Organizácia vzdelávacích aktivít. Problémy vzdelávacích aktivít

ŽENSKÝ INŠTITÚT "ENVILA"

Psychologická fakulta

Špeciálna psychológia

PRACOVNÉ PRÁCE

"TYPICKÉ PROBLÉMY NÍZKEJ VÝKONNOSTI VO VZDELÁVACÍM ČINNOSTI MLADÝCH ŠKOLNÍKOV"

Študentky

4 kurzy, 401 skupín

Myssova Ekaterina Alexandrovna

Tel: mob. 203-89-45

vedecký vodcu

Kandidát na psychologické vedy

Docent katedry

Baraeva Evgeniya Ivanovna

Tel: mob. 753-81-57

ÚVOD ………………………………………………………………………………………………………

KAPITOLA 1 .   Dôvody zlyhania študentov stredných škôl ………………..

KAPITOLA 2.   Nízka výkonnosť v dôsledku vplyvu sebavedomia mladšieho školáka ………………………………………………………………………………………….

KAPITOLA 3.   Empirická štúdia ťažkostí učenia pre študentov 4. ročníka ……………………………………………………………………………………………

3.1   Metodický výskumný prístroj …………………………

3.2   Výsledky štúdie a ich interpretácia …………………..

ZÁVER ……………………………………………………………………………………………….

ZOZNAM POUŽITEJ LITERATÚRY

ÚVOD

Jedným z „najzávažnejších“ miest všetkých škôl je doteraz slabý výkon žiakov. Dôvodom nie sú len nedokonalé pracovné metódy škôl, ale aj zvláštnosti veku, psychická pripravenosť dieťaťa do školy.

Z analýzy literárnych zdrojov vyplýva, že mnohí autori skúmajú problém školského zlyhania. Ako také boli nazvané: nepripravenosť na školskú dochádzku, v jej extrémnej forme pôsobiacej ako sociálne a pedagogické zanedbávanie; somatické oslabenie dieťaťa v dôsledku dlhodobej choroby v predškolskom období; poruchy reči, ktoré neboli opravené predškolského vekuzhoršené videnie a sluch; mentálna retardácia (keďže významná časť mentálne retardovaných detí patrí do prvej triedy masovej školy a až po roku neúspešného vzdelávania prechádza cez lekársko-pedagogické komisie do špeciálnych pomocných škôl); negatívne vzťahy so spolužiakmi a učiteľmi, sebavedomie atď.

Zlyhanie je dôsledkom nášho zanedbávania, ľahostajnosti, nášho „možno to bude samo o sebe“. Skúsenosti ukazujú, že včas a riadne prežívané ťažkosti nielenže umožňujú dieťaťu učiť sa normálne, ale aj chrániť jeho fyzické a duševné zdravie.

Problém školského zlyhania - jeden z ústredných v pedagogike a pedagogickej psychológii. Ukázalo sa, že zlyhanie školy môže byť spôsobené príčinami nepsychologickej povahy: rodinnými a životnými podmienkami, pedagogickým zanedbávaním, úrovňou vzdelania rodičov a psychologickými: nedostatkami v kognitívnych, motivačných oblastiach, individuálne. psychologické črty   nedostatočná analýza a syntéza. Rozmanitosť dôvodov neúspechu sťažuje učiteľovi ich identifikáciu a vo väčšine prípadov si učiteľ zvolí tradičný spôsob práce so študentmi s nedostatočne výkonným vzdelaním - ďalšie triedy s nimi, ktoré spočívajú najmä v opakovaní vzdelávacieho materiálu. Zároveň sa takéto dodatočné triedy najčastejšie konajú naraz s niekoľkými zaostávajúcimi študentmi. Táto práca, ktorá si vyžaduje veľa času a úsilia, sa však ukazuje ako zbytočná a nedáva požadovaný výsledok.

Je nemožné pomôcť konkrétnemu dieťaťu bez toho, aby pochopil určité ťažkosti, ktoré má. To si vyžaduje, aby učiteľ rozpoznal typické problémy spôsobené zlyhaním a poskytol osobitnú pomoc.

Štúdium zlyhania a odôvodnenia prostriedkov prevencie si vyžaduje použitie dvoch pojmov: „zlyhanie“ a „oneskorenie“. Ak zhrnieme údaje dostupné v literatúre a skúsenostiach, môžeme uviesť tieto predbežné definície týchto pojmov. Neúspešnosť sa chápe ako nesúlad medzi prípravou študentov a požiadavkami vzdelávacieho obsahu, zaznamenaného po významnom období vzdelávacieho procesu - reťazca hodín venovaných štúdiu jednej témy alebo časti kurzu, akademického štvrťroka, polroka, roku.

Nevybavené objednávky sú nedodržaním požiadaviek (alebo jedného z nich), ktoré sa uskutočňujú v jednom z prechodných štádií v rámci tohto segmentu. vzdelávaniaktorá slúži ako časová rampa na určenie akademického výkonu. Slovo „zaostávanie“ znamená proces hromadenia neplnenia požiadaviek a každý jednotlivý prípad takéhoto nesplnenia, tj jedným z vrcholov tohto procesu.

Nízka výkonnosť a oneskorenie sú vzájomne prepojené. Pri nedostatočnej výkonnosti produktu sa ako výsledok oneskorenia syntetizujú oddelené oneskorenia. Viacnásobné oneskorenia, ak nie sú prekonané, rastú, vzájomne sa prelínajú, v konečnom dôsledku tvoria nedostatočnú výkonnosť. Výzvou je zabrániť prekládaniu jednotlivých oneskorení na ich odstránenie. Toto je varovanie pred zlyhaním.

