Logopedický portál / Pre rodičov / Učenie sa polysémických slov na základnej škole. Štúdium polysémových slov na základnej škole. Metódy vyučovania polysémických slov na základnej škole

Učenie sa polysémických slov na základnej škole. Štúdium polysémových slov na základnej škole. Metódy vyučovania polysémických slov na základnej škole

05.01.2021

METÓDY PRÁCE NA VÍCE PODPISOVANÝCH SLOVÁCH

V ZÁKLADNÝCH TRIEDACH

Analýza učebníc z hľadiska práce

nad nejednoznačnými slovami v ročníkoch 1-4

Stanovenie gramatických problémov, učebnica ruského jazyka pre primárne ročníky prostredníctvom špecifických metód duševnej činnosti v procese dôslednej, systematickej práce so slovom, vetou, textom, prostredníctvom ich všestrannej analýzy prispieva k riešeniu problému rozvoja reči a myslenia žiaka, rozširuje obzory detí v oblasť ich rodného jazyka, vytvára jazykové prostredie ako podmienku formovania rečových schopností. Vzdelávací materiál vytvára základ pre rozvoj koherentnej reči: cvičenia ústnej reči, zoznámenie sa s najjednoduchšími obrazovými a výrazovými prostriedkami jazyka (rozprávanie, obnova zdeformovanej vety a malého textu, to znamená transformácia rečovej aktivity žiakov).

Na analýzu sme vybrali systém učebníc upravených autormi S.V. Ivanova, M.I. Kuznetsova, L.V. Petlenko („Základná škola 21. storočia“), t. experiment sa vykonáva so študentmi 4. stupňa, ktorí študujú v tomto programe.

Pozrime sa, aké cvičenia a v akom množstve navrhuje autor tejto učebnice (tabuľka 1)

stôl 1

1 trieda

2. stupeň

3. stupeň

4. ročník

Cvičenia, ktoré obsahujú polysémantickú slovnú zásobu, ale neobsahujú úlohy

Cvičenie na určenie lexikálneho významu slova

Pokračovanie tabuľky

Cvičenie na nahradenie polysémantických slov synonymami

Cvičenie v skladaní viet s nejednoznačnými slovami

Celkom

V učebniciach „Ruský jazyk“ (program „Základná škola 21. storočia“, autor SV Ivanov a ďalší) od 1 do 4 ročníkov na tému: „Viacnásobné slová“ uvádza nasledujúce cvičenia.

Pozorovanie polysémantických slov začína v 1. ročníku počas gramotnosti (obrázok 1). Pri tejto aktivite učiteľ upozorňuje deti na slovostáť a pracuje na tomto slove, aby pripravil štúdiu polysémických slov.

Obrázok 1- Definícia lexikálneho slova

Ďalej sa práca vykonáva na hodinách ruského jazyka pri štúdiu témy „Vlastné a bežné podstatné mená, veľké písmená vo vlastných menách“ pri zoznámení sa so slovníkom slovníkaRusko (vlasť) .

Deti sa zoznámia s pravidlom: v ruskom jazyku sú slová, ktoré majú podobný zvuk, ale líšia sa významom (obrázok 2). Pojem „mnohoslovné slovo“ sa neuvádza.

Obrázok 2- Definícia lexikálneho významu

Po niekoľkých lekciách sa deti zoznámia s polysémiou slov, výberom kontextových synoným (aj bez použitia pojmu). Napríklad v 19. lekcii je báseň V. Lifshitsa

Kolya pichá, Varya varí

Polia lietajú, hranolky Zhora,

Lea nalieva vodu pomocou kanvy. Petya spieva piesne.

Takéto súhlasy sa často používajú na zábavné básne alebo na jazykové hry.

V nasledujúcich lekciách deti vysvetlia významy slov vo fráze

(obrázok 3)

Obrázok 3- Porovnanie fráz. Určenie významu slova

V učebnici 1. stupňa je dostatok cvičení na prípravné práceštudovať túto tému - určiť lexikálny význam slova (obrázok 4).

Obrázok 4 - Definícia lexikálneho slova

Zahrnuté sú cvičenia tejto povahy: je význam zvýraznených slov rovnaký (koľko má rokovzaklopal ? Pádlozaklopal na boku člna.) [Ivanov 2014].

Zoznámenie sa s pojmom „polysémové slovo“ sa vyskytuje v 2. ročníku, v lekcii 89, po téme „Slovo vo výkladovom slovníku a texte“. Na zoznámenie je uvedená báseň A. Bartola „Rozhovor s mojou dcérou“ (obrázok 5). Deti analyzujú slovoteplo, vypíšte zo slovníka učebnice význam slova, v ktorom je v texte použitý.

Obrázok 5 - Zoznámenie sa s pravidlom

Obrázok 6 - Cvičenia na určenie lexikálneho významu slova

V nasledujúcich lekciách sa uvažuje o témach: „Ako sa objavujú polysémantické slová“ (obrázok 7), zoznámte sa s pojmom „obrazový význam slova“ (obrázok 8).

Obrázok 7- Ako sa javia polysémantické slová

Obrázok 8 - Zoznámenie sa s obrazovým významom slova

Obrazné prostriedky, ako je obrazové porovnanie a metafora, sú spojené s obrazovým významom slova. Zoznámenie sa s obrazovým porovnávaním začína v 1. ročníku a pokračuje v 2. a 3. ročníku na stále komplikovanejšom materiáli.

Aj v druhom ročníku sa deti zoznámia s témou „Ako určiť význam polysémantického slova“ (obrázok 9) a niekoľko hodín prebieha práca na upevnení pojmu polysémie slova (obrázok 10-12) .

Obrázok 9 - Ako určiť význam polysémantického slova

Obrázok 10 - Cvičenie na upevnenie polysémantickej slovnej zásoby

Obrázok 11 - Cvičenie na upevnenie polysémantickej slovnej zásoby

Obrázok 12 -Cvičenie na upevnenie polysémantickej slovnej zásoby

Učebnice Ivanov S.V oboznamuje deti so synonymami a obsahuje cvičenia na nahradenie polysémantických slov synonymami (obrázky 13-14).

Obrázok 13 - Cvičenie na nahradenie polysémantických slov synonymami

Obrázok 14 - Cvičenie na nahradenie polysémantických slov synonymami

V učebnici 4. ročníka od toho istého autora vedú úlohy hľadania slov v prenesenom význame k zovšeobecneniu informácií, ktoré majú deti k dispozícii (obrázok 15).

Obrázok 15 - Cvičenie na upevnenie polysémantickej slovnej zásoby

V nasledujúcich cvičeniach učebnice sa navrhuje nájsť slová v prenesenom význame, ak sú v didaktický materiál... Samozrejme, vzhľadom na zložitosť materiálu nie všetky cvičenia dávajú takéto úlohy. Učiteľ môže túto prácu organizovať podľa vlastného uváženia. Je dôležité, aby študenti získali praktické porozumenie metafory. Počet takýchto cvičeníTabuľka 1 uvádza polysémantickú slovnú zásobu, ale neobsahuje úlohy... Uvádzame jeden z takýchto príkladov (obrázok 16).

Obrázok 16 - Cvičenie, ktoré obsahuje polysémantickú slovnú zásobu, ale neobsahuje zadanie

Podľa programu sa deti musia najskôr naučiť rozlišovať medzi skutočnými predmetmi a ich názvami, poznať nominatívnu a nominatívnu funkciu slova, potom sa zoznámiť so slovami označujúcimi predmety, javy, udalosti, stavy, akcie, znaky, vlastnosti, vlastnosti, naučiť sa nájsť a následne používať jazykové prostriedky na vyjadrenie reči: používať slová v prenesenom význame; obrazové porovnania; slová, ktoré majú blízky a opačný význam; polysémne a homonymné slová.

Po preštudovaní všetkých učebníc základnej školy v rámci programu Základná škola 21. storočia môžeme vyvodiť tieto závery: autori strávili väčšinu času štúdiom polysemantických slov v 2. ročníku, v 1. ročníku prebieha iba oboznámenie sa so slovami, ktoré majú viac významov. V 3. a 4. ročníku tento druh cvičenia nie je k dispozícii. Učiteľ sa môže podľa vlastného uváženia zamerať na akékoľvek mnohoslovné slovo a pripomenúť deťom, že nesmú zabúdať, že mnohoslovné slová sú súčasťou aktívnej slovnej zásoby žiaka.

Zisťovací experiment

Štúdia sa uskutočnila v strednej škole v obci Vostochny, okres Ivanteevsky v regióne Saratov, v 4. ročníku. Úloha zisťovacieho experimentu: odhaliť úroveň rozvoja polysémantickej slovnej zásoby žiakov. Na vyriešenie tohto problému bola definovaná jedna trieda - experimentálna. Experimentu sa zúčastnili 3 ľudia. Ako ukázala analýza školskej dokumentácie, v triede nie sú žiadni neúspešní študenti, ale úroveň akademických výsledkov je odlišná. Zisťovací experiment zahŕňal študentov, ktorí napísali test, ktorý obsahoval nasledujúce úlohy:

1. Pridajte svoje vety:

Jazyk nie je lopatka, vie, čo je sladké. Cibuľa zhorkla od horkého mučenia. Aký je význam týchto slov.

___________________________________________________________________________________________________________________________________

kniha - ...

b) banka - ...

do nosa ...

d) pero - ...

4. Vytvárajte vety so slovom „čerstvý “v rôznych významoch.

Tabuľka 2 uvádza výsledky študentov experimentálnej triedy:

tabuľka 2

Typ práce

študent

Definícia pojmu

Definícia polysémantického slova a jeho významy

Vypracovanie návrhov

1. Aksenkina Violetta

2. Panyukova Alexandra

3. Rybáková Alexandra

Celkom:

100%

66,6%

Údaje v tabuľke 2 ukázali, že deti podávajú dobré výkony.

Zisťovací experiment teda odhalil úplnosťslovník v prácach študentov, ukázal, že na začiatku experimentálnej práce študenti nemajú výrazné rozdiely.

Úroveň formovania rečových schopností je dosť vysoká, s výnimkou niektorých nedostatkov. Preto je potrebné pokračovať v práci týmto smerom, vykonávať špeciálny systém cvičení, aby sa zabránilo takýmto chybám v práci študentov. Druhou fázou bolo preto písanie miniesejí pomocou polysémantických slov (fragment lekcie v prílohe 2).

Z práce detí je zrejmé, že na základe získaných znalostí a referenčných slov študenti zostavia súvislý text, sú schopní používať polysémantické slová, používať v písomnej reči výrazové prostriedky jazyka (porovnávania, epitetá, metafory). , personifikácie).

Cvičebný systém pre polysémantické slová

Na hodinách a mimoškolských aktivitách sme považovali za potrebné zoznámiť študentov s týmito druhmi prenosu: metaforickými, súvislými a funkčnými. Výber typov vychádzal z takýchto úvah. Študenti sa každý deň stretávajú s príkladmi jazykovej metafory, často používajú odvodené významy slov (hlava syra, kohútik a pod.). Pomocou učebnice ruského jazyka je analyzovaných mnoho pozoruhodných príkladov:cesta, nadýchaný sneh – našuchorené mačiatko, strieborné hviezdy a veľa ďalších. Bez znalosti metafory študenti nebudú schopní porozumieť hĺbke básnických trópov. Napríklad:

Som tu opäť, vo svojej vlastnej rodine.

Moja krajina, skľučujúca a nežná!

Kučeravý súmrak za horou

Mávaním snehobielej ruky.

(S. Yesenin)

Prirodzene, iba ak poznáte základ, na ktorom sa prenos uskutočňuje, je možné porozumieť plnej sile expresivity jazyka spisovateľa pri takom ekonomickom vynaložení jazykových jednotiek.

Metaforický prenos zvážili školáci pod vedením učiteľa pomocou príkladov:luk (člny) – nos (človek); kmeň stromu) – hlaveň (zbrane); Zlaté hodinky) – zlato (pšenica); plávať (kačice) – plavák (oblaky) a tak ďalej. Podobnosti sa zistili v polohe, tvare, farbe, povahe pohybu. Na pokyn učiteľa študenti urobili ústne „kresby“ pre príklady z učebnice:blok ľadu – ľadový vzhľad; Orlie hniezdo – Rímsky nos; spiace dieťa – rieka spí.

Metonymia, ako viete, je taký prenos mena, ktorý sa neuskutočňuje na základe podobnosti vonkajších alebo vnútorných znakov predchádzajúcej veci a novej veci, ale na základe vzájomného prepojenia, tj. vecí vo vesmíre alebo v čase [Baranov 2001], existuje iba spojenie: bez sliviek! - strom nemôže byť slivka; - ovocie, bez vyšívania nemôže existovať krásna výšivka.

Učiteľ vysvetlil princíp prenosu susedstva. Samotný termín bol vysvetlený na príklade susedných miestností, to znamená fenoménu známemu deťom. Analyzované príkladyegreš rozkvitol – egreš zrelý; naliate slivky – jedli slivky (strom a ovocie majú rovnaký názov); krásna sála – spievala celá sála (miestnosť a ľudia v nej) atď.

Ukázalo sa, že metaforu je možné s odbormi rozšíriť na porovnávací obratako, presne, ako : zlaté púpavy (alebo kučery) – žltá ako zlato; more sĺz – slz je toľko ako v mori vody ... To nie je možné vykonať s prenosom v susedstve. Medzi objektmi pomenovanými v jednom slove nie je žiadna podobnosť (slivka - ovocie nie je ani farbou ani vzhľadom úplne odlišné od slivky - stromu), existuje iba spojenie.

Zoznámenie sa s prenosom podľa funkcie prebiehalo formou otázok-odpovedí. Učiteľ zistil, či študenti vedeli, čo ľudia písali pred príchodom oceľového pera. Ďalej bol vypočutý názor, prečo bol oceľový predmet pomenovaný rovnakým slovom -pierko (ako hus). Deti sa s úlohou bezprostredne nevyrovnali. Ponúkli rôzne možnosti: ľahký vzhľad; podobný tvar - špicatý koniec (nemôžete ich viniť z nedostatku pozorovania); oba predmety boli ponorené do atramentu. A až po otázke, prečo bola namočená v atramente, určili účel - na písanie a dospeli k záveru, že jeden a druhý predmet vykonávajú rovnakú prácu, účelom je funkcia. Príklady boli vyriešené: krídlo (vtáky) – krídlo („lietadlo), zapálené (sviečka) – svieti (lampa). V prvom prípade niektorí školáci celkom správne identifikovali prenos podľa funkcie - držať polohu za letu - a podobnosť podľa polohy polohy.

V priebehu práce v triede bolo zrejmé, že prenos podľa funkcie je vnímaný o niečo ťažšie ako metaforický, ale oveľa jednoduchší ako prenos podľa priľahlosti. Študenti v Základná škola prakticky sa zoznamujú s metódou metafory, keď sa akcie živej bytosti pripisujú neživým, neživým predmetom, pri čítaní výtvarných diel, najmä rozprávok. A s ďalšími dvoma sa stretávajú po prvý raz. Na hodinách boli použité kruhy vizuálne pomôcky(pozri dodatok B). Na ilustráciu typov delenia slov boli použité veľkoformátové kresby s obrázkom krídla a chvosta vtáka a lietadla (rozhovor sa týkal významov slov a základov prenosu mena), kmeňa stromu a hlaveň pušky (bola stanovená vonkajšia podobnosť), kľúč ako hlavný kľúč a kľúč (poznamenal, že kľúč nedostal svoje meno podľa vonkajšej podobnosti s kľúčom - zariadenia na otváranie zámku, ale podľa práce vykonanej aktiváciou mechanizmy).

Ako školenie bol navrhnutý koherentný text vrátane polysémantických slov so všetkými druhmi prenosu mien známych študentom.

Počas pilotného výcviku boli testované najefektívnejšie druhy cvičení. Žiaci absolvovali nasledujúce cvičenia.

1. V kruhu „Zábavná gramatika“ bol na základe kontextu určený význam, v ktorom bolo polysémové slovo použité (ústne „nakreslili“ chvosty zvierat, vtákov, lietadiel, semien, hviezdičiek - cvičenie 289 v učebnici pre známku. 4, editovala Polyakova), zistil, že slovo chvost používa autor básne v štyroch významoch, ktoré sú rôznymi význammi slovachvost majú spoločné, navzájom súvisia - to je záverečná časť niečoho. Napriek mnohým významom je slovo jedno (je veľmi dôležité zdôrazniť, dosiahnuť porozumenie, inak dôjde k zmätku pri rozlišovaní medzi polysémiou a homonymiou).

Boli vytvorené „Slovníky polysémantických slov“ a navrhnuté vo forme detských kníh. V týchto slovníkoch študenti ilustrovali významy polysémantických slov.

2. Tréningové cvičenia boli vykonávané pomocou „Slovníka“ SI Ozhegova, oddelene od štyroch zväzkov slovníka Akadémie vied ZSSR. Pomocou slovníkov študenti: našli polysémantické slová, zoznámili sa s interpretáciami rôznych významov týchto slov; skontrolovali správnosť výkladu slova, ktoré uviedli; vysvetlil obrazový význam slova a porovnal so slovníkom; zistili polysémnym slovom alebo homonymom, s ktorým sa stretli. Po prečítaní slovníkového záznamu bola zostavená fráza alebo veta s polysémantickým slovom v uvedenom význame.

Podľa slovníka učebnice bolo navrhnuté zistiť, či slováštebotať, norok, zlatý, rozmrazený ... Žiaci si prečítajú záznam zo slovníka, spoločne vytvoria frázu alebo vetu so slovom v určenom význame (napríklad so slovompísať si :

Matka pri stole povedala:

– Prestaňte hovoriť jazykom!

A syn, dávaj si pozor:

– Môžete švihnúť nohami? (G. Bojko)

Určte významy zvýraznených slov vo výkladovom slovníku. Urobte záver: Majú tieto rôzne slová alebo jedno slovo rôzne významy? S týmto slovom si vytvorte vlastnú frázu a vetu.

3. Zistilo sa, s ktorými slovami je možné kombinovať polysémantické slová v rôznych významoch. Takže slovorozmrazená náplasť v hlavnom význame sa kombinuje s definujúcim slovom ako prvým, tým istým slovom vo význameRoztavené miesto (v slovníku je príklad„Cez rozmrazené okná bolo vidieť oslepujúco iskrivý sneh.“ ) nevstupuje do lexikálneho „spojenia s prvým slovom. Slovo citlivé„Rýchlo a ľahko vnímať niečo čuchom, sluchom“ navrhuje kombináciu s podstatnými menami označujúcimi živé veci a ich orgány;citlivý pes, citlivý jeleň, citlivé ucho poľovníka atď. A v kombinácii so slovomľudský spravidla sa používa vo význame„Vnímavý k rôznym dojmom, reagujúci“; človek je chápaný ako osoba, a nielen ako biologická bytosť. Preto nemôžete predložiť návrh„Po ulici kráčal citlivý muž.“ Alebo slovochýbať „Nedržte, nepúšťajte, neprehrávajte“ kombinované so slovamivták (sýkorka, holubica, špak), šelma (zajac, líška atď.), tj. s podstatnými menami a so slovami,lano, koniec (niť, lano atď.), teda s neživými podstatnými menami. To isté slovo vo význame„Nepoužívajte niečo včas“ má obmedzenejšiu kompatibilitu: misssuché počasie (slnečné dni, príležitostne), to znamená, že sa nespája s živými podstatnými menami.

4. Aby sa zabránilo lexikálnym chybám, boli zostavené frázy, napríklad: so slovomcitlivý „ľahko cítiť niečo čuchom, sluchom“ + podstatné meno, s ktorým je možné použiť toto slovo:citlivý (pes, los, jeleň, ucho, muž, list); vo význame„Reagujte, všímajte si ostatných“ : citlivý (človek, chlapec, súdruh, list, ucho, sused). Správnosť popravy skontroloval slovník.

Učiteľ vzbudí záujem o štúdium materinského jazyka, poskytne hlboké znalosti, ak používa najoptimálnejšie metódy práce so slovnou zásobou. A táto práca „... je potrebná“ na zvládnutie zručností a na mentálny rozvoj a porozumenie mnohým gramatickým javom ”[Cit. podľa: Baranov 1988].

ZÁVER

V dôsledku experimentu je možné vyvodiť tieto závery: študenti zvládli potrebné minimum znalostí o tejto téme, aktívne používajú polysémantické slová ústne aj písomne.

Na základnej škole sa lexikológia študuje v užšom zmysle tohto pojmu, teda ako slovný systém jazyka. Kurz školskej slovnej zásoby však obsahuje aj niekoľko informácií o stabilných frázach a slovníkoch (výkladový slovník, slovník cudzie slová, frazeologický slovník).

Slovná zásoba ako časť vedy o jazyku na základnej škole sa študuje vo vzdelávacom a kognitívnom aspekte (zoznámenie študentov s lexikálnym systémom ruského jazyka) a v normatívnom a praktickom aspekte (formovanie ich schopnosti uplatňovať rôzne lexikálne vrstvy v rôzne situácie komunikácia, ako aj obohatenie slovnej zásoby študentov rôznymi lexikosémantickými skupinami slov).

