohľadňuje všetky operácie procesu čítania. Prezentované typy dyslexie u detí nepokrývajú všetky prípady poruchy čítania. (osemnásť).

S prihliadnutím na narušené operácie procesu čítania R.I. Lalaeva identifikuje nasledujúce typy dyslexie: fonemickú, sémantickú, agrammatickú, optickú, hmatovú (14, 15, 13, 12, 16).

Francúzsky výskumník S. Borel-Masonny vyvinul nasledujúcu klasifikáciu:

• III dyslexia spojená s poruchami reči;
• III dyslexia spôsobená ťažkosťami v priestorovej orientácii;
• Zmiešaná forma;
• Prípady falošnej dyslexie.

Každá z vyššie uvedených klasifikácií je teda založená na rôznych kritériách: prejavy, závažnosť porúch čítania (R. Becker), poruchy činnosti analyzátorov zúčastňujúcich sa na čítaní (O.I. Tokareva), poruchy určitých duševných funkcií (M. E. Khvatsev, R.E. Levina a ďalší), účtovníctvo operácií procesu čítania (R.I. Lalaeva).

B) HLAVNÉ PRÍZNAKY PORUCHY ČÍTANIA

Dyslexia sa prejavuje spomalením procesu zvládnutia čítania, ako aj spomalením horúčavy, rýchlosti čítania (bradylexia). Deti majú počas čítania poruchy pohybu očí (chaotické, neusporiadané, nerovnomerné, náhle). Existuje veľké množstvo regresií (návrat k predchádzajúcemu čítaniu), nadmerné trvanie fixácií. Chyby pri čítaní sú trvalé a konkrétne. (25)

Skupiny chýb:

• 1. Suplovanie a miešanie zvukov počas čítania: zámena a miešanie foneticky blízkych zvukov (ozvučených a neznelých, afrikátov a zvukov zahrnutých v ich zložení), ako aj náhrady graficky podobných písmen (H-Z, P-N, Z-V atď.) atď.).
• 2. Čítanie po písmenkách - porušenie fúzie zvukov v slabikách a slovách. Pri čítaní písmen za písmenami sú písmená pomenované striedavo „buchshayutsya“, navlečené jeden na druhom.
• 3. Skreslenia zvukovej slabiky štruktúry slova, ktoré sa prejavujú rôznymi chybami: a) vynechanie spoluhlások v sútoku, b) vynechanie spoluhlások a samohlások pri neexistencii sútoku, c) doplnenie zvukov, d) permutácie zvukov, e) vynechania, permutácie slabík atď. ...
• 4. Porušenia čítania s porozumením sa prejavujú na úrovni jedného slova, ako aj vety a textu. Táto skupina porúch čítania vyniká v prípadoch, keď nedochádza k narušeniu technickej stránky procesu čítania.
• 5. Agrammatizmy pri čítaní. Táto skupina chýb sa prejavuje na analyticko-syntetickej a syntetickej úrovni zvládnutia čitateľskej zručnosti. Porušenia sa vyskytujú v koncovkách pádov, pri zhode podstatného mena a prídavného mena, pri zmenách koncoviek slovies a pod.
• C) DYNAMIKA PORUCH ČÍTANIA

Príznaky a priebeh dyslexie vo veľkej miere závisia od typu dyslexie, závažnosti a stupňa ovládania reči.

V analytickej fáze zvládnutia čítania (v štádiu zvládnutia ozvučenia písmen a čítania po slovách) sa poruchy čítania prejavujú najčastejšie pri zvukových substitúciách, narušení fúzie zvukov do slabík (čítanie po písmene), skreslenie zvukovej slabiky štruktúry slova, narušenie čítania s porozumením. V tomto štádiu je najbežnejšia fonemická dyslexia z dôvodu nedostatočného rozvoja funkcie fonemického systému (fonemické vnímanie a fonemická analýza).

V štádiu prechodu na techniky syntetického čítania sa symptomatológia dyslexie najčastejšie prejavuje narušením štruktúry zložitých slov, substitúciami slov, agrammatizmami, zhoršeným porozumením prečítanej vety, textu.

V štádiu syntetického čítania u detí so zdravotným postihnutím sa pozorujú substitúcie slov, gramatizmy a poruchy čítania s porozumením. Najčastejšie sa vyskytuje agrammatická dyslexia v dôsledku nedostatočného rozvoja lexikálnej a gramatickej stránky reči.