Určenie typu zlyhania je tiež obsiahnuté v práci A. M. Helmonta, ktorý identifikoval tri typy zlyhania v závislosti od počtu školských predmetov a udržateľnosti nevybavených prípadov: 1 - všeobecné a hlboké oneskorenie - pre mnoho alebo všetky akademické predmety na dlhú dobu; 2 - čiastočné, ale relatívne pretrvávajúce akademické zlyhanie - v jednom alebo troch najťažších predmetoch (spravidla ruské a cudzie jazyky, matematika); 3 -

slabé epizodické správanie - potom jeden po druhom, potom na inom predmete, pomerne ľahko sa učil. Vo všetkých prípadoch má A. M. Helmont na pamäti pevné nedosiahnutie: považuje tých, ktorí „končia štvrťrok s množstvom neuspokojivých stupňov“, za tých, ktorí neuspeli.

Podľa rovnakých kritérií, typy zlyhania a Y.K. Babanskii. Tu sa vzťahuje hlavne na pevné, prevládajúce zlyhanie, ktorého druhy sú spojené autorom s faktormi, ktoré ho spôsobujú.

V mojej štúdii to vysvetľuje kritérium na meranie akademického zlyhania.

Na základe vyššie uvedeného, \u200b\u200bz dôvodu zlyhania mladších žiakov, budem mať úroveň sebaúcty. Táto práca   je zameraný    o definovaní typických ťažkostí a sebavedomia mladšieho školáka, spôsobeného slabým výkonom. Účel štúdie bol určený analýzou vývoja problematiky v teórii a zvážením praxe učenia.

Na dosiahnutie tohto cieľa   rozhodnutie    nasledujúce   úloh :

a) oboznámenie sa s prístupmi vedcov pri skúmaní tohto problému;

b) výber typických ťažkostí, s ktorými sa stretáva mladší študent v vzdelávacích aktivít;

c) vymedzenie metód skúmania takýchto ťažkostí;

d) vykonať empirickú štúdiu ťažkostí vo výučbe žiakov 3. ročníka.

objekt výskum    podvýkon psycho-pedagogicko   tohto javu.

predmet výskum    - sebaúcta ako dôvod zlyhania nižších ročníkov.

Táto štúdia napreduje   predpoklad že nedostatočné sebavedomie je jednou z typických ťažkostí vzdelávacích aktivít mladších žiakov a že učiteľ môže pomôcť pri prekonávaní týchto ťažkostí,

KAPITOLA 1 . Dôvody zlyhania mladších študentov

Tak prečo sú chudobné deti „večným“ problémom školy?

Psychologické príčiny, ktoré sú základom akademického zlyhania, možno rozdeliť do troch skupín:

· Nevýhody kognitívnych aktivít študentov.

· Nevýhody vývoja motivačnej sféry detí.

· Nedostatočný rozvoj reči, sluchu a zraku študentov.

Pri analýze príčin prvej skupiny uvažujeme tie prípady, keď študent chápe nedostatočne, nie je schopný absorbovať kvalitné predmety školy, nevie ako správne vykonávať vzdelávacích aktivít, Môžeme povedať, že tieto deti nevedia, ako sa naozaj učiť. Vzdelávacie aktivity, ako všetky ostatné, si vyžadujú držanie určitých zručností a techník. Počítanie v mysli, zapisovanie listov na vzor, \u200b\u200bzapamätanie si básne srdcom - dokonca aj také jednoduché akcie z pohľadu dospelého možno vykonať nie v jednom, ale niekoľkými spôsobmi, ale nie všetky budú správne a účinné. Medzi najčastejšie nesprávne a neefektívne spôsoby akademickú prácu   možno pripísať: zapamätať si bez predchádzajúceho logického spracovania materiálu, vykonávať rôzne cvičenia bez toho, aby sa najprv prispôsobili príslušným pravidlám.