Napriek tomu, že práca so slovníkom a štúdium slovníka majú ten istý predmet - slovo, na hodinách slovníka sa slovo študuje ako jednotka lexikálneho systému a úloha obohatiť slovnú zásobu, aj keď to stojí za to, nie je vedúcou. , zatiaľ čo pre prácu so slovníkom je to hlavná úloha. Je však potrebné mať na pamäti, že rozšírenie slovnej zásoby študentov je oveľa intenzívnejšie, ak je táto práca založená na znalostiach získaných v procese osvojovania si slovnej zásoby.

Úlohu štúdia polysémie slova v škole na zlepšenie kultúry reči študenta, a teda aj jeho všeobecnej kultúry, je ťažké preceňovať, porozumieť viacerým významom polysemantických slov a schopnosť správne ich používať v rôznych významoch obohacuje študentovu slovnú zásobu (bez jej kvantitatívneho rozšírenia, zvýšenia sémantickej záťaže jemu známych slov)), varuje a opravuje nedostatky v používaní polysémantických slov, obohacuje a zefektívňuje syntax reči žiakov. Správnym štúdiom polysémantického slova sa rozširujú synonymné rady slov, zdokonaľuje sa mechanizmus výberu antonym a v dôsledku toho sa obohacujú výrazové možnosti jazyka študentov.

V dôsledku zoznámenia sa so štruktúrou polysémnych slov, typov delenia mien, študent dostane možnosť uplatniť metódy určovania rôznych významov slova na slová, ktorým nerozumie; bude sa zaujímať o vzorce kombinovania slov v rôznych významoch s inými slovami, pri čítaní nadviaže typy týchto spojení. Bude premýšľať nad jazykom. Technika účelného výberu lingvistických prostriedkov určitého štýlu reči sa zlepší, pretože pri štúdiu polysémie nie je možné nedotknúť sa otázky rôzneho štylistického zafarbenia, príslušnosti slova s rôznymi význammi k určitým štýlom. reči.

ZOZNAM POUŽITÝCH ZDROJOV

Arbatsky, D.I. Chyby pri interpretácii významov slov a spôsobov ich odstránenia / D.I. Arbatsky // Ruský jazyk v škole, 1996. č. 4. S. 32-37.

Baranov, M.T. O práci s výkladovým slovníkom na hodinách ruského jazyka / M.T. Baranov // ruský jazyk v škole, 2001. č. 6. S. 45.

Baranov, M.T. Slovník / M.T. Baranov // Vyučovanie ruského jazyka v ročníkoch IV-VI podľa nového programu, Moskva: vzdelávanie, 1970,368 s.

Baranov, M.T. Lexikosémantický aspekt hodín ruského jazyka v ročníkoch 4-8 / MT Baranov // Lekcia ruského jazyka v súčasnej fáze. M.: Osvietenie, 1978 S. 30

Baranov, M.T. Metódy slovnej zásoby a frazeológie na hodinách ruského jazyka / M.T. Baranov M.: Education, 1988.191 s.

Bobrovskaya, G.V. Aktivácia slovníka mladších školákov/ G.V.Bobrovskaya // Základná škola, 2003. č. 4. S. 47-52.

Valgina, N. S., Rosenthal, D.E., Fomina, M.I. Moderný ruský jazyk / N. S. Valgin, D.E. Rosenthal, M.I. Fomina // Učebnica. M.: Logos, 2002. Elektronický zdroj. Adresa zdroja: http://www.sinykova.ru/doc/rus_yaz.htm. (dátum prístupu: 15.01.2016).

Ivanov, S. V. „ruský jazyk“ stupeň 1 / S.V. Ivanov, M.I. Kuznetsova, L.V. Petlenko. M.: Ventana-Graf, 2014.S. 192.

Ivanov, S. V. „Ruský jazyk“, stupeň 2. O 14. hodine 1. časť / S.V. Ivanov, M.I. Kuznetsova, L.V. Petlenko. M.: Ventana-Graf, 2014.S. 192.

Ivanov, S. V. „Ruský jazyk“, stupeň 2. O 2. hodine, 2. časť / S.V. Ivanov, M.I. Kuznetsova, L.V. Petlenko. M.: Ventana-Graf, 2014.S. 192.

Ivanov, S. V. „ruský jazyk“, stupeň 3. O 14. hodine 1. časť / S.V. Ivanov, M.I. Kuznetsova, L.V. Petlenko. M.: Ventana-Graf, 2014.S. 192.

Ivanov, S. V. „ruský jazyk“, stupeň 3. O 2. hodine, 2. časť / S.V. Ivanov, M.I. Kuznetsova, L.V. Petlenko. M.: Ventana-Graf, 2014.S. 192.

Ivanov, S. V. „Ruský jazyk“, stupeň 4. O 14. hodine 1. časť / S.V. Ivanov, M.I. Kuznetsova, L.V. Petlenko. M.: Ventana-Graf, 2014.S. 192.

Ivanov, S. V. „Ruský jazyk“, stupeň 4. O 2. hodine, 2. časť / S.V. Ivanov, M.I. Kuznetsova, L.V. Petlenko. M.: Ventana-Graf, 2014.S. 192.

Ľvov, M.R. Metódy výučby ruštiny v primárne ročníky/ PÁN. Ľvov, V.G. Goretsky, O.V. Sosnovskaya. Moskva: Akadémia, 2007.464 s.

Ozhegov, S.I., Shvedova N.Yu. Vysvetľujúci slovník ruského jazyka / S.I. Ozhegov, N.Yu. Shvedova. Moskva: 2010,506 s.

Tekuchev, A.V. Metodika ruského jazyka v stredná škola/ A.V. Tekucheva. 3. vyd. Moskva: Vzdelávanie, 1980,414 s.

Ushakov, D.N. Vysvetľujúci slovník ruského jazyka / D.N. Ushakov. M.: Astrel, Ast, 2000,848 s.

Shansky, N.M. Lexikológia moderného ruského jazyka / N.M. Shansky. 2. vyd. Moskva: Vzdelávanie, 1972.328 s.

Fomina, M.I. Moderný ruský jazyk: Lexikológia / M.I. Fomin. M.: Vyššia škola, 2001.415 s.

Shmelev, D.N. Význam slova // ruský jazyk: Encyklopédia / D.N. Shmelev. M.: 1979 S. 89.

DODATOK A „Testovacie úlohy“

1. Pridajte svoje vety:

Slová, ktoré majú dva alebo viac významov, sa nazývajú _____________.

Slová, ktoré odpovedajú na rovnakú otázku a majú podobný význam, sa nazývajú _________________.

Slová, ktoré odpovedajú na rovnakú otázku, ale majú opačný význam, sa nazývajú _____________________.

Slová sú zhodné aj hláskové, ale významovo úplne odlišné sa nazývajú ___________________________.

2. Prečítajte si vety. Nájdite a podčiarknite nejednoznačné slová:

Jazyk nie je lopatka, vie, čo je sladké. Cibuľa zhorkla od trpkých muk.

3. V zozname poskytnutých slov nájdite nejednoznačné slová a označte všetky možné významy.

!) školník - domovník (osoba), domovník (zariadenie na čistenie predného skla automobilu).

kniha - ...

b) banka - ...

do nosa ...

d) pero - ...

4. Vytvorte vety so slovomčerstvý v rôznych významoch.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

DODATOK B.

"Fragment z hodiny na tému: Zloženie - popis"

Téma hodiny: Esej s popisom.

Ciele:

I. Vzdelávacie:

1. Poskytnite historické a teoretické znalosti o púpave.

2. Oboznámiť sa s výtvarnými opismi prírody.

3. Obohaťte slovnú zásobu detí.

4. Naučte sa zadávať daný obrázok.

II. Vývoj:

1. Rozvíjajte schopnosť modelovať a schopnosť ovládať svoju predstavivosť.

2. Rozvíjajte tvorivú predstavivosť, umelecký vkus na slovo.

III. Vzdelávacie:

3. Pestovať rešpekt k prírode.

Vybavenie: prezentácia, kresby s obrázkami púpav, záznam lesného hluku, detské kresby púpavy na albumových listoch ..

I. Organizovaný začiatok hodiny.

II. Práca na obrazných prostriedkoch.

– Teraz vezmite list a napíšte do stredu listu. veľkými písmenami slovo „púpava“. Počnúc prvým písmenom a končiacim posledným z tohto slova uhádnite „jarné“ slová podľa významu a napíšte ich zvisle.

– Ak chcete písať v mene púpavy, potrebujete o nej vedieť všetko. Čo o ňom vieš?

– Púpavu skutočne pozná každý. Tento nenáročný kvet sa nachádza v lesných lesoch a pozdĺž ciest.

III. Správa o téme lekcie.

– Dnes máme lekciu rozvoja reči. Začneme to neobvyklým spôsobom.

Zatvorte oči, počúvajte hudbu a premýšľajte, v ktorom ročnom období nás prišli navštíviť zvuky takej nádhernej hudby. (PI Čajkovskij „Štyri ročné obdobia“ jar.)

– Uhádli ste, kto nás pozýva? Jar vás pozýva do lesa. Na jar sa tak ľahko dýcha a je také zaujímavé sledovať prebúdzajúcu sa prírodu! Čo môžete vidieť, cítiť?

– A aké kvety - hádajte:

„Zlatý a mladý

O týždeň som zošedivel

A o dva dni

Hlava plešatá. "

– O akom kvete hovoríme?

– Ničíme ho na zeleninových záhonoch, považujeme ho za burinu, a napriek tomu je to veľmi hodnotná rastlina. Kvety, korene, listy sa v medicíne používajú na liečbu rôznych chorôb. Listy púpavy je možné soliť na zimu, podobne ako kapusta, a na jar je listový šalát veľmi zdravý a výživný. O džeme nemusíte vôbec hovoriť, aké je vynikajúce! Čo myslíte, koľko druhov púpavy sa nachádza v prírode?

– V skutočnosti vedci napočítali viac ako dvesto druhov. Počítal niekto z vás, koľko je v jednom košíku fuzzov? Skutočne si predstavte - až dvesto semien s perím. A všetci odletia hneď, ako zafúka vietor. Ale nie všetky semená vyklíčia, inak by na zemi nebol priestor pre iné rastliny, všade by rástli púpavy. O púpave je veľa básní a hádaniek. Teraz si prečítam niektoré z nich a vy si následne napíšete slová pre svoju esej.

a. Nosí púpavu

Žltý sarafan,

Vyrastať - obliecť sa

V malých bielych šatách

Svieža, vzdušná.

Poslušný vetríku.

– Čo si z tejto pasáže vyberiete?

Aké sú prirovnania, krásne prídavné mená na opis kvetu?

b. Cez deň zlatožltá

Večer je zelená.

Počkaj týždeň -

Stane sa bielo - bielym.

Stále budete čakať -

Nájdete iba plešinu.

v. Púpava pri ceste

V nadýchanom klobúku

S dlhou nohou.

Našiel som ho v lese

Neberiem to však so sebou:

Zoberiem to len do kytice

Fúka vietor - bez čiapky!

– Vybral si krásne slová. A teraz vám predstavím príbeh Sokolova - Mikitova „Púpavy“. Nezabudnite do svojich hárkov pridať nové slová (čítanie po častiach, samostatná práca).

– Aké slová si vybral? Prečítajte si to.

– Pozrite sa na obrázky púpav. Aké prirovnania vám napadnú? Napíšte ich na papier (nadýchaný klobúk, zlatá baterka, malé slnko, zlaté hodinky, pozemský mrak, kura).

IV. Relaxácia.

– Teraz sa pokúsme dostať do obrazu - stať sa púpavou. A fyzická minúta nám v tom pomôže. Pozorne ma počúvate a snažíte sa predstaviť si, o čom hovorím.

* * *

Pohodlne sa posaďte, narovnajte chrbát, hlavu nemajte napnutú, ale rovno, nohy rovno. Zhlboka sa nadýchnite, pľúca sú naplnené vzduchom, nezdvíhajte ramená. Teraz zatvorte oči. Celá tvoja tvár odpočíva. Nechajte mier prúdiť po ramenách, prúdte po chrbte a uvoľnite všetky svaly chrbta. Nechajte rukami plynúť mier, uvoľnite ich a uvoľnite prsty. Uvoľnite hrudník, žalúdok, nechajte zo seba napätie. Uvoľnite nohy, uvoľnite chodidlá a prsty na nohách. Cítite úžasný pokoj!

Si kvetina. Si púpava ...

Z hlavy sa stane žltý púpavový pohár, z rúk dlhé listy, telo sa zmení na stonku. Korene idú do pôdy pod vašimi nohami. Cítite to ... Cítite svoje korene v zemi, pôdu okolo koreňov? Aká je?

Slnko svieti, všetci sa tešia, teplé lúče prenikajú do vašej hlavy, do pohára púpavy ...

Ste spokojní! Uži si to!

Púpava, mentálne sa rozhliadaj. Vidíš? Cítiš to?

Iné kvety? Hmyz? Motýle? Vtáky? Ľudia a zvieratá? Čím sú pre vás - púpava? Nechajte odpoveď prísť sama, vaše vnútorné znalosti vám to povedia. Využite svoj čas na pochopenie svojich pocitov ...

Otvárame oči. Teraz bude vašou úlohou popísať svoje pocity. Eseje predsa píšeme v mene púpavy. Čokoľvek vás napadne alebo napadne, potom napíšte. Pomôžu vám slová, ktoré ste si predtým zapísali.

V. Písanie esejí.

Vi. Zhrnutie.

– Spravíme si púpavu. Púpavy sú žlté. Ale nie všade. Na Zemi je viac ako dvesto druhov púpav. Medzi nimi sú belavé, ružovkasté, jasne červené a dokonca aj purpurové.

Vezmite papier, ceruzky a namaľujte si púpavu farbou, ktorá sa vám páči (deti ju majú).

– Pripojte svoju púpavu k vhodnej kresbe (na tabuľových kresbách sa púpava usmieva, púpava sa neusmieva, púpava je smutná).

– Vaše púpavy sú odtrhnuté. Deti, čo sa stane s púpavou, ak ju vytiahnu korene a opustia? (zahynúť).

– Nie, púpava miluje život tak veľmi a je taká silná, že bude naďalej žiť bez zeme a vody, kým sa jeho lupene nezmenia na biele chmýří a nerozptýlia sa vo vetre. Dá život novým kvetom a až potom zahynie.

Ale, bohužiaľ, nie každá kvetina má takú silu. Ktokoľvek iný zomrie. Postarajme sa o rastliny, inak sa naša Zem zmení na veľkú púšť.

Slová v jazyku môžu mať často jeden, ale niekoľko významov. Opisy (definície) pre rôzne významy toho istého slova budú zrejme odlišné. Uvažujme o tom na príklade slovies vzlietnuť / vzlietnuť.

Mimochodom, znakom slovanských jazykov je to, že slovesá odlišné typy, zjednotení v druhovom páre, majú odlišný gramatický, ale JEDEN lexikálny význam. Títo. sloveso „odstrániť“ znamená to isté ako „odstrániť“. Keď teda hovoríme o lexikálnom význame jedného slovesa, povedzme „odstrániť“, máme tým na mysli súčasne význam jeho korelátu vo vzhľade (tj. V tomto prípade „odstrániť“) a naopak.

Stáva sa však, že polysémantické sloveso nedokonalej formy v jednom z jeho významov je spárované s jedným slovesom SV (napríklad „hovoriť“ vo význame hovoriť, hovoriť má korelát SV „hovoriť“) a v inom zmysle to isté sloveso NSV koreluje s iným so slovesom SV („hovoriť“ vo význame povedať, povedať má korelát SV „povedať“).

V tomto prípade bude mať sloveso SV „hovoriť“ v prvom prípade evidentne rovnaký význam ako „hovoriť“ (t. J. Obaja budú znamenať hovoriť, hovoriť) a sloveso SV „hovoriť“. , bude mať rovnaký význam ako sloveso „hovoriť“ použité v druhom význame (tj obe slovesá budú znamenať povedať, povedať). Ak teda stojíte pred úlohou vysvetliť študentom význam slovies „hovoriť / hovoriť“ a „hovoriť / povedať“, budú k dispozícii 2 vysvetlenia: jedno pre prvý pár a druhé pre druhé a v žiadnom prípade pád tri (podľa počtu slovies).

Po prvé, fyzický význam slovies vzlietnuť / vzlietnuť evidentne bude 1) „znížiť niečo, čo je vyššie; presuňte niečo zhora nadol “(„ vyberte mačiatko zo stromu “). Z toho pochádza druhý význam, ktorý znamená 2) „odstrániť, odstrániť“: odfotiť zo steny = odstráňte obrázok atď. Tretí význam súvisí s oblečením: 3) zložte si klobúk, okuliare, sveter, košeľu a tak ďalej, t.j. vzlietnuť Je zrejmé, že tretia hodnota je spojená s prvou, pretože keď sú šaty (alebo príslušenstvo) odstránené, dochádza k pohybu smerom nadol. Toto sloveso má navyše význam, ktorý sa nachádza vo frázach 4) vzlietnuť / vzlietnuť (na páske), nakrútiť / natočiť film a vo frázach ako 5) prenajať / prenajať byt... Odkiaľ pochádzajú tieto hodnoty? Štvrtá hodnota (t.j. film) zjavne súvisí s „zaujatím / urobením dojmu“, t.j. opäť vyjadruje myšlienku „pohybu“ (v tomto prípade obrázku na filme). Rovnakú myšlienku „sťahovania“ evidentne nájdeme vo frázach ako „prenajať / prenajať si dom“ (tj. Prenajať si dom), keď je „dom“ dočasne k dispozícii nájomcovi (tj opäť akoby , „presúva“ z vlastníka na nájomníka).

Každé polysémické slovo musí byť teda reprezentované, ak sa o jeho rôznych významoch hovorí oddelene. Zároveň sa pri prvom zoznámení so slovom neodporúča uvádzať VŠETKY jeho významy. V prípade, že sa slovo najčastejšie vyskytuje v jednom význame, je daný iba tento význam. Povedzme, že sloveso „písať“ vo väčšine prípadov znamená „opraviť verbálne informácie pomocou grafických symbolov“. Preto je v tomto zmysle reprezentovaný od samého začiatku. Význam „vytvoriť“, ktorý možno vidieť vo frázach „písať hudbu“, „namaľovať obrázok“, je študentom predstavený vtedy, keď sa toto slovo prvýkrát vyskytuje napríklad vo vzdelávacom texte v tomto zmysle. Avšak v prípade, že je ťažké rozlíšiť hlavný význam slova (napríklad sloveso „požičať si“, čo znamená vziať peniaze aj dať peniaze. Ktorý z týchto významov je hlavný?), Je zrejmé, že oba významy by mali byť uvedené pri prvom zoznámení so slovom. Okrem toho môže byť predstavených niekoľko významov naraz, ak hlavný význam nie je častý, ale pomáha porozumieť obrazovému významu, a preto je lepšie si ho zapamätať (ako je to pri slovesách „odstrániť / odstrániť “). V ostatných prípadoch je HOSPODÁRENÉ slovo študentovi predstavené po prvý raz iba v jednom z jeho významov.

Ponachevnaya Anastasia

Rozdelenie typov rečových aktivít, ktoré sa líšia svojou špecifickosťou, naznačuje ďalší, piaty záver:

Pri riešení problému zlepšovania rečovej aktivity mladších školákov treba vziať do úvahy existenciu štyroch typov rečových aktivít (hovorenie, počúvanie, čítanie, písanie) a priame úsilie o výučbu každého z nich.

Analýza konceptu „rečovej činnosti“ umožnila identifikovať niektoré oblasti, v ktorých je dnes možné zlepšiť formuláciu rečovej práce. Tieto smery sú premietnuté do formulovaných metodických záverov. V ďalších častiach kapitoly bude popísaný obsah a metódy práce na rozvoji reči školákov prvého stupňa s prihliadnutím na vyššie uvedené odporúčania.

Kapitola 3. Metódy práce na polysémantických slovách v základných ročníkoch

3.1. Hlavné smery a podmienky úspešného rozvoja reči u základných škôl

Cieľom výučby rozvoja reči je zlepšiť základné druhy rečovej aktivity u detí.

Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebná starostlivá práca.

Všetky rečové cvičenia môžu byť prezentované vo forme dvoch navzájom súvisiacich smerov: 1) zlepšenie skutočnej rečovej aktivity (rozprávanie, písanie, počúvanie, čítanie); 2) formovanie individuálnych rečových schopností, ktoré vytvárajú základ pre obohatenie rečovej činnosti.

