Popis práce profesijný rast učiteľa v škole. Osobný a profesionálny rast učiteľa. Definícia kariérneho rastu

M. M. Potashnik RIADENIE ODBORNÉHO RASTU UČITEĽA V MODERNEJ ŠKOLE

Pretože posudzovaná koncepcia je zložitá, odhalíme ju vo formuláciách niekoľkých vedcov, ktoré si neodporujú, ale navzájom sa dopĺňajú.

Profesijný rast učiteľa je cieľom a procesom získavania vedomostí, zručností, metód činnosti učiteľa, ktoré mu umožňujú nie akýmkoľvek spôsobom, ale optimálnym spôsobom realizovať jeho poslanie, riešiť úlohy, ktorým čelí pri výcviku, vzdelávanie, rozvoj , socializácia a ochrana zdravia školákov.

V tejto (našej) definícii upozorňujeme na Optimalitu realizácie pedagogických úloh pre učiteľa - profesionálneho (magisterského), čo znamená tri rovnocenné charakteristiky:

- optimálne - najlepšie, nie všeobecne, ale pre konkrétne podmienky;

Optimálny je najlepší z hľadiska vopred určených kritérií;

optimálne - najlepšia z niekoľkých možných možností.

Optimalita profesionála v konečnom dôsledku znamená získať maximum možných výsledkov konkrétneho stavu za určitých podmienok s minimálnym požadovaným vynaložením času, úsilia, finančných prostriedkov atď.

Profesijný rast učiteľa je nezávislý a / alebo niekto kontrolovaný na racionálnej (vedomej) a / alebo intuitívnej úrovni, „rast“ rôznych stereotypov, sociálnych postojov, vedomostí, inteligencie, spôsobov činnosti potrebných na riešenie pedagogických problémy a situácie.

V tejto definícii zodpovedajúci člen Ruskej akadémie vzdelávania profesor A.V. Mudrik, stereotyp znamená všeobecne akceptovaný model, ktorý sa dodržiava, a preto profesionalita a profesionalita zahŕňajú v prvom rade kvalitné hodnotenie schopností učiteľa.

Profesijný rast učiteľa je na jednej strane spontánny, na druhej strane - cieľavedomá, vždy autorsky osobná sebazostavenie samotného učiteľa ako profesionála z:

- vnútorné vlastnosti: geneticky dané pedagogické sklony, prirodzená telesnosť (vzhľad, zdravotný stav), temperament, etnická príslušnosť, charakter, záujmy, viery, svetonázor, vyznávané hodnoty;

- externé zdroje výberom z možností navrhnutých alebo uložených vedením školy, riaditeľmi, metodikmi: vedecké poznatky, pedagogické skúsenosti, kultúrne dedičstvo atď.

To je definícia kandidáta pedagogických vied M.V. Doplňujeme Levita komentárom: profesionálny rast učiteľa je založený na znalostiach jeho schopností a potrieb, výbere, spracovaní a získavaní nových pedagogických vedomostí a zručností, ktoré sa časom premenia na stabilné osobnostné vlastnosti (kvality) učiteľ ako profesionál.

Profesionálny rast je nevyhnutná túžba učiteľa po sebazdokonaľovaní, ktorá vychádza z prirodzenej potreby tvorivosti pri práci s deťmi. (definícia uvedená E.A. Yamburgom).

Profesijný rozvoj učiteľa je proces a je potrebné mať na pamäti, že tento proces nie je nikdy neúplný, podobne ako zásada neúplnosti vzdelávania. *

Pozrime sa teraz na pojmy „profesionálny rast“ a „profesionálny a osobný rast učiteľa.

* K tomu pozri: A.V. Mudrik. Sociálna pedagogika. - M., 2000. -

V pedagogickej literatúre existuje niekoľko prístupov k interpretácii týchto pojmov. A všetci majú svoje dôvody.

Niektorí psychológovia sa domnievajú, že je nevyhnutné a postačujúce používať koncept „osobného rastu človeka“, ktorý podľa ich názoru zahŕňa z ich pohľadu také podrobnosti, ako sú jeho profesionálne kvality a ich rozvoj (rast). „Osobnosť“ je pre nich najzásadnejším a zovšeobecňujúcim pojmom, ktorý zahŕňa prakticky všetko, čo v človeku je, všetko, čo sa ním dá charakterizovať.

Iní sa domnievajú, že osobné vlastnosti sú stanovené na úrovni biologického a do istej miery aj spoločenského dedičstva, nemenia sa a profesionálne vlastnosti sa získavajú a môžu existovať samy osebe (akoby nezávisle od osobných) a neovplyvňujú tie osobné. .

Veríme, že profesionálny a osobný rast učiteľa úzko súvisí a navzájom sa ovplyvňujú, môžu sa navzájom posilňovať alebo brzdiť, navzájom si pomáhať alebo prekážať.

Poďme sa na to pozrieť bližšie. Každý učiteľ nejaký má

Alebo iný intelekt, typ myslenia, temperament, charakter, fyzické údaje, charizma, šarm (alebo jeho nedostatok), má ucho pre hudbu a hlas (alebo nie), vlastní umenie

veršovanie (alebo absentuje), rôzny stupeň rozvoja zmyslu pre humor, umeleckých schopností atď.,

Do atď. Všetky menované a nepomenované osobnostné vlastnosti

Môžu a majú veľmi silný vplyv na profesionálnu činnosť učiteľa a takmer nikoho

toto bude namietať.

Profesionálne kvality učiteľa, ako sú vedomosti o dieťati, jeho vzdelávacie schopnosti, zvládnutie prírodovedných predmetov a metodológia

Výučba, schopnosť organizovať výlety s deťmi,

Trávte hodiny v triede, varte s deťmi v škole

večery a prázdniny, práca s počítačom, používanie internetu, banka digitálnych vzdelávacích zdrojov atď. sa získavajú, existujú a hlavne sa nerealizujú pomocou nejakého abstraktného mechanizmu, ktorý je pre všetkých rovnaký, ale konkrétnou osobou kto už má určitý súbor osobných kvalít, a preto - profesionálny a osobný v učiteľovi existuje v úzkom vzájomnom prelínaní, vzájomnom prepojení a interakcii. Preto považujeme vo vzťahu k učiteľovi presnejšie a správnejšie hovoriť o profesionálnych a osobných kvalitách, o profesionálnom a osobnom raste, za pozitívne zmeny alebo za rozvoj týchto vlastností. Z aspektu, ktorý sme zvážili, je zrejmé, že výrazy „profesionálny“ a „profesionálny a osobný“ rast sú pre nás synonymom a v knihe používame výraz „profesionálny rast iba kvôli stručnosti.

Profesijný rast učiteľa sa uskutočňuje dvoma spôsobmi:

- prostredníctvom samovzdelávania , ktorým sa konkrétne budeme venovať v kapitole II

- z dôvodu vedomej, nevyhnutne dobrovoľnej účasti učiteľa na akciách organizovaných školou alebo metodickým centrom, ktoré kombinujeme s hromadným názvom (metodická práca .

Obidve cesty sú neoddeliteľne spojené: učiteľ si sám vyberá obsah, formy, metódy z metodickej práce, ktorú mu niekto ponúka, a preto tento nadobúda charakter sebavýchovy; na druhej strane, bez ohľadu na to, ako veľmi sa učiteľ sám stará o svoj profesionálny rast, bez ohľadu na to, ako veľmi o tom uvažuje, bez ohľadu na to, ako starostlivo to navrhuje, nemôže, ako priadka morušová, donekonečna vytiahnuť iba zo seba „nitku „vedomostí, zručností, nápadov atď. Určite využije externé zdroje, ktoré mu škola, riaditelia, kolegovia, metodické centrum atď. ponúknu, všetko, čo nazývame metodická práca.

Profesionálny rast je vnútorná potreba človeka pre rozvoj. Vnútorný motivátor osoby, pre ktorú sa v oblasti jeho objektívnej činnosti otvára zdroj osobnej slobody. Pojem v oblasti pedagogiky nadobúda osobitný význam. Pretože je to profesionálne založený učiteľ, ktorý dokáže najlepšie „zaháknuť“ osobnosť dieťaťa, pomôcť mu okúsiť radosť z procesu vývinu.

Profesionálny rast - vnútorná potreba a vonkajšia potreba

Existuje systém profesionálneho rozvoja špecialistu. Postoj k nej môže byť rôzny. Udržiavacie kurzy sa často vnímajú ako externá nevyhnutnosť, ktorá sa vyžaduje z plánu, buď priemyselných štandardov, alebo rozmaru úradov. V tomto prípade je proces vnímaný ako vonkajšia nevyhnutnosť. Často sa stáva, že čas určený na profesionálny rozvoj bude premrhaný. Niekedy sa tento čas používa s potešením a nie na určený účel.

Aby bol proces prospešný, je potrebné, aby sa z profesionálneho rastu stal špecializovaný odborník. A nejde len o hmotný stimul. Toto je skôr bonus ako cieľ pre profesionálny (v pravom slova zmysle) rozvoj.

Ako premeniť zvýšenie kvalifikácie na proces živého rozvoja?