Neschopnosť dosiahnutá v súvislosti s neadekvátnymi metódami vzdelávacej práce môže byť vyslovene selektívna a prejavovať sa len vo vzťahu k jednotlivým akademickým predmetom. Ak nevenujete pozornosť nesprávnym zručnostiam a metódam štúdia, môžu získať oporu a viesť k trvalému zaostávaniu študenta v škole. Chudobní študenti sa vyznačujú nedostatočnou tvorbou základných mentálnych procesov. Tento psychologický dôvod zlyhania sa považuje za skrytejší. Z tohto dôvodu je ťažké odhaliť chyby a zlyhania študentov a najčastejšie sa týkajú techník myslenia a metód práce, ako aj vlastností pamäti a pozornosti študentov. Psychológ Z. I. Kalmyková vyvinula špeciálnu koncepciu „učenia“ ako náchylnosť k učeniu. Učenie závisí od intelektuálnych charakteristík osoby, čo ovplyvňuje úspech tréningu. Myslenie je najdôležitejšie medzi mentálnymi procesmi ovplyvňujúcimi učiteľnosť žiakov. To sú nedostatky vo vývoji myslenia, a nie pamäť a pozornosť, ktoré sú bežnou psychologickou príčinou zlyhania študentov. Psychológ N. N. Murachevsky uskutočnil experimenty s cieľom študovať pamäť a pozornosť detí s nedostatočným výkonom. Zistil, že slabo výkonné deti dávajú dobré výsledky v zapamätaní slov, čísel, ktoré sú im prístupné v obsahu textu, blízko ich životnej skúsenosti. Keď sa však zapamätajú zložitejšie texty, kde už potrebujete používať logickú, sprostredkovanú pamäť, ktorá úzko súvisí s procesom myslenia, dávajú horšie výsledky ako iné deti tej istej triedy. Chudobní študenti nemajú racionálne techniky zapamätania, ale tieto nedostatky pamäte sú neoddeliteľne spojené s nedostatkami vo vývoji myslenia. Podobne, pri výkone špeciálnych úloh pre pozornosť, študenti, ktorí neuspejú, nevytvárajú výsledky horšie ako tí, ktorých dostávajú ich spolužiaci. Ich nízka koncentrácia pozornosti je spôsobená tým, že vzhľadom na charakter ich myslenia nie sú zapojení do aktívnej vzdelávacej práce, je pre nich ťažké zúčastniť sa na nej. Preto v lekcii sú často rozptyľovaní cudzími rozhovormi, učiteľove otázky ich prekvapujú. Takže nie pamäť a pozornosť, ale špecifickosť duševnej činnosti je primárnym zdrojom ťažkostí pre významnú časť detí, ktoré neuspejú. Neschopnosť prekonať vznikajúce ťažkosti vo vyučovaní niekedy vedie k opusteniu aktívnej mentálnej aktivity. Študenti začínajú používať rôzne neprimerané techniky a metódy na plnenie vzdelávacích úloh. Patrí sem mechanické zapamätanie materiálu bez jeho pochopenia. Neschopnosť a neochota aktívne myslieť je charakteristickým znakom takýchto chlapcov. Psychológovia považujú intelektuálnu pasivitu za dôsledok nesprávnej výchovy a vzdelávania, keď dieťa neprešlo určitým spôsobom intelektuálneho vývoja počas svojho života pred školou, neučilo sa potrebným intelektuálnym zručnostiam a schopnostiam.

Dôvodom, ktorý môže spôsobiť defekty v kognitívnej aktivite a tým ovplyvniť výkon študenta, je neadekvátne využívanie stabilných individuálnych psychologických charakteristík študentmi. Medzi hlavnými vlastnosťami nervového systému, vedci zdôrazňujú silu a mobilitu, ako najviac študoval a výrazne ovplyvňujú vzdelávanie osôb rysy. Osoba so slabým nervovým systémom sa vyznačuje nízkou úrovňou výkonnosti, nestabilitou vo vzťahu k vonkajším podnetom. Rozlišujú sa tieto typy vzdelávacích situácií, ktoré bránia študentom so slabým nervovým systémom:

1. Dlhodobá tvrdá práca (slabá rýchlo sa unavuje, stráca pracovnú kapacitu, začína robiť chyby, pozná sa materiál pomalšie.)

2. Zodpovedný, náročný emocionálny, nervový a duševný tlak nezávislý, testovacia práca.

3. Situácia, keď sa učiteľ vo vysokej miere pýta na otázky a vyžaduje okamžitú reakciu na ne.

4. Práca po neúspešnej odpovedi, hodnotená negatívne.

5. Pracujte v hlučnom a nepokojnom prostredí.

6. Práca po ostrých poznámkach učiteľa.

7. Pracujte pod vedením rýchleho a neobmedzeného učiteľa.

8. Ak je potrebná rýchla zmena z jedného typu práce na druhú.

9. Splnenie úloh pre rýchlu prácu.

Kvôli týmto dôvodom sú študenti so slabým nervovým systémom v škole s väčšou pravdepodobnosťou v menej priaznivej pozícii a je pravdepodobnejšie, že sa nachádzajú medzi tými, ktorí neuspejú.

Nedostatok vzdelania študenta o pozitívnej, udržateľnej motivácii k vzdelávacím aktivitám sa môže stať hlavnou príčinou slabého akademického výkonu. Neformovaná motivačná sféra negatívne ovplyvňuje schopnosť učiť sa a v dôsledku toho môže spôsobiť vážne morálne poškodenie osobnosti dieťaťa. V priaznivých pedagogických podmienkach však môže byť včas kompenzovaný v dôsledku rozvoja ďalších pozitívnych aspektov osobnosti študenta a predovšetkým jeho usilovnosti a vysokej efektívnosti. V. Sukhomlinsky mal hlbokú pravdu, opierajúc sa o skúsenosti s prácou s zaostávajúcimi deťmi, veril, že vývoj nie je možný bez harmonického vplyvu na celý psychofyzický, duchovný život človeka. Pri vývoji spôsobov, ako prekonať neúspech, je dôležité študovať zmeny, ktoré sa vyskytujú v osobnosti študenta pod vplyvom pedagogických vplyvov. Vytvorením úspešnej situácie učiteľ prispieva k formovaniu pozitívneho postoja k vzdelávaciemu procesu u detí.

V súčasnosti sú deti, ktoré vstupujú do prvej triedy, 20 - 25% prakticky zdravé; 30-35% trpí chronickými ochoreniami ucha, hrdla, nosa; 8-10% má poruchu zraku, 15-20 má rôzne poruchy neuropsychickej sféry. Viac ako polovica detí je vychovávaná v nepriaznivých mikro sociálnych podmienkach. Nie je nič prekvapujúce v tom, že deti s takýmto zdravotným stavom sa prispôsobujú školskej dochádzke ťažšie ako ich prosperujúce rovesníci. Všetky tieto faktory môžu byť príčinou zlyhania školy.

Medzi nedostatočne výkonnými žiakmi základnej školy   existujú deti s rôznymi poruchami reči.