Formovanie každej z týchto zručností vyžaduje určité cvičenia, podmienky ich implementácie, teoretické informácie atď. Typy cvičení môžu byť rôzne, napríklad: porovnanie úloh, komunikačné situácie a texty vytvorené študentmi; vymýšľanie nadpisov textu; predikcia podľa názvu, začiatku textu jeho možného obsahu a povahy; vypracovanie plánu alebo príprava pracovného materiálu na budúce vyhlásenie; konštrukcia slov, fráz, viet, textu z daných prvkov s prihliadnutím na problémy s rečou, ktoré je potrebné vyriešiť; vymýšľanie alebo výber viet, slovných spojení, slovných radov; konverzia rôznych jazykových prostriedkov; reštrukturalizácia textu v danom smere s príslušnými pozorovaniami; analýza z konkrétnych pozícií a úprava textu; reprodukcia textu po jeho analýze atď. Tieto cvičenia, ako vidíme, nevyžadujú povinné vytváranie rečových situácií so zabezpečením partnera, úloh a podmienok komunikácie, a preto nie sú komunikačné. Veľmi často na ich implementáciu nie sú vôbec potrebné celé vyhlásenia - stačí fragment, minimálny kontext, jednotlivé vety, frázy alebo slová. To však neznamená, že by tieto cvičenia nemali byť pre študentov motivované. Školáci musia určite pochopiť praktický význam rozvíjanej zručnosti, potrebu vlastniť ju, ale konkrétne rečové situácie, špeciálna organizácia komunikácia na ich implementáciu je voliteľná.

Úplne prvý z menovaných smerov práce reči - zlepšenie rečovej aktivity - predpokladá, ako už bolo spomenuté, formovanie nie jednotlivých schopností, ale súčasne celého ich komplexu a hlavného, v skutočnosti jediného druhu cvičením, ktoré vám umožňuje vyriešiť tento problém, je cvičenie pri tvorbe a vnímaní výpovedí. V tomto prípade by najdôležitejšou podmienkou práce malo byť vytvorenie špeciálnych rečových situácií s konkrétnym adresátom, okolnosťami atď., Situáciami, ktoré u študentov vyvolávajú túžbu vstúpiť do verbálnej komunikácie, stimulujúcich vznik určitého komunikačného zámeru (dozvedieť sa o niečom - podeľte sa s niekým o svoje myšlienky, skúsenosti, niekomu niečo vysvetlite, niečo naučte, o niečom presvedčte). To odhaľuje špecifickosť prvej z vybraných oblastí práce.

Zhrnutie charakteristík identifikovaných oblastí rečovej práce: 1) zlepšenie skutočnej rečovej aktivity; 2) formovanie individuálnych rečových schopností ešte raz zdôrazňujeme, že tieto oblasti sa líšia cieľmi učenia, obsahom a metódami implementácie.

Práca, ktorú rozlišujeme v prvom smere, pristupuje k rozvoju koherentnej reči (v prijatom chápaní) v prvom rade svojou orientáciou na koherentné vyhlásenia, to znamená na text, a túžbou zabezpečiť formovanie konkrétnej reči. zručnosti. Rozdiely v tejto práci sú v tom, že v prvom rade zahŕňa výučbu nielen tvorby vyhlásení (ústnych a písomných), ale aj ich vnímania; za druhé, zabezpečuje organizáciu vzdelávacích rečových aktivít školákov vykonávaním špeciálnych komunikačných (situačných) cvičení, ktorých cieľom je zabezpečiť, aby študenti nielen pripravovali správy alebo prerozprávali texty podľa pokynov učiteľa, ale robili to aj za konkrétnych okolností. veci, ktoré by ich stimulovali rečová aktivita, diktoval určité požiadavky na vyhlásenie.

Bolo by nesprávne myslieť si, že navrhovaný prístup je úplne nový. Metodisti pôsobiaci v tejto oblasti dlhodobo poukazujú na vhodné spôsoby zlepšovania vyučovania. Niektoré z vyššie uvedených zručností, napríklad tie, ktoré súvisia s porozumením témy a hlavnej myšlienky, so zberom a systematizáciou materiálu a so zlepšením napísaného, identifikovala T.A. Ladyzhenskaya na konci 60. rokov. Schopnosti, ktoré sformulovala, v skutočnosti odrážajú také fázy rečovej činnosti, ako je plánovanie, vytváranie výpovedí a kontrola. Ale za prvé boli vyzdvihnuté schopnosti potrebné iba na vytváranie textov a za druhé, medzi nimi stále neexistuje schopnosť navigácie v komunikačnej situácii.

Ďalší známy metodik, N.A. Každý autor musí mať poslucháča (čitateľa) ... Nie je ani zďaleka nevyhnutné, aby adresátom bol učiteľ ... “

Rovnako ako každá schematizácia je navrhované rozdelenie podmienené, ale umožňuje vám odrážať všestrannosť práce vykonávanej v škole. Zlepšenie rečovej aktivity predpokladá zostrenie celého komplexu rečových schopností ako celku, pretože na jeho implementáciu je potrebné vykonať všetky rečové akcie. Je jasné, že tento proces nebude plodný, ak nebudete každej zo schopností venovať náležitú pozornosť. Preto sa prvý smer výučby reči opiera o druhý, pokračuje a zatvára ho. Druhý smer poskytuje rozvoj konkrétnych akcií vykonávaných v rôznych fázach rečovej činnosti, tj. Formovanie individuálnych rečových schopností.

Predstavme si tieto schopnosti vo forme zovšeobecneného zoznamu. Najprv však urobíme dve objasnenia: 1) pretože rozprávanie - písanie ako produktívne druhy rečovej činnosti a počúvanie - čítanie ako receptívne zahŕňa vykonávanie rovnakých akcií, na zjednodušenie prezentácie, napriek prítomnosti špecifík spojených s ústnou alebo písomnou formou komunikácie, považoval za možné ich zjednotiť; 2) pri charakterizácii zručností, ktoré poskytujú čítanie a písanie, sú v tomto zozname veľmi dôležité, ale pomocné, vrátane technických, zručností - sú zohľadnené v príslušných častiach príručky.

I. Zručnosti potrebné na vytváranie výrazov (na hovorenie a písanie)

2. Schopnosť naplánovať obsah výpovede: uvedomiť si jej tému a hlavnú myšlienku; načrtnúť vývoj myslenia, možné mikro témy, ich postupnosť, približný obsah každej časti budúceho textu.

3. Schopnosť realizovať zamýšľaný plán, to znamená odhaliť tému a rozvinúť hlavnú myšlienku, sformulovať každú myšlienku. Súčasne dodržiavajte normy spisovného jazyka; vyberte prostriedky (slová, slovné druhy, typy štruktúr, intonáciu atď.), pričom vezmite do úvahy úlohu reči, adresáta, podmienky komunikácie, hlavnú myšlienku a obsah tejto časti textu; zabezpečiť rozvoj myslenia od vety k vete a prepojenie jednotlivých viet a častí textu navzájom; riadiť sa normami rečového správania.

4. Schopnosť kontrolovať súlad tvrdenia so zámerom, komunikačnou situáciou, to znamená vyhodnotiť obsah z hľadiska témy, úlohy reči, hlavnej myšlienky, postupnosti prezentácie, prostriedkov jazyk používaný z pohľadu úlohy reči, hlavnej myšlienky, požiadaviek kultúry reči, etickej stránky rečového správania; ak to podmienky umožňujú, opravte svoje tvrdenie.

II. Zručnosti potrebné na vnímanie prednesov (na počúvanie a čítanie)

1. Schopnosť uvedomovať si svoju komunikačnú úlohu.

2. Schopnosť podľa názvu na začiatku, ako aj podľa iných vonkajších znakov (napríklad podľa ilustrácií v knihe, podľa vzhľadu, mimiky rečníka) predpokladať všeobecnú povahu správy a jej tému. , účel, ďalšie pokračovanie.

3. Schopnosť porozumieť významu slov, sémantické zaťaženie slovných tvarov, konštrukcií, intonácie; zvýraznite prvky vyhlásenia:

jednotlivé skutočnosti, informácie, mikro témy, podľa nich určiť všeobecná téma text; rozlišovať medzi základnými a pomocnými informáciami, známymi a novými, obzvlášť dôležitými atď.; porozumieť priebehu vývoja autorovej myšlienky, jeho hlavnej myšlienke, úlohe reči; v priebehu komunikácie dodržujte normy príkazu (vrátane pravidiel narábania s knihou).

4. Schopnosť uvedomiť si mieru porozumenia textu, hĺbku prieniku do jeho významu, porozumenie postavenia autora, postoj k nemu; používať techniky zlepšovania porozumenia správe (návrat k čítaniu, zisťovanie významu neznámych slov, kladenie otázok atď.).

Vyššie uvedený zoznam zručností je, samozrejme, svojvoľný, iba približne odráža činnosti, ktoré ľudia vykonávajú v procese rečovej činnosti. Tento zoznam však môže slúžiť ako orientačný základ pre činnosti učiteľa pri organizovaní vzdelávacia práca o rozvoji reči školákov.

Veľmi často na ich implementáciu nie sú vôbec potrebné celé vyhlásenia - stačí fragment, minimálny kontext, jednotlivé vety, frázy alebo slová. To však neznamená, že by tieto cvičenia nemali byť pre študentov motivované. Školáci musia nevyhnutne pochopiť praktický význam rozvíjanej zručnosti, potrebu zvládnuť ju, ale konkrétne rečové situácie, špeciálna organizácia komunikácie na ich implementáciu sú voliteľné. Úplne prvý z menovaných smerov práce reči - zlepšenie rečovej aktivity - predpokladá, ako už bolo spomenuté, formovanie nie jednotlivých schopností, ale súčasne celého ich komplexu a hlavného, v skutočnosti jediného druhu cvičením, ktoré vám umožňuje vyriešiť tento problém, je cvičenie pri tvorbe a vnímaní výpovedí. V tomto prípade by najdôležitejšou podmienkou práce malo byť vytvorenie špeciálnych rečových situácií s konkrétnym adresátom, okolnosťami atď., Situáciami, ktoré u študentov vyvolávajú túžbu vstúpiť do verbálnej komunikácie, stimulujúcich vznik určitého komunikačného zámeru (dozvedieť sa o niečom - podeľte sa s niekým o svoje myšlienky, skúsenosti, niekomu niečo vysvetlite, niečo naučte, o niečom presvedčte). To odhaľuje špecifickosť vybraných oblastí práce.

3.3 Analýza programov a učebníc ruského jazyka z hľadiska zlepšenia reči študentov polysémantických slov

Cez základné vzdelanie systematicky sa vykonáva slovná zásoba (lexikálna), aby sa identifikovali významy slov. Táto práca má nielen praktické zameranie, ale je podporená aj teoretickými informáciami o slovnej zásobe. Študenti sa naučia, že slovo môže mať niekoľko významov (polysémia), slová môžu byť významovo blízke (synonymá) alebo opačné (antonymá). Školáci sa zároveň učia rozlišovať medzi triedami (kategóriami) slov podľa významu objektivity, znaku alebo pôsobenia predmetu v súvislosti s formami skloňovania (skloňovania a spájania) a gramatickými vlastnosťami slovných druhov. Lexikálna práca sa používa aj pri cvičení slovnej zásoby a pravopisu (zvládnutie slov s neoveriteľnými pravopismi zo zoznamov pre každú triedu).

Súbežne so štúdiom gramatiky program zadáva úlohy súvisiace s lexikálnou prácou, s identifikáciou vizuálnych prostriedkov jazyka, so štylistikou reči atď. V cvičení 9 učebnice pre 1. ročník upravenej AV Polyakov, zostavený podľa metodiky vývinovej výchovy, je úlohou nájsť slová použité v prenesenom význame (podobné úlohy žiaci vykonávajú od 1. ročníka v procese práce na polysémii slova). Obrazné prostriedky, ako je obrazové porovnanie a metafora, sú spojené s obrazovým významom slova. Zoznámenie sa s obrazovým porovnávaním začína v 1. ročníku a pokračuje v 2. a 3. ročníku na stále komplikovanejšom materiáli. V 3. ročníku je stanovené, že obrazové porovnania sú charakterizované špeciálnymi prílohovými slovami (ako presne, akoby, ako keby, ako keby atď.), Ako aj formou inštrumentálneho prípadu podstatných mien - vetrom mierneho driftu po zemi ako had.

V učebnici rovnakého autora 4. ročníka teda úlohy na hľadanie slov v prenesenom význame vedú k zovšeobecneniu informácií, ktoré sú deťom k dispozícii. V následných cvičeniach učebnice sa navrhuje nájsť slová v prenesenom význame, ak sú prítomné v didaktickom materiáli. Samozrejme, vzhľadom na zložitosť materiálu nie všetky cvičenia dávajú takéto úlohy. Učiteľ môže túto prácu organizovať podľa vlastného uváženia.Je dôležité, aby študenti na praktickej úrovni získali predstavu o metafore.

Aby študenti lepšie porozumeli rozdielu medzi obrazovým porovnávaním a metaforou, po cvičení 12 tejto učebnice je potrebné podať vysvetlenie: metafory nepoužívajú tie spojovacie slová, ktoré sú zahrnuté v štruktúre obrazných porovnaní. Veľký význam pri práci s metaforou má objasnenie podobnosti s predmetom (znakom, činom), ktoré je sprostredkované týmito obrazovými prostriedkami: čo znamená „hrdzavý“ list, „kaftan“ leta atď.

Informácie o jazyku a reči sú systematizované pomocou práce so slovom, vetou, textom, pozorovaním a porovnávaním ich znakov. Prváci tak získajú prvotnú predstavu o forme a tvorbe slov, lexikálnych a gramatických kategóriách slov na základe rozdielov v ich nominatívnej funkcii, o vzťahu medzi významom slova a jeho formou. Organizácia nácviku ústnej komunikácie, cvičenia ústnej reči, transformácia rečovej aktivity študentov formou písomnej reči sú zamerané na prepojenie jazykového a rečového obsahu kurzu, analýzu jazykových javov, viet, textov, zvládnutie komunikačných schopností v rôzne formy a situácií.

Podľa programu sa deti musia najskôr naučiť rozlišovať medzi skutočnými predmetmi a ich názvami, poznať nominatív a pomenovanie, funkciu slova, potom sa zoznámiť so slovami označujúcimi predmety, javy, udalosti, stavy, činy, znaky, vlastnosti , naučiť sa nachádzať a následne používať jazykové prostriedky expresivity reči: používať slová v prenesenom význame; obrazové porovnania; slová, ktoré majú blízky a opačný význam; emocionálna slovná zásoba vyjadrujúca rôzne pocity (babička je urážlivé slovo a babička, babka sú slová vyjadrujúce súcit; výber slovnej zásoby závisí od postoja rečníka: súcit alebo zanedbávanie); expresívna slovná zásoba, líšiaca sa stupňom emočného stresu (nešťastie, smútok, katastrofa, katastrofa; krik, krik, rev; teplo, teplo).

OVŠEOBECNÁ CHARAKTERISTIKA UČEBNICE RUSKÉHO JAZYKA

Stanovením gramatických úloh učebnica ruského jazyka pre primárne ročníky prostredníctvom špecifických metód duševnej činnosti v procese dôslednej a systematickej práce so slovom, vetou, textom a ich všestranná analýza prispieva k riešeniu problému rozvoja reči. a myslenie žiaka, rozširuje obzory deťom v oblasti materinského jazyka, vytvára jazykové prostredie ako podmienku formovania rečových schopností. Vzdelávací materiál vytvára základ pre rozvoj koherentnej reči: cvičenia ústnej reči, oboznámenie sa s najjednoduchšími obrazovými a výrazovými prostriedkami jazyka (rozprávanie, obnova zdeformovanej vety a malého textu, to znamená transformácia rečovej aktivity študentov).

Počas celého školského roka je potrebné neustále vykonávať prácu so slovníkom, vysvetľovať deťom slová, ktorých význam im nie je jasný. Je veľmi dôležité, aby samotní študenti venovali pozornosť neznámym slovám. Zistenie významu slov prebieha formou rozhovoru, na konci ktorého učiteľ objasňuje odpovede detí. Pomoc v tejto práci môžu poskytnúť rôzne slovníky (vysvetľujúce, etymologické), na používanie ktorých je potrebné deti postupne zvykať.

Poradie cvičení v rámci tém je určené postupnou komplikáciou materiálu. Cvičenia na rozvoj reči sa vykonávajú súbežne so štúdiom gramatických informácií.

Najjednoduchšie počiatočné vedecké a praktické informácie o štylistike reči (používanie metafor,) rozširujú možnosti detí pri zvládaní normatívnej literárnej reči. Zábavným prostriedkom poskytujúcim tento smer štúdia počas celého obdobia práce na učebnici je špeciálna časť „Tajomstvá reči“, pre ktorú sú vybrané obrazné básnické príklady.

V vyššie uvedenej učebnici 1. stupňa je významné miesto pre lexikálnu prácu, obrazové obraty reči, polysémiu slova, zoznámenie sa s rýmom (č. 15, 19, 23, 39, 40, 146-149, 150, 152, 154 atď.). Učebnica navyše obsahuje počiatočné informácie o frazeologických logizmoch (č. 169-175) a ich obraznom význame.

Pri práci vo všetkých týchto oblastiach treba deťom ukázať, že slová môžu byť významovo blízke a protichodné (č. 15, 147, 166).

Rovnako dôležité je ukázať polysémiu slova: priame a obrazové významy (na dvore bol prázdny sud - priamy význam, prázdny (frivolný) rozhovor - obrazný význam), č. 19 (slnečnica - zlaté slnko), nie . 23 (žmurkanie chvostom), č. 26 (ježko - vrecko ihiel), č. 35 (breza - kučeravý), č. 37 (uniforma pri slivke, podšívka; kura v kožuchu), č. 40 (kríky sú začervenané, buly rozsvietili baterky), č. 50 (snežienka - skaut), č. 60 (vánice tancovali), č. 70 (okraj chleba - mesiac), č. 74 (strieborná noha v blízkosti huba), č. 82 (charo -dyka zima. Zasnežené strapce), č. 83 (zlatý zázrak - sliepka -lenok), č. 89 (zlaté škvrny - listy), č. 97 (pěnkava má modrú čiapočku), č. . 110 (líška - cheat, chvost - krása), č. 136 (stromy zaspali), č. 148 (pes hrá na harmonike, mačky sa potápajú, vrabec narieka), č. 150 (podšálky začali plakať, koryto sa rozplakalo), č. 154 (jasne., 174, 175 (frazeologické jednotky).

V 2. ročníku v cvičeniach číslo 14-19. Práca na vete je kombinovaná s pozorovaním obrazných prostriedkov jazyka - obrazných obratov reči, synoným, antonym. Dôležité miesto priradená k lexikálnej práci, nejednoznačnosť slov, používanie slov v prenesenom význame. Malo by sa pamätať na to, že v jazyku je veľa slov, ktoré majú dva alebo viac významov, že slová sú polysemantické. Priamy význam slova je základný, originálny (ostrá ihla). Iné významy sú prenosné (bystrá myseľ, oko, čuch). Ako obrazový prostriedok jazyka sa používa prekladový význam slova. Možno citovať početné príklady z cvičení o používaní slov v prenesenom význame: č. 64 (s bielou hviezdičkou na čele - pri žriebätku), č. 201 (ko -tik. - čierne pančuchy), č. 204 (preplnené brezy, čo sa na mňa pozeráte - o zvonoch), č. 226 (ospalá ruža na špičkách), č. 231 (mravenisko oznámi adresu jahôd), č. 246 (brezy sa usmievali, hodvábne vrkoče atď.) .), Č. 304 (strieborná pieseň), č. 384 (záhrady zaliate mliekom), č. 386 (dážď na mokrej nohe, tu-cha-zalievačka), č. 399 (dážď tancuje na lavičke), Č. 475 (modrý pohár ľadu, vŕba visiaca ako stan), č. 477 (krištáľovo-oceľový nežný rozhovor striebristej rieky) atď. Odporúčame zostaviť slovníky obrazných obratov reči s obrazným významom ako vy vykonajte príslušné cvičenia vrátane cvičení s obrazovým porovnaním: b č. 34 (rybník sa zafarbí na modro s okrúhlym pohárom), č. 64 (chvost chvosta, nohy v zápale), č. 351 (so snehom ako striebro, so snehom hranica), č. 399 (špliechanie ako hadi), č. 479 (vankúš, podobne yagushka), č. 480 (z žinky, ako z palice) atď.

3.4 Hlavné smery práce so slovnou zásobou na základnej škole

Metodika rozvoja reči na lexikálnej úrovni poskytuje štyri hlavné smery:

1. Obohatenie slovnej zásoby, t.j. asimilácia nových, predtým neznámych slov pre študentov, ako aj nové významy tých slov, ktoré už boli v slovníku. To sa dosiahne pridaním 4-6 nových jednotiek slovnej zásoby do detského slovníka každý deň.

2. Objasnenie slovnej zásoby je slovná a štylistická práca, rozvoj flexibility slovnej zásoby, jej presnosti a expresivity, ktorá zahŕňa: porovnanie s inými slovami; - zvládnutie lexikálnej kombinovateľnosti slov, a to aj vo frazeologických jednotkách;

Asimilácia alegorických významov slova, viacvýznamov slov;

Asimilácia lexikálnych synoným a tých odtieňov sémantických významov slov, ktoré sú charakteristické pre samostatné synonymá v synonymnej skupine.

3. Aktivácia slovníka, t.j. prenos čo najväčšieho počtu slov z pasívneho slovníka do aktívneho slovníka. Slová sú zahrnuté vo vetách a frázach, zavedené do prerozprávania prečítaného, do rozhovoru, do príbehu, prezentácie a eseje.