Dynamika porúch čítania má regresný charakter s postupným znižovaním typov a počtu chýb čítania, závažnosťou dyslexie.

D) POŠKODENIE Priestorových zastúpení u detí s ťažkosťami v čítaní

Najčastejšie zrakovo postihnuté deti majú ťažkosti s orientáciou vo všetkých priestorových smeroch, ťažkosti s určovaním pravého a ľavého, horného a dolného. Pri určovaní tvaru, veľkosti je nepresnosť.

Nedostatok formovania priestorových zobrazení sa prejavuje kresbou, ťažkosťami pri zostavovaní celku z častí počas výstavby, neschopnosťou reprodukovať danú formu.

Dochádza k oneskoreniu v diferenciácii pravej a ľavej strany tela, neskorej lateralizácii alebo zhoršenej lateralizácii (ľaváctvo, zmiešaná dominancia).

Nedostatok formovania vizuálno-priestorového vnímania a vizuálnej pamäte u detí má za následok zlé zapamätanie si konfigurácie písmen pri čítaní a podľa toho aj pomalé tempo, hádanie písmen, opakované pohyby očí, Ťažkosti pri formovaní vizuálneho obrazu písmena, čísla, grafického prvku: pomer prvkov je narušený, zamieňa podobné na konfiguráciu písmen, číslic, píše nepotrebné prvky alebo nepridáva písmená, číslice.

Iba dostatočné utváranie priestorových zobrazení teda umožňuje dieťaťu rozlišovať a učiť sa písmená.

E) PORUCHY ROZPRÁVANIA

Poruchy reči sú bežné u detí so zrakovým postihnutím. Porušenia majú rôznu povahu: porušenia zvukovej výslovnosti, slabá slovná zásoba, nepresné používanie slov. Nesprávne formulujú svoj prejav, vyhýbajú sa zložitým frázam, obmedzujú sa na krátke vety, často majú narušený súvislý prejav.

V miernych prípadoch sa tieto porušenia zistia až vo fáze zvládnutia písomnej reči. V zložitých prípadoch je predovšetkým narušená ústna reč, poruchy čítania sa zistia neskôr. R.E. Levina sa domnieva, že nedostatočná tvorba fonemického systému je jadrom porúch čítania a hovorenia (17).

V počiatočných fázach ovládania čítania s nedostatočným rozvojom foneticko-fonemickej stránky reči u detí sa pozoruje nepresnosť a nestabilita rečových zobrazení a zovšeobecnení. To sťažuje zvládnutie zvukovej analýzy slova (R.E. Levina, G.A.Kache, N.A.Nikashina, L.F. Spirova). Selektívna neasimilácia písmen nie je spôsobená slabosťou zachovania grafických obrysov, ktorých asimilácia sa javí ako normálna, ale neformovaným zovšeobecňovaním zvukov. Ak písmeno nezodpovedá zovšeobecnenému zvuku (fonéme), bude jeho asimilácia mechanická. (17, 25, 6)

Zvuky, ktoré deti presne vnímajú a správne vyslovujú, sa dajú ľahko korelovať s písmenom. Ak deti nerozlišujú zvuky podľa sluchu, vyslovujú ich skreslene alebo ich nahrádzajú výslovnosťou, potom je zovšeobecnená myšlienka zvuku nejasná a vnímanie písmen sa stáva ťažším. Neschopnosť zvládnuť písmená je v tomto prípade spôsobená nedostatočným rozvojom fonetického vnímania.

Proces spájania zvukov do slabík je pre tieto deti takisto mimoriadne náročný. Na zvládnutie nepretržitého čítania musí dieťa korelovať písmeno iba s určitým zvukom a odlíšiť ho tak od ostatných. Okrem toho musí mať predstavu o svojom zovšeobecnenom zvuku.

Zlúčiť zvuky do slabík je v prvom rade vysloviť ich tak, ako znejú v ústnej reči. Ak dieťa nemá jasné predstavy o zvukovo-písmenovom zložení slova, tvorba všeobecných zvukových slabík je zložitá.

Poruchy čítania môžu byť spojené s nedostatočným lexikálnym a gramatickým vývinom reči. Nahradenie slov počas čítania môže byť tiež spôsobené ťažkosťami pri vytváraní syntaktických odkazov vo vete. V týchto prípadoch sa deti nezameriavajú na morfologickú analýzu slov a samotná analýza je zložitá. Normálne dieťa začne v procese čítania hádať o význame a gramatickej podobe nasledujúcich slov už pri vnímaní predchádzajúceho slova. Sémantický odhad je v tomto prípade založený na jeho predstavách o zákonoch jazyka, o pocite jazyka.