Aby sa vonkajšia potreba zhodovala s vnútornou potrebou človeka, musí byť splnených niekoľko základných podmienok:

1. Je dôležité, aby profesionálny rast rozširoval hranice osobných skúseností človeka.
2. Pri vytváraní plánu profesionálneho rozvoja je žiaduce vychádzať z potrieb špecialistu a korelovať ich so záujmami organizácie.
3. Výsledky kurzu zvyšovania kvalifikácie sa uskutočňujú v praktickej aplikácii vo forme produktu. Je to on, kto slúži ako základ pre hodnotenie profesionálneho rastu.

Ako merať výsledky profesionálneho rastu

V ktorom bode každodennej činnosti a plánovaného vývoja môžeme s istotou povedať, že sa to stalo? A je takéto hodnotenie v zásade možné?

Existuje veľký postulát osobného rozvoja, ktorý hovorí, že človek sa vyvíja v porovnaní so sebou samým, v rôznych časových intervaloch svojej osobnej histórie. Na základe výsledkov absolvovania ďalších výcvikových kurzov je možné a navyše je potrebné posúdiť jeho odborný rast. Už na to existujú metódy, napríklad samoanalýza aktivít. Ako ďalšie formy „osobného kreditu“ môžete uviesť vypracovanie metodickej príručky ako praktické uplatnenie teoretického kurzu prijatého v rámci ďalšieho vzdelávania - vývoj experimentálnej metódy v záujme inštitúcie.

Vyučovať učiteľa znamená motivovať študenta

Vo výučbovom prostredí sa často pozoruje určitá odborná patológia: vždy učte a majte pravdu. Toto je najhoršia forma pedagogického extrémizmu. Najistejšou cestou je zostať živým človekom schopným neustále sa učiť. A v prvom rade - u detí. Presne tak. Sokratovu metódu nikto nezrušil. Zásadou „povedzme, že máte pravdu“ je absolútne prijatie chyby. A v ďalšej fáze procesu - spoločné hľadanie spôsobu, ako dosiahnuť pravdu, so študentom.

Profesionálny rast - nájsť spolu so študentmi skutočné riešenie, a nie proces technického prenosu informácií z rôznych médií. Výsledok možno hodnotiť podľa kvality motivácie študentov v procese hľadania odpovede, nie v snahe „uhádnuť“, čo od neho učiteľ vyžaduje. Profesijný rast učiteľa sa meria výsledkami študenta. Pravidlo je známe už v staroveku.

Študent musí prekonať učiteľa

Profesijný rast učiteľa sa vo výsledku prejavuje v motivácii študenta učiť sa. A ak sa študent poháda s učiteľom v snahe dokázať, že má pravdu, je to možné - cieľ bol dosiahnutý a výsledok by sa mal radovať! Toto je najlepší výsledok profesionality učiteľa. Bohužiaľ, v našej tradičnej škole s konzervatívnym riaditeľom a štandardným systémom nie je každý učiteľ pripravený to počuť, nieto ešte prijať takúto pozíciu. Preto, keď sa vyskytne otázka o „modernej generácii“, s jej schopnosťou myslieť v obrazoch a komiksoch, mala by sa položiť otázka učiteľom: „Kto sú to?“

Osobný a profesionálny rast v pedagogickom systéme je hlavným princípom rozvoja. Táto oblasť netoleruje formalizmus a statiku. Je potrebné začať meniť spoločnosť výchovou novej generácie učiteľov, ktorí sú schopní nahradiť nudný monológ živým dialógom so študentom. Schopnosť budovať takúto kvalitu komunikácie sa skrýva v schopnostiach učiteľa a miere duchovnej otvorenosti. Táto vlastnosť je vlastná ľuďom, ktorí sú schopní neustále sa zdokonaľovať. Cestou Majstra je porušovanie štandardov a flexibility.

PROFESIONÁLNY RAST UČITELIAAKO PREDMET KONTROLY

Koncept profesionálneho a osobného rastu učitelia

Pretože posudzovaná koncepcia je zložitá, odhalíme ju vo formuláciách niekoľkých vedcov, ktoré si neodporujú, ale navzájom sa dopĺňajú.

- Profesionálny rast učiteľa je cieľ a profesionál proces získavania vedomostí, zručností, metód činnosti učiteľom, ktorý mu umožňuje nie hocijaké, ale zvoliť si najlepším spôsobom, ako realizovať svoj účel, vyriešiť úlohy, ktorým čelí v príprave, vzdelávaní, časoch vitalitu, socializáciu a ochranu zdravia školákov.

V tejto (našej) definícii upozorňujeme na optimálnosť plnenia pedagogických úloh pre profesionálneho učiteľa (magistra), čo znamená tri rovnocenné charakteristiky:

Optimálne - najlepšie nie všeobecne, ale pre konkrétne podmienky;

Optimálne - najlepšie z hľadiska vopred stanovených kritérií;

Optimálna je najlepšia z niekoľkých možných možností.

Optimalita profesionálneho rastu v konečnom dôsledku znamená získanie maximálnych možných výsledkov pre konkrétne podmienky tohto rastu s minimálnym nevyhnutným vynaložením času, úsilia, finančných prostriedkov atď.

- Profesijný rast učiteľa je nezávislý a / alebo ho niekto riadi racionálnym spôsobom (osoz nannom) a / alebo intuitívne úrovne, „nahromadenie“ je odlišné obrazy stereotypov, sociálne postoje, vedomosti, myseľ niy, metódy činnosti potrebné na riešenie pedagogické úlohy a situácie.

V tejto definícii zodpovedajúci člen Ruskej akadémie vzdelávania profesor A.V. Mudrik, stereotyp znamená všeobecne akceptovaný model, ktorý sa dodržiava, a preto profesionalita a profesionalita zahŕňajú v prvom rade kvalitné hodnotenie schopností učiteľa.

- Profesijný rast učiteľa je so sto rona, spontánna, na druhej strane - cieľavedomá, vždy aw torzo-osobná seba-konštrukcia samotného učiteľa ako

profesionál z:

- vnútorné vlastnosti:geneticky dané pedagogické sklony, prirodzená telesnosť (vzhľad, zdravotný stav), temperament, etnická príslušnosť, charakter, záujmy, viery, svetonázor, vyznávané hodnoty;

- externé zdrojevýberom z možností navrhnutých alebo uložených vedením školy, riaditeľmi, metodikmi: vedecké poznatky, pedagogické skúsenosti, kultúrne dedičstvo atď.

To je definícia kandidáta pedagogických vied M.V. Doplňujeme Levita komentárom: profesionálny rast učiteľa je založený na znalostiach jeho schopností a potrieb, výbere, spracovaní a získavaní nových pedagogických vedomostí a zručností, ktoré sa časom premenia na stabilné osobné vlastnosti (kvality) učiteľa

ako profesionál.

Profesionálny rast je nevyhnutnou snahou záväzok učiteľa k sebazdokonaľovaniu, z ktorého vychádza rogo spočíva v prirodzenej potrebe tvorivosti v práci tí s deťmi (definícia uvedená E.A. Yamburgom).

Profesijný rast učiteľa je proces, a tu je potrebné pamätať na to, že tento proces nikdy nebude necertifikovaný podložiť podrobne princíp neúplnosti vzdelávania.

Pozrime sa teraz na pojmy profesionálny rast „a„ profesionálny a osobný rast “učiteľa.

V pedagogickej literatúre existuje niekoľko prístupov k interpretácii týchto pojmov. A všetci majú svoje dôvody. Niektorí psychológovia sa domnievajú, že je potrebné a postačujúce používať koncept „osobného rastu človeka“, ktorý podľa ich názoru zahŕňa z ich pohľadu také podrobnosti, ako sú jeho profesionálne kvality a ich rozvoj (rast). „Osobnosť“ je pre nich najzásadnejším a zovšeobecňujúcim pojmom, ktorý zahŕňa prakticky všetko, čo v človeku je, všetko, čo sa ním dá charakterizovať.

Iní sa domnievajú, že osobné vlastnosti sú stanovené na úrovni biologického a do istej miery aj spoločenského dedičstva, nemenia sa a profesionálne vlastnosti sa získavajú a môžu existovať samy osebe (akoby nezávisle od osobných) a neovplyvňujú tie osobné. .

Veríme, že profesionálny a osobný rast učiteľa úzko súvisí a navzájom sa ovplyvňujú, môžu sa navzájom posilňovať alebo brzdiť, navzájom si pomáhať alebo prekážať.

Poďme sa na to pozrieť bližšie. Každý učiteľ má jednu alebo inú inteligenciu, typ myslenia, temperament, povahu, fyzické údaje, charizmu, šarm (alebo jeho nedostatok), má sluch pre hudbu a hlas (alebo nemá), vlastní umenie veršovania (alebo chýba), rôzny stupeň rozvoja zmysel pre humor, umelecké schopnosti atď., atď. Všetky menované a nepomenované osobné vlastnosti môžu a majú veľmi silný vplyv na profesionálnu činnosť učiteľa, s tým ťažko bude niekto polemizovať.