4. Vylúčenie nespisovných slov, ich preklad z aktívneho slovníka do pasívneho. Týka sa to nárečových, ľudových a slangových slov, ktoré sa deti naučili pod vplyvom rečového prostredia.

Všetky vyššie uvedené oblasti práce na slovníku neustále interagujú. Hlavnými zdrojmi obohatenia a zdokonalenia slovnej zásoby sú beletria, texty náučných kníh, reč učiteľa. To všetko sú pedagogicky riadené a organizované zdroje jazykového obohatenia. Nesprávne zdroje (reč rodičov, priateľov a pod.) Však ovplyvňujú aj reč žiakov.

Všetky oblasti práce so slovnou zásobou sú v základných ročníkoch možné len na praktickom základe, hlavne na základe textu, bez teoretických informácií a dokonca spravidla bez výrazov. Slovníky môžu byť veľmi užitočnou pomôckou pri práci so slovníkom.

Obohatenie slovnej zásoby. Najlepším interpretom významu slova je kontext. Nie je náhoda, že vysvetľujúce slovníky citujú citáty-ilustrácie, v ktorých sú zdôraznené hlavné aj dodatočné významy slov, ich kompatibilita.

Pri vysvetľovaní významov slov je potrebné riadiť sa všeobecnou didaktickou úlohou zvyšovania miery samostatnosti a kognitívnej činnosti samotných žiakov. V triede je vždy aspoň niekoľko ľudí, ktorí správne rozumejú všetkým slovám a frázam. Preto je potrebné usilovať sa o to, aby samotní školáci dokázali vysvetliť význam slova, ktoré zabezpečuje ich duševný rozvoj, podporuje nezávislosť.

V metodológii ruského jazyka je známych mnoho techník na spracovanie významov nového slova. Použitie všetkých techník poskytuje množstvo práce a tiež vám umožňuje zadať nové slovo najracionálnejším spôsobom pre dané slovo. Uvažujme o hlavných a usporiadajte ich podľa stupňa ich vývojového potenciálu:

1. Slovotvorná analýza, na základe ktorej sa určuje význam (alebo významový odtieň) slova. V základných ročníkoch je spravidla položená otázka: „Od akého slova je toto slovo odvodené?“ alebo: „Prečo bol hríb, lízanka, kolegovia z dediny tak pomenovaní?“ Tento spôsob vysvetľovania slov vám umožňuje prepojiť prácu so slovníkom s pravopisom, pretože identifikuje korene slov a pomáha kontrolovať neprízvučné samohlásky, znelé, neznelé a nevysloviteľné spoluhlásky.

2. Porovnanie slov s cieľom objasniť rozdiely a rozlíšiť významy paronym: jahôdka a krajanka, striebro a striebro

3. Vysvetlenie významu prostredníctvom kontextu. Čítanie pasáže „zdôrazňuje“ význam týchto slov; školáci ľahšie pochopia nielen ich priamy význam, ale aj vhodnosť použitia, kompatibilitu a expresivitu.

4. Začlenenie nového slova do kontextu, ktoré zostavili samotné deti, je variantom predchádzajúcej úlohy. Ide o techniku aktivácie študentov, ale v ťažkých prípadoch môže zaradenie do kontextu vykonať učiteľ.

5. Zistenie významu nového slova, ale referenčné materiály, t.j. podľa slovníkov a poznámok pod čiarou v knihe na čítanie. V niektorých prípadoch môžete použiť vysvetľujúce slovníky.

6. Zobrazenie predmetu, obrázku, modelu, vypchatého zvieraťa alebo akcie ako prostriedku na rozvoj kognitívnej činnosti študentov závisí od miery nezávislosti študentov zapojených do vysvetľovania: ak obrázok vysvetľujúci význam slova bol vyzdvihnuté deťmi alebo namaľované, potom je ich kognitívna aktivita dosť vysoká ...

7. Spôsob výberu synoným je jednou z najuniverzálnejších a najčastejšie používaných techník: ženích - starať sa, starať sa, volať - uviesť svoje meno, rytier - bojovník. Ale pri použití tejto techniky často vzniká chyba: pri analýze významu slov (dobrých a krásnych) ich deti v oboch prípadoch nahradia neutrálnymi (krásnymi), čím sa úplne vymaže expresivita jazyka. Takáto náhrada neobohacuje, ale skôr ochudobňuje reč študentov, keďže odvádza ich od emocionálne zafarbených, expresívnych slov, ktoré majú významové odtiene, k slovám, ktoré sú štylisticky neutrálne, bez odtieňov a farieb.

8. Prijatie výberu antonymickej dvojice: štart - cieľ, dobrý - zlý.

9. Podrobný popis, ktorý pozostáva zo skupiny slov alebo niekoľkých viet, ako techniky na vysvetlenie významov slov, je cenný v tom, že vám umožní udržať konverzáciu v pokoji.

10. Metóda logická definíciačasto pomáha odhaliť význam slova tým, že ho priblíži najbližšiemu rodu a zvýrazní konkrétne vlastnosti: krížnik je vojnová loď.

Rôzne techniky a zvýšenie aktivity študentov pri vysvetľovaní významov slov je najdôležitejšou úlohou práce so slovníkom v základných ročníkoch.

Školáci neustále čelia polysémii slov (polysémii), ale nie vždy si to uvedomujú. Deti chápu polysémiu z alegórie (slnko zaspalo). Prvýkrát sa deti stretávajú s polysémiou slov v období učenia sa čítať a písať a čítať texty „ABC“ („Primer“). Základom práce na polysémii v tejto dobe je analýza slov z prečítaného textu, vymedzenie ich významu. Okrem toho sa však vykonávajú špeciálne cvičenia:

1. Vyberte slová, ktoré by mali 2-3 významy;

vytvorte vety pre každý význam. Vysvetlite významy slov.

2. Porovnajte významy slov v kombináciách:

Hodiny idú - deti kráčajú - stavba prebieha.

3. Vyberte slová, ktoré majú blízky význam (synonymá) pre každý význam týchto slov: surové zemiaky - ... surová zem - ...

4. Vyberte opačné slová (antonymá) pre každý význam týchto slov: surový piesok - ... surové zemiaky - ...

Od nejednoznačnosti slov deti prechádzajú k homonymám, ktoré sú im zvyčajne dané v zábavných, hracích materiáloch: Líška ma prenáša mimo temných lesov.

Teoretický materiál o polysémii a homonymách nie je uvedený v základných ročníkoch a tvorba zodpovedajúcich konceptov prechádza iba prípravnou fázou.

3.5 Práca na polysémantických slovách

Vytvorenie vedeckej metodiky pre štúdium fenoménu viachodnotovosti je diktované potrebami školy. Pokúsili sme sa experimentálne overiť v procese zážitkového učenia:

1) vzťah medzi indukciou a dedukciou pri štúdiu polysémie;

2) komparatívna účinnosť používania rôznych metód práce vo výskumnom pláne;

3) účinnosť rôznych cvičení.

Hlavnou úlohou bolo zistiť objem teoretických informácií a metódy obohatenia reči študentov o slová v rôznych významoch.

Organizovalo sa skúsené školenie. Tri skupiny tried (po 1 triede v každej skupine) a tri metódy boli určené v závislosti od metód vysvetľovania nového učiva, od množstva teoretických informácií o mnohoslovných slovách a od charakteru cvičení.

Prvá skupina pracovala na uvedenom lexikálnom koncepte v súlade s učebnicou: študenti prešli od pozorovaní k všeobecným záverom (indukčná cesta), prvá metóda.

V ostatných triedach informácie o polysémnych slovách komunikoval učiteľ (deduktívny spôsob). V porovnaní s prvou skupinou tried sa zvýšil počet teoretických informácií: študenti získali koncept typov prenosu mien - druhá metóda.

Ostatné triedy použili induktívny spôsob vysvetľovania nového materiálu. Rozšíril sa aj objem teoretických informácií, ako v druhej skupine tried: bol zavedený koncept typov prenosu - tretia metóda. V prvej a tretej metóde bola teda všeobecná metóda vysvetľovania nového materiálu (induktívna), rozdiel bol v množstve teoretických informácií. Druhá a tretia metóda mali rovnaké množstvo teoretických informácií, ale líšili sa v spôsobe vysvetľovania nového materiálu.

Ciele vzdelávania vo všetkých troch skupinách tried boli rovnaké: dosiahnuť porozumenie fenoménu polysémie, naučiť sa pracovať s výkladovým slovníkom, ukázať systémové súvislosti polysémneho slova na rôznych úrovniach jazyka, naučiť sa fungovať s polysémovým slovom v reči, naučiť sa používať polysémne slová v reči. slová v rôznych významoch.

Množstvo informácií o polysémických slovách bolo v zásade rovnaké, koncept polysémie slova, priamy a obrazový význam slov, schopnosť polysémneho slova vstupovať do rôznych synonymných a antonymických vzťahov v závislosti od významu. Ale dve skupiny. (II a III), ako už bolo uvedené, okrem uvedených informácií sa oboznámili s druhmi prenosu mien.

Vzhľadom na to, že oboznámenie sa s druhmi prenosu mien prispeje k hlbšiemu porozumeniu povahy polysémantického slova, rozhodli sme sa poskytnúť tieto informácie v dvoch skupinách tried. Súčasne sme vychádzali z pozície, že induktívny spôsob vysvetľovania nového má mnoho výhod: organizuje a riadi analyticko-syntetické operácie mentálna aktivitaštudentov, čím poskytuje solídnu asimiláciu nového lexikálneho konceptu. Deduktívna metóda je z hľadiska analytickej nižšia ako induktívna, a preto sa rozhodlo túto techniku doplniť zahrnutím správy o typoch prenosu mien. Predpokladali sme, že najracionálnejší by bol induktívny spôsob vysvetlenia nového, ak by sa do okruhu informácií o polysémii slova zaviedol koncept typov prenosu mien.

Didaktický materiál bol použitý vo všetkých triedach rovnako: išlo predovšetkým o cvičenia z učebníc. Druhá a tretia skupina však cvičili na určenie typov prenosu.

V skupine, ktorá pracovala podľa prvej metódy (indukčná „cesta“), bolo vysvetlenie a konsolidácia konceptu vykonané v súlade s usmernenia do učebnice. Rozdiel v štruktúre slovníkových záznamov vo vysvetľujúcich slovníkoch o jednoznačných a polysémnych slovách sa ukázal v slovách „ľadovec“ a „koniec“. Zoznámenie sa s mnohoslovnými slovami umožňuje odkazovať na slovník, rozšíriť porozumenie študentov obsahu slovníkového záznamu. A zároveň práca so slovníkom pomôže konsolidovať tento komplexný materiál (1, s. 40). triedy pracujúce podľa druhej metódy (deduktívny spôsob), bol použitý učiteľský príbeh o nejednoznačných a jednoznačných slovách, o slovách s obrazným významom. V tretej skupine tried (induktívna cesta) prebiehalo štúdium konceptu rovnako ako v prvej skupine plus zoznámenie sa s druhmi prenosu mien, ako v druhej skupine tried.

Považovali sme za potrebné zoznámiť študentov s nasledujúcimi druhmi prenosu: metaforickými, súvislými a funkčnými. Výber typov vychádzal z takýchto úvah. Študenti sa denne stretávajú s ukážkami lingvistických metafor, široko používajú odvodené významy slov (hlava syra, kohútik atď.). Z učebnice ruského jazyka je analyzovaných mnoho pozoruhodných príkladov: zlatý (pšenica), - chvost (hviezdy), pálenie (líca) a mnohé ďalšie. Bez znalosti metafory študenti nebudú schopní porozumieť hĺbke básnických trópov. Napríklad:

Som tu opäť, vo svojej vlastnej rodine.

Moja krajina, skľučujúca a nežná!

Kučeravý súmrak za horou

Mávaním snehobielej ruky.

(S. Yesenin)

Prirodzene, iba ak poznáte základ, na ktorom sa prenos uskutočňuje, je možné porozumieť plnej sile expresivity jazyka spisovateľa pri takom ekonomickom vynaložení jazykových jednotiek.

Metaforický prenos zvážili školáci pod vedením učiteľa pomocou príkladov: nos (člny) - nos (osoba); kmeň (strom) - kmeň (zbrane); zlatý (cha -sy) - zlatý (pšenica); plávať (kačice) - plávať (oblaky) atď. Podobnosti boli zistené v polohe, tvare, farbe, povahe pohybu. Na pokyn učiteľa žiaci urobili ústne „kresby“ na príklady z učebnice: ľadový blok - ľadový pohľad; orlie hniezdo - orlí nos; dieťa spí - rieka spí.

Metonymia, ako viete, je taký prenos mena, ktorý sa neuskutočňuje na základe podobnosti vonkajších alebo vnútorných znakov predchádzajúcej veci a novej veci, ale na základe vzájomného prepojenia, tj. vecí v priestore alebo v čase (2, s. 80), existuje iba spojenie: bez slivky! - nemôže existovať slivka - ovocie, bez pôsobenia výšivky nemôže byť krásna výšivka.

Učiteľ vysvetlil princíp prenosu susedstva. Samotný termín bol vysvetlený na príklade susedných miestností, to znamená fenoménu známemu deťom. Analyzovali sa príklady kvitnutia egreša - zrenia egreše; polievané slivky - jedli slivky (strom a ovocie majú rovnaký názov); krásna sála “- spievala celá sála (miestnosť a ľudia v nej) atď.

Ukázalo sa, že metaforu je možné pomocou odborov zmeniť na porovnávací obrat, presne tak, ako keby: zlaté púpavy (alebo kučery) sú žlté ako zlato; more sĺz - slz je toľko ako v mori vody. To nie je možné vykonať s prenosom v susedstve. Medzi predmetmi pomenovanými v jednom slove nie je žiadna podobnosť (slivka - ovocie nie je ani farbou, ani vzhľadom odlišná od slivky - dreva), existuje iba spojenie.

Zoznámenie sa s prenosom podľa funkcie prebiehalo formou otázok - odpovedí. Učiteľ zistil, či študenti vedeli, čo ľudia písali pred príchodom oceľového pera. Ďalej ste si vypočuli názor, prečo bol oceľový predmet pomenovaný rovnakým slovom - perie (ako hus). Deti sa s úlohou bezprostredne nevyrovnali. Ponúkli rôzne možnosti: ľahký vzhľad; podobný tvar - špicatý koniec (nemôžete ich viniť z nedostatku pozorovania); oba predmety boli ponorené do atramentu. A až po otázke, pre ktorú bola namočená v atramente, bol určený účel - na písanie a dospelo sa k záveru, že jeden a druhý predmet vykonáva rovnakú prácu, účelom je funkcia. Analyzovali sa príklady: krídlo (vtáky) - krídlo („lietadlo“), zapálené (sviečka) - rozsvietené (lampa). V prvom prípade niektorí školáci úplne správne určili prenos podľa funkcie - udržať polohu za letu, - a podobnosť v mieste.

V priebehu práce v triede bolo zrejmé, že prenos podľa funkcie je vnímaný o niečo ťažšie ako metaforický, ale oveľa jednoduchší ako prenos podľa priľahlosti. Žiaci základných škôl sa prakticky zoznámia s metódou metafory, keď sa akcie živej bytosti pripisujú neživým, neživým predmetom, pri čítaní výtvarných diel, najmä rozprávok. A s ďalšími dvoma sa stretávajú po prvý raz. Na hodinách boli použité vizuálne pomôcky. Na ilustráciu typov presunov boli použité veľkoformátové kresby s vyobrazením krídla a chvosta vtáka a lietadla (rozhovor bol o významoch slov a základoch prenosu mena), kmeňa stromu a hlaveň pušky (bola stanovená vonkajšia podobnosť), kľúč ako hlavný kľúč a kľúč (poznamenal, že kľúč nebol pomenovaný podľa vonkajšej podobnosti s kľúčom - zariadenia na otváranie zámku, ale podľa práce vykonanej aktiváciou mechanizmov ).

Ako školenie bol navrhnutý koherentný text vrátane polysémantických slov so všetkými druhmi prenosu mien známych študentom.

Počas experimentálneho výcviku boli testované najefektívnejšie druhy cvičení.

Žiaci absolvovali nasledujúce cvičenia.

1. Podľa kontextu bol určený význam, v ktorom bolo použité polysémantické slovo (chvosty zvierat, vtákov, lietadiel, semien, hviezdice boli ústne „nakreslené“ - cvičenie 289 v učebnici pre 4. ročník, ktorú upravila Polyakova), bolo zistené, že slovo chvost použité autorom básne v štyroch významoch, že rôzne významy slova chvost majú spoločné, navzájom súvisia - to je záverečná časť niečoho. Napriek mnohým významom je slovo jedno (je veľmi dôležité zdôrazniť, dosiahnuť porozumenie, inak dôjde k zmätku pri rozlišovaní medzi polysémiou a homonymiou).

2. Tréningové cvičenia boli vykonávané pomocou „slovníka“ (učebnica, SI Ozhegov, oddelene od štyroch zväzkov slovníka Akadémie vied ZSSR). Podľa slovníkov študenti: našli polysémantické slová, zoznámili sa s interpretáciami „rôznych významov týchto slov; skontrolovali správnosť interpretácie slova, ktoré uviedli sami; vysvetlili obrazový význam slova a porovnali ho so slovom- rem; zistil, či sa stretli s polysémnym slovom alebo homonymom; Po prečítaní slovníkového záznamu bola vytvorená fráza alebo veta s polysémantickým slovom v uvedenom význame.

Podľa slovníka učebnice bolo navrhnuté zistiť, či slová rozmrazené, citlivé, slečna sú slová s jednou hodnotou alebo nejednoznačné. Študenti si prečítali slovníkový záznam, spoločne vytvorili frázu alebo vetu so slovom v určenom význame (napríklad so slovom rozmrazené škvrny: „V mieste, kde sa topil sneh a otvára sa zem“, prvé rozmrazené škvrny objavilo sa; so slovom citlivým „rýchlo a ľahko vnímať niečo čuchom, počutím“: Zajačie citlivé ucho zachytáva lesný šuchot; do vety bolo vložené slovo „nedrž, klesni, prehraj“ Chlapcovi sa ulovený motýľ minul ).

3. Zistilo sa, s ktorými slovami je možné kombinovať polysémantické slová v rôznych významoch. Slovo rozmrazené škvrny v hlavnom význame sa teda kombinuje s definičným slovom ako prvým, tým istým slovom vo význame „roztavené miesto“ (v glosári je príklad „V rozmrazených plochách okien bol vidieť oslepujúco šumivý sneh“ ) nevstupuje do lexikálneho „spojenia so slovom Po prvé, slovo citlivé“ rýchlo a ľahko niečo vníma čuchom, sluchom ”naznačuje kombináciu s podstatnými menami označujúcimi živé bytosti a ich orgány; citlivý pes, citlivý jeleň, citlivý ucho lovca atď. A v kombinácii so slovom človek sa používa „spravidla“ vo význame „vnímavý k rôznym dojmom, reagujúci“; človek je chápaný ako osoba, nielen ako biologická bytosť. Preto je nemožné urobiť vetu „Citlivý človek kráčal po ulici.“ Alebo sa slovo slečna „nedrž, pusť, prehraj“ kombinuje so slovami vták (sýkorka, holub, špak), zviera (zajac) , líška atď.), tj. s animovanými podstatnými menami a so slovami, lano, koniec (vlákna, lano atď.), tj. mi podstatné mená. Rovnaké slovo vo význame „nepoužiť niečo včas“ má obmedzenejšiu kompatibilitu: zmeškať suché počasie (slnečné dni, príležitosť), to znamená, že neprichádza do súvislosti s živými podstatnými menami.

4. Aby sa zabránilo lexikálnym chybám reči, boli zostavené frázy, napríklad: so slovom citlivým „ľahko niečo cítiť. čuch, sluch “+ podstatné meno, s ktorým možno použiť toto slovo: citlivý (pes, los, jeleň, ucho, muž, list); „vo význame„ reagujúci, pozorný voči ostatným ”: citlivý (muž, chlapec, súdruh, list, ucho, sused). Správnosť popravy skontroloval slovník.

Po preštudovaní celej sekcie „Slovník“ bol vykonaný test, rovnaký pre všetky skupiny tried, určený na identifikáciu účinnosti vyššie popísaných metód. Práca obsahovala materiály na testovanie schopností študentov 1) pri určovaní významu polysémantického slova z kontextu (Postavili nový dom. Celý dom vybehol na ulicu. Mama je zaneprázdnená okolo domu); 2) pri použití polysémického slova v rôznych významoch v reči (na vytváranie viet so slovom čerstvým v rôznych významoch); 3) pri vytváraní kontextu s polysémnym slovom v uvedenom význame (so slovom ihla „tvrdé tŕne na tele niektorých zvierat“); 4) pri určovaní obrazového významu slova a typov prenosu mien (kačice plávajú - mraky plávajú, jazyk kravy je jazykom plameňa, „rýchla rieka je rýchla myseľ, zlatá minca je zlatá pšenica „Priateľská trieda je svetlá trieda); 5) pri oddeľovaní polysémneho slova od homonyma (slovo bor); 6) pri výbere synoným a antonym pre rôzne významy polysémantického slova (čerstvý obojok, čerstvý vietor, čerstvý časopis) V dôsledku experimentálnej práce sme dospeli k nasledujúcim záverom Pri štúdiu konceptu polysémie a obrazového významu slov by mala byť najúčinnejšia metóda uznaná za induktívnu s podávaním informácií o druhoch prenosu mená.