Ak je narušená lexikálna a gramatická štruktúra reči dieťaťa, nespolieha sa na presné jazykové zovšeobecnenia, na jasné predstavy o vzorcoch zmien slov a ich kombináciách vo vete, sémantický odhad v tomto prípade buď chýba, alebo hrá negatívnu úlohu, pretože vedie k veľkému počtu konkrétnych chyby.

Ak deti morfologickú štruktúru slova dostatočne nepochopia, potom v procese čítania nevznikne správny sémantický odhad a nastáva agrammatizmus spojený s ťažkosťami vnímania jemných gramatických významov v dôsledku morfologickej štruktúry slova.

Obmedzená slovná zásoba a nedostatočne vyvinuté gramatické zovšeobecnenia spôsobujú ťažkosti pri čítaní s porozumením.

Porušenie fonemického vnímania (diferenciácia fonémov), fonemická analýza a syntéza, nedostatok formovania lexikálnej a gramatickej štruktúry reči teda spôsobujú ťažkosti pri čítaní.

Dyslexia je jedným z najbežnejších problémov s učením u detí, ktorý sa prejavuje ako špecifická porucha čítania. Príčina tohto ochorenia je spojená s neurologickými poruchami genetickej povahy. Osoba s dyslexiou má ťažkosti s učením sa čítania a písania.

Problémy sprevádzajúce dyslektika:

1. Ťažkosti s ovládaním čítania, napriek tomu, že je na to dostatočná úroveň intelektuálneho (a rečového) vývoja;
2. Ťažkosti s vnímaním písomných informácií;
3. Poruchy koordinácie (nemotornosť, problémy s plánovaním pohybu;
4. S ťažkosťami rozvíja schopnosť čítať, písať, zle ovláda pravopis;
5. Zle orientovaný v priestore, dezorganizovaný;
6. Je ťažké rozpoznať slová, často nerozumiete práve prečítanému;
7. ADHD - porucha pozornosti s hyperaktivitou.

Príznaky dyslexie

Existuje množstvo príznakov spoločných s dyslexiou, ktoré môžu rodičom pomôcť pochopiť, že ich dieťa má poruchu, a prijať opatrenia na jej liečbu.

Známky dyslexie:

1. Dieťa si často pretiera oči, trochu prižmuruje;
2. Drží knihu blízko očí, môže pri čítaní zakryť alebo dokonca privrieť jedno oko;
3. Pneumatiky veľmi rýchlo;
4. Skúšať vyhnúť sa domácim úlohám a čítaniu pod akoukoľvek zámienkou;
5. Dokáže čítať knihu a otáča hlavou, aby sa jedno oko nezúčastňovalo čítania;
6. Keď číta, preskočí určité slová alebo si nevšimne určité miesta v texte;
7. Sťažuje sa na silné bolesti hlavy pri čítaní alebo po prečítaní;
8. Dieťa si ťažko pamätá, identifikuje a reprodukuje základné geometrické tvary;
9. Píše slová spätne v ranom veku;
10. Číta sa veľmi zle (čítanie sa nezhoduje s tým, čo sa v danom veku očakávalo);
11. Rukopis dieťaťa je veľmi zlý, slová sa plazia po sebe.

Dyslexia by sa mala diagnostikovať čo najskôr. Mali by ste však venovať pozornosť tomu, že dieťa môže mať jednoducho problémy so zrakom, preto ho treba previesť na konzultáciu k oftalmológovi. Preto, ak nemôžete presne určiť príznaky dyslexie, je lepšie zveriť túto záležitosť odborníkovi.

Diagnóza dyslexie

Väčšina rodičov ani len netuší, že ich dieťa je dyslektik, až kým nechodí do škôlky alebo školy, kde začne študovať symboly. Je potrebné vyšetrovať deti, ktoré majú oneskorenie v pasívnej a aktívnej reči, ktoré po prvom stupni vzdelávania nedokážu dobehnúť svojich rovesníkov.

Dyslexia u detí sa hodnotí z hľadiska čítania, sluchu, vývinu reči a kognitívnych schopností. Deti sa tiež podrobujú psychologickému vyšetreniu, pomocou ktorého sa zisťujú funkčné vlastnosti detí a ich preferované formy vzdelávania. Na žiadosť učiteľa alebo rodiča sa uskutočňuje výskum, ktorý pomôže určiť úroveň porozumenia textu pri čítaní, analýzu textu, porozumenie čítanej reči, počúvanie reči. Prostredníctvom tohto výskumu možno identifikovať efektívne prístupy k výučbe dieťaťa.