Profesionálne kvality učiteľa, ako sú vedomosti dieťaťa, jeho vzdelávacie schopnosti, vedomosti z prírodovedných predmetov, ktoré sú základom akademického predmetu a vyučovacích metód, schopnosť organizovať výlety s deťmi, tráviť hodiny v triede, pripravovať s deťmi školské večery a prázdniny, pracovať s počítačom, použite

Internet, banka digitálnych vzdelávacích zdrojov atď. Sa získavajú, existujú a čo je najdôležitejšie, nie sú implementované pomocou nejakého abstraktného mechanizmu, ktorý je rovnaký pre všetkých, ale prostredníctvom konkrétnej osoby, ktorá už má určitý súbor osobných vlastností, a preto profesionál a osobný pracovník učiteľa existujú v úzkom prepojení, vzťahoch a interakcii. Preto považujeme vo vzťahu k učiteľovi presnejšie a správnejšie hovoriť o profesionálnych a osobných kvalitách, o profesionálnom a osobnom raste, za pozitívne zmeny alebo za rozvoj týchto vlastností. Z aspektu, ktorý sme zvážili, je zrejmé, že výrazy „profesionálny“ a „profesionálny a osobný“ rast sú pre nás synonymom a v knihe používame výraz „profesionálny rast“ iba kvôli stručnosti.

Profesijný rast učiteľa sa uskutočňuje dvoma spôsobmi:

- prostredníctvom samovzdelávania;

- prostredníctvom vedomého, nevyhnutne dobrovoľného školský učiteľ alebo metóda. centrum aktivít, s ktorými kombinujeme hlasový názov je „metodická práca“. Obidve cesty sú neoddeliteľne spojené: učiteľ si sám vyberá obsah, formy, metódy z metodickej práce, ktorú mu niekto ponúka, a preto tento nadobúda charakter sebavýchovy; na druhej strane, bez ohľadu na to, ako veľmi sa učiteľ sám stará o svoj profesionálny rast, bez ohľadu na to, ako veľmi o tom uvažuje, bez ohľadu na to, ako starostlivo to navrhuje, nemôže, ako priadka morušová, donekonečna vytiahnuť iba zo seba „nitku „vedomostí, zručností, nápadov atď. Určite využije externé zdroje, ktoré mu škola, riaditelia, kolegovia, metodické centrum atď. ponúknu - všetko, čo nazývame metodická práca
Vymedzenie pojmu „metodická práca v škole“

Metodická práca v škole (ak je kompetentne organizovaná nizovana) je zalozena na vede a progresivnej ne vzdelávacích a manažérskych skúseností kompletný systém vzájomne súvisiace opatrenia zamerané na zabezpečenie profesionality zionálny rast učiteľa, rozvoj jeho tvorivosti potenciálu a nakoniec sa formuje rast úrovne vzdelanie, rozvoj, socializácia a udržiavanie zdravia študentov.
Venujme pozornosť kľúčovým slovám v tejto definícii:

a)systém vzájomne súvisiace opatrenia;

b) na koniec.

Zvážme každý z nich. Pojem („systém“ znamená / to, že žiadny súbor, ani zoznam metodických opatrení, nech už sú akékoľvek, netvoria systém. Ten by mal mať cieľ, štruktúru, špeciálne formovanú, pôsobiacu väzbu a vzťahy medzi komponentmi. , a nevyhnutne produktom jej činnosti musia byť také ukazovatele odborného rastu, ktoré by žiadna z častí, ktoré tvoria systém, izolovaná, nemohla poskytnúť.

To vysvetľuje dôvod nedostatočnej efektívnosti metodickej práce na väčšine škôl, keď je veľa udalostí a nedošlo k profesionálnemu rastu učiteľov. A riaditelia škôl, aby si zachránili tvár, potmehúdsky začnú podávať správy nie podľa ukazovateľov výsledku, ale podľa ukazovateľov procesu, to znamená podľa počtu stretnutí, otvorených hodín, konferencií, okrúhlych stolov, seminárov atď.

Kľúčové slovné spojenie „v konečnom dôsledku“ znamená, že ukazovatele profesionálneho rastu učiteľov, ktorí prešli systémom metodickej práce, by sa mali brať do úvahy postupne: najskôr (do konca roka), aby sa znížili ťažkosti učiteľov pri zvládaní zamýšľaného zámeru (plánované) odborné zručnosti a až po roku alebo dvoch - troch - podľa rastu úrovne vzdelania študentov. Predstava, že ak sa dnes a zajtra uskutočníte metodické podujatie, môžete hľadať nové výsledky v ukazovateľoch kvality vzdelávania študentov, je absurdná. Je zbytočné očakávať rýchle výsledky v príprave študentov, zázraky sa dejú iba v rozprávkach a v skutočnom živote odborný rast učiteľa časom dozrieva, čo si podrobne zvážime nižšie.

Metodická práca v škole ako systéme má cieľ (zabezpečenie profesionálneho rastu učiteľa), kritériá na hodnotenie jeho efektívnosti, funkcií, obsahu, foriem organizácie a štruktúry. To všetko budeme v knihe postupne zvažovať.

Hodnotiace kritériá pre metodickú prácu

Od tribún na konferenciách a stretnutiach, v správach, správach, prezentáciách, prejavoch, vedúcich škôl a učiteľov charakterizuje (podáva správu, hodnotí) metodickú prácu: „V tomto roku sme usporiadali toľko konferencií, seminárov; dal toľko otvorených hodín; zúčastnili ... “, hoci sú to všetko ukazovatele procesu, a preto nie je možné posúdiť vplyv tohto všetkého na výsledky. Vytvára sa ilúzia, že je zrejmý profesionálny rast učiteľov zo všetkých týchto činností, čo je samozrejme klam. A to, že učitelia určitej školy nedali otvorené hodiny alebo sa nezúčastnili nejakej formy práce s personálom, ešte neznamená nedostatok profesionálneho rastu, ktorý závisí nielen a nie tak od foriem, ako aj od obsahu .a kvalita jeho vykonávania.

Pripomeňme kritérium je znak založený naktorá niečo hodnotí; toto je dovolenékorelovať, vidieť korešpondenciu (alebo jej absenciu)výsledok) medzi cieľom a výsledkom.Pokiaľ nie sú pomenované kritériá na hodnotenie akejkoľvek činnosti, nie je možné určiť, či boli ciele dosiahnuté, či bol dosiahnutý plánovaný výsledok. V takom prípade, dobrovoľne alebo nedobrovoľne, dôjde k hodnoteniu ich práce podľa toho, čo bolo urobené, podľa počtu aktivít, čo je samozrejme manažérska chyba. Vyhlásenie (pomenovanie) kritérií na hodnotenie akýchkoľvek práca pred jej začiatkom - dôkazy o kultúre riadenia prehliadky vedúceho alebo učiteľa.
Netvrdíme, že kritériá, ktoré uvádzame, sú najlepšou a jedinou optimálnou možnosťou, ale ich použitie je nepochybne krokom k kompetentnému a teda efektívnemu riadeniu.
Navrhujeme teda rozdeliť kritériá hodnotenia efektívnosti práce s pedagogickými zamestnancami, efektívnosť metodickej práce, na dve etapy.
Na prvom -- použiť kritériá pre skutočnú prácu s personálom (kritériá pre medzivýsledok) a - na wtorum(rok alebo dva ... po jeho začiatku) - ukazovatele kvality vzdelávania študentov, kvôli ktorým sa v skutočnosti organizovali všetky metodické činnosti učiteľov.

Pre prechodný výsledok navrhujeme použiť tri kritériá:

1. Kritérium výkonu. Je určená zmenou (poklesom) ťažkostí učiteľov po vykonaní práce zameraných na zvýšenie úrovne vedomostí, zručností, kvalifikácie v porovnaní s úrovňou, ktorú mali pred začatím práce s nimi. Môže sa tu použiť akákoľvek diagnostická technika. Pozrime sa na príklad.

Povedzme, že hovoríme o zvládnutí metodických požiadaviek modernej hodiny učiteľmi. V takom prípade môže byť učiteľom ponúknutý dotazník, kde sú uvedené požiadavky a sú k dispozícii tri stĺpce s možnosťami odpovedí: „Neviem“, „Môžem hovoriť, ale mám ťažkosti“, „Môžem hovoriť slobodne“ . Prieskum sa vykonáva na začiatku akademického roka. Je stanovené, aké (aké) požiadavky väčšina učiteľov nezvláda (alebo ich zvláda s ťažkosťami). Práve podľa týchto požiadaviek sa uskutočňujú všetky potrebné školiace činnosti (organizujú sa prednášky, semináre, otvorené hodiny majstrov, samovzdelávanie). Na konci roka, keď sa uskutočnili plánované opatrenia na zvýšenie kvalifikácie, sa opakuje výsluch tých istých učiteľov rovnakou metodikou. Odpovede sú zhrnuté a porovnané s tými ukazovateľmi, ktoré boli pred metodickými opatreniami. Ak je pokles počtu učiteľov, ktorí to nevedia a ťažko znášajú, značný, metodická práca na tomto kritériu sa považuje za vysoko efektívnu, dobrú alebo uspokojivú. Ak sa počet bojujúcich učiteľov neznížil podľa očakávaní, potom ...