Žiaci základných škôl sú schopní zvládnuť pojem polysémia, štruktúru slovníkových záznamov vo výkladovom slovníku, vzťah významov v mnohoslovnom slove, druhy prenosu mien, mechanizmus výberu synoným a antonym pre rôzne významy polyséma slovo, rozdiel medzi polysémovým slovom a homonymom. Školákom je potrebné predstaviť typy prenosu, tento (tvar, vzhľad, farba), ktorý nie je bezprostredne vnímaný prítomnosťou bežných v porovnaní abstraktných pojmov (muž beží - čas beží, zelená paradajka je zelená mladosť, studené ruky sú chladným pohľadom). Asimiláciu tohto druhu prenosu uľahčuje praktická technika - podrobné porovnanie (oblaky plávajú hladko ako kačice).

Metonymický typ prenosu je pre študentov náročnejší, aj keď v praxi veľmi často používajú príklady (kytica z čerešne, zrelé ríbezle a pod.). V súvislom prenose sa študenti učia súvislosti: predmet a čo (alebo kto) v ňom je (strieborné jedlo je chutné jedlo, svetlá trieda je silná trieda); predmet a čo je na ňom (vysoká hruška - zrelá hruška). Je ťažké asimilovať generála v príkladoch, ktoré nazývajú prácu „a výsledok (robiť výšivky - krásne výšivky, vyučovanie v škole - vyučovanie prišlo vhod).

Existuje menej príkladov s funkčným typom delenia slov v jazyku ako v iných, čo obmedzuje počet cvičení. Ale študenti rýchlo pochopia všeobecnú funkciu predmetov, ak sú použité kresby alebo sú zobrazené samotné objekty alebo je položená otázka, na čo sú objekty,

Ako najefektívnejšie sa ukázali nasledujúce cvičenia: použitie polysémického slova v kontexte, ktoré zostavili samotní študenti; definícia (pomenovanie) slova pre interpretáciu; „Rozpoznanie“ polysémantického slova v kontexte a určenie jeho významu; rozlišovanie medzi priamym a obrazovým významom slov a dôkaz o dôvodoch prevodu; skladba fráz a viet s polysémnym slovom v uvedenom význame; výber synoným a antonym pre rôzne významy polysémantického slova. Účinné sú cvičenia vo výkladovom slovníku: kontrola správnosti interpretácie, nájdenie slova a jeho používanie v kontexte atď.

Pojem polysémie slov študenti asimilujú vedome v podmienkach štúdia slova v jeho systémových súvislostiach. Práca na lexikálnej kompatibilite slov je zaujímavá, pomáha predchádzať nedostatkom reči; pravda, vyžaduje si to veľa úsilia učiteľa, prácu, ale uskutočniteľnú a potrebnú.

Záver

Na základnej škole sa lexikológia študuje v užšom zmysle tohto pojmu, teda ako slovný systém jazyka. Kurz školskej slovnej zásoby však obsahuje aj niekoľko informácií o stabilných slovných spojeních a slovníkoch (výkladový slovník, slovník cudzích slov, frazeologický slovník).

Slovná zásoba ako časť vedy o jazyku na základnej škole sa študuje vo vzdelávacom a kognitívnom aspekte (zoznámenie študentov s lexikálnym systémom ruského jazyka) a v normatívno-praktickom aspekte (formovanie ich schopnosti uplatňovať rôzne lexikálne vrstvy v rôznych komunikačných situáciách, ako aj obohatenie slovnej zásoby študentov rôznymi lexikosémantickými skupinami slov).

Napriek tomu, že práca so slovníkom a štúdium slovníka majú ten istý predmet - slovo, na hodinách slovníka sa slovo študuje ako jednotka lexikálneho systému a úloha obohatiť slovnú zásobu, aj keď to stojí za to, nie je vedúcou. , Zatiaľ čo pre prácu so slovníkom je to hlavná úloha. Je však potrebné mať na pamäti, že rozšírenie slovnej zásoby študentov je oveľa intenzívnejšie, ak je táto práca založená na poznatkoch získaných v procese štúdia slovnej zásoby.

Úloha štúdia polysémie slova v škole pri zvyšovaní kultúry reči študenta a v dôsledku toho aj jeho všeobecnej kultúry je ťažké preceňovať chápanie niekoľkých významov polysémnych slov a schopnosť správne ich používať v rôznych významy obohacuje slovnú zásobu žiaka (bez toho, aby ho kvantitatívne rozširoval, zvyšoval sémantickú záťaž jemu známych slov), varuje a opravuje nedostatky v používaní polysémantických slov, obohacuje a zefektívňuje syntax reči žiakov. Správne nastavenou štúdiou polysémantického slova (synonymické rady slov sa rozširujú, zdokonaľuje sa mechanizmus výberu antonym a v dôsledku toho sa obohacujú výrazové možnosti jazyka študentov.

V dôsledku zoznámenia sa so štruktúrou mnohoslovných slov, typov delenia mien, študent získa možnosť rozšíriť metódy určovania rôznych významov slova na slová, ktorým nerozumie; bude sa zaujímať o vzorce kombinovania slov v rôznych významoch s inými slovami, pri čítaní nadviaže typy týchto spojení. Bude premýšľať nad jazykom. Technika účelného výberu lingvistických prostriedkov určitého štýlu reči sa zlepší, pretože pri štúdiu polysémie nie je možné nedotknúť sa otázky rôzneho štylistického zafarbenia, príslušnosti slova s rôznymi význammi k určitým štýlom. reči.

Literatúra

1. Arbatsky D. I. Chyby pri interpretácii významov slov a spôsobov ich odstránenia D. I. Arbatsky // RYASH-1996- č. 4- S. 32-37

2. Baranov M. T. O práci s výkladovým slovníkom na hodinách ruského jazyka T.М. Baranov // ruský jazyk v škole -, 2001 č. 6- C.45

3. Bobrovskaya G.V. Obohatenie slovnej zásoby mladších školákov / G.V. Bobrovskaya // Základná škola- 2002-№: 6.- S.76-80

4. Bobrovskaya G.V. Aktivácia slovnej zásoby základných škôl / G.V. Bobrovskaya // Základná škola- 2003- č. 4- P.47- 52.

5. Vinogradov V. V. Ruský jazyk (Gramatická doktrína slova) .- M, 1972-318s.

6. Vygotsky L.S. Myslenie a reč // Vygotsky L.S. Vybraný psychologický výskum. -M., 1956.-392 s.

7. Gorbunova N.D. Práca s frazeologickými jednotkami. / ND Gorbunova // Základná škola plus pred a po. - 2003. - №3. - S.57-59.

8. Lavrova N.M. Rozvoj schopnosti používať jazykové slovníky. / N.M. Lavrova. // Základná škola plus pred a po. - 2005. - č. 5. - P.35-40.

9. Levushkina ON Konsolidácia slovnej zásoby. / O.N. Levushkina // Základná škola. - 2001 - č. 5 - P.47- 52.

10. Lomakovich S.V., Tilitenko L.I. Ruský jazyk: Učebnica pre 2. ročník štvorročnej základnej školy (Systém D.B. Elkonina - V.V.Davydov). O 2 hodiny - 2. časť - M.: Vita, 2004. -200s.

11. Okon V. Základy problémového učenia / V. Okon - M., 1968 - 168s.

12. Hodnotenie kvality znalostí študentov, ktorí ukončia základnú školu / N.F. Vinogradova a ďalší - M.: Drop, 2000 - 201 ..

13. Prudnikova A.V. Slovník v školský kurz Ruský jazyk.- M .: Vzdelanie, 1979.- 144 s.

14. Psychológia. Výučba pre pedagogické ústavy. / Ed. A.G. Kovale-va., Stepanova A.A., Shabalina S.N ..- M., 1966- 184s.

15. Spôsoby, ako zlepšiť kvalitu asimilácie znalostí v základných ročníkoch / Ed. D. N. Bogoyavlensky, N.A. Menchinskaya.- M., 1962.-213s.

16. Aplikácia znalostí vo vzdelávacej praxi školákov. / Pod redakciou N.A. Muži-čínska-. M., 1961 - 202 s

17. Ruský jazyk v základných ročníkoch: Teória a prax vyučovania. / MS Soloveichik, PS Zhedek, NN Svetlovskaya.- M.: Education, 1993.- 383s.

18. Salnikova T.P. Metódy výučby gramatiky, pravopisu a rozvoja reči. / T.P. Salnikova.- Voronež.: NPO MODEK, 1996.- 320 s.

19. Smirnova NS, Kazakevich LA K štúdiu témy „Polysémia slova v 4. ročníku“, RYASH. 1969, č. 1, s. 67-69;

20. Strekozin V.P. Aktuálne problémy základného vzdelávania / V.P. Strekozin.- M.: Education, 1976- 192s.

21. Naučiť sa rozlišovať slová a ich významy: Slovník polysémantických slov, tematické skupiny slov, homonymá, paronymá, synonymá, antonymá: Učebnica. poz. pre žiakov základných škôl. - M.: Drop, 2003.-152s.

22. Usova A.V., Zavyalov V.V. Vzdelávanie žiakov v procese vyučovania fyziky. - M.: Education, 1984.- 153 s.

23. Shansky NM Lexikológia moderného ruského jazyka.-. M.: Education, 1972, 344s.

Podobné dokumenty

Jazykové základy učenia sa polysémantických slov v škole. Slovník ruského jazyka ako systému. Psycho-pedagogické základy pre rozvoj reči u základných škôl. Metodika práce s polysémantickými slovami v základných ročníkoch.

semestrálny príspevok, pridané 04/03/2007

Pedagogické a jazykové základy výskumu. Vlastnosti štúdia polysemantických slov na základnej škole. Cvičenia s polysémantickými slovami na hodinách ruského jazyka ako prostriedku na zdokonalenie slovnej zásoby školákov na prvom stupni. Presvedčivý rez.

semestrálny príspevok, pridané 22.10.2012

Jazyková podstata polysémie. Metaforické a metonymické súvislosti významov. Druhy obrazového významu slova. Vlastnosti štúdia polysemantických slov na základnej škole. Rozvoj hodín na prácu s polysémantickými slovami v základných ročníkoch.

semestrálny príspevok, pridané 22.10.2012

Psychologické a pedagogické základy slovnej zásoby na hodinách ruského jazyka v základných ročníkoch. Metóda akumulácie a upevňovania slovnej zásoby školákov v nadnárodnej škole. Slovníková práca o asimilácii lexikálnych zdrojov ruského jazyka.

práca, pridané 30.05.2013

Pojem morfémy, ich významy. Metódy štúdia skladby slova na základnej škole. Príčiny ťažkostí a omylov mladších žiakov pri syntaktickej analýze slov. Distribúcia programového materiálu a obsahu práce. Metódy a techniky na štúdium skladby slov.

semestrálny príspevok, pridané 20. 9. 2008

Jazykové základy učenia sa prídavného mena na základnej škole. Psychologické a pedagogické základy štúdia prídavného mena na základnej škole. Metódy práce na prídavnom mene podľa systému rozvojového vzdelávania L.V. Zankova.

práca, pridané 3. 4. 2007

Psychologické základy slovnej zásoby na hodinách ruského jazyka na základnej škole. Systémy cvičení na formovanie pravopisnej ostražitosti u žiakov základných škôl. Práca na lexikálnom význame nových slov. Zábavné formy práce so študentmi.

semestrálny príspevok, pridané 11.11.2014

Psychologické a pedagogické základy štúdia antonym v základnej škole. Metodika práce na slovných antonymách. Charakteristika slovnej zásoby mladšieho žiaka. Práca s učebnicami a slovníkmi. Analýza alternatívnych programov pre vyučovanie ruského jazyka.

práca, pridané 16. 1. 2008

Reč dieťaťa a vlastnosti jeho vývoja. Obsah a úlohy slovnej zásoby v základných ročníkoch. Prerozprávanie textov ako najdôležitejší spôsob vývoja ústna rečštudenti. Obohatenie slovnej zásoby študentov pri štúdiu gramatiky v procese práce na texte.

semestrálny príspevok, pridané 16. 1. 2014

Vedecký základ učenie syntaxe na základnej škole. Pojem frázy a vety. Výskum typov viet. Analýza hlavných smerov a fáz práce na fráze a vete na hodinách ruského jazyka v základných ročníkoch.

Jazykové základy učenia sa polysémantických slov v škole. Psycho-pedagogické základy vývoja reči u školákov prvého stupňa. Metodika práce s polysémantickými slovami v základných ročníkoch. Hlavné smery práce so slovníkom.

ÚVOD

Kapitola 1. Jazykové základy učenia sa polysémantických slov v škole

1.1 Slovník ruského jazyka ako systému

1.2. Kombinačné možnosti slova. Motivované a nemotivované slová

1.3. Technika práce na polysémantických slovách

Kapitola 2. Psycho-pedagogické základy vývinu reči u školopovinných detí

2.1 Jazyk (reč) a myslenie

2.2. Reč ako aktivita

Kapitola 3. Metódy práce na polysémantických slovách v základných ročníkoch

3.1. Hlavné smery a podmienky úspešného rozvoja reči u základných škôl

3.3 Analýza programov a učebníc ruského jazyka z hľadiska zlepšenia reči študentov polysémantických slov

3.4 Hlavné smery práce so slovnou zásobou na základnej škole

3.5 Práca na polysémantických slovách

Záver

Literatúra

ÚVOD

Školáci sa neustále stretávajú s polysémiou slov (polysémiou), ale zďaleka si to nie vždy uvedomujú. K chápaniu polysémie prichádzajú z alegórie, z obrazného významu slov. Prítomnosť niekoľkých významov v slove najskôr ovplyvňuje dieťa. Často môžete počuť takú otázku, napríklad: „Prečo hovoríš: hodiny stoja, nestoja, ale visia na stene“.

Program ruského jazyka venuje veľkú pozornosť rozvoju reči študentov. Jednou z oblastí rozvoja reči je obohatenie slovnej zásoby. V tomto ohľade je práca na polysémii slova veľmi zaujímavá. V metodickej literatúre v praktickej práci učiteľov sa spravidla obohacovanie slovnej zásoby študentov uskutočňovalo na úkor kvantitatívnej akumulácie nových slov, ktorých významy sa študenti museli naučiť. V súčasnej dobe je v súvislosti so zvýšenými požiadavkami na kultúru reči študentov nevyhnutné zapracovať nielen na kvantitatívnom, ale aj kvalitatívnom obohatení slovnej zásoby školákov. Táto práca by nemala ísť cestou akumulácie nových lexikálnych jednotiek, ale smerom k objavovaniu a asimilácii polysémie už známych slov.

Problém štúdia polysémie slova je v metodologickej literatúre posudzovaný z niekoľkých aspektov:

1) pre hodiny v triede sú vypracované materiály na tému „Jednoznačné a polysémantické slová“, sú uvedené konkrétne odporúčania, cvičenia k týmto hodinám

2) Pokúšajú sa klasifikovať chyby a súvislosti študentov s používaním polysémantických slov v reči.

Početné chyby študentov súvisiace s používaním polysémových slov v reči naznačujú potrebu serióznej a systematickej práce na polysémii a v širšom zmysle na význame slova vo všeobecnosti. Školáci nevedia a často nevedia používať rôzne významy polysémantických slov; veľmi časté sú aj chyby súvisiace s používaním slov s obrazovým významom v reči. Ich typy sú veľmi rozmanité a neobmedzujú sa iba na používanie slova v neobvyklom zmysle. Spoločné prvky sémantických chýb žiakov sú zdôraznené v článku D.I.Arbatského. „Chyby vo výklade významov slov a spôsoby ich odstránenia“ Obsahuje tiež podľa nášho názoru veľmi dôležitú myšlienku, ktorú je potrebné vziať do úvahy pri práci na polysémii slova: kontext, konkrétne použitie slova rozhodujúcu úlohu pri vymedzovaní významov slova ...

Významné sú však aj sémantické definície, preto sú pri štúdiu polysémie potrebné aj cvičenia na analýzu definícií rôznych významov vo vysvetľujúcom slovníku, ako aj cvičenia na samostatné hľadanie rozdielov medzi význammi jedného slova. Chyby študentov často vyplývajú z nedostatku znalostí o spôsoboch interpretácie lexikálneho významu slova, z nedostatku schopnosti vytvárať sémantické definície a uplatňovať ich a rozvoj schopnosti vytvárať sémantické definície je jedným z prvkov rozvoj reči študentov.

Cieľom tejto práce je zovšeobecniť metodický materiál a ponúknuť niekoľko záverov z pozorovaní o miere porozumenia viacnásobných významov slov žiakmi základných škôl a navrhnúť niekoľko cvičení, ktoré je možné použiť na hodinách ruského jazyka.

Z tohto cieľa vyplývajú nasledujúce úlohy:

Na základe rozboru jazykovej a psychologicko - pedagogickej literatúry k problému určte stupeň štúdia vybranej témy;

Určiť metodické zabezpečenie práce so slovníkom pomocou analýzy programov ruského jazyka a učebných pomôcok pre žiakov základných škôl;

Identifikujte hlavné metodické techniky o práci s polysémantickými slovami na základnej škole.

Na vyriešenie stanovených úloh boli použité nasledujúce metódy výskumu:

a) lingvistický (popisný, funkčný)

b) metodická (sociálne pedagogická - pozorovanie vzdelávacieho procesu, štúdium a zovšeobecnenie pracovných skúseností, experimentálna metóda).

Teoretickým základom práce bola práca vedcov na teórii prístupu osobnostnej aktivity k učeniu (L.S.Vygotsky, P.Ya. Galperin, I.A.Zimnyaya, S.L. Rubinshtein), na teórii vyučovacích metód (I., MS Skatkin), pracuje na lexikológii (NM Shansky, DNShmelev), výskum metodiky vyučovania ruského jazyka (NN Algazina, VV Babaitseva, AV Tekuchev, M. R. Lvov).

Práca pozostáva z úvodu, troch kapitol, záveru, literatúry.

Kapitola 1. Jazykové základy učenia sa polysémantických slov v škole

1. 1 Slovník ruského jazyka ako systému

Ruský jazyk, rovnako ako ostatné jazyky sveta, je jazykom slov, z ktorého sú postavené frázy a vety. Slová predstavujú minimálne nezávislé jednotky, ktoré sa používajú oddelene a na rozdiel od foném majú svoj vlastný význam (objektivita, atribút, akcia atď.).

Slová sú najdôležitejšou centrálnou kategóriou jazyka. V procese komunikácie ich neustále používajú všetci ľudia bez ohľadu na profesie, sociálny pôvod, vzdelanie a presvedčenie. „Slovo,“ píše slávny sovietsky spisovateľ MN Alekseev, „môže obsahovať dva opačné polárne náboje: môže to byť ničiteľ a tvorca. Môže to ochromiť dušu človeka a povzniesť ho. “

Zhromažďovanie všetkých slov v jazyku tvorí jeho slovnú zásobu alebo slovnú zásobu

Odvetvie jazykovej vedy, ktoré sa zaoberá slovnou zásobou, sa nazýva lexikológia.

Lexikológia je rozdelená na historickú a súčasnú. Historická lexikológia študuje históriu slov, formovanie a rozvoj slovnej zásoby v rôznych fázach vývoja ruského jazyka. Moderná alebo synchrónna lexikológia skúma slovník moderného ruského jazyka v rôznych aspektoch.

Slovo je ústrednou štrukturálnou jednotkou jazyka, ktorá plní rôzne jazykové funkcie, medzi ktorými je hlavnou nominatívnou funkciou alebo funkciou pomenovania.

Dôležitou vlastnosťou slova je jeho fonetický a gramatický dizajn, pri tom všetkom sa každé slovo vyznačuje svojvoľnosťou spojenia jeho zvukového komplexu s určitým lexikálnym a gramatický význam... Na základe toho môžeme poskytnúť nasledujúcu pracovnú definíciu slova: slovo je najmenšia sémantická jednotka jazyka, ktorá sa vyznačuje fonetickým a gramatickým dizajnom a voľnou reprodukovateľnosťou v procese vzájomnej komunikácie ľudí.

Slová ruského jazyka sú rozdelené na významné a služobné slová. Hlavnou črtou významných slov je, že majú vždy skutočný význam, pomenúvajú určité objekty, javy, znaky, činy, stavy, ktoré sa pozorujú v objektívnej realite. Najdôležitejšou črtou významných slov je ich zovšeobecňujúci charakter. Slovo, ktoré plní nominatívnu funkciu, pomenúva nielen konkrétny predmet, znak, určitý jav atď., Ale aj celú triedu homogénnych predmetov, javov, znakov. Napríklad slovo dom znamená nielen konkrétny dom, ale aj akúkoľvek inú obytnú budovu bez ohľadu na jej vlastnosti (výška, kvalita materiálu, z ktorého je postavená, obytný priestor atď.).