Na základe štúdie sa hodnotia funkcie aktívnej a pasívnej reči, skúmajú sa kognitívne schopnosti (pamäť, opodstatnenie, pozornosť). Posudzuje sa aj jazyk, výslovnosť, vnímanie reči.

Psychologické vyšetrenie pomáha identifikovať emočné aspekty, ktoré zhoršujú poruchu čítania. Na tento účel sa zhromažďuje úplná rodinná anamnéza, ktorá zahŕňa prítomnosť emocionálnych porúch a duševných porúch v rodine.

Lekár musí zabezpečiť, aby malo dieťa normálne videnie a normálny sluch. Pomocou neurologického vyšetrenia je možné identifikovať prítomnosť dyslexie u detí, neuropsychickej nezrelosti alebo neurologických porúch, aby sa vylúčili akékoľvek ďalšie choroby.

Dyslexia spôsobuje

Porušenie kombinácie, rozpoznávania, analýzy a zapamätania zvukov spôsobuje problémy s fonologickým procesom. Pri dyslexii sú zaznamenané porušenia verbálnej reči, písania a porozumenia písomnej reči, čo môže v budúcnosti viesť k problémom s pamäťou, hľadaním vhodných slov a tvorbou reči.

Familiárne dyslexie nie sú nezvyčajné. Deti z takýchto rodín často trpia touto poruchou. Vedci sa domnievajú, že dyslexia sa vyskytuje v dôsledku vrodených vývojových chýb centrálneho nervového systému. Predpokladá sa, že je to spôsobené poruchami v oblastiach mozgu ľavej hemisféry, ktoré sú zodpovedné za motoriku reči a reprodukciu reči. Ak dôjde k porušeniu na pravej hemisfére, potom má osoba problémy s rozpoznávaním slova.

Dyslexia nezahŕňa abnormálne pohyby očí a zrakovo-percepčné problémy, hoci ovplyvňujú aj učenie a porozumenie slov.

Hlavným príznakom je špecifické a významné narušenie rozvoja čitateľských schopností, ktoré sa nedá vysvetliť iba mentálnym vekom, problémami so zrakovou ostrosťou alebo neprimeraným vzdelaním. Môže byť narušené čítanie s porozumením a zlepšovacie schopnosti pri úlohách vyžadujúcich čítanie. U detí s anamnézou špecifickej poruchy čítania je pravdepodobnejšie, že bude mať špecifické poruchy reči, a komplexná štúdia súčasného fungovania reči často odhalí okrem neúspechu v teoretických predmetoch aj pretrvávajúce mierne poruchy.

Produktivita čítania dieťaťa by mala byť hlboko pod úrovňou očakávanou pre jeho vek, všeobecnú inteligenciu a školské výkony. Produktivitu je najlepšie hodnotiť pomocou individuálne priradených štandardizovaných testov presnosti a čítania s porozumením.

Neskôr sa môžu vyskytnúť chyby v schopnostiach čítať ústne, ako napríklad:

a) opomenutia, zámeny, skreslenia alebo doplnenia slov alebo častí slov;

b) pomalé tempo čítania;

c) pokusy o opätovné začatie čítania, zdĺhavé váhanie alebo „strata priestoru“ v texte a nepresnosti vo výrazoch;

d) nové usporiadanie slov vo vete alebo písmen v slovách.

Môže tiež chýbať porozumenie prečítaného textu, napríklad:

e) neschopnosť pamätať si fakty z toho, čo čítal;

f) neschopnosť robiť závery alebo závery z podstaty prečítaného;

g) na zodpovedanie otázok o prečítanom príbehu sa používajú skôr všeobecné poznatky ako informácie z konkrétneho príbehu.

Špecifickým poruchám čítania zvyčajne predchádzajú poruchy vývinu jazyka. V iných prípadoch môže mať dieťa normálne štádiá vývoja reči podľa veku, ale stále môžu nastať ťažkosti so spracovaním zvukových informácií, ktoré sa prejavujú problémami pri kategorizácii zvukov, rýmovaním a prípadne poruchami pri rozlišovaní zvukov reči, sluchovej sekvenčnej pamäti a sluchová asociácia. V niektorých prípadoch môžu nastať problémy aj pri spracovaní vizuálnych informácií (napríklad pri rozlišovaní medzi písmenami); sú však bežné u detí, ktoré sa ešte len začínajú učiť čítať, a preto príčinne nesúvisia so zlým čítaním. Často sa tiež zaznamenáva nízka sebaúcta a problémy s adaptáciou na školu a vzťahmi s rovesníkmi.