2. Kritérium racionality trávenia času. Nie je zvykom, aby sme toto kritérium používali kdekoľvek z duševných dôvodov, pretože sme nepochopili, že čas je vždy a všade chronicky vzácnym zdrojom, ktorý každému bez výnimky chýba. Čas sa pohybuje pre každého z nás nezvratne a iba jedným smerom (z minulosti - do budúcnosti), úspora času sa v konečnom dôsledku redukuje na záchranu všetkého a všetkých (sily, prostriedky, zdroje).

V praxi riadenia profesionálneho rastu učiteľa sa stretávame s dvoma extrémami. Niektorí vodcovia sa domnievajú, že všetky nimi organizované metodické akcie sú rovnako zaujímavé a povinné pre všetkých, bez výnimky, pre učiteľov. Vyžadujú účasť (prítomnosť) majstrov i začínajúcich učiteľov bez rozdielu v každom prípade v súvislosti s prácou s personálom, a to aj napriek tomu, že pre niekoho je to, čo učia, ako sa hovorí včera, pre iného zatiaľ materiál, ktorý je zatiaľ nepochopiteľný ... než strácať čas oboma.

V opačnom extréme, keď manažéri nechajú všetku prácu s pedagogickými zamestnancami ísť na seba (vôbec neexistuje časové kritérium), čo vedie k jej zrúteniu: tí profesionálni prestanú rásť a začnú „chátrať“; pre začiatočníkov - najskôr pokus o kompenzáciu nedostatku profesionality tlakom na deti, vyhrážaním sa, trestom, vydieraním a potom sklamaním z profesie, impotenciou, ľahostajnosťou a neurasténiou.

Uplatnenie kritéria racionality času vyhradeného na metodickú prácu s pedagogickými zamestnancami, to znamená na zabezpečenie odborného rastu, predpokladá v prvom rade diferencovaný skupinový až individuálny prístup k učiteľom. Niektoré je potrebné úplne oslobodiť od činností vykonávaných administratívou, mať možnosť zvoliť si spôsoby zabezpečenia ich profesionálneho rastu a získať úplnú slobodu samovzdelávania, pretože to je kategória, ktorá je lepšia, ako vie ktorákoľvek administratíva. učiť, vzdelávať a rozvíjať deti. To sú tí, ktorí nikdy nepotrebujú byť podnecovaní, na ktorých je vždy potrebné udeliť výnimku z účasti na povinných činnostiach. Sú to tí, ktorí sami vedia, ako sa rozvíjať a starať sa o svoj profesionálny rast, bez ohľadu na to, či sa od nich táto práca vyžaduje alebo nie. Berúc do úvahy názov analyzovaného kritéria: sami určujú čas potrebný na prácu na sebe, a nemali by ste sa o ne báť.

Ostatní učitelia potrebujú radu od manažérov, aby mohli určiť pre nich potrebné metodické opatrenia, a teda včas na ich rozvoj.

Pri plánovaní a organizovaní práce na zabezpečenie profesionálneho rastu učiteľov musíte pamätať na to, že učitelia sú vždy preťažení výučbou, vedením v triede, prípravou veľkého množstva dokumentov, správ a certifikátov. Deväťdesiat percent z nich sú ženy, pre ktoré doma nie je zodpovedná práca, starostlivosť o deti atď. K tomu sa pripočíta potreba aspoň trochu odpočinku, pauzy pri zmene zamestnania. Zo všetkého, čo bolo povedané, vyplýva, že pre učiteľa je ťažké nájsť si čas na metodickú prácu, a preto by sa o ňu mali starať manažéri a tie činnosti, ktoré považujú za povinné, by mali byť vždy iba užitočné, neformálne a iba kvalitný.

Kritérium racionality trávenia času pri hodnotení kvality práce s pedagogickými zamestnancami predpokladá diferenciáciu tohto času v závislosti od stupňa profesionality učiteľa s cieľom tento čas optimalizovať (ušetriť).

Pripomeňme, že čas je vždy chronicky vzácnym zdrojom a princíp optimalizácie činností, ktorý zaisťuje profesionálny rast učiteľa, predpokladá dosiahnutie účinku v minimálnom nevyhnutnom čase. To znamená, že organizátori metodických prác by nemali vychádzať z notoricky známeho princípu „čím viac, tým lepšie“, ale usilovať sa o dosiahnutie plánovaného rastu profesionality pri minimálnom počte podujatí s minimálnym nevyhnutným časom na ich realizáciu. Nasledujú teda požiadavky na najvyššiu úroveň prípravy týchto podujatí, ktoré čo najviac zaisťujú ich účinnosť.

Pripomeňme si, vážený čitateľ, množstvo otvorených hodín, ktoré sme absolvovali bez problémov: _ hodinu jazdy na miesto ich zadržania, hodinu späť, hodinu počúvania svedomitej, ale nudnej správy riaditeľa alebo riaditeľa školy o škole, kde koná sa metodické podujatie - často správa, ktorá nemá nič spoločné s otvorenými lekciami. Naviac, účasť na otvorených lekciách nacvičených s deťmi vopred (a nie je oznámené, čo konkrétne sa z nich dá vyčítať), je zbytočne zbytočne premrhaná formálna diskusia, ktorá má charakter komparzu a celý deň života mnohých učiteľov.

3. Kritérium stimulačnej úlohy metodickej práce. Toto kritérium je najťažšie použiteľné. Úprimne povedané, väčšinou na neho nikto nemyslí. Jedná sa o to, že všetky metodické činnosti by nemali byť pre učiteľov iba dobrovoľné, ale mali by ich tiež povzbudzovať k tomu, aby na sebe pracovali. Učitelia by mali žiť v očakávaní ďalšej zaujímavej udalosti pre svoj rast. Ale v živote to tak často nie je: učitelia idú k ohlásenej akcii pod tlakom, alebo dokonca na základe príkazu, aby získali 72 hodín na získanie certifikátu o ďalšom vzdelávaní, bez ktorého nemôžete absolvovať certifikáciu.

Predstavte si, drahý čitateľ, čo by sa stalo, keby riadiace orgány oznámili: „Nie je povinné preukazovať učiteľa osvedčením o minimálnej dĺžke 72 hodín.“ Celý systém organizovanej (teda vynútenej) metodickej práce by sa zrútil práve tam. Ľudia by chodili iba na tie udalosti a tých odborníkov, ktorí sú pre nich zaujímaví.

Dôvodom tohto javu je extrémne nízka kvalita metodických opatrení, to znamená ako metodikov, učiteľov IPC a vysokých škôl. Bohužiaľ, časy, keď sa učiteľ ponáhľal do tried na inštitúte pre pokročilé alebo do metodického centra pre prednášky (semináre, školenia atď.) Konkrétneho učiteľa, ktorý si svojou vysokou profesionalitou získal obľubu učiteľov, je v minulosť. Ľudia nechodili do tried všeobecne, ale na meno.

Aby sa toto kritérium začalo napĺňať, je potrebné drasticky znížiť počet metodických činností v školách, metodických centrách, ústavoch a výrazne tak zvýšiť ich kvalitu.

Vedúci federálnych, regionálnych, obecných a školských metodických služieb si musia prestať robiť starosti s poskytovaním (hromadením) hodín učiteľom, ktorých kurzy učitelia nemajú v obľube. Je potrebné si uvedomiť, že všetky činnosti určené na profesionálny rozvoj učiteľov sa stávajú zbytočnými, a teda nezmyselnými, ak neplnia svoju stimulačnú úlohu.

Neskôr dokážeme, že iba ak existuje motív, iba ak je metodická práca podnetná, všetko (vrátane špeciálne organizovaných podujatí) sa premení na dobrovoľné sebavzdelávanie učiteľa a to je hlavná podmienka zabezpečenia profesionálneho rastu učiteľov. Opravme teda tri navrhované kritériá efektívnosti metodickej práce s pedagogickými zamestnancami:

1. kritérium efektívnosti;

2. kritérium racionality trávenia času;

3. Kritérium stimulačnej úlohy metodickej práce.

Vyššie uvedený súbor troch kritérií efektívnosti práce s pedagogickými zamestnancami je nevyhnutné minimum. Sme pripravení dohodnúť sa s tými, ktorí ich považujú za chybné, ktorí ponúknu svoje vlastné - efektívnejšie. Hlavná vec pre nás teraz je každý čitateľ, ktorý priamo alebo nepriamo riadi prácu na profesionálnom rozvoji učiteľa, prestal komukoľvek informovať o práci s pedagogickými zamestnancami so zoznamom a počtom uskutočnených podujatí. A nech to znie akokoľvek kruto a urážlivo, nemožno sa nehanbiť za svojich kolegov, za svoj nevyvinutý intelekt, primitivizmus a profesionálnu podradnosť, keď sú na tribúnach kolégií, na stretnutiach, prezentáciách, augustových konferenciách. takmer hrdí a s potešením hovoria: „Tento rok sme usporiadali: čítania, dve konferencie, tri prezentácie, šesť seminárov ..., naši učitelia absolvovali viac ako päťdesiat otvorených hodín ...“, hoci to všetko nijako nenaznačuje kvalita práce s personálom, o jeho efektívnosti a efektívnosti (ktoré mimochodom nie sú to isté) a KRITÉRIÁ NA HODNOTENIE VÝKONU NIE SÚ.
Funkcie metodickej práce s pedagogickými zamestnancami

Z rôznych definícií pojmu „funkcia“ budeme používať nasledovné: účel, rozsah činnosti, rola. Hlavnou funkciou (účelom) metodickej práce je zabezpečenie postupného a neustáleho profesionálneho a osobného rastu učiteľa,aby mohol každému študentovi poskytnúť vysoko kvalitné vzdelanie. Toto hlavné poslanie práce s pedagógmi sa realizuje prostredníctvom obsahu, foriem a ďalších faktorov. Táto kniha je venovaná uskutočneniu tohto hlavného poslania.