Významné slová vždy pomenúvajú jeden alebo druhý fenomén objektívnej reality: objekty, znaky, činy, stavy atď. Vyznačujú sa lexikálnym významom - odrazom toho či onoho javu reality v slove.

Významné slová, ktoré odrážajú všeobecné a základné vlastnosti predmetov a javov reality, sú v korelácii s pojmami. Zároveň nie je možné identifikovať lexikálny význam slova a pojmu. Význam slova je lingvistická kategória a pojem je logický. Pojmy sú univerzálnej ľudskej povahy, ale sú realizované slovami, ktoré majú národný charakter. Vzťah medzi významom slova a pojmu sa ukazuje ako zložitý. Na jednej strane lexikálny význam obsahuje iba časť obsahu pojmu, tj. Súhrn určitých znalostí o konkrétnom fenoméne objektívnej reality. Na druhej strane je význam slova bohatší ako koncept, pretože obsahuje ďalšie odtiene, ktoré v koncepte chýbajú, napríklad emocionálne a štylistické sfarbenie. Streda: mesto a obec; hlas a malý hlas; starý muž, starý muž a starý muž; mladí a mladí.

Rovnaký koncept je možné vyjadriť rôznymi slovami. Napríklad pojem „náuka o jazyku“ je vyjadrený slovami lingvistika, lingvistika, lingvistika; koncept „malého dieťaťa“ - slovami dieťaťa a dieťaťa; Streda tiež oči a oči, polysémia a „polysémia, abeceda a abeceda, anémia a anémia atď. Často môže byť slovo spojené s niekoľkými pojmami. Takže tabuľka slov vyjadruje pojmy„ určitý kus nábytku “a„ jedlo, jedlo “, zajac -„ Divoké zviera “a„ čierny pasažier “, satelit -„ človek, ktorý je s niekým na ceste “a„ telá pohybujúce sa okolo planét a hviezd “.

V procese historického vývoja ruského jazyka slová získali nové lexikálne významy alebo niektoré z nich stratili. Napríklad slovo strelec má nový význam - „športovec, ktorý často dáva góly“ (vo futbale, hokeji atď.); slovo automatické, ktoré znamenalo „prístroj, ktorý vykonáva určitú prácu nezávisle, pôsobením vnútorného mechanizmu“, rozvinul význam „telefónneho automatu“; slová zlato, striebro, bronz - „medaily prijaté športovcami v priebehu športových súťaží“. Slovo umenie na začiatku 18. storočia. znamenal „zážitok“, potom začal vyjadrovať pojmy „zručnosť“, „umelecké majstrovstvo“, „určitá oblasť tvorivej umeleckej činnosti človeka“.

V niektorých prípadoch sa môže obsah pojmu zmeniť, ale slovo zostáva nezmenené. Slovo atóm teda v minulosti znamenalo „najmenšia, ďalej nedeliteľná častica hmoty“. Vďaka vedeckému pokroku sa zistilo, že atóm je deliteľnou časticou hmoty, ale stále sa nazýva atóm.

Lexikálny význam je teda určený predovšetkým koreláciou slova s príslušnými predmetmi a konceptmi. Lexikálny význam slova je individuálny, aj keď vo významoch jednotlivých slov možno nájsť bežné sémantické prvky. V prídavných menách je magickým, čarodejníckym, očarujúcim a čarodejnícky bežným sémantickým prvkom „vlastnenie mimoriadneho šarmu, šarmu“.

Lexikálny význam slova je zároveň determinovaný nielen jeho spojením s predmetom a konceptom, ale aj jeho vzťahom s inými slovami, miestom v systéme slovnej zásoby ruského jazyka. Napríklad slovo prehlušiť má význam: „aby bol menej počuteľný“ - Or -kestr prehlušil spevákov hlas; „Potlačte ich rast, vytesnite ostatné rastliny“ - Trávy burín prehlušili kvety; „Nechaj to ísť“ - Muffle samovar. Pre koncept „tlmenia“, to znamená, že obsahuje, nie je podstatné, čo je tlmené, zdržanlivé: hlas, kvety, samovar. To nič nemení na kvalitatívnej istote. Pokiaľ ide o lexikálny význam, fungovanie tohto slova v interakcii s inými jazykovými prvkami sa ukazuje ako veľmi významné.

Významné slová ruského jazyka sa môžu navzájom líšiť v type lexikálneho významu. Tým, ako sa objekty alebo javy objektívnej reality odrážajú, sa rozlišujú priame a obrazové lexikálne významy.

Priamy alebo nominatívny význam sa nazýva taký lexikálny význam slova, ktorý priamo súvisí s odrazom javov, ktoré sa v živote odohrávajú. Toto je hlavný typ lexikálneho významu. Jednoznačné slová majú spravidla iba priame významy: bednár, vdova, puška, vosk, gar-nir, básnik, rosa, verš atď. Slovo použité vo svojom priamom význame plní čisto nominatívnu funkciu, to znamená, že slúži účel pomenovania určitých javov. Nominatívne významy majú podstatné mená, prídavné mená, číslovky, slovesá, príslovky. Povaha lexikálneho významu je vlastná zámenám, ktoré nepomenovávajú predmety, znaky, javy, ale iba ich označujú.

Prenosné hodnoty sú sekundárne hodnoty; vyplývajúce z primárnych hodnôt. Pri slovách s obrazovým významom nie je spojenie s predmetmi, ktoré označujú, znakmi atď., Priame, ale sprostredkované (priamym významom). Napríklad v slove hrudník je priamy význam „horná časť prednej strany tela, pod krkom, do brucha“ a obrazný význam „povrch, vonkajšie vrstvy zeme“ “: A železná lopata do kamennej truhly, ťažiaca meď a zlato, vloží strašnú cestu (Lerm.).

Vzhľadom na kompatibilitu niektorých slov s inými sú lexikálne významy bezplatné a nie zadarmo. Voľný je lexikálny význam, v ktorom má slovo široké a rozmanité súvislosti s inými slovami. Tieto spojenia sú spôsobené vzťahmi, ktoré existujú medzi konceptmi.

Slová: kabát, šál, dub, modrá, oceľ, sto, vaše, kreslite, spievajte, čistite, málo a ďalšie majú voľný význam. Slovo kabát teda vstupuje do nasledujúcich logických súvislostí s inými slovami: vlnený kabát (materiál, z ktorého je vyrobený), tenký kabát (kabát s defektmi), kabát v skrini (umiestnenie), bratský kabát (príslušenstvo), ušije sa kabát (robí -sya), kabát do práce (účel) atď. Ak medzi pojmami neexistujú logické súvislosti, potom neexistujú ani jazykové spojenia. Preto sa slovo kabát nekombinuje so slovami chorý, hlúpy, živý, klepajúci, hrubý atď.

Slová s voľným lexikálnym významom možno charakterizovať priamym aj nepriamym spojením s označeným. Inými slovami, slová s voľným lexikálnym významom majú priamy aj obrazový význam.

Slová s neslobodným alebo príbuzným lexikálnym významom sa kombinujú s úzkym okruhom ďalších slov. Existujú nasledujúce typy týchto významov: 1) frazeologicky príbuzné; 2) syntakticky podmienené 3) konštruktívne podmienené.

Lexikálne významy slov ruského jazyka, ktoré sa realizujú iba v určitej frazeologickej kombinácii slov, spolu frazeologicky súvisia. Slovné spojenia sú tu podmienené zákonitosťami lexikálneho systému moderného ruského spisovného jazyka, a nie logickými vzťahmi odrážajúcimi skutočné súvislosti medzi objektmi a javmi.

Syntakticky určený význam je obrazový, prevažne hodnotiaci význam slova, ktorý sa realizuje v predikatívnej alebo polopredikatívnej polohe, to znamená, keď sa slovo používa vo funkcii predikátu, apelovania, samostatnej aplikácie. Slová, ktoré majú syntakticky určený význam, sú expresívno-emocionálnymi charakteristikami javov objektívnej reality. Takže v návrhu Aké sú sestry teraz? Tfu, šteňa (Bond.) Slovo šteňa je charakterizované významom „mladý neskúsený človek“ a tento význam je syntakticky určený. Syntakticky určený význam predstavuje aj slovo klobúk v nasledujúcom kontexte: Hej ty, klobúk! Príďte zajtra o šiestej na smenu (N. Ostr.).

Slová ruského jazyka sú jednoznačné a mnohoznačné. Jednoznačné slová majú rovnaký význam. Patria sem spravidla pojmy, napríklad, sociálno-politický (socializmus, obecná rada, prezident, komunista, stranícky výbor, stranícky výbor), filozofický (hmota, agnosticizmus, revizionizmus), lingvistický (akomodácia, afrikácia, odôvodňovacia fráza) , predikatívny, prípona, postfix, aglutinácia), fyzický (atóm, protón, elektrón, reostat), literárny (román, báseň, príbeh, zápletka) atď. Mnoho každodenných slov je jednoznačných: krídlo, kabát, gauč, pohovka, jabloň , borovica ^ kravata, boršč, ucho, pinka atď.

Polysémické alebo polysémantické slová sú v ruskom jazyku tiež široko zastúpené. Rozvoj polysémie slov je jedným z aktívnych procesov, vďaka ktorým sa dopĺňa slovná zásoba ruského spisovného jazyka.

V polysémantických slovách je jeden z významov hlavný, primárny, pôvodný, druhý (alebo ďalšie) - sekundárny, derivačný, s tým všetkým sú všetky významy navzájom spojené určitým spojením. Slovo bronz v ruštine sa používa v troch významoch: 1) „zliatina medi s cínom, niekedy s prímesou iných kovov“; 2) „umelecký výrobok z bronzu“; 3) „bronzová medaila za tretie miesto v športovej súťaži“. Z týchto hodnôt je prvá hlavná, druhá a tretia sú vedľajšie, spojené s hlavnou hodnotou.

Spojenia medzi primárnym a sekundárnym významom nemusia byť jasne pochopené. Takže pre prídavné meno svetlo si autori Vysvetľujúceho slovníka ruského jazyka, vydaného DN Ushakovom, všimli nasledujúce významy: „bezvýznamný v hmotnosti“ (ľahké bremeno); „Ľahko sa učí, rieši“ (ľahká lekcia, ľahká úloha); „Malý, bezvýznamný“ (slabý mráz, vánok, luk); „Povrchné, nie seriózne“ (ľahká morálka, ľahké flirtovanie); „Mäkký, obývateľný“ (ľahký charakter, osoba); „Uvoľnený, ladný“ (ľahká slabika, svetlo, dôvtip); „Hladké, hladké, posuvné“ (ľahký krok, chôdza, ľahké otočenie); „Bez ťažkých zbraní, mobilný“ (ľahké delostrelectvo, letectvo, kavaléria). Prvý význam - „bezvýznamný v hmotnosti“ - je historicky pôvodný, všetky ostatné sú druhoradé. Ale v modernej ruštine je druhý význam už základný, priamy. V prídavnom mene červená bola primárnym významom „krásna, dobrá“, sekundárnym významom bolo označenie farby. V modernom jazyku je význam farby primárny a význam „krásneho, dobrého“ sa stal sekundárnym a je vysledovateľný v niekoľkých kontextoch (červený roh; nie červená chata s rohmi, ale červená s koláčmi).

Polysémia slova v ruštine sa vyznačuje prítomnosťou priamych a obrazových významov. Priamy význam je zvyčajne primárnym významom. Vo svojom priamom význame slovo vystupuje z kontextu. V polysémantickom slove go je význam „hýbať sa a robiť kroky“ priamočiary: Pestovatelia obilia kráčajú, takmer nevedia, kde sú ponuré chaty. prežili svoje dni (Pinch.). Význam „pokračuje“ v tomto gla-gol je možné odhaliť iba v kontexte: Už po polnoci a ďaleko, pričom stretnutie stále pokračuje (Sim.). Tu význam nie je priamy, ale obrazný. Významy „padnúť“ (o zrážkach) sú tiež obrazné: Celý deň prší, idú ako rozľahlá armáda (Sim.); „Klamať, natiahnuť sa“: Od prahu ide cesta na východ, ďalšia na sever (Sim.); „Pohybujúce sa“: A je to tu, mrak ide a ponáhľa sa. Bradavky nalievajúce dážď a mlieko (strana).

Všetky obrazové významy sémanticky súvisia s hlavným významom. Vznikajú na základe prenosu názvu predmetu (javu), znaku, deja alebo procesu na iné objekty (javy), znaky, činy. Hlavné spôsoby prenosu mien sú metaforické, metonymické a funkčné.

Metaforické prenosy mien sú spôsobené podobnosťou, zhodou predmetov, javov akýmkoľvek spôsobom: vo farbe, forme, funkcii, vnútornom obsahu. Na základe metafory sa objavili obrazné významy napríklad pre tieto slová: ba -gazh - „zásoba znalostí“ (mentálna batožina); šialený - „nespútaný“ (šialený charakter); vrchol - „nadradenosť“ (získať prevahu v boji); oko - "dohľad" (oko pána); živý - „aktívny, plný energie„(Živé dieťa); zelená - „neskúsený v mladosti“ (zelená mládež); poklad - „niečo hodnotné“ (nie je to robotník, ale poklad).

Metafory sa delia na všeobecné jazykové a individuálno-štylistické. Všeobecné jazykové metafory sú vlastníctvom konkrétneho jazyka a sú zrozumiteľné pre všetkých rečníkov. Sú obrazné a stratili predstavivosť. Medzi prvými sú tí, ktorých obrazový význam sa používa ako jeden z výrazové prostriedky... Vo vysvetľujúcich slovníkoch sú tieto významy označené „trans“. (prenosný). Tu je niekoľko príkladov: K pobrežiu sa valia pokojné vlny. Oceán pokojne a rovnomerne dýcha, oblizuje kamienky na brehu, dotýka sa detských členkov (Pinch.).

Metonymické prenosy mien sa objavujú ako dôsledok priestorovej, časovej alebo logickej súvislosti predmetov a javov. Zvlášť často sú tieto prevody založené na priestorovej súvislosti, keď určité názvy označujú priestory osady, inštitúcie, podniky, sú prenesené na ľudí v nich: A celý koč spal pod škrípaním, škrípaním, pod liatinovým rachotom odbiehajúcich kolies (Bond.); Republika štyri dni bojovala za dievča v dusote a horúčave (Berg.); Všetky bezsenné nočné smeny, prvá smena vstáva v noci (Berg.); A depo bolo v plnom prúde. Tam v lokomotívnej hale boli rozdané zbrane rušeným obchodom (Ush.); A keď sa Rusko v strašnú hodinu postavilo proti Nemcom: „Všetci dopredu!“ - Moskva povedala: „Dáme všetko,“ povedal Kuzbass. „Nikdy, - povedali hory, - Ural nikdy nebol zadĺžený!“ ... „Dosť oleja pre motory, pomôžem!“ - povedal Baku (Mikh.).

V umeleckých dielach sa niekedy zámerne stretávajú priame a figurálne metonymické významy slov: Niki -ta bola zvyknutá vidieť ju na nádvorí, bola živá a agresívna, hlasná, vládol jej manžel a on - obrovské, trápne nositeľné - vždy ju poslúchol a súd si z neho robil srandu (Fed.).

Metonymické prevody určujú názvy vecí podľa materiálu, z ktorého sú vyrobené, podľa ich časti: jahňací golier (z kože mladého barana); stolové strieborné rebro (strieborné lyžice, vidličky atď.); zainteresovaná osoba (osoba). Slová bas, barytón, tenor, výšky nevolajú len hlas, ale aj človeka s takýmto hlasom: basa ochorela, celé obecenstvo tlieskalo barytonistovi. Takýto prenos, keď sú celé názvy po častiach, sa nazýva synekdoche. Tu sú príklady takéhoto prenosu z umeleckých diel: Rabochaya Presnya v kruhu barikád. Nevyčistený sneh miesili podkovy (Shchip.); Nikita videl, ako sa chu yka, bundy a dievčatá rozutekali ako zlodeji po Smurskom a Nižnomáji a za minútu už nikto nezostal na rohu (Fed.); Ráno išli k chúlostivému Donu s huňatými klobúkmi (Ush.), Niekedy v ruštine je časť pomenovaná za celok: Ťažké slová(Barto). Slovo ľudia tu znamená „učiaci sa“.

Funkčné prenosy názvov sú charakterizované skutočnosťou, že názov jedného objektu alebo javu sa prenáša na iný objekt alebo jav kvôli zhode ich funkcií. Primárny význam slovesa strieľať je „strieľať šípy, zasiahnuť nepriateľa“. Keď boli vynájdené strelné zbrane, činnosť vykonávaná týmto druhom zbraní, vzhľadom na všeobecnosť jeho funkcie, sa začala nazývať aj sloveso strieľať.

V niektorých prípadoch dochádza k metaforickému a funkčnému prenosu: vtáčie krídlo a krídlo lietadla, nohy zvierat a nohy stola, vedro rýpadla a vedro na pitie.

1. 2 ... Kombinačné možnosti slova. Motivované a nemotivované slová

Slovník ruského jazyka je určitý systém, pretože slová v ňom sú v rôznych spojeniach. Slovné jednotky, ktoré sú označovaním predmetov a javov objektívnej reality, v prvom rade odrážajú súvislosti, ktoré existujú medzi objektmi a javmi samotnej reality. Napríklad slovo prečítané je v spojení so slovami kniha, časopis, list, učebnica, rukopis, encyklopédia, diplom atď. Ale to isté slovo nie je kombinované s lexémami zem, voda, slnko, oheň, proso a podobne. ďalej, pretože v živote medzi pojmami označenými týmito slovami nie sú žiadne súvislosti.

Keďže slová predstavujú jednotky jazyka, v skutočnosti medzi nimi existujú jazykové súvislosti, na základe ktorých sú zjednotené do lexikálno-sémantických skupín: mená osôb podľa príbuzenstva (otec, matka, brat, sestra, syn, dcéra, vnuk, svokor, svokra atď.), názvy intelektuálnych vlastností ľudí (múdry, šikovný, schopný, vynikajúci, inteligentný, bystrý, bystrý, atď.), názvy pohybu v priestore ( chodiť, túlať sa, plaziť sa, pohybovať sa, ísť, plávať, lietať, chodiť atď.).

Slová spolu súvisia podobnosťou aj opakom významov. Takže pre slová chodenie a chôdza je spoločným sémantickým znakom, na základe ktorého sú zahrnuté v jednom synonymickom rade, „pohyb na súši“ a rozlišovacím znakom je spôsob pohybu. Slová dobra a zla označujú vlastnosti ľudí: dobro predstavuje pozitívnu vlastnosť a zlo predstavuje negatívnu vlastnosť. V tejto dvojici slov je teda pozitívna kvalita opakom tej negatívnej.

V procese historického vývoja jazyka sa môžu prepojenia niektorých slov s inými zmeniť, to znamená, že pri niektorých sa môžu stratiť a pri iných sa môžu objaviť. Slovo ctiť pôvodne znamenalo „prejavovať česť“ a bolo antonymické pre slová karhať, rúhať sa. V súčasnej dobe je synonymom slov na nadávanie, pomenovania a antonymických - chváliť, povzbudzovať. Na rozdiel od fonologického systému, kde je striktne definovaný, obmedzený počet foném, lexikálny systém obsahuje nespočetné množstvo prvkov (slová, významy). Jeho zvláštnosťou je, že je vo väčšej miere ako iné jazykové systémy prepojené so životom a činnosťami kolektívneho hovorenia v danom jazyku, je otvorenejší pre mimojazykové, tj vonkajšie faktory, pretože slovná zásoba okamžite reaguje na zmeny vyskytujúce sa vo všetkých sférach ľudskej činnosti.

Otázku hlavných typov lexikálnych významov vrstiev nemožno rozobrať bez toho, aby ste najskôr pochopili problémy názvu. Objekty a javy sú pomenované na základe, ktorý je dostatočne charakteristický na to, aby sa odlíšili od ostatných predmetov a javov. Takýmto nápadným znakom, podľa ktorého predmet alebo jav dostane meno, môže byť forma, farba, funkcia, veľkosť, podobnosť s niečím a ďalšie vonkajšie a vnútorné vlastnosti. Prsteň dostal napríklad názov podľa tvaru (kolo - kruh), kukučka - charakteristický krik, ríbezle - podľa charakteristického zápachu (smrad, staroruský ríbezľ - silný zápach), úchop, šidlo - podľa funkcie (porovnaj slovesá uchopiť, ušiť), jar - podľa času sejby (staroruský. horúci - jar), šípka - podľa prítomnosti tŕňov v kríku, hríb, biela- podľa farebnej charakteristiky týchto húb, kosťami tohto bobule, kosťami, ktoré sú pre tieto huby charakteristické, ich „obľúbeným prostredím“ okolo pňov atď.