Zahŕňa:

Špecifické oneskorenie čítania;

Optická dyslexia;

Optická agnózia;

- „spätné čítanie“;

Špecifické oneskorenie čítania;

Čítanie v opačnom poradí;

- "zrkadlové čítanie";

Vývinová dyslexia;

Dyslexia v dôsledku porušenia fonemických a gramatických

analýza;

Poruchy pravopisu s poruchou čítania.

F81.1. Špecifická porucha pravopisu

Ide o poruchu, ktorej hlavným znakom je špecifické a významné narušenie rozvoja pravopisných schopností pri absencii predchádzajúcej špecifickej poruchy čitateľských schopností a ktorá sa nedá výlučne pripísať nízkemu mentálnemu veku, problémom so zrakovou ostrosťou a neprimeranému školskému vzdelaniu. Je znížená schopnosť správne hláskovať slová aj správne hláskovať slová. Nemali by sa sem zahrnúť deti, ktoré majú problémy iba so zlým rukopisom; ale v niektorých prípadoch môže byť problém s pravopisom spôsobený problémami s písaním. Na rozdiel od charakteristík, ktoré sa bežne vyskytujú pri konkrétnej poruche čítania, chyby v písaní bývajú väčšinou foneticky správne.

Problémy s pravopisom by nemali byť primárne spôsobené hrubo nedostatočným učením alebo poruchami vizuálnych, sluchových alebo neurologických funkcií. Tiež ich nie je možné získať z dôvodu neurologických psychických alebo iných porúch.

Zahŕňa:

Konkrétne oneskorenie pri zvládaní pravopisnej zručnosti (bez poruchy čítania);

Optická dysgrafia;

Pravopisná dysgrafia;

Fonologická dysgrafia;

Konkrétne oneskorenie pravopisu.

„Neustále zamieňam pravú a ľavú stranu, som dyslektik?“ „Prečo dieťa nečíta dobre a vymieňa si listy?“Určite ste to už neraz počuli od priateľov, alebo dokonca možno aj vy sami, ste si položili takúto otázku. Čo je to vlastne dyslexia? Existuje test na dyslexiu? Je dyslexia „detskou chorobou“ alebo sa môže vyskytnúť aj dyslexia dospelých?

V tomto článku vám povieme, čo je to „choroba géniov“, vymenujte jej druhy, pomenujte príznaky a príznaky dyslexie u detí a dospelých. Dozviete sa tiež, ako diagnostikovať dyslexiu, ako poruchu napraviť a liečiť a ako môže výcvik mozgu pomôcť pri dyslexii.

Čo je to dyslexia

Čo je to dyslexia? Definícia. Diagnóza dyslexie

Ak máte problémy a ťažkosti s čítaním, otestujte seba a svojich blízkych na riziko dyslexie pomocou inovatívnej neuropsychológie. Začnite svoj test už teraz!

Môžeme teda povedať, že dyslexia je porucha, pri ktorej je čitateľský výkon nižší, ako sa očakávalo, berúc do úvahy potenciál, schopnosti, vek, inteligenciu dieťaťa bez ohľadu na obdobie jeho školskej dochádzky.

Pod pojmom čítanie rozumieme rýchlosť dekódovania aj čítania, ako aj intonáciu a porozumenie slov.

Preto pri diagnostike dyslexie musia byť splnené nasledujúce podmienky:

1. Nedostatok mentálnej retardáciečo môže byť príčinou zlého výkonu čítania.
2. Problémy s čítaním musia byť dodržané minimálne dva roky (v porovnaní s rovesníkmi).
3. Zvolená metóda výučby danému človeku vyhovujea nabáda ho, aby sa učil aj doma.
4. Nedostatok psychických problémov, ako aj zrakových a sluchových postihnutí, ktoré môžu spôsobovať ťažkosti s čítaním.
5. A nakoniec podobné ťažkosti vznikajú iba a výlučne s čítaním a úlohami súvisiacimi s čítaním.