Reč je jednou z centrálnych, najdôležitejších mentálnych funkcií. Má veľký vplyv na formovanie mentálnych procesov dieťaťa a jeho celkový vývoj. Vývoj myslenia vo veľkej miere závisí od vývoja reči. Reč je základom zvládnutia gramotnosti a všetkých ostatných disciplín. Reč hrá dôležitú úlohu v regulácii správania a aktivity dieťaťa vo všetkých fázach jeho vývoja. S pomocou reči, ústneho a písomného dieťaťa sa učiť celý systém poznania.

Zlyhanie niektorých študentov kvôli tzv. Astenickým podmienkam. Charakteristickým znakom astenických stavov je porušovanie intelektuálnej činnosti v primárne konzervovanej inteligencii. V procese práce takéto deti rýchlo zažívajú únavu, nervové vyčerpanie a bolesti hlavy. V dôsledku toho je výkon zhoršený, dochádza k oslabeniu pamäti, pozornosti, deti sa pri plnení úlohy nepozerajú dobre alebo sú rozptyľované. To všetko vytvára pre dieťa skutočné ťažkosti s učením. Vyjadrujú sa v tom, že deti s astenickými stavmi, napriek nedostatku lokálnych porúch reči, majú problémy s procesom zvládania čítania, písania, počítania. Pri čítaní často strácajú riadok, nezvyšujú vety, nerobia sémantické akcenty. V liste robia rôzne chyby: nepridávajú písmená ani slová, kombinujú niekoľko slov do jedného, \u200b\u200bzároveň preskakujú oddelené písmená a slabiky. S nárastom únavy a absenciou pokojných pracovných podmienok klesá produktivita vzdelávacích aktivít. Často, zo strachu z odpovedania, študenti, ktorí odmietajú odpovedať vôbec. Niektoré deti majú nízku produktivitu. Nemôžu sa zamerať na úlohy, ktoré vykonávajú, a postupne sa stávajú chudobnými študentmi. Tieto telesne postihnuté deti zvyčajne nemajú právomoc v triede a sú predmetom posmechu. To všetko vedie k strate záujmu o školskú dochádzku, k neistote. Zlyhanie mladších žiakov môže byť spôsobené inými dôvodmi. Je dôležité určiť zónu najbližšieho vývoja dieťaťa, to znamená, že je schopný porozumieť a naučiť sa s minimálnou pomocou dospelej osoby, ako aj s tým, ako dieťa súvisí s úlohami, ktoré mu ponúkajú. Každý učiteľ je povinný byť informovaný o príčinách zlyhania školy a pokiaľ je to možné, mal by sa usilovať o to, aby v škole bolo čo najmenej študentov.

Verím, že spôsob, ako prekonať príčiny zlyhania mladších žiakov je nápravné práce   a že psychologická podpora je kľúčová pre prácu s nízko výkonnými deťmi.

Psychológovia dokázali, že vedomosti získané bez záujmu, nezaujaté vlastným pozitívnym postojom, emóciami, sa nestanú užitočnými - je to mŕtva váha.

ZÁVER   Zlyhanie školákov je teda prirodzene spojené s ich individuálnymi charakteristikami as podmienkami, za ktorých sa ich rozvoj uskutočňuje. Najdôležitejšie z týchto podmienok pedagogika uznáva výchovu a vzdelávanie detí v škole. Štúdium problému je čoraz viac spojené so širokým spektrom sociálnych otázok, zahŕňa použitie údajov zo všetkých humanitných vied, jednotlivcov a jednotlivcov.

KAPITOLA 2. Neúspech v dôsledku vplyvu sebavedomia mladšieho študenta

Osobnostné vzťahy vyjadrujú súvislosti subjektu s objektívnou realitou, a preto ich možno klasifikovať podľa predmetov, na ktoré sú zamerané. Ak k týmto pozíciám pristupujeme k kognitívnym postojom školákov, potom bude možné vybrať tieto skupiny: pozitívny postoj k vedomostiam a proces ich zvládnutia (kognitívne záujmy); postoj k sebe samému ako subjektu kognitívnej činnosti, hodnotenie jeho úspechov a schopností (sebahodnotenie); uvedomenie si hodnoty vzdelávania vo všeobecnosti, presvedčenie vo verejnom a osobnom význame.

Postoj študentov k procesu učenia, k jeho ťažkostiam a ich prekonaniu priamo súvisí s hodnotením ich výsledkov. Odborníci zdôrazňujú význam tohto aspektu vo vzdelávacom procese. A. A. Lipkina teda píše o potrebe „brať do úvahy pri analyzovaní pokroku dieťaťa vo vzdelávaní nielen jeho intelektuálne vlastnosti a vlastnosti zvládnutia vedomostného systému, ale aj tie komplexné mediácie duševnej práce dieťaťa, osobné charakteristiky, ktoré sú vyjadrené v koncentrovanej forme v jeho sebadôvere“. ,

Pre úspech odbornej prípravy a vzdelávania je dôležité, aby si žiaci vytvorili adekvátne hodnotenie svojich úspechov, aby posilnili svoju vieru vo svoju vlastnú silu. Len také

sebaúcta môže podporiť túžbu pracovať samostatne, tvorivo.

Prvky nedostatočnej výkonnosti sú tieto nedostatky vzdelávacích aktivít študenta:

1) nemá minimálne nevyhnutné úkony tvorivej činnosti, spája a využíva existujúce poznatky a zručnosti v novej situácii);

2) nesnaží sa získať nové teoretické vedomosti;

3) vyhýba sa ťažkostiam tvorivej činnosti, je pasívny, keď je s nimi konfrontovaný;

4) nesnaží sa hodnotiť ich výsledky;

5) nesnaží sa rozšíriť svoje vedomosti, zlepšiť svoje zručnosti;

6) Nerozumel som koncepciám v systéme.