Okrem tohto - hlavného - účelu existujú aj ďalšie, sprievodné, paralelné, ktoré majú určitý nezávislý význam, a preto sú nejakým spôsobom samohodnotné. Všetci navyše priamo alebo nepriamo realizujú svoj hlavný účel. Zvážme ich.

- Funkcie metodickej práce na úrovni štátneho systému profesionálneho rozvoja.

Týka sa to prenosu informácií, ktoré musia vlastniť všetci učitelia v krajine, bez ohľadu na charakteristiky regiónu, mesta (okresu), školy atď.

- Štúdium, porozumenie, diskusia a v konečnom dôsledku aj asimilácia (poznanie) programových a metodických požiadaviek, príkazov a pokynov školských orgánov, metodických odporúčaní inštitúcií pre ďalšie vzdelávanie a metodických služieb.Je logické, že informácie o všetkých týchto potrebných dokumentoch získate v priebehu školskej metodickej práce.

- Úvod (vývoj) vedeckého vývoja.Upozorňujeme na skutočnosť, že veda poskytuje objektívne vedomosti a nemá územnú príslušnosť, to znamená, že funguje všade. Samozrejme, hovoríme o skutočne vedeckých prácach, ktorých odporúčania boli overené experimentálne, a nie o pseudovedeckých, pseudovedeckých nečinných rečiach.
- Implementácia (šírenie, rozvoj) progresívnych pedagogických skúseností, podpora užitočných iniciatív, podpora inovácií.Týka sa to skúseností nevyhnutne schválených vedcami, metodickými orgánmi uznávaných pedagogickou komunitou, odporúčaných na osvojenie vzdelávacími orgánmi a široko zastúpených presne v ruskej pedagogickej tlači.

- Funkcie metodickej práce na úrovni pedagogického tímu.

Tie obsahujú:

- Konsolidácia, budovanie tímu.Faktom je, že intenzívna povaha pedagogickej práce, takmer výlučne ženské zloženie učiteľov, ľudské slabosti, závisť, ktorá je vlastná ľuďom, atď. viesť k nejednote medzi učiteľmi, ktorou nakoniec trpia deti. Naopak, dobre organizovaná metodická práca v škole odvádza takpovediac pozornosť od rozporov a prenáša negatívnu energiu do tvorivého kanálu, do tvorivosti, ktorá zaisťuje jednotu učiteľov.

- Rozvoj jednotného kréda, spoločných hodnôt, tradícií a rituálov.Všetko uvedené je vytvárané v rámci vnútropodnikových metodických činností a je dôležitým faktorom pri konsolidácii, súdržnosti pedagogických zamestnancov a faktorom ovplyvňujúcim kvalitu výchovno-vzdelávacieho procesu v škole.

- Analýza, zovšeobecnenie a šírenie progresívnych skúseností zrodených presne v tíme.Môže sa to zdať čudné, ale veľmi často sa stáva, že ľudia, ktorí na danej škole nepracujú, „objavia“ pedagogické vlohy, zatiaľ čo kolegovia inovátora hovoria: „Nič zvláštne sme akosi nevideli; všetci fungujeme dobre. “ Tento jav nám dokonca vysvetlili slávnymi básňami S. Yesenina: „Tvárou v tvár // Tváre nevidieť. // Veľké veci sú viditeľné už z diaľky. “

- Stimulácia skupinovej pedagogickej tvorivosti a iniciatívy učiteľov.Je ťažké vysvetliť, prečo vznikli všetky vážne pedagogické vynálezy

konkrétne jednotlivými učiteľmi, pretože sa nenašli dôvody, ktoré by bránili spoločnej tvorivosti dvoch alebo viacerých učiteľov.

- Funkcie metodickej práce na úrovni konkrétneho učiteľa.

Tie obsahujú:

- Obohatenie odborných znalostí.Všetky vedy sa neustále rozvíjajú, každý rok sa udeľujú Nobelove, štátne a ďalšie ceny za vedecké objavy, objavujú sa nové oblasti vedeckých poznatkov a ľudskej praxe, rodia sa vynikajúce úspechy v oblasti technológií, kultúry, športu a umenia.

- Rozvoj svetonázoru učiteľa, hodnotových orientácií, názorov a presvedčeníXXI storočia ako učiteľ erudovaného typu,namiesto súčasného učiteľa tunela.

- Rozvoj motívov tvorivosti v profesionálnych činnostiach.Je dobre známe, že existujú učitelia, ktorí majú sebamotiváciu vytvárať niečo nové, experimentovať, a sú učitelia s tvorivými sklonmi, ktorí stále potrebujú rozvíjať svoje schopnosti, čo je možné, ak sa to konkrétne deje.

- Rozvoj stabilných morálnych vlastností jednotlivca.Potreba tejto práce bude zrejmá, ak si uvedomíme, že každý rok sú stovky vzdelávacích pracovníkov v krajine uvalené na administratívnu alebo dokonca trestnoprávnu zodpovednosť.

- Rozvoj moderného štýlu pedagogického myslenia.Potrebu implementácie tejto funkcie pochopíte, ak porovnáte dva štýly myslenia z hľadiska vlastností, charakteristík, vlastností. Štýl minulosti (archaický, konzervatívny, autoritársky) a moderný štýl, ktorý zodpovedá požiadavkám doby, ako je zameranie na konečné výsledky, demokracia, dôslednosť, pedagogické zameranie, sociálna orientácia, nezávislosť.

- Rozvoj odborných zručností, pedagogickej techniky, predvádzacích schopností.Samozrejme, že je to tvorené obsahom, metódami, prostriedkami metodickej práce, ale dôležitosť vyššie uvedeného je často diktovaná potrebou účelne organizovaných hodín so špecialistami na rozvoj umeleckých predmetov, ktoré vykonávajú zručnosti ako nevyhnutne potrebnú profesionálnu kvalitu.

- Rozvoj emocionálno-vôľovej sebaregulácie správania a aktivít učiteľa.Psycho-emočné napätie v práci s deťmi je typické pre mnohých učiteľov a učiteľské potreby - najmä v akútnych, konfliktných situáciách - vedieť sa ovládnuť a uhasiť svoj hnev, potlačiť pocity mrzutosti, nespokojnosti s výsledkami atď. To si vyžaduje preventívne metodické sedenia s psychiatrom na výučbu autogénneho tréningu na všetkých úrovniach, inak by mohlo dôjsť k problémom.

- Formovanie pripravenosti na odborné sebavzdelávanie.Psychológovia musia dať odporúčania, ako sa formuje táto pripravenosť, bez ktorej je nemožné realizovať sebavzdelávanie, ktoré zaisťuje želaný profesionálny rast učiteľa.

- Rozvoj zručností sa sebaprojektuje s cieľom zvýšiť ich kvalifikáciu.Tieto zručnosti sa musia naučiť tých učiteľov, ktorí si to želajú.

Všetky funkcie, hlavné aj ďalšie, sa realizujú prostredníctvom obsahu, foriem, metód, učebných pomôcok.

Odošlite svoju dobrú prácu do znalostnej bázy je jednoduché. Použite nasledujúci formulár

Študenti, doktorandi, mladí vedci, ktorí využívajú vedomostnú základňu pri štúdiu a práci, vám budú veľmi vďační.

Zverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Federálna štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia "Irkutská štátna univerzita"

Pedagogický ústav

Profesijný rast učiteľov ako faktor zvyšujúci kvalitu profesionálneho vzdelávania

Andrey Sentemov

Štúdia predstavuje teoretickú analýzu problému profesijného rastu učiteľa. Profesijný rast učiteľa sa považuje za nevyhnutnú podmienku zabezpečenia kvality vzdelávania. Príspevok analyzuje vzťah profesijného rastu učiteľov odbornej výchovy k sociálnemu a profesionálnemu postaveniu a úspešnosti pri realizácii ich pedagogickej činnosti.

Pre moderný vzdelávací systém sú charakteristické rozsiahle rozsiahle zmeny a komplexné reformy. Je to viditeľné najmä v poslednej dobe - v ére zmeny vzdelávacej paradigmy, prechodu na systém kontinuálneho vzdelávania a globálnej informatizácie. Ústredným problémom vzdelávacej politiky našej doby je zabezpečenie vysokej kvality vzdelávania, čo je nemožné bez riešenia problému profesionálneho rozvoja učiteľov. Nové cieľové postoje, ktoré vychádzajú z priority jednotlivca, nás nútia sústrediť sa na zvyšovanie úrovne všeobecnej a odbornej pedagogickej kultúry učiteľa, na formovanie jeho potrieb neustáleho profesionálneho rozvoja. Iba vysoká kompetencia učiteľa, schopnosť samostatne formulovať a riešiť odborné úlohy, formovanie motivácie k samoštúdiu a sebarozvoju, schopnosť samoanalýzy a ovládania najnovších informačných technológií mu umožní pracovať vysoko efektívne. v neustále sa meniacich moderných podmienkach.