Vedci upozornili na dyslexiu koncom 19. - začiatkom 20. storočia a štúdie o tejto poruche stále prebiehajú. V tomto období bolo predložených niekoľko vedeckých teórií, ktoré interpretujú dyslexiu z hľadiska rôznych vied. Na dyslexiu sa dá pozerať z kognitívneho, behaviorálneho a neuropsychologického hľadiska:

Kognitívna dyslexia: Táto teória skúma dyslexiu z pohľadu spracovania prijatých informácií. Zjednodušene povedané, čítanie je proces, ktorý sa skladá z množstva podprocesov: pozornosti, pamäti, vnímania, uvažovania alebo porozumenia. Každý z týchto čiastkových procesov zahŕňa špecifické kognitívne zdroje. Ľudia s ťažkosťami s čítaním narušili jeden alebo viac z týchto čiastkových procesov, a preto musia používať viac kognitívnych zdrojov. Vo výsledku to vedie k problémom s učením a čítaním.

Dyslexia z hľadiska správania: Táto teória považuje dyslexiu za problém správania, pričom všetky problémy, ktoré vzniknú počas čítania, vysvetľuje neúčinnosťou zvolenej vyučovacej metódy.

Dyslexia z neurologického, vzdelávacieho a psychologického hľadiska:Čítanie je definované ako súbor rôznych procesov zameraných na porozumenie a porozumenie čítania. Dyslexia sa teda vníma ako porucha porozumenia, rozpoznávania a rozlišovania zvukov, písmen a slabík a ich integrácie, t.j. porušenie fonemického sluchu a vnímania.

Klasifikácia dyslexie

Podľa klasifikácie dyslexie podľa jej pôvodu existujú nasledujúce typy:

• Získaná dyslexiaalebo alexia: je výsledkom predchádzajúcej traumy alebo poškodenia mozgu osoby, ktorá predtým nemala problémy s čítaním.
• Evolučná dyslexia alebo vývojová dyslexia: typické pre ľudí, ktorí majú problémy identifikované na samom začiatku učenia sa čítať. V tomto prípade hovoríme spravidla o detskej dyslexii.

Existujú tiež rôzne klasifikácie dyslexie v závislosti od prístupu, ktorý sa berie do úvahy.

V súčasnosti je klasifikácia vyvinutá výskumníkom Maxom Colthartom a jeho spolupracovníkmi veľmi rozšírená. Je založený na kognitívnom modeli, ktorý rozlišuje medzi dvoma cestami alebo cestami od vnímania grafického obrazu slova po pochopenie jeho významu.

Najprv - fonologická trasa, podľa ktorého sa čítanie uskutočňuje transformáciou grafických znakov (písmen) na zvuky a z nich - na význam slova. Najskôr sa každé písmeno rozpozná osobitne, potom slabiky, fonémy a potom slová - atď. Vo všetkých jazykoch.

Spravidla sa týmto spôsobom čítajú čitateľovi neznáme slová alebo pseudo slová, čo je súbor písmen, ktoré tvoria slovo, ktoré v jazyku neexistuje.

Druhá cesta tzv vizuálnealebo lexikálny, je to cesta, ktorou si čitateľ priamo spojí slovo s jeho významom. Inými slovami, grafické znázornenie slova priamo aktivuje jeho lexikálne znázornenie. V tomto prípade rozpoznávanie slov spočíva v korelácii jeho pravopisu s pravopisnými informáciami uloženými v našej sémantickej pamäti, v našom osobnom „slovníku“.

Takto čítame známe slová, ktoré sme schopní vizuálne rozpoznať.

Proces čítania spravidla prebieha pozdĺž jednej z týchto ciest, v závislosti od toho, ktorá z nich je v konkrétnom prípade efektívnejšia. Ľudia bez problémov s čítaním používajú obe trasy správne. Pri narušení jedného z nich dochádza k dyslexii.

Na základe tohto modelu sa rozlišujú nasledujúce typy dyslexie:

• Fonologická dyslexia:fonologická trasa je prerušená. Ľudia s týmto typom dyslexie používajú pri čítaní vizuálnu alebo lexikálnu cestu. Typickými chybami sú na jednej strane neschopnosť prečítať neznáme slová a pseudo slová. Na druhej strane sú ťažkosti s lexikalizáciou, t.j. premena jazykového prvku alebo pseudo slova na samostatné slovo s významom. Ak je napríklad napísané „combuter“, prečítajú si „počítač“. Okrem toho si takíto ľudia mýlia vizuálne podobné slová. Môžu napríklad čítať „predplatiteľ“ namiesto „predplatné“, „príspevok“ namiesto „rast“ atď.
• Povrchová dyslexia:ak je lexikálna alebo vizuálna cesta prerušená, človek pri čítaní použije fonologickú cestu. Chyby spočívajú v prvom rade v ťažkostiach s rozpoznaním celého slova. Takíto ľudia sa pokúsia nájsť správnu výslovnosť slova. Zamieňajú si homofónne slová, napríklad „lopta“ a „skórujú“, „zrádzajú“ a „dávajú“ atď., Pri čítaní tiež preskakujú, nahrádzajú alebo pridávajú písmená.
• Hlboká dyslexia:problémy vznikajú na oboch trasách. Ľudia s hlbokou dyslexiou sa pri čítaní budú predovšetkým riadiť významami, takže slovám najlepšie porozumejú, ak budú čítať v tichosti. Najťažšie pre nich sú abstraktné pojmy alebo slovesá, takíto ľudia čelia sémantickej paralexii alebo paradislexii, v ktorej si človek zamieňa slová s podobným významom, napríklad „auto“ a „motocykel“. Okrem toho existujú problémy spoločné s inými typmi dyslexie.

Dyslexia u detí: príznaky a príznaky

Predpokladá sa, že 80% diagnostikovaných porúch učenia súvisí s dyslexiou. Približne 2 až 10% školákov má túto poruchu.

Spravidla sa táto porucha diagnostikuje až v 7. roku života, napriek tomu, že prvé príznaky sa môžu prejaviť v predškolskom veku a najmä na základnej škole, keď sa deti začnú učiť čítať. Je zrejmé, že v prípade dyslexie je dôležité včas odhaliť problém, jeho včasnú diagnostiku, aby bolo možné čo najskôr vykonať nápravu a liečbu.

V niektorých prípadoch môže byť dyslexia spojená s inými špecifickými poruchami učenia, ako sú porucha písania (dysgrafia) alebo neschopnosť počítať a počítať (dyskalkúlia).

Neuropsychologické. Vyskúšajte seba a svojich blízkych na riziko poruchy učenia sa z matematiky a matematiky

Deti s dyslexiou majú problémy s vývojom jazyka a reči. Jedným z prvých príznakov môžu byť ťažkosti s čítaním abecedy, rozpoznávaním a čítaním písmen, výberom najjednoduchších riekaniek. V budúcnosti sa môžu objaviť problémy s preskakovaním, nahradzovaním, pridávaním písmen, lexikalizáciou počas čítania. Deti s dyslexiou zvyčajne nemajú rady a nechcú čítať, zatiaľ čo sú čítané nepozorne a impulzívne. Takéto dieťa vníma čítanie ako niečo nepríjemné a bude sa mu všemožne vyhýbať. A to zase skomplikuje učenie a predĺži tento proces ako výučba rovesníkov a spolužiakov.

Keďže dyslexia predstavuje pre dieťa značné nepohodlie, prejavuje sa skôr v jeho sociálnych vzťahoch v škole. Potenciálne zlyhanie v škole môže navyše viesť k problémom s prispôsobovaním sa, absencii, emocionálnym problémom (vyskytujúcim sa v ranom veku) a problémom so správaním (počas prechodu zo základnej školy, v období dospievania).

Dyslexia u dospelých

Vyskúšajte seba a svojich blízkych pomocou inovatívneho neuropsychologického vyšetrenia. Fibromyalgia je ochorenie charakterizované chronickou bolesťou svalov a kĺbov. Zistite, či existuje riziko vzniku tejto poruchy

Identifikovať a vyhodnotiť dyslekia

Ako zistiť dyslexiu? pre neuropsychologické hodnotenie dyslexie je profesionálny nástroj pozostávajúci z rôznych klinických úloh a cvičení zameraných na rýchle a presné zistenie príznakov, symptómov, problémov a dysfunkcií spojených s dyslexiou.

Je dôležité zdôrazniť, že aj keď existujú niektoré spoločné znaky, dyslektické poruchy sa veľmi líšia. Preto je dôležité študovať každé dieťa, pochopiť, aké ťažkosti zažíva, identifikovať silné a slabé stránky jeho schopnosti učiť sa. Takéto hodnotenie umožní vypracovať individuálny program liečby a nápravy dyslexie v závislosti od konkrétneho problému.