Znak, ktorý je základom názvu, a obslužné morfémy, ktoré ho formujú do slova, však nie sú zhodné s významom charakteristickým pre konkrétne slovo. Po prvé, tvoria iba základ významu, ktorý neskôr dostane. Slovo ako výsledok spotreby. Znak, ktorý je základom názvu daného objektu, môže charakterizovať nielen jeho, ale aj ďalšie javy objektívneho sveta. Navyše je to vždy nedostatočne isté. Skutočný význam slova je naopak konkrétny. Znak, ktorý je základom názvu, preto často neposkytuje jasnú predstavu o skutočnom význame slova. Napríklad znalosť znaku, ktorý je základom bulharských slov čučoriedka, námorník, vtáčik, pisár, plesňa, hrob (porovnaj čierny, vietor, vták, písať, smrť, hrob), nám nedáva znalosť ich skutočného významu (čučoriedka - whisky strom, bobule tohto stromu, plachta - vejár, drak, vták - vrabec, pisár - pierko, zničenie - strata, strata, hrob - kopec; v ruštine čučoriedka - v nárečiach „čučoriedka“ “, sail - plachta, vták - hladenie drobca k vtákovi, pisár - pisár, plesňa - smrť, hrob - hladenie drobčeka do hrobu). Jasné zobrazenie obrazu v ruských nárečových slovách golyanka a zelenets (nahé, zelené) stále neumožňuje pevne povedať, bez znalosti zodpovedajúceho dialektu, čo nazývajú (go -lanka je špeciálny typ palčiaka, zelenets - v rôznych dialektoch - čerstvá metla, nezrelé bobule, ostrovček porastený trstinou alebo vŕbou atď.) Za druhé, slovo s tým alebo oným lexikálnym významom môže byť absolútne konvenčným názvom pre zodpovedajúce javy objektívnej činnosti. Znak, ktorý je základom mnohých slov, už dnes v nich nie je cítiť, ale kvôli tomu neprestávajú byť významnými jednotkami jazyka. Napríklad teraz už nie je jasné, prečo sa taká miestnosť ako miestnosť nazýva miestnosť, hmyz ako chrobák sa nazýva chrobák, nástroj ako dláto sa nazýva sekáč, ale každý ruský rečník jasne rozumie lexikálnym významom slov miestnosť, chrobák, dláto. V ruštine teda existujú dva druhy plnohodnotných slov: 1) nemotivované názvy ako dláto, chrobák (podľa zvuku), miestnosť (pôvodne - miestnosť s kameňom); 2) motivované názvy ako ľadoborec, čerešňa, modrá. Navyše majú obaja nevyhnutne nejaký lexikálny význam. Tento lexikálny význam môže byť jediným v slove (slová s takouto sémantikou sa nazývajú jednoznačné alebo monosemické: parapet, palice, chvástanie, vŕba, veža, krk, červenanie, typický, plný atď.). atď.). Ale môže to byť v slove spolu s iným alebo s inými lexikálnymi význammi. V tomto prípade sa jeden lexikálny význam javí ako hlavný, počiatočný význam a druhý alebo ďalšie ako sekundárne deriváty.

1.3. Technika práce na polysémantických slovách

Slovo -- najdôležitejšia jednotka jazyka, nositeľ významov. Slová a ich kombinácie označujú konkrétne objekty a abstraktné pojmy, zatiaľ čo slová vyjadrujú emócie. Čím je slovník človeka bohatší, tým má širšiu možnosť vybrať si presnejšiu a expresívnejšiu formu myslenia.

Moderný ruský jazyk má obrovskú slovnú zásobu. V „Slovníku ruského jazyka“ S.I. Ozhegov obsahuje 57 tisíc slov; v sedemnástom „Slovníku moderného ruského literárneho jazyka“ - asi 130 tisíc slov. Toto je bežná slovná zásoba; menované slovníky neobsahovali státisíce odborných slov a vedecké pojmy, mená geografické lokality, historické fakty, státisíce mien, priezvisk, prezývok, prezývok.

Nesmieme zabúdať, že väčšina slov má polysémiu. Napríklad v „Slovníku ruského jazyka“ S.I. Ozhegova, je naznačených päť základných významov slova ruka, “a je uvedených 62 frazeologických jednotiek, v ktorých je toto slovo použité vo frazeologicky koherentných významoch.

Asimilácia obrovskej slovnej zásoby nemôže byť spontánna. Jednou z najdôležitejších úloh rozvoja reči v škole je zoradenie slovnej zásoby, identifikácia jej hlavných smerov a ich zdôvodnenie, riadenie procesov obohacovania slovnej zásoby školákov.

Technika vývoja reči na lexikálnej úrovni predvída štyri hlavné riadky:

Obohatenie slovnej zásoby, tí. asimilácia nových, predtým neznámych slov pre študentov, ako aj nové významy tých slov, ktoré už boli v slovníku. To sa dosiahne pridaním 4-6 nových jednotiek slovnej zásoby do detského slovníka každý deň.

NSnábor slovníka -- je to slovná a štylistická práca, rozvoj flexibility slovnej zásoby, jej presnosti a expresivity, ktorá zahŕňa: - vyplnenie obsahu tých slov, ktoré sa neučia celkom presne, čo je zaistené ich zaradením do kontextu, porovnanie a porovnanie s inými slovami; - asimilácia lexikálneho usporiadania slov, a to aj vo frazeologických jednotkách; asimilácia alegorických významov slova, viacnásobné významy slov;

Aktivácia slovníka, tí. prenos čo najväčšieho počtu slov z pasívneho slovníka do aktívneho slovníka. Slová sú zahrnuté vo vetách a frázach, zavedené do prerozprávania prečítaného, do rozhovoru, do príbehu, prezentácie a eseje.

Hlavnými zdrojmi obohatenia a zdokonalenia slovnej zásoby sú beletria, texty náučných kníh, reč učiteľa. To všetko sú pedagogicky riadené a organizované zdroje jazykového obohatenia. Nesprávne zdroje (reč rodičov, priateľov a pod.) Však ovplyvňujú aj reč žiakov.

Všetky oblasti práce so slovnou zásobou sú v základných ročníkoch možné len na praktickom základe, hlavne na základe textu, bez teoretických informácií a dokonca spravidla bez výrazov. Veľmi užitočný sprievodca pre prácu so slovníkom môže byť slovníky.

Najlepším interpretom významu slova je kontext. Nie je náhoda, že vysvetľujúce slovníky citujú citáty-ilustrácie, v ktorých sú zdôraznené hlavné aj dodatočné významy slov, ich kompatibilita.

V metodológii ruského jazyka je to známe veľaNSniemOvpracovať na významoch nového slova. Použitie všetkých techník poskytuje množstvo práce a tiež vám umožňuje zadať nové slovo najracionálnejším spôsobom pre dané slovo. Uvažujme o hlavných a usporiadajte ich podľa stupňa ich vývojového potenciálu:

Analýza tvorby slov, na základe ktorého sa určuje význam (alebo významový odtieň) slova. V základných ročníkoch sa zvyčajne pýta: „Z akého slova je toto slovo odvodené?“ alebo: "Prečo sa to tak volalo?"hríb, ľad, dedinčania? " Tento spôsob vysvetľovania slov vám umožňuje prepojiť prácu so slovníkom s pravopisom, pretože identifikuje korene slov a pomáha kontrolovať neprízvučné samohlásky, znelé, neznelé a nevysloviteľné spoluhlásky.

2. Zhodné slová s cieľom objasniť rozdiely a rozlíšiť významy paronym: jahoda a zemľanka, strieborná a striebro

3. Vysvetlenie významu prostredníctvom kontext.Čítanie pasáže „zdôrazňuje“ význam týchto slov; školáci ľahšie pochopia nielen ich priamy význam, ale aj vhodnosť použitia, kompatibilitu a expresivitu.

Zapínanie nové slovo do kontextu, zostavené samotnými deťmi, je variantom predchádzajúceho zadania. Ide o techniku aktivácie študentov, ale v ťažkých prípadoch môže zaradenie do kontextu vykonať učiteľ.

Zistenie významu nové slovo n o referenčných materiáloch, tí. podľa slovníkov a poznámok pod čiarou v knihe na čítanie. V niektorých prípadoch môžete použiť vysvetľujúce slovníky.

NSukázať sa predmet, obrázok, model, vypchaté zviera alebo akcia ako prostriedok na rozvoj kognitívnej činnosti študentov závisí od miery nezávislosti študentov zapojených do vysvetľovania: ak si obrázok vysvetľujúci význam slova vybrali deti samy alebo namaľované, potom je ich kognitívnou aktivitou dosť vysoká expresivita jazyka. Takáto náhrada neobohacuje, ale ochudobňuje reč žiakov, pretože ich odvádza od emocionálne zafarbených, expresívnych slov s významovými odtieňmi k slovám, ktoré sú štylisticky neutrálne, bez odtieňov a farieb.

Detailný popis, skladajúci sa zo skupiny slov alebo niekoľkých viet, ako technika na vysvetlenie významov slov, je cenná v tom, že vám umožní udržať konverzáciu v pokoji.

Logický spôsobdefiníciečasto pomáha odhaliť význam slova tým, že ho priblížite k najbližšiemu rodu a zvýrazníte konkrétne črty: krížnik - vojnová loď.

Kapitola 2. Psycho-pedagogické základy vývinu reči u školopovinných detí

2.1. Jazyk (reč) a myslenie

Jednou z funkcií reči je vytvoriť myšlienku v jej prejave. „Externá reč,“ napísala ĽS Vygotsky ako prostriedok, „je proces premeny myšlienky na slová, jej zhmotnenie“. Následne je myslený psychologický základ reči a podmienkou jeho rozvoja je myšlienkové obohatenie. Len na základe rozvinutého systému konceptov, na základe zvládnutia systému mentálnych akcií, je možný úspešný rozvoj reči. V metodike rozvoja reči študentov sa preto toľko pozornosti venuje príprave materiálu, jeho spracovaniu, výberu, umiestneniu, logickým operáciám.

Konceptuálne myslenie sa zároveň nemôže úspešne rozvíjať bez lingvistického materiálu, bez návrhu reči a prejavu. V abstraktnom myslení najdôležitejšia úloha patrí konceptom, v ktorých sú zovšeobecnené podstatné črty, vlastnosti javov reálneho sveta. Pojmy sú označené slovami (alebo frázami), preto pojem v jednom slove získava hmotný obal potrebný na komunikáciu.

Presné pochopenie významu slova (frázy) označujúceho pojem, schopnosť rýchlo, v stotinách sekundy, vybrať správne slovo, skombinovať ho nielen vo význame, ale aj gramaticky s inými slovami, umožňuje človeku operovať s týmto konceptom, teda myslieť, vykonávať konceptuálne (rečové) myslenie.

"V reči formulujeme myšlienku, ale formuláciou ju často formujeme ...". Inými slovami, je pozorovaný opačný účinok reči na myslenie. Rečový dizajn myšlienky prispieva k väčšej jasnosti, jasnosti, harmónii a konzistentnosti samotnej myšlienky. Mnohí významní vedci poznamenali, že vďaka prednáškam pre študentov o materiáloch ich vlastného výskumu sami hlbšie porozumeli niektorým svojim záverom a niekedy v nich našli chyby. Rečový dizajn tých myšlienok, ktoré vyzerali celkom jasne a presvedčivo, viedol k odhaleniu nejednoznačností a dokonca k odstráneniu týchto nejednoznačností. Ovládanie jazyka - slovnej zásoby a gramatického systému, ktorý vám umožňuje zabudovať tieto slová do jasných vetných štruktúr a väčších súčastí textu - vytvára predpoklady na zlepšenie myslenia, na rozvoj myslenia. Psychológ NI Zhinkin napísal: „Reč je kanálom rozvoja intelektu ... Čím skôr sa jazyk ovláda, tým ľahšie a úplnejšie bude poznanie osvojené.“ Vedomosti, skutočnosti, to znamená rôzne druhy informácií, sú materiálom myslenia a reči.

Nebolo by na mieste stotožňovať rozvoj reči s rozvojom myslenia. Myslenie je na jednej strane širšie ako reč; nie je založené iba na jazyku. Psychológovia rozlišujú okrem logického, abstraktného, koncepčného (rečového) myslenia aj vizuálno-obrazové a konkrétne efektívne myslenie. Posledné dva druhy myslenia sa častejšie zaobchádzajú bez reči; všetky tieto typy myslenia sú zvyčajne kombinované, to znamená, že proces logického myslenia zahŕňa napríklad prvky obrazového myslenia.

2.2. Reč ako aktivita

Pri reformulácii vyššie uvedenej definície teda môžeme povedať, že rečová aktivita je aktívny, účelný proces vytvárania a vnímania výpovedí, ktorý sa vykonáva pomocou jazykových prostriedkov počas interakcie ľudí v rôznych komunikačných situáciách.

Pojem „rozvoj reči“, najmä rozvoj koherentnej reči, tradične vždy predpokladal predovšetkým naučenie sa vytvárať výpovede, ale rečová aktivita je dvojstranný proces (pozri obr.). V dôsledku toho je tiež potrebné deti účelovo učiť a vnímať vyhlásenia, to znamená, správať sa nielen ako odosielateľ správy, ale aj adresa, naučiť ich meniť roly.

Navyše, pri výučbe tvorby prednesov (ústnych alebo písomných) sa v praxi zvyčajne neberie do úvahy množstvo okolností. Učiteľ sa spravidla nestará o potrebu dieťaťa komunikovať. Študent vytvára vyhlásenie, pretože to je úloha učiteľa; nemá vhodný komunikačný motív. Učiteľ najčastejšie neposkytuje študentovi konkrétnu komunikačnú situáciu (vedomie, kto, prečo, za akých okolností hovorí) - spravidla „len“ napíše esej alebo „jednoducho“ odpovie na otázky o preberanom materiáli. V skutočnej rečovej praxi sa „jednoduché“ vyhlásenia nevytvárajú. Pravdu má psychológ NI Zhinkin, ktorý charakterizujúc rozšírené typy školských cvičení v koherentnej reči, napísal: „Opakovaním segmentu reči s cieľom cvičenia na formovanie zručnosti alebo asimiláciu znalostí sa odstráni komunikačná funkcia reči. Reč sa stáva umelou a nezmyselnou ... “Toto sú prvé metodické hodnotenia, ktoré vznikajú v najpovrchnejšom porovnaní organizácie práce na detských výpovediach, prijatej v škole, s prirodzenou rečovou aktivitou ľudí. Aby bolo možné načrtnúť spôsoby zlepšenia práce na rozvoji reči školákov, je potrebné podrobnejšie opísať rečovú aktivitu.

Ako už bolo spomenuté, „predpokladom akejkoľvek činnosti je tá alebo ona potreba“ (A. N. Leont'ev). Ako zdroj, spúšťací mechanizmus rečovej činnosti, najčastejšie existuje komunikačná alebo komunikačno -kognitívna potreba - túžba po nadviazaní komunikácie s inou osobou (s partnerom, ktorý je blízko alebo na diaľku - potom pomocou písmena alebo telefón; s autorom novinovej publikácie alebo referenčnej knihy prostredníctvom jeho materiálu; so spisovateľom prostredníctvom jeho knihy; s básnikom prostredníctvom jeho básní atď.), niečo vedieť alebo komunikovať, požiadať o pomoc alebo ovplyvniť, vyjadriť svoje pocity, emócie, podeľte sa o ne s partnerom. Je to vznik takejto potreby, ktorá človeka prinúti začať niečo hovoriť alebo sa niečo pýtať, vysvetľovať alebo dokazovať, zobrať pero alebo telefonovať, otvoriť knihu alebo noviny. Neexistuje verbálna komunikácia bez potreby, bez motívu.

Zložitosť organizovania práce na rozvoji reči školákov spočíva v tom, že konaním v podmienkach vyučovacej hodiny a organizovaním výchovnej práce chceme zlepšiť prirodzenú rečovú aktivitu detí. Je zrejmé, že „situácia na lekcii odstraňuje prirodzenú komunikatívnosť reči. ... Existuje iba jeden spôsob, ako sa zbaviť tohto nedostatku. Je nevyhnutné, aby študenti mali potrebu komunikácie ... “

Prvý metodologický záver, ktorý vyplýva z psychologických charakteristík rečovej činnosti, je nasledujúci: Pred zadaním úlohy študentom vytvoriť alebo vnímať prednes je potrebné pokúsiť sa zabezpečiť, aby mali zodpovedajúcu potrebu, túžbu vstúpiť do rečovej komunikácie.

Z vyššie uvedených charakteristík rečovej činnosti je možné okamžite vyvodiť druhý metodologický záver:

V skutočnom živote človek vytvára vyhlásenie za konkrétnych okolností, v určité podmienky, vždy to niekomu adresuje. Pri organizovaní nácviku rečovej výchovy školákov je potrebné usilovať sa o dodržiavanie týchto prirodzených pravidiel: pri pozývaní detí na tvorbu textu je dôležité poskytnúť im pochopenie, kto, prečo a za akých okolností sa obracajú.

Pri pohľade do budúcnosti povieme, že implementáciu prvého aj druhého vyjadreného vyhlásenia je možné uľahčiť metódou vytvárania rečových situácií.

Jazyk by sa mal študovať ako prostriedok, pomocou ktorého sa vyjadrujú myšlienky, a zároveň by sa mal naučiť používať tieto prostriedky na zdokonalenie spôsobov vyjadrovania myšlienok, ktoré už študent vlastní. Práca o jazyku a reči, ktorá bola spomenutá vyššie, je teda zahrnutá vo všeobecnom obsahu školení zameraných na obohatenie rečovej aktivity študentov.

Okrem toho musíme školákov naučiť starať sa o konečný produkt a výsledok rečovej činnosti, to znamená učiť v prvom rade tvorbu textu, jeho zdokonaľovanie z hľadiska logiky vývoja myslenia, lepšie ho dopraviť na adresu, a za druhé, porozumenie vyhláseniam.

Identifikácia psychologických charakteristík rečovej aktivity nám teda umožňuje vyvodiť tretí metodický záver, ktorý je dôležitý pre organizáciu rečového výcviku študentov:

Na to, aby bolo zlepšenie skutočnej rečovej aktivity žiakov základných škôl úspešné, je potrebná súbežná cieľavedomá práca v niekoľkých oblastiach:

a) o rozširovaní obzorov študentov, o ich schopnosti pozorovať, emočne vnímať, porovnávať, hodnotiť, zovšeobecňovať atď .: myšlienky a pocity, ktoré u detí vznikajú, sú potenciálnymi objektmi ich rečovej činnosti; b) nad chápaním jazykového systému študentmi, účelom rôznych jazykových jednotiek, pravidlami ich fungovania, nad obohatením arzenálu o prostriedky používané deťmi; c) nad schopnosťou zvoliť si jazykové prostriedky, berúc do úvahy situáciu v komunikácii a kompetentne formulovať myšlienky; d) nad schopnosťou vyberať obsah na vyjadrenie a organizovať ho v súlade s koncepciou; e) nad chápaním významu všetkých prvkov „mimozemského“ textu (výber informácií, ich postupnosť, zoskupenie, použité lingvistické prostriedky), ako aj nad schopnosťou extrahovať z každého prvku príslušný význam.

Uvedené oblasti pedagogickej práce ešte nie sú samotnou výučbou rečovej činnosti, ale iba nevyhnutným základom pre to, aby bolo možné skutočné zlepšenie rečovej aktivity školákov. (Pripomeňme si: rečová aktivita je proces ... prijatia alebo vydania rečovej správy ... počas komunikácie medzi ľuďmi.)

Pretože rečová aktivita je proces vytvárania a vnímania výpovede, možno ju charakterizovať aj z hľadiska fáz, pozdĺž ktorých sa tento proces odohráva.

„Pri akejkoľvek činnosti,“ píše A. A. Leont'ev, „je možné rozlíšiť to isté konštrukčné prvky... Má štyri stupne: a) stupeň orientácie v podmienkach činnosti; b) štádium vypracovania plánu v súlade s výsledkami orientácie; c) štádium implementácie (implementácie) tohto plánu; d) stupeň kontroly “, tj. kontrola zhody výrobku s koncepciou, dosiahnutý výsledok s plánovaným.

Analýza fáz nasadenia akejkoľvek činnosti vrátane reči nám teda umožňuje sformulovať štvrtý metodologický záver:

Zlepšenie rečovej aktivity školákov predpokladá formovanie štyroch zovšeobecnených zručností: a) orientovať sa v komunikačnej situácii vrátane uvedomenia si svojej komunikačnej úlohy; b) naplánovať obsah správy;

c) formulovať svoje vlastné myšlienky a porozumieť druhým '; d) vykonávať sebakontrolu nad rečou, jej vnímaním partnerom, ako aj porozumením reči partnera.

A posledná vec, nad ktorou sa treba pozastaviť pri charakterizácii rečovej aktivity, sú jej typy. Spravidla už boli pomenované. Neustále sa zdôrazňovalo, že pri komunikácii sa zdá, že sa jej účastníci pohybujú k sebe: jeden dáva správu, to znamená, že stavia vyhlásenie a druhý ju prijíma.

V tomto prípade je úlohou prvého rozhodnúť, čo chcete povedať, nájsť vhodné slová a formulovať myšlienku, a ak je to potrebné, potom ju rozvinúť v texte; druhá úloha je opačná: vnímať slová (a v ústnej reči aj intonáciu, farbu hlasu, výrazy tváre), extrahovať z nich význam a porozumieť tomu, čo chce partner vyjadriť.