Organizácia vzdelávacích aktivít by sa mala uskutočňovať na základe tých moderných požiadaviek na kvalitu vzdelávacích služieb, ktoré nám kladú nové a aktualizované regulačné dokumenty upravujúce prácu vzdelávacích organizácií.

Nárast a komplikácia funkcií pedagogických zamestnancov v súvislosti s prechodom na odbornú úroveň odborného vzdelávania si vyžaduje neustály odborný rast učiteľov, ktorý určil účel článku - určiť hlavné spôsoby zabezpečenia tohto rastu ako nevyhnutného podmienkou zvyšovania kvality vzdelávania. Pedagogický aspekt určuje kvalitu odborného vzdelávania v súlade s implementáciou princípu variability vo vzdelávaní, ako aj osobnostne zameranú interakciu učiteľa so študentmi.

Pre učiteľov je kvalita vzdelávania charakterizovaná nasledovne:

1. pozitívne hodnotenie ich pedagogických činností;

2. Optimálny výber metód, techník a foriem interakcie.

3. Úspešný rozvoj študentov v súlade s požiadavkami profesionálneho štandardu a cieľov;

4. Zachovanie a posilnenie fyzického a duševného zdravia ľudí ako jednej z prioritných oblastí práce so študentmi;

5. Racionálne využitie pracovného času;

6. Zabezpečenie vzdelávacieho procesu so všetkým potrebným vybavením, príručkami, didaktickými materiálmi atď.

Pre vedúceho odborného vzdelávania je to:

Dôsledné hodnotenie činnosti učiteľov, zvyšovanie prestíže inštitúcie;

Kompletná asimilácia vybraných programov.

V tejto súvislosti môžeme dospieť k záveru, že kvalita vzdelávania je procesom aj jeho výsledkom.

Profesionalitu ako kombináciu osobných a obchodných kvalít a odbornej spôsobilosti učiteľa, poskytujúcich vysokú úroveň samoorganizácie pedagogickej činnosti, považoval N.V. Bordovskaya, S.G. Vershilovsky, B.S. Gershunsky, I.A. Zimnyaya, I.A. Zyazyun, I.F. Isaev, N.V. Kuzmina, K.M. Levitan, L.M. Mitina, A.A. Rean, V.A. Slastenin, S.D. Smirnov, V.D. Shadrikov a ďalší.Profesionálny rast v literatúre sa chápe ako získavanie odborných zručností, zvyšovanie úrovne kompetencií vo výučbe. (A.A. Derkach, A. K. Markova, M. M. Potashnik a ďalší). M.M. Potashnik poznamenáva, že profesionálny rast učiteľa súvisí s osvojovaním si metód činnosti, ktoré mu umožňujú optimálne realizovať jeho poslanie, riešiť úlohy, ktoré mu stoja pri výučbe, výchove, vývoji, socializácii a udržiavaní zdravia detí. Profesijný rozvoj učiteľa je predmetom vedeckého výskumu K.B. Beloy, M.S. Gvozdeva, L.M. Denyakina, N.N. Lyashchenko, L.V. Pozdnyak, P.I. Treťjakov, L.I. Falyushina a ďalší.

Na zistenie úrovne profesionality učiteľov sa uskutočnila vzorová štúdia na základe Ozbrojených síl UCPK ruských železníc JSC. “Celkovo bolo zahrnutých 5 učiteľov, 2 majstri, 3 špecialisti. Štúdia bola reprezentatívna z kvantitatívneho aj kvalitatívneho hľadiska, čo umožňuje zohľadniť výsledky získané pri práci s pedagogickými zamestnancami a upraviť systém odbornej prípravy a rekvalifikácie učiteľov. Pri výskume boli použité analytické, štatistické a sociologické metódy.

Analýza výsledkov výskumu ukázala, že 40% učiteľov vrátane špecialistov neplánuje svoj profesionálny rast do budúcnosti. Tvrdia, že hlavným dôvodom je nemožnosť zaujatia vyššieho miesta v systéme odborného vzdelávania. Zaujímavým faktom je, že 38% učiteľov sa domnieva, že už dosiahli určitú profesionálnu úroveň, 22% - že im to vek neumožňuje a 10% nevidí príležitosť zaujať vyššie miesto v ich inštitúcii. Väčšina subjektov zároveň chápala profesionálny rast skôr ako profesionálny rozvoj ako profesionálnu a oficiálnu kariéru. Z ďalších dôvodov (12,5%) sa ukázalo, že neexistujú vyhliadky na zlepšenie stavu odborného vzdelávania. Na otázku, čo by sa malo zmeniť v záujme zlepšenia kvality odborného vzdelávania: 15% učiteľov (všetci s viac ako 15-ročnou praxou) uviedlo, že podľa ich názoru je zmien už dosť.

Iba 28% respondentov plánuje svoj profesionálny rast v budúcnosti, vrátane 18% odborníkov a 10% pedagógov. Z učiteľov so stredoškolským a nešpecializovaným vysokoškolským vzdelaním majú špecialisti väčšiu pravdepodobnosť, že plánujú svoj profesionálny rast - 46%, oveľa menej často iní pedagógovia - 29%. Zároveň však 33% špecialistov a 40% pedagógov plánuje svoj profesionálny rast pre seba osobne a nemá vypracovaný a podpísaný vedúcim zamestnancom plán profesionálneho rastu. Väčšina predmetov zároveň verí, že učiteľ musí plánovať svoj profesionálny rast.

Medzi typmi plánovania svojho profesionálneho rastu učitelia uviedli: zlepšenie vedomostí a praktických zručností, čítanie pedagogickej literatúry, vystúpenie na zasadnutiach metodického združenia, semináre a konferencie, účasť na projektoch, získanie kvalifikačnej kategórie, kurzy ďalšieho vzdelávania, štúdium na univerzita, prijatie na magisterský program.

Počas štúdie sa zistilo, že iba 31% z celkového počtu respondentov sa venuje samovzdelávaniu pravidelne, čo ovplyvňuje formovanie odborne dôležitých osobnostných vlastností. Odborná spôsobilosť charakterizuje profesionálny rast učiteľa. Slabú motiváciu pre profesionálny rast často sprevádza nedostatočné školenie, ktoré sťažuje vstup do profesie.

V priebehu štúdie respondenti identifikovali nasledujúce podmienky úspešného profesijného rastu učiteľov: zmena ich postavenia na samostatnú a aktívnu činnosť, poskytovanie psychologickej podpory, komplexné využívanie interaktívnych metód v procese zvyšovania kvalifikácie, zabezpečenie rovnosti predmety výchovno-vzdelávacieho procesu.

profesionalita učiteľa kvalitné vzdelávanie

Na základe štúdie možno za podmienku zvyšovania kvality odborného vzdelávania označiť nasledujúce hlavné spôsoby zvyšovania profesionálneho rastu učiteľov:

1. Osobne zameraná interakcia vedúcich a učiteľov s výskumnými centrami, metodickými službami, inštitúciami ďalšieho odborného vzdelávania;

2. Integrácia hodnotových priorít odborného vzdelávania;

3. Spoločenstvo záujmov učiteľov a vedúcich na základe vzájomného porozumenia, dôvery, rešpektovania dôstojnosti jednotlivca, dialógu;

4. Psychologická a pedagogická podpora a operatívna metodická podpora potenciálu učiteľov.

Kvalita odborného vzdelávania teda priamo závisí od profesionálneho rastu učiteľov, od ich túžby po úspešnej pedagogickej činnosti, ktorej podstata je daná schopnosťou navrhnúť a realizovať v pedagogickom procese odbornej inštitúcie podmienky potrebné pre formovanie určitých vlastností vo vývoji človeka.

Zverejnené na Allbest.ru

...