V praktických činnostiach ide teda spôsob analýzy od individuálneho prípadu zlyhania k najrôznejším okolnostiam, ktoré tento jav spôsobili.

Neúspešnosť sa zvyčajne chápe ako konečná záporná známka a dôvody zlyhania zahŕňajú všetky okolnosti, ktoré predchádzajú študentovi, aby získal neuspokojivé známky.

To sa prejavuje v rôznej miere na úspechu vzdelávania, najmä v takých akademických predmetoch, ako je matematika a jazyky.

Pozorovanie poučenia vedie k záveru, že hlavnou brzdou rozvoja

kognitívne záujmy neslúžia individuálnym zlyhaniam učiteľov a faktom ich porušovania pedagogického taktu, ale všeobecnej nízkej úrovni ich hodnotiacich aktivít. Dokonca aj BG Ananyev ukázal zásadný význam hodnotenia učiteľa pre študentov a pre seba. Počas procesu učenia učiteľ hodnotí prácu a úspechy študentov a hodnotí pomocou hodnotových úsudkov a známok.

Významný význam pre stimuláciu úsilia študentov a podporu ich sebavedomia sú hodnotiace úsudky učiteľa, ktoré poskytujú kvalitatívny opis ich práce a odpovedí. Značka (bod) slúži len ako symbolické, podmienené vyjadrenie hodnotenia. Značka potom nadobúda vzdelávaciu hodnotu, keď sa javí ako výraz, ktorý študent pochopil a akceptoval zmysluplným hodnotením (alebo jeho sebaúctou). Vo vzdelávacom procese pozorovanom v škole sa podstatná hodnotiaca činnosť učiteľa a jeho vyjadrenie v hodnotiacich rozhodnutiach zredukujú na minimum a nie sú tam takmer žiadne vlastné hodnotenia žiakov, ale sebestačný význam dostal známku, tj formálnu stránku hodnotenia. To zabraňuje vzniku tých skutočných vzťahov medzi učiteľmi a študentmi, ktoré charakterizujú ich spoločných činností   na ceste k poznaniu. Vzniká tak, ako keby učiteľ (škola ako celok) potreboval len známky. To vedie k fetišizácii známok zo strany študentov.

Požiadavky na dospelých sa potom stávajú spoľahlivými regulátormi správania.

dieťa, keď sa zmenia na jeho požiadavky na seba, to znamená v samoregulátoroch, ktoré dieťa sleduje bez ohľadu na to, či je pod kontrolou iných ľudí alebo nie. Potom sa stáva kontrolórom svojich činov.

Analýza komplexného procesu samoregulácie správania je jednou z najdôležitejších úloh všetkých vied o dieťati. Podobne ako činnosť môže byť samoregulácia rôzneho stupňa obtiažnosti. Samoregulácia ako nevyhnutný mechanizmus zahŕňa špeciálny psychologický aparát, ktorý budeme ďalej nazývať aparátom sebahodnotenia.

Bez sebaúcty, teda individuálneho hodnotenia činností, ktoré vykonáva, a jeho duševných vlastností, ktoré sa prejavujú v týchto činoch, správanie nemôže byť samoregulačné.

Sebahodnotenie, sebaovládanie a korekcia správania sú neoddeliteľne spojené procesy.

Psychická samoregulácia nevyhnutne znamená sebadôveru, podľa ktorej a cez ktorú sa určuje nielen prijateľnosť alebo vhodnosť činu, ale aj stupeň úspechu, s ktorým sa vykonáva a možno ho dosiahnuť.

Vytvorenie harmonického vzťahu medzi tým, čo človek chce, čo tvrdí, a tým, čo je skutočne schopné, je dôležité pre normálny vývoj ľudskej osobnosti. Schopnosti, ako všetko v človeku, sa vyvíjajú v procese činnosti. Problém, či zodpovedajú cieľu, o ktorý sa osoba usiluje, si však vždy zachováva svoj význam. Jedna osoba alebo iná vždy posudzuje súlad toho, čo si želá - možné. Tento odhad však nie je vždy správny. V niektorých prípadoch človek preceňuje svoje schopnosti a silné stránky, to znamená, že tvrdí viac, ako dokáže. V iných sa naopak ukazuje, že jeho sebahodnotenie je príliš plaché, a je schopný oveľa viac, než si sám myslí.

Sebaúcta - postoj človeka k jeho schopnostiam, schopnostiam, osobným vlastnostiam, ako aj k vzhľadu, môže byť správny (adekvátny), keď sa názor ľudí storočia o sebe zhoduje s tým, čím je. V tých istých prípadoch, keď sa človek hodnotí nie objektívne, keď sa jeho názor na seba ostro líši od toho, čo ho ostatní považujú za sebahodnotenie, je často nesprávne, alebo, ako to psychológovia nazývajú, nedostatočné.

Ak sa človek podceňuje v porovnaní s tým, čím je, potom je jeho sebavedomie znížené. V tých istých prípadoch, keď preceňuje svoje schopnosti, výsledky činnosti, osobné kvality, vzhľad, sa vyznačuje zvýšeným sebahodnotením.

Zvýšenie a zníženie sebaúcty robí život veľmi ťažkým. Nie je ľahké žiť neistý, plachý; ťažké žiť a arogantne. Konfliktné situácie, v ktorých sa človek ocitne, jeho nevinnosť je často výsledkom jeho nesprávneho sebahodnotenia. Poznať sebaúctu človeka je veľmi dôležité pre nadviazanie vzťahov s ním, pre normálnu komunikáciu, v ktorej sú nevyhnutne zahrnutí ľudia ako spoločenské bytosti. Je obzvlášť dôležité brať do úvahy sebavedomie dieťaťa. Rovnako ako všetko v nej sa stále formuje, a preto je vo väčšej miere ako u dospelého ovplyvnený a zmenený.