Pomenovaný znak - povaha smeru činnosti reči „od myšlienky k slovu“ alebo bunka slov k myšlienke „ - to je prvý základ pre identifikáciu typov rečových aktivít.

Druhým základom je forma reči: ústna alebo písomná (a forma zase závisí od toho, či je komunikácia bezprostredná, kontaktná alebo sprostredkovaná, vzdialená, keď sú partneri od seba oddelení priestorom alebo časom).

Podľa týchto kritérií sa rozlišujú štyri druhy aktivít: rozprávanie, počúvanie, písanie, čítanie. Ich vzťah je znázornený na diagrame.

Zdá sa, že myšlienka, že všetky štyri druhy rečových aktivít sú pre človeka relevantné, nevyžaduje dôkaz, musí ich všetky dobre ovládať, a preto by mali byť všetky predmetom pozornosti pri vyučovaní v škole, a to aj na základnej škole. .

Táto pozícia bohužiaľ ešte nebola dosiahnutá: metodika výučby ruštiny ako materinského jazyka neposkytla učiteľovi dostatočne jasný popis obsahu a spôsobov výučby každého z uvedených typov. V položenej otázke nebola doložka „do tej či onej miery“ vytvorená náhodou. Vyučovanie reči, písania, čítania, ktoré je určite prítomné v základných ročníkoch, nemožno zatiaľ považovať za vyučovanie určitých typov rečových aktivít. Pripomeňme si: skutočnú rečovú aktivitu poháňa komunikačná alebo komunikačno-kognitívna potreba, túžba človeka povedať, navodiť, naučiť sa atď., Čo a ako človek povie alebo napíše, či mu bude rozumieť. Keď naši študenti prerozprávajú alebo znova prečítajú text, napíšu esej alebo prezentáciu, niečo skopírujú, odpovedajú na otázky o tom, čo si prečítali alebo sa naučili, vykonávajú potrebné vzdelávacie a rečové akcie, ale spravidla nevykonávajú rečovú aktivitu.

Splnenie týchto a mnohých ďalších cvičení je mimoriadne dôležité pre formovanie schopnosti vykonávať rečové akcie u mladších školákov. Ale vyučovanie reči by sa nemalo obmedzovať len na nich, ak to chceme nasmerovať na zlepšenie rečovej aktivity.

Rozdelenie typov rečových aktivít, ktoré sa líšia svojou špecifickosťou, naznačuje ďalší, piaty záver:

Kapitola 3. Metódy práce na polysémantických slovách v základných ročníkoch

3.1. Hlavné smery a podmienky úspešného rozvoja reči u základných škôl

Cieľom výučby rozvoja reči je zlepšiť základné druhy rečovej aktivity u detí.

Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebná starostlivá práca.

Formovanie každej z týchto zručností vyžaduje určité cvičenia, podmienky ich implementácie, teoretické informácie atď. Typy cvičení môžu byť rôzne, napríklad: porovnanie úloh, komunikačné situácie a texty vytvorené študentmi; vymýšľanie nadpisov textu; predikcia podľa názvu, začiatku textu jeho možného obsahu a povahy; vypracovanie plánu alebo príprava pracovného materiálu na budúce vyhlásenie; konštrukcia slov, fráz, viet, textu z daných prvkov s prihliadnutím na problémy s rečou, ktoré je potrebné vyriešiť; vymýšľanie alebo výber viet, slovných spojení, slovných radov; konverzia rôznych jazykových prostriedkov; reštrukturalizácia textu v danom smere s príslušnými pozorovaniami; analýza z konkrétnych pozícií a úprava textu; reprodukcia textu po jeho analýze atď. Tieto cvičenia, ako vidíme, nevyžadujú povinné vytváranie rečových situácií so zabezpečením partnera, úloh a podmienok komunikácie, a preto nie sú komunikačné. Veľmi často na ich implementáciu nie sú vôbec potrebné celé vyhlásenia - stačí fragment, minimálny kontext, jednotlivé vety, frázy alebo slová. To, čo bolo povedané, zároveň neznamená, že tieto cvičenia by nemali byť pre študentov motivované. Školáci musia nevyhnutne pochopiť praktický význam rozvíjanej zručnosti, potrebu zvládnuť ju, ale konkrétne rečové situácie, špeciálna organizácia komunikácie na ich implementáciu sú voliteľné.

Práca, ktorú rozlišujeme v prvom smere, pristupuje k rozvoju koherentnej reči (v prijatom chápaní) v prvom rade svojou orientáciou na koherentné vyhlásenia, to znamená na text, a túžbou zabezpečiť formovanie konkrétnej reči. zručnosti. Rozdiely v tejto práci sú v tom, že v prvom rade zahŕňa výučbu nielen tvorby vyhlásení (ústnych a písomných), ale aj ich vnímania; za druhé, zabezpečuje organizáciu vzdelávacích rečových aktivít školákov vykonávaním špeciálnych komunikačných (situačných) cvičení navrhnutých tak, aby študenti nielen pripravovali správy alebo prerozprávali texty podľa pokynov učiteľa, ale robili to aj za konkrétnych okolností - veci, ktoré by stimulovali ich rečovú aktivitu, diktovali určité požiadavky na prednes.

Ďalší známy metodik, N.A. Každý autor musí mať poslucháča (čitateľa) ... Nie je ani zďaleka nevyhnutné, aby adresátom bol učiteľ ... “

I. Zručnosti potrebné na vytváranie výrazov (na hovorenie a písanie)

II. Zručnosti potrebné na vnímanie prednesov (na počúvanie a čítanie)

1. Schopnosť uvedomovať si svoju komunikačnú úlohu.

3. Schopnosť porozumieť významu slov, sémantické zaťaženie slovných tvarov, konštrukcií, intonácie; zvýraznite prvky vyhlásenia:

jednotlivé skutočnosti, informácie, mikro témy, na ich základe určujúce všeobecnú tému textu; rozlišovať medzi základnými a pomocnými informáciami, známymi a novými, obzvlášť dôležitými atď.; porozumieť priebehu vývoja autorovej myšlienky, jeho hlavnej myšlienke, úlohe reči; v priebehu komunikácie dodržujte normy príkazu (vrátane pravidiel narábania s knihou).

Veľmi často na ich implementáciu nie sú vôbec potrebné celé vyhlásenia - stačí fragment, minimálny kontext, jednotlivé vety, frázy alebo slová. To, čo bolo povedané, zároveň neznamená, že tieto cvičenia by nemali byť pre študentov motivované. Školáci musia nevyhnutne pochopiť praktický význam rozvíjanej zručnosti, potrebu zvládnuť ju, ale konkrétne rečové situácie, špeciálna organizácia komunikácie na ich implementáciu sú voliteľné. Úplne prvý z menovaných smerov práce reči - zlepšenie rečovej aktivity - predpokladá, ako už bolo spomenuté, formovanie nie jednotlivých schopností, ale súčasne celého ich komplexu a hlavného, v skutočnosti jediného druhu cvičením, ktoré vám umožňuje vyriešiť tento problém, je cvičenie pri tvorbe a vnímaní výpovedí. V tomto prípade by najdôležitejšou podmienkou práce malo byť vytvorenie špeciálnych rečových situácií s konkrétnym adresátom, okolnosťami atď., Situáciami, ktoré u študentov vyvolávajú túžbu vstúpiť do verbálnej komunikácie, stimulujúcich vznik určitého komunikačného zámeru (dozvedieť sa o niečom - podeľte sa s niekým o svoje myšlienky, skúsenosti, niekomu niečo vysvetlite, niečo naučte, o niečom presvedčte). To odhaľuje špecifickosť vybraných oblastí práce.

3.3 Analýza programov a učebníc ruského jazyka z hľadiska zlepšenia reči študentov polysémantických slov

Počas úvodného školenia sa systematicky vykonáva slovná zásoba (lexikálna), aby sa identifikovali významy slov. Táto práca má nielen praktické zameranie, ale je podporená aj teoretickými informáciami o slovnej zásobe. Študenti sa naučia, že slovo môže mať niekoľko významov (polysémia), slová môžu byť významovo blízke (synonymá) alebo opačné (antonymá). Školáci sa zároveň učia rozlišovať medzi triedami (kategóriami) slov podľa významu objektivity, znaku alebo pôsobenia predmetu v súvislosti s formami skloňovania (skloňovania a spájania) a gramatickými vlastnosťami slovných druhov. Lexikálna práca sa používa aj pri cvičení slovnej zásoby a pravopisu (zvládnutie slov s neoveriteľnými pravopismi zo zoznamov pre každú triedu).

Aby študenti lepšie porozumeli rozdielu medzi obrazovým porovnávaním a metaforou, po cvičení 12 tejto učebnice je potrebné podať vysvetlenie: metafory nepoužívajú tie spojovacie slová, ktoré sú zahrnuté v štruktúre obrazných porovnaní. Pri práci s metaforou má veľký význam objasnenie podobnosti s predmetom (znakom, činom), ktorá je sprostredkovaná týmito obrazovými prostriedkami: čo znamená „hrdzavý“ list, „kaftan“ leta atď.?

Informácie o jazyku a reči sú systematizované pomocou práce so slovom, vetou, textom, pozorovaním a porovnávaním ich znakov. Prváci tak získajú prvotnú predstavu o forme a tvorbe slov, lexikálnych a gramatických kategóriách slov na základe rozdielov v ich nominatívnej funkcii, o vzťahu medzi významom slova a jeho formou. Organizácia nácviku ústnej komunikácie, cvičenia ústnej reči, transformácia rečovej aktivity študentov formou písomného prejavu sú zamerané na prepojenie jazykového a rečového obsahu kurzu, analýzu jazykových javov, viet, textov, zvládnutie komunikačných schopností v rôznych oblastiach. formy a situácie.

OVŠEOBECNÁ CHARAKTERISTIKA UČEBNICE RUSKÉHO JAZYKA

Počas celého školského roka je potrebné neustále vykonávať prácu so slovníkom, vysvetľovať deťom slová, ktorých význam im nie je celkom jasný. Je veľmi dôležité, aby samotní študenti venovali pozornosť neznámym slovám. Zistenie významu slov prebieha formou rozhovoru, na konci ktorého učiteľ objasňuje odpovede detí. Pomoc v tejto práci môžu poskytnúť rôzne slovníky (vysvetľujúce, etymologické), na používanie ktorých je potrebné deti postupne zvykať.

Poradie cvičení v rámci tém je určené postupnou komplikáciou materiálu. Cvičenia na rozvoj reči sa vykonávajú súbežne so štúdiom gramatických informácií.

Pri práci vo všetkých týchto oblastiach treba deťom ukázať, že slová môžu byť významovo blízke a protichodné (č. 15, 147, 166).

V 2. ročníku v cvičeniach číslo 14-19. Práca na vete je kombinovaná s pozorovaním obrazných prostriedkov jazyka - obrazných obratov reči, synoným, antonym. Významné miesto je dané lexikálnej práci, polysémii slova, používaniu slov v prenesenom význame. Malo by sa pamätať na to, že v jazyku je veľa slov, ktoré majú dva alebo viac významov, že slová sú polysemantické. Priamy význam slova je základný, originálny (ostrá ihla). Iné významy sú prenosné (bystrá myseľ, oko, čuch). Ako obrazový prostriedok jazyka sa používa prekladový význam slova. Možno citovať početné príklady z cvičení o používaní slov v prenesenom význame: č. 64 (s bielou hviezdičkou na čele - pri žriebätku), č. 201 (ko -tik. - čierne pančuchy), č. 204 (preplnené brezy, čo sa na mňa pozeráte - o zvonoch), č. 226 (ospalá ruža na špičkách), č. 231 (mravenisko oznámi adresu jahôd), č. 246 (brezy sa usmievali, hodvábne vrkoče atď.) .), Č. 304 (strieborná pieseň), č. 384 (záhrady zaliate mliekom), č. 386 (dážď na mokrej nohe, tu-cha-zalievačka), č. 399 (dážď tancuje na lavičke), Č. 475 (modrý pohár ľadu, vŕba visiaca ako stan), č. 477 (krištáľovo-oceľový nežný rozhovor striebristej rieky) atď. Odporúčame zostaviť slovníky obrazných obratov reči s obrazným významom ako vy vykonajte príslušné cvičenia vrátane cvičení s obrazovým porovnaním: b č. 34 (rybník sa zafarbí na modro s okrúhlym pohárom), č. 64 (chvost chvosta, nohy v zápale), č. 351 (so snehom ako striebro, so snehom hranica), č. 399 (špliechanie ako hadi), č. 479 (vankúš, podobne yagushka), č. 480 (z žinky, ako z palice) atď.

3.4 Hlavné smery práce so slovnou zásobou na základnej škole

Metodika rozvoja reči na lexikálnej úrovni poskytuje štyri hlavné smery:

Asimilácia alegorických významov slova, viacvýznamov slov;

Asimilácia lexikálnych synoným a tých odtieňov sémantických významov slov, ktoré sú charakteristické pre samostatné synonymá v synonymnej skupine.

2. Porovnanie slov s cieľom objasniť rozdiely a rozlíšiť významy paronym: jahôdka a krajanka, striebro a striebro

5. Objasnenie významu nového slova, ale referenčných materiálov, tj. podľa slovníkov a poznámok pod čiarou v knihe na čítanie. V niektorých prípadoch môžete použiť vysvetľujúce slovníky.

8. Prijatie výberu antonymickej dvojice: štart - cieľ, dobrý - zlý.

9. Podrobný popis, ktorý pozostáva zo skupiny slov alebo niekoľkých viet, ako techniky na vysvetlenie významov slov, je cenný v tom, že vám umožní udržať konverzáciu v pokoji.

10. Metóda logickej definície často pomáha odhaliť význam slova tým, že ho zaradí do najbližšieho rodu a zvýrazní konkrétne črty: krížnik - vojnová loď.

Rôzne techniky a zvýšenie aktivity študentov pri vysvetľovaní významov slov je najdôležitejšou úlohou práce so slovníkom v základných ročníkoch.

1. Vyberte slová, ktoré by mali 2-3 významy;

vytvorte vety pre každý význam. Vysvetlite významy slov.

2. Porovnajte významy slov v kombináciách:

Hodiny idú - deti kráčajú - stavba prebieha.

3. Vyberte slová, ktoré majú blízky význam (synonymá) pre každý význam týchto slov: surové zemiaky - ... surová zem - ...

4. Vyberte opačné slová (antonymá) pre každý význam týchto slov: surový piesok - ... surové zemiaky - ...

Od nejednoznačnosti slov deti prechádzajú k homonymám, ktoré sú im zvyčajne dané v zábavných, hracích materiáloch: Líška ma prenáša mimo temných lesov.

Teoretický materiál o polysémii a homonymách nie je uvedený v základných ročníkoch a tvorba zodpovedajúcich konceptov prechádza iba prípravnou fázou.

3.5 Práca na polysémantických slovách

Vytvorenie vedeckej metodiky pre štúdium fenoménu viachodnotovosti je diktované potrebami školy. Pokúsili sme sa experimentálne overiť v procese zážitkového učenia:

1) vzťah medzi indukciou a dedukciou pri štúdiu polysémie;

2) komparatívna účinnosť používania rôznych metód práce vo výskumnom pláne;

3) účinnosť rôznych cvičení.

Hlavnou úlohou bolo zistiť objem teoretických informácií a metódy obohatenia reči študentov o slová v rôznych významoch.

Prvá skupina pracovala na uvedenom lexikálnom koncepte v súlade s učebnicou: študenti prešli od pozorovaní k všeobecným záverom (indukčná cesta), prvá metóda.

Vzhľadom na to, že oboznámenie sa s druhmi prenosu mien prispeje k hlbšiemu porozumeniu povahy polysémantického slova, rozhodli sme sa poskytnúť tieto informácie v dvoch skupinách tried. Súčasne sme vychádzali z pozície, že induktívny spôsob vysvetľovania nového má mnoho výhod: organizuje a usmerňuje analyticko-syntetické operácie mentálnej činnosti študentov a zaisťuje solídnu asimiláciu nového lexikálneho konceptu. Deduktívna metóda je z hľadiska analytickej nižšia ako induktívna, a preto sa rozhodlo túto techniku doplniť zahrnutím správy o typoch prenosu mien. Predpokladali sme, že najracionálnejší by bol induktívny spôsob vysvetlenia nového, ak by sa do okruhu informácií o polysémii slova zaviedol koncept typov prenosu mien.

Didaktický materiál bol použitý vo všetkých triedach rovnako: išlo predovšetkým o cvičenia z učebníc. Druhá a tretia skupina však cvičili na určenie typov prenosu.

V skupine pracujúcej na prvej metodológii (induktívnom „spôsobe“ bolo vysvetlenie a upevnenie pojmu uskutočnené v súlade s metodickými pokynmi k učebnici Rozdiel v štruktúre slovníkových zápisov vo výkladových slovníkoch o jednoznačných a polysémnych slová boli zobrazené v slovách „ľadovec“ a „koniec“. Zoznámenie sa s mnohoslovnými slovami umožňuje odkazovať na slovník, rozšíriť porozumenie obsahu slovníka medzi študentmi. 40). V triedach pracujúcich podľa druhá metóda (deduktívny spôsob), bol použitý učiteľský príbeh o nejednoznačných a jednoznačných slovách, o slovách s obrazným významom.ako v prvej skupine plus zoznámenie sa s druhmi prenosu mien, ako v druhej skupine tried.

Som tu opäť, vo svojej vlastnej rodine.

Moja krajina, skľučujúca a nežná!

Kučeravý súmrak za horou

Mávaním snehobielej ruky.

(S. Yesenin)

Prirodzene, iba ak poznáte základ, na ktorom sa prenos uskutočňuje, je možné porozumieť plnej sile expresivity jazyka spisovateľa pri takom ekonomickom vynaložení jazykových jednotiek.

Metonymia, ako viete, je taký prenos mena, ktorý sa neuskutočňuje na základe podobnosti vonkajších alebo vnútorných znakov predchádzajúcej veci a novej veci, ale na základe vzájomného prepojenia, tj. vecí v priestore alebo v čase (2, s. 80), existuje iba spojenie: bez slivky! - nemôže existovať slivka - ovocie, bez pôsobenia výšivky nemôže byť krásna výšivka.

Ako školenie bol navrhnutý koherentný text vrátane polysémantických slov so všetkými druhmi prenosu mien známych študentom.

Počas experimentálneho výcviku boli testované najefektívnejšie druhy cvičení.

Žiaci absolvovali nasledujúce cvičenia.

Po preštudovaní celej sekcie „Slovník“ bol vykonaný test, rovnaký pre všetky skupiny tried, určený na identifikáciu účinnosti vyššie popísaných metód. Práca obsahovala materiály na testovanie schopností študentov 1) pri určovaní významu polysémantického slova z kontextu (Postavili nový dom. Celý dom vybehol na ulicu. Mama je zaneprázdnená okolo domu); 2) pri použití polysémického slova v rôznych významoch v reči (na vytváranie viet so slovom čerstvým v rôznych významoch); 3) pri vytváraní kontextu s polysémnym slovom v uvedenom význame (so slovom ihla „tvrdé tŕne na tele niektorých zvierat“); 4) pri určovaní obrazového významu slova a spôsobov prenosu mien (kačice plávajú - mraky plávajú, jazyk kravy je jazykom plameňa, „rýchla rieka je rýchla myseľ, zlatá minca je zlatá pšenica, priateľská trieda je svetlá trieda); 5) pri oddeľovaní polysémneho slova od homonyma (slovo bor); 6) pri výbere synoným a antonym pre rôzne významy polysémneho slova (čerstvý obojok, čerstvý vietor) , čerstvý časopis) V dôsledku experimentálnej práce sme dospeli k nasledujúcim záverom Pri skúmaní konceptu polysémie a obrazového významu slov by mal byť najúčinnejší spôsob uznaný za induktívny s podávaním informácií o druhoch prenosu. mien.

Záver

Na základnej škole sa lexikológia študuje v užšom zmysle tohto pojmu, teda ako slovný systém jazyka. Kurz školskej slovnej zásoby však obsahuje aj niekoľko informácií o stabilných slovných spojeních a slovníkoch (výkladový slovník, slovník cudzích slov, frazeologický slovník).

Slovná zásoba ako časť vedy o jazyku na základnej škole sa študuje vo vzdelávacom a kognitívnom aspekte (zoznámenie študentov s lexikálnym systémom ruského jazyka) a v normatívno-praktickom aspekte (formovanie ich schopnosti uplatňovať rôzne lexikálne vrstvy v rôznych komunikačných situáciách, ako aj obohatenie slovnej zásoby študentov rôznymi lexikosémantickými skupinami slov).

Napriek tomu, že práca so slovníkom a štúdium slovníka majú ten istý predmet - slovo, na hodinách slovníka sa slovo študuje ako jednotka lexikálneho systému a úloha obohatiť slovnú zásobu, aj keď to stojí za to, nie je vedúcou. , Zatiaľ čo pre prácu so slovníkom je to hlavná úloha. Je potrebné mať na pamäti, že rozšírenie slovnej zásoby študentov je oveľa intenzívnejšie, ak je táto práca založená na znalostiach získaných v procese štúdia slovnej zásoby.