Podobné dokumenty

Podstata a ciele vytvárania profesionálneho štandardu pre moderného učiteľa: zvyšovanie kvality vzdelávania, meranie kvalifikácie učiteľa, prostriedok výberu personálu, základ pre vznik pracovnej zmluvy. Hodnota ďalšieho vzdelávania.

prezentácia pridaná 02/05/2014


Pedagogická činnosť učiteľa odbornej výchovy. Profesionálne kvality učiteľa odbornej prípravy v odbore „Technologické zariadenie“. Analýza obsahu prípravy učiteľov na formovanie významných kvalít.

seminárna práca pridaná 5. 5. 2013


Sociálna kompetencia a jej druhy. Výskum sociálnej kompetencie sociálnych pedagógov. Metóda výskumu a jej etapy. Štátny vzdelávací štandard vyššieho odborného vzdelávania (odbor „sociálna pedagogika“).

diplomová práca, pridané 5. 5. 2011


Tvorivý potenciál jednotlivca ako rozhodujúci faktor úspechu učiteľa ďalšieho vzdelávania. Rozvoj subjektivity a rozvoj intelektu učiteľa ako aktuálne problémy psychológie vzdelávania. Charakteristika modelu profesionálneho rozvoja.

abstrakt pridaný 16. 3. 2016


Špecifiká formovania tvorivých schopností u budúcich učiteľov odbornej výchovy, metódy a techniky používané v tomto procese. Experimentálne pátracie práce na zisťovanie úrovne tvorivých schopností medzi budúcimi učiteľmi odborného vzdelávania.

semestrálna práca, pridané 19. 2. 2015


Princípy, formy a metódy a špecifiká sociálnej a pedagogickej práce v inštitúciách základného odborného vzdelávania. Sociálna a odborná spôsobilosť ako kritérium pri určovaní kvality základného odborného vzdelávania.

dizertačná práca, pridané 5. 7. 2011


Systém ruského vzdelávania v súčasnej etape vývoja spoločnosti. Odborná činnosť učiteľa. Stimulácia vzdelávacej a kognitívnej činnosti študentov. Hlavné metódy profesionálnej interakcie medzi učiteľom a študentmi.

abstrakt, pridané 1. 7. 2011


Úloha a miesto stredného odborného vzdelávania v systéme odborného vzdelávania Ruskej federácie. Štruktúra štátneho financovania vzdelávacích inštitúcií. Obchodný proces prípravy vstupu a odoslania skupiny vzdelávacieho turné na vysokej škole.

seminárna práca pridaná 28.03.2013


Dejiny vývoja základného odborného vzdelávania. Profesionálne lýceum, školiace stredisko. Plán rozvoja základného odborného vzdelávania v národnom projekte „Vzdelávanie“. Ciele inovatívnych vzdelávacích programov.

test, pridané 13.12.2011


Pojem stredné odborné vzdelávanie, typy inštitúcií, kontingent študentov, organizácia sociálnych a pedagogických aktivít s adolescentmi zo znevýhodnenej rodiny. Metódy a formy práce sociálneho učiteľa odbornej školy.

Zmeny v ktorejkoľvek oblasti si vyžadujú personál s príslušnou úrovňou schopností. Neustále zmeny v externom prostredí medzitým nútia zamestnanca prispôsobiť sa novým podmienkam, preto vzdelanie získané na začiatku jeho kariéry nestačí na produktívnu prácu. To všetko plne platí pre vzdelávanie, kde pre úspešné prispôsobenie sa zmenám, ktoré v tejto oblasti prebiehajú, musí učiteľ profesionálne aj osobnostne rásť a rozvíjať sa.

Keď už hovoríme o profesionálnom a osobnom rozvoji, je možné v prvom rade myslieť na takú profesionálnu kvalitu, akou je profesionalita, ktorú možno považovať za akúsi jednotu profesionality a profesionality činnosti človeka, ktorá sa však najčastejšie považuje za synonymum pre odbornú spôsobilosť.

Začiatkom 20. rokov sa osobitne aktívne diskutovalo o otázkach profesionálnych kompetencií a ich prechode z kvalifikačných kompetencií. Simonenko V.D. odbornou spôsobilosťou chápe „integrálnu charakteristiku obchodných a osobných kvalít špecialistov, odrážajúcu úroveň vedomostí, zručností a skúseností, dostatočnú na vykonávanie určitého druhu činnosti, ktorá je spojená s rozhodovaním“.

Podľa Mitina L.M. odbornou spôsobilosťou sú vedomosti, schopnosti a zručnosti, ako aj metódy a techniky na ich implementáciu do činností, komunikácie, rozvoja (sebarozvoja) jednotlivca. Inými slovami, odborná spôsobilosť sa chápe ako harmonická kombinácia prvkov subštruktúry aktivity a komunikácie (kultúra komunikácie, zručnosti sociálneho správania).

Teraz nejde o vedomosti - zručnosti - zručnosti, ale o ochotu uplatniť ich v profesionálnej sfére sa kladie do popredia, pokiaľ ide o odbornú kvalifikáciu učiteľa. A. Slastenin vyvinul model odbornej spôsobilosti učiteľa, N.A. Goncharova - štrukturálny a funkčný model formovania odbornej spôsobilosti budúceho učiteľa v kontexte informatizácie vzdelávania.

EM. Nikitin rozlišuje kvalifikáciu a kompetencie ako dva aspekty. Získanie kvalifikácie je výsledkom prípravy učiteľov na stredných odborných a vysokých školách. Kompetenciu chápe ako uznanie učiteľa odbornou komunitou a neustály profesionálny rast učiteľa.

Ale nejde ani tak o profesionálne kompetencie, ako skôr o problém profesijného rastu učiteľa. Okrem toho v súčasnosti v literatúre nájdete dva pojmy: profesionálny rast a profesionálny rozvoj učiteľa, ktoré sa často používajú ako synonymá.

Pri štúdiu rôznych zdrojov sme sa presvedčili, že vedci používajú predovšetkým výraz „profesionálny rast“. V štúdiách J. Super sa profesionálnym rastom rozumie proces rozvoja osobnosti, ktorý sa vyskytuje v ľudskej ontogenéze, zameraný na asimiláciu profesionálnych rolí, profesionálnej motivácie, odborných vedomostí a zručností.

M.M. Potashnik nazýva profesionálny rast cieľom a procesom získavania vedomostí, zručností, metód činnosti učiteľa, ktoré mu umožňujú nie akýmkoľvek, ale optimálnym spôsobom realizovať jeho účel, riešiť úlohy, ktoré mu pri výučbe, výchove, rozvoja, socializácie a udržiavania zdravia školákov. ...

A.V. Mudrik je presvedčený, že profesionálny rast učiteľa je nezávislý a / alebo niekto kontrolovaný na racionálnej (vedomej) a / alebo intuitívnej úrovni, „rast“ rôznych stereotypov, sociálnych postojov, vedomostí, zručností, metód činnosti potrebných riešiť pedagogické problémy a situácie ... Tých. vedec tvrdí, že profesionálny rast je celkové nahromadenie rôznych informácií.

M.V. Levit definuje profesionálny rast ako na jednej strane spontánny, na druhej strane - cieľavedomá, vždy autorsko-osobná sebakonštrukcia samotného učiteľa ako profesionála z vnútorných kvalít a externých zdrojov. Tých. tu sa osobitná pozornosť venuje osobnosti učiteľa a jeho osobným potrebám sebarozvoja.

E.A. Yamburg verí, že profesionálny rast je nevyhnutnou túžbou učiteľa po sebazdokonaľovaní, ktorá vychádza z prirodzenej potreby tvorivosti pri práci s deťmi. ...

Vo všetkých vyššie uvedených definíciách sa profesionálny rast považuje za určité množstvo vedomostí, zručností, metód činnosti.

N.I. Lialenko znamená odborným rastom cieľavedomú činnosť učiteľa zameranú na získanie určitých vedomostí, zručností a metód činnosti, ktorá mu umožní realizovať svoje pedagogické poslanie a riešiť sociálne problémy, ktorým čelí.

Trochu iná definícia tohto konceptu O.V. Pletenev a V.V. Tselikov, ktorí chápu profesionálny rast ako pozitívnu dynamiku pri prekonávaní profesijných ťažkostí učiteľa prostredníctvom získavania vedomostí, zručností, metód činnosti, ktoré mu umožňujú úspešne riešiť pedagogické úlohy, ktoré mu stoja.

Vidíme, že sa tu presúva dôraz od hromadenia určitých vedomostí učiteľmi k povedomiu o ich profesionálnych ťažkostiach a ich prekonávaní.

Zároveň v literatúre často nájdete koncept profesionálneho rozvoja. Toto je najmä termín používaný v nových štandardoch.

Vo filozofii je pojem vývoj definovaný ako proces a výsledok kvalitatívnych a kvantitatívnych zmien vo fyzických a duchovných silách človeka. Jedná sa o proces, v dôsledku ktorého dochádza k postupnej akumulácii kvantitatívnych zmien a ich prechodu na kvalitatívne zmeny.

Profesionálny rozvoj jednotlivca znamená schopnosť rýchlo nájsť riešenie v neustále sa obnovujúcom svete, schopnosť byť predmetom vlastného rozvoja.

V súčasnosti mnoho výskumníkov uvažuje o probléme profesionálneho rozvoja. L.I. Antsyferová chápe vývoj ako „hlavný spôsob existencie človeka: mentálna a sociálna formácia človeka sa uskutočňuje vo všetkých životných etapách. Čím je človek sociálne a psychologicky vyspelejší, tým viac sa zvyšuje jeho schopnosť rozvoja. ““

L.M. Mitina je presvedčený, že profesionálny rozvoj je rast, formovanie, integrácia a implementácia osobných kvalít jednotlivca v profesionálnej práci a čo je najdôležitejšie, kreatívna implementácia v profesii, ktorá je dôsledkom kvalitatívnej transformácie vnútorného sveta.

Podľa V.I. Slobodchikov, pojem „vývoj“ zahŕňa procesy formovania, formovania, transformácie. Stať sa chápe ako „prechod z jedného konečného stavu do druhého - vyššej úrovne; jednota už realizovaného a potenciálne možného “. Formácia - táto jednota účelu a výsledku rozvoja patrí do spoločensko-kultúrneho aspektu. Transformácia - vzťahuje sa na duchovný a praktický aspekt, je to sebarozvoj.