Osvojenie si procesu učenia a výchovy určitých noriem a hodnôt, žiaka, pod vplyvom hodnotiacich úsudkov iných (učiteľov, rovesníkov), zaobchádza určitým spôsobom, a to ako k reálnym výsledkom svojej vzdelávacej činnosti, tak k sebe samému ako osobe. Ako on starne, on viac a viac jasne rozlišuje svoje skutočné úspechy a to, čo mohol dosiahnuť s určitými osobnostnými vlastnosťami. Takže študent vo vzdelávacom procese je tvorený inštaláciou na posúdenie ich schopností - jednej z hlavných zložiek sebaúcty.

Sebaúcta odráža predstavy dieťaťa o tom, čo sa už dosiahlo, o tom, o čo sa usiluje, o projekte jeho budúcnosti - aj keď stále nedokonalý, ale zohráva obrovskú úlohu v samoregulácii svojho správania najmä vo všeobecnej a vzdelávacej činnosti.

Sebaúcta odráža skutočnosť, že dieťa sa o sebe dozvie od druhých a jeho rastúcej vlastnej činnosti zameranej na uvedomenie si svojich činov.

a osobnostné črty.

Je známe, že deti sa odlišujú od chýb, ktoré robia. Niektorí, po dokončení zadania, to starostlivo skontrolujú, iní ho okamžite odovzdajú učiteľovi,

iní zadržiavajú prácu na dlhú dobu, najmä ak ide o kontrolnú, zo strachu, že ju nechajú ísť. K poznámke učiteľa; „Vo vašej práci je chyba“ - študenti reagujú odlišne. Niektorí ľudia žiadajú, aby neuviedli, kde je chyba, ale aby im dali možnosť nájsť ju sami a opraviť ju. Iní sa úzkostlivo pýtajú, blednú alebo červenajú; "A čo, kde?" A bezpodmienečne súhlasiť s učiteľom, pokorne prijať jeho pomoc. Ešte iní sa snažia ospravedlniť sa na základe okolností.

Najdôležitejším ukazovateľom sebaúcty je postoj k chybám, k vašim vlastným chybám, nedostatkom nielen vo vzdelávaní, ale aj v správaní.

Prirodzene, ako už bolo uvedené, deti so správnym sebahodnotením reagujú na chyby vo svojej práci. Zvyčajne dokonca hľadajú chybu s vlastným záujmom: „Hovorí sa, čudujem sa čo? Čo? “Deti s nízkou sebaúctou, ak sa im ponúkne, že nájdu svoju vlastnú chybu, zvyčajne niekoľkokrát čítajú prácu bez toho, aby v nej niečo menili. Často sa okamžite vzdajú a odmietnu skontrolovať sami, argumentujúc tým, že nič takého nevidia.

Zhovievavý postoj učiteľa, povzbudenie, slúži ako základný stimul na podporu ich činnosti.

Povzbudení a povzbudení učiteľom sa postupne zapájajú do práce a často si sami nájdu chybu.

Ako už bolo uvedené, samohodnotenie dieťaťa neodráža len jeho postoj k tomu, čo sa už dosiahlo, ale aj to, čo by chcel byť, jeho túžby, nádeje.

Sebaúcta úzko súvisí s tým, čo človek tvrdí. Sebahodnotenie dieťaťa sa nachádza nielen v tom, ako sa hodnotí sám, ale aj v tom, ako súvisí s úspechmi druhých. Z pozorovaní je známe, že deti s vysokou sebaúctou sa nemusia nevyhnutne vymieňať, ale ochotne odmietajú všetko, čo robia iní. Naopak, žiaci s nízkou sebaúctou majú tendenciu preceňovať úspechy svojich kamarátov.

Deti, ktoré nie sú sebakritické, sú často veľmi kritické voči iným. Ak malý školák (prvý zrovnávač, druhý zrovnávač), ktorý zvyčajne získava dobré známky a oceňuje seba, hodnotí svoju vlastnú prácu a rovnako kvalitnú prácu, ktorú vykonávajú iní, potom si dá 4 alebo 5 sám av práci iného nájde veľa nedostatkov ,

Dieťa sa nenarodilo na svete s určitým postojom k sebe samému. Podobne ako všetky ostatné osobnostné črty, jeho sebavedomie sa formuje v procese vzdelávania, v ktorom hlavná úloha patrí rodine a škole.

Deti s vysokou sebaúctou sa vyznačovali svojou činnosťou, túžbou dosiahnuť úspech vo výučbe aj v sociálnej práci av hrách.

Deti s nízkou sebaúctou sa správajú celkom inak. Ich hlavnou črtou je sebadôvera. Vo všetkých svojich záväzkoch a záležitostiach len čakajú na neúspech.

Zistilo sa, že neexistuje prepojenie medzi sebahodnotením dieťaťa a materiálnym zabezpečením rodiny. Sila rodiny sa však ukázala ako veľmi dôležitý faktor; v zlomených rodinách boli deti s nízkou sebaúctou častejšie.