Ak je dieťa podozrivé z dyslexie, je potrebné zistiť históriu jeho života: fyzický a psychický vývoj, anamnéza; ročníky školy, aké má čitateľské návyky doma a v triede, vek, úroveň inteligencie. Aby sme pochopili, či je jeho akademický výkon skutočne taký odlišný od jeho rovesníkov.

Na takéto hodnotenie sú potrebné konkrétne testy - slovná zásoba, porozumenie, rýchlosť spracovania informácií atď.

Medzi príklady takýchto cvičení patria:

• Cvičenia na slovných homofónoch.Napríklad uveďte definíciu a požiadajte ich, aby poukázali na správne slovo.
• Môžete dať dieťaťu zoznam slov pseudo interkomua opýtajte sa, ktoré slová z tohto zoznamu existujú v ruštine.

Môžete tiež použiť cvičenia na vyhodnotenie fonologickej cesty.

• Jedným z týchto cvičení je čítanie nahlas zoznamu pseudo slovčo môže byť pre dyslektické deti veľmi ťažké. Urobia veľa chýb.
• Môžete tiež požiadať svoje dieťa, aby si prečítalo zoznam slov, ktoré patria do rôznych kategórií, napríklad konkrétnych a abstraktných. V tomto prípade dôjde k najväčšiemu počtu chýb pri čítaní abstraktných pojmov.

Ako liečiť dyslexiu

Korekcia dyslexie

Korekcia dyslexie: Ako liečiť dyslexiu? Ako už bolo spomenuté vyššie, čím skôr začnete s nápravou dyslexie, tým úspešnejšia bude. Dôležitý je integrovaný prístup založený na syntéze a analýze všetkých informácií získaných počas testovania. Korekcia alebo liečba musí byť veľmi presne prispôsobená konkrétnym problémom, ktoré sa vyskytujú u dyslektika. Celá liečebná stratégia by mala byť zameraná na obnovenie zhoršených funkcií.

Program CogniFit je lídrom v kognitívnej stimulácii pre dyslexiu. Štúdie preukázali, že deti a dospelí s dyslektickými problémami cvičiaCogniFit, výrazne zlepšili svoj kognitívny vývoj, pracovnú kapacitu a výkon pri čítaní (počet správne prečítaných slov za minútu sa zvýšil o 14,73%). Výsledky navyše pretrvávali šesť po sebe nasledujúcich mesiacov po ukončení tréningu, čo je nepochybne pozitívny výsledok pri dyslexii.

Kognitívna stimulácia dyslexie: platforma CogniFit

Môžete tiež použiť dodatočne programy rozvoja fonologických kompetencií a školenie v oblasti pravidiel transformácie „fonéma-graféma“... Aplikujte cvičenia na rýmovanie, na identifikáciu, na zvýraznenie písmen, počítanie zvukov, pridávanie a spájanie slabík a foném atď. Je však dôležité pri všetkých týchto cvičeniach používať materiály, ktoré môžu študentom pomôcť, napríklad výkresy alebo linajkové listy atď.

Kedy výučba pravidiel transformácie "fonéma-graféma" pri cvičení je potrebné použiť všetky zmysly. Napríklad pomocou úlohy týkajúce sa vzťahu zrakových a sluchových podnetov: dieťaťu sa zobrazí písmeno, ktoré musí vysloviť; sluchové a vizuálne podnety: dieťa, ktoré počulo zvuk, musí rozpoznať písmeno; sluchové a motorické podnety atď. Môžete sa tiež prihlásiť spoločné čítanie slov alebo textov s dospelým alebo dieťaťom, ktoré je na tom lepšie, a opätovné čítanie krátke texty a pod.

Pomocou týchto cvičení, ktoré rozvíjajú fonologické kompetencie, sa zlepšuje aj vizuálna trasa a rozpoznávanie slov. Niektoré cvičenia smerovania slovnej zásoby sú špeciálne navrhnuté na zvýšenie vizuálneho rozpoznávania slov. Spravidla toto cvičenia s obrázkovými kartami.Môžete sa tiež prihlásiť cvičenia, pri ktorých je potrebné rozdeliť slová do skupín a kategórií.

Je to iba príklad úloh, ktoré možno použiť na nápravu dyslexie. Je však dôležité nezabudnúť, že je potrebná emocionálna angažovanosť a pomoc a že z liečby by sa nemala stať lekcia čítania. Je tiež dôležité uplatniť tieto techniky v škole aj doma.

Boli by sme vďační za otázky a komentáre k článku.

Zo španielčiny preložila Anna InozemtsevaŠpanielsky