Mnoho vedcov definuje rôzne stupne profesionálneho rozvoja.

Fázy, etapy profesionálneho rastu sú venované dielam E. Gusinského, E.F. Zeer, A.K. Markova a dalsie.

Podľa názoru týchto vedcov je spoločné definovanie určitých etáp. Napríklad všetci títo vedci považujú prvú etapu za istý druh adaptácie učiteľa, formovanie záujmu, počiatočnú asimiláciu techník, foriem, minimálnych noriem pedagogickej komunity. Ďalšou etapou je zhromažďovanie osobných skúseností, rozvoj profesionálnych kvalít. E.F. Zeer, ktorý podrobnejšie popisuje fázy profesionálneho rastu, pripisuje formovanie pripravenosti na samostatnú prácu tretej etape. E. Gusinsky nazýva záverečné (tretie) štádium „pochopenie významu činnosti“, keď učiteľ môže zovšeobecniť svoje vlastné skúsenosti. A.K. Marková sa domnieva, že záverečnej (štvrtej) etape, v ktorej učiteľ ovláda profesiu ako tvorca, by mala predchádzať plynulosť učiteľa v jeho profesii s využitím rôznych učebných materiálov. E.F. Zeer tiež verí, že posledná fáza je etapou profesionálnych zručností, tvorivej činnosti učiteľa, ktorej bude predchádzať profesionálna adaptácia, primárna a sekundárna profesionalizácia, keď od formovania pripravenosti na sebarozvoj prostredníctvom individuálneho štýlu učiteľ príde k rozvoju inovatívnych foriem a metód činnosti.

I.N. Shmatko označuje tieto úrovne profesionálneho rozvoja: pedagogická spôsobilosť ako efektívne zvládnutie pedagogických schopností a schopností umožňujúce vykonávať pedagogické činnosti; pedagogická zručnosť, ktorá predpokladá „vycibrené“ uplatnenie pedagogickej teórie v praxi; a pedagogická tvorivosť nie je len produkcia nových myšlienok, ale aj ich modifikácia, modernizácia. Na tejto najvyššej úrovni profesionálneho rozvoja môžeme hovoriť o pedagogických inováciách, o možnosti vytvárania nových pedagogických technológií. Profesijný rozvoj učiteľa sa teda vyjadruje v motivácii aktivít, pracovnej spokojnosti, potrebe uznať spoločenský význam jeho aktivít.

T.A. Caterbarg definuje profesionálny rozvoj učiteľa ako „komplexné viaczložkové vzdelávanie odrážajúce stupeň kognitívnych schopností učiteľa, povedomie v oblasti pedagogických systémov a technológií používaných vo všeobecne vzdelávacej organizácii, používanie softvérových produktov na zabezpečenie kvality profesionálna činnosť prejavujúca sa prostredníctvom kvalitatívnych a kvantitatívnych zmien v osobnej a profesionálnej sfére učiteľa “.

B.S. Gershunsky, ktorý hovorí o profesionálnom rozvoji učiteľa, navrhuje tento model: špecialista (vlastní moderné vzdelávacie technológie) - osobnosť (komunikačné schopnosti, mobilita, občianstvo, mediálna výchova, schopnosť sebarealizácie) - výskumník (schopnosť testovať inovatívne technológie, pedagogický experiment, monitorovanie výkonu)

Ak si uvedomíme definíciu „profesionálneho rozvoja“ učiteľa, potom nemôžeme hovoriť ani tak o celkovej akumulácii vedomostí a metód činnosti, ako skôr o kvalitatívnej zmene v postavení učiteľa. Takže G.A. Ignatieva chápe profesionálny rozvoj ako proces rozvoja predmetu svojej vlastnej činnosti v profesionálnom rozvoji, ktorý je „pohybom“ od zvládnutia predmetu činnosti (špecialista) k budovaniu prostriedkov transformácie činnosti (profesionálny) a k navrhovaniu nových prostriedky a predmet činnosti (odborník). ...

Druhá definícia sa nám javí ako najpresnejšia Ukazuje fázy profesionálneho rozvoja a odráža postupné hromadenie profesionálnych kompetencií učiteľom.

Zdá sa nám však veľmi dôležité hovoriť nielen o profesionálnom rozvoji, ale najmä o profesionálnom a osobnom rozvoji. Súčasťou profesionálneho a osobného rozvoja je pripravenosť učiteľa na tvorivosť, hľadanie nových neštandardných riešení, prejav iniciatívy, konštruktívny dialóg so študentmi. Osobný a profesionálny rozvoj sa interpretuje ako „kvantitatívna a kvalitatívna zmena psychologických charakteristík osoby spojená s vykonávaním rôznych úkonov v procese profesionálnej činnosti“.

Pre profesionálny a osobný rozvoj musí učiteľ prejavovať osobnú aktivitu, využívať podmienky vonkajšieho prostredia na osobný rozvoj, sebarealizovať sa, rozširovať svoje skúsenosti do spoločnosti a riadiť svoje profesionálne činnosti.

Za hlavné faktory rozvoja profesionality teda možno považovať „túžbu po sebarealizácii, zodpovednosť za sebarozvoj, sebauvedomenie, osobný tvorivý potenciál, motivácia k dosiahnutiu cieľov, hodnotové orientácie, vysoké profesionálne a osobné štandardy v profesionálnej činnosti, osobné vlastnosti atď.

Učiteľ by okrem toho nemal byť len špičkovým profesionálom: dobre ovládať daný predmet, používať moderné vyučovacie metódy, ale tiež mať morálne vlastnosti, ktoré by mal svojim študentom vštepovať v procese vzdelávania. Keď učiteľ dobre ovláda predmetové kompetencie, je pre svojich študentov istý, presvedčivý a zaujímavý. Učiteľ musí byť herec, t.j. vlastniť schopnosť ovládať svoj hlas, gestá - to mu dá ešte väčšiu autoritu. Treťou dôležitou osobnou vlastnosťou je erudícia. Učiteľ by sa mal nielen riadiť svojim predmetom, ale mal by byť aj dobre prečítaný, poznať zaujímavé a užitočné fakty z rôznych oblastí poznania, rozumieť umeniu, športu atď. Učiteľ by mal na každej hodine rozvíjať svoju tvorivosť a prejavovať vášeň pre daný predmet.

Ak profesionálne kvality zahŕňajú znalosť psychologických vekových charakteristík detí v školskom veku, potom medzi osobné vlastnosti patrí aj láska k deťom. Túto kvalitu, žiaľ, nemožno získať, učiteľmi sa s najväčšou pravdepodobnosťou stanú práve tí, ktorí túto kvalitu majú. Láska k deťom znamená pozorný prístup k dieťaťu, túžbu porozumieť mu, trpezlivo mu vysvetľovať všetky otázky, na ktoré musí v živote hľadať odpoveď. Pokiaľ teda hovoríme o profesionálnom a osobnom rozvoji, musíme pochopiť, že ide o kombináciu nasledujúcich kvalít: profesionalita v oblasti vyučovaného predmetu; sebakontrola, kontrola svojej nálady a emócií; vývoj a zlepšovanie komplexnej erudície; tvorivý rozvoj; úprimná láska k deťom.

Ak hovoríme o psychologických požiadavkách na osobnosť učiteľa, potom za ne môžeme považovať tieto: variabilita myslenia, empatia (schopnosť naladiť sa na „vlnu“ inej osoby), tolerancia (tolerancia disentu) , komunikácia (ako kultúra dialógu), reflexivita, schopnosť spolupráce a dr.

Je dôležité mať na pamäti, že obsah profesionálneho a osobného rozvoja sa mení aj pod tlakom environmentálnych faktorov. Úloha školy sa mení, kontext, v ktorom funguje, sa objavujú nové funkcie. Veľký príliv migrantov do Ruska viedol k tomu, že na mnohých školách sú učitelia nútení pracovať v nadnárodnom prostredí so študentmi z iných kultúr, s vlastnými náboženskými a jazykovými vlastnosťami. Úloha učiteľa pri práci so žiakmi, ktorí majú špeciálne učebné potreby, majú určité ťažkosti s učením alebo majú naopak špeciálne vlohy, sa zvyšuje. Učitelia by dnes mali byť schopní kompetentne pracovať ako sociálni partneri pre rodičov, aby ich mohli zapojiť do školských aktivít atď. Na záver, efektívne využívanie IKT, o ktorom sa pojednáva v časti 1.1. Teoretická príprava a absolvovanie tradičných doškoľovacích kurzov na to samozrejme nestačia. Vyžaduje sa neustály profesionálny a osobný rozvoj vrátane rôznych formálnych a neformálnych foriem. Zodpovednosť za obsah a organizáciu tohto procesu by zároveň mali prevziať samotní učitelia. Povinné doškoľovacie kurzy, na ktorých sa učitelia často nedokážu zúčastniť, nie vždy vedú k zvýšeniu efektívnosti vzdelávacieho procesu. Samostatná voľba najefektívnejších foriem profesionálneho a osobného rozvoja z pohľadu učiteľa zvýši motiváciu učiteľov a povedie k skutočným zmenám vo vzdelávaní. Preto je vhodné hovoriť o riadení profesionálneho a osobného rozvoja učiteľa.