Medzi sebadôverou dieťaťa a časom, ktorý rodičia trávia s ním, nebola žiadna súvislosť. Hlavná vec nie je, koľko, ale ako rodičia komunikujú s dieťaťom. Dôležité opatrný, úctivý postoj rodičov k osobnosti dieťaťa, ich záujem o život syna alebo dcéry, chápanie charakteru, vkusu, poznanie priateľov. V rodinách, kde boli vychovávané deti s vysokou sebaúctou, rodičia spravidla priťahovali deti, aby diskutovali o rôznych rodinných problémoch a plánoch, pozorne počúvali názor dieťaťa a zaobchádzali s ním s rešpektom, keď s rodičom nesúhlasili.

Úplne iný obraz bol odhalený v rodinách, kde žila väčšina detí s nízkou sebaúctou. Rodičia týchto študentov neboli schopní charakterizovať svoje dieťa žiadnym zmysluplným spôsobom. Títo rodičia sú zaradení do života svojich detí len vtedy, ak im vytvárajú určité ťažkosti; najčastejšie je podnetom na intervenciu volanie rodičov do školy.

Pri vstupe do školy začína nová kapela v živote dieťaťa; Vedúcou formou jeho činnosti je vzdelávacia aktivita so špeciálnym režimom, špeciálne požiadavky na jej neuropsychickú organizáciu a osobné kvality. Výsledky tejto aktivity sú hodnotené špeciálnymi bodmi.

Teraz je to to, čo definuje jeho tvár a miesto medzi ostatnými ľuďmi. Úspechy a neúspechy vo vzdelávaní, hodnotenie výsledkov jeho pedagogickej práce učiteľom začínajú určovať postoj dieťaťa k sebe samému, teda k jeho sebavedomiu.

Psychológovia a pedagógovia špecificky študujú vplyvy, ktoré učitelia hodnotia

mať na dieťa.

Skupina študentov (každá samostatne) vykonala výcvikovú úlohu v prítomnosti učiteľa. Učiteľ neustále oslovoval jedno dieťa, zaujímal sa o to, čo robili, chválili, podporovali. Obrátil sa aj na iné deti, ale venoval pozornosť najmä chybám, ktoré urobili, a upozornil ich v ostrej forme. Niektoré deti zanechal bez akéhokoľvek

pozornosť, aby sa nikto z nich nikdy nedostal.

Výsledky boli nasledujúce; Najlepšie zo všetkého sa vyrovnala s úlohou tých detí, ktoré učiteľ povzbudil. Oveľa horšie boli študenti, ktorých učiteľ za pomoci svojich poznámok pokazil. Bolo úplne neočakávané, že najnižšie výsledky sa nedosiahli pre tých, ktorým učiteľ robil ostré poznámky, ale pre deti, ktorých si vôbec nevšimol, vôbec nevyhodnotil.

Táto skúsenosť veľmi presvedčivo ukázala, že človek, ktorý pracuje, potrebuje určitý postoj k tomu, čo robí, a potrebuje vyhodnotiť výsledky svojej práce. Najviac zo všetkého potrebuje schválenie, pozitívne hodnotenie. Je veľmi rozrušený negatívnym hodnotením. Ale úplne neschopný, pôsobí depresívne a ochromuje túžbu pracovať ľahostajne, keď je jeho práca ignorovaná, nevšimnutá.

V priebehu vzdelávacieho procesu si žiaci postupne zvyšujú svoju kritickosť a nároky na seba. Prvostupňovníci väčšinou pozitívne hodnotia svoje vzdelávacie aktivity a zlyhania sú spojené len s objektívnymi okolnosťami. Najmä druhoradci a tretie osoby sú už kritickejšie voči sebe, čo robí predmet hodnotenia nielen dobrými, ale aj zlými skutkami, nielen úspechmi, ale aj neúspechmi v učení.

Nezávislosť sebaúcty sa postupne zvyšuje. Ak je sebahodnotenie učiteľov prvého stupňa takmer úplne závislé od ich správania a hodnotenia výkonnosti učiteľom, rodičia, žiaci druhého a tretieho ročníka hodnotia svoje úspechy nezávisle od seba, čo, ako sme už povedali, hodnotenie učiteľa (hodnotenie

je to správne, je to cieľ).

cez vyučovanievýznam známky pre dieťa sa už v rámci základných ročníkov výrazne mení; Zároveň je v priamej súvislosti s motívmi učenia, s požiadavkami, ktoré si sám študent sám robí. Postoj dieťaťa k hodnoteniu jeho výsledkov je čoraz viac spojený s potrebou mať čo najviac skutočnú predstavu o sebe.

Preto sa úloha školských ročníkov neobmedzuje len na skutočnosť, že by mali mať vplyv kognitívna aktivita   študentom. Odhadovanie vedomostí, učiteľ v podstate súčasne hodnotí osobnosť, jej schopnosti, miesto medzi ostatnými. Presne tak vnímajú deti svoje známky. Sústredia sa na hodnotenia učiteľa a sami seba a svojich spolubojovníkov hodnotia ako vynikajúcich študentov, stredných, slabých, usilovných alebo nevlastných, zodpovedných alebo nezodpovedných, disciplinovaných alebo nedisciplinovaných.

Vplyv učiteľských stupňov na formovanie osobnosti dieťaťa, jeho postoja voči sebe, voči iným a voči iným je ťažké preceňovať. Systém klasifikácie, ktorý vo vzdelávacom procese slúži ako očný prostriedok na ovplyvňovanie učiteľa na žiakoch, je teda oveľa komplexnejším, silnejším a citlivejším nástrojom, než sa zvyčajne predpokladá.

Pomocou jednej alebo inej miery expozície učiteľ podľa KD.

Ushinsky, musím si predstaviť jeho psychologický základ, t. nekonať slepo, ale vedieť, na čo je určený a čo od neho očakáva. Odhadované body, ktoré kladú učiteľa, by určite mali zodpovedať skutočným znalostiam detí. Skúsenosti s učením však ukazujú, že pri hodnotení vedomostí študentov je potrebný veľký takt. Je dôležité nielen to, čo učiteľ dal študentovi, ale aj to, čo povedal. Dieťa by malo vedieť, čo od neho učiteľ očakáva. Nemali by ste chváliť dobrých študentov, najmä tie deti, ktoré dosahujú vysoké výsledky, ale bez veľkých ťažkostí. Ale v jednej alebo druhej forme je potrebné podporovať najmenší pokrok vo vzdelávaní, aj keď slabé, ale pracovité, usilovné dieťa.

Hlavná vec, ktorá by mala určiť postoj každého učiteľa ku každému študentovi (bez ohľadu na jeho úroveň vedomostí a individuálne psychologické

je hlboká viera v rastúcu osobu, v jeho schopnostiach.

ZÁVER

Cieľom práce bola analýza zlyhania a sebahodnotenia mladšieho študenta.

Vykonali sa tieto úlohy:

a) sme oboznámení s prístupmi vedcov v štúdii tohto problému;

b) identifikovali typické problémy, s ktorými sa stretáva mladší študent pri vzdelávacích aktivitách;

c) určiť metódy skúmania takýchto ťažkostí;

d) vykonal empirickú štúdiu ťažkostí vo výučbe žiakov 3. ročníka.

Na záver treba poznamenať, že každý učiteľ potrebuje poznať príčiny aj obsah výchovnej práce. Pre efektívnejší proces prekonávania ťažkostí vo vzdelávacích aktivitách mladšieho školáka je potrebná intenzívna spolupráca s rodičmi, a tým aj účasť rodičov na korekčnom procese.

Bez ohľadu na to, akú pedagogickú úlohu môže učiteľ vyriešiť, v komunikácii s dieťaťom je v prvom rade nevyhnutné, aby sme mu dobre porozumeli, prenikli do jeho duše, do podstaty jeho skúseností a nikdy sa nevyskytovali nad dieťaťom.

Zlyhanie vedie k neochote chodiť do školy. Deti môžu mať obľúbeného učiteľa, alebo sa môžu chcieť porozprávať s priateľmi, ale vo všeobecnosti sa zdá, že sa pozerajú na školu ako na druh väzenia. Zdá sa, že škola, v ktorej deti trávia toľko času, by mala priniesť radosť, byť miestom na získanie skúseností a učenia v širokom zmysle slova. Zdá sa, že učitelia považujú za dôležité učiť deti čítať, písať a aritmeticky, ale venujú len malú pozornosť skutočnosti, že ak neberú do úvahy psychologické a emocionálne potreby detí, prispievajú k vytváraniu a udržiavaniu spoločnosti, v ktorej ľudia nepredstavujú hodnotu. Je potrebné, aby učitelia boli schopní cítiť, či je dieťa úzkostlivé alebo trpí niečím, alebo si myslí, že nie je hodný toho veľa, že nestojí za štúdium. Skutočnosť, že deti odmietajú školu, sa týka predovšetkým učiteľov a niekedy sa ich negatívne emócie obrátia na deti. Cesta von je možná tu - učitelia a deti sa môžu naučiť lepšie si navzájom rozumieť, vidieť v realistickom svetle to, čo môžu urobiť pre seba a pomáhať si navzájom cítiť silnejší a lepší.

Aby dieťa mohlo dobre študovať, sú potrebné aspoň štyri dôležité podmienky:

1) nedostatok významnej mentálnej retardácie;

2) primeranú kultúrnu úroveň rodiny alebo aspoň túžbu dosiahnuť takúto úroveň;

3) materiálne možnosti uspokojenia najdôležitejších duchovných potrieb človeka;

4) zručnosť učiteľov pracujúcich s dieťaťom v škole.

A čo iného môže učiteľ urobiť? Dobrý učiteľ povzbudzuje študentov, aby sa podieľali na plánovaní rôznych aktivít, na diskusiách o spôsoboch ich realizácie a umožňovali im prideliť zodpovednosť. Takže deti sa učia realizovať plány nielen v škole, ale aj neskôr, vo vonkajšom svete.

Skúsenosti ukázali, že ak učiteľ riadi každý krok svojich študentov, pracujú, keď je v blízkosti, ale ak odchádza, deti prestanú pracovať a začnú sa správať zle. Deti dospejú k záveru, že triedy sú zodpovednosťou učiteľa, nie z nich, preto, keď sa učiteľ odvráti, využijú príležitosť na to, čo chcú. Ale ak si deti sami vyberajú a premýšľajú nad svojou prácou a robia to spoločne, s celým tímom, pracujú s rovnakou usilovnosťou, a to s učiteľom aj v jeho neprítomnosti. Prečo? A pretože poznajú účel svojej práce a všetky jej etapy, ktoré musia robiť. Majú pocit, že je to ich práca, nie učiteľ. Každý z chlapcov dobrovoľne vykonáva časť práce, ktorá mu bola pridelená, pretože je hrdý na svoju úlohu rešpektovaného člena tímu a cíti sa zodpovedný za ostatné deti.

Je to to, čo pomôže „slabému“ dieťaťu priamo sa zúčastniť na práci triedy a byť na rovnakej úrovni s každým, pretože je zaneprázdnený prácou, ktorú vykonal.

Je tiež dôležité, aby sa deti zoznámili s rodinnou prácou. Je to vzdelávací faktor a predovšetkým morálny faktor. Niečo nie je v poriadku s dieťaťom v škole, on je často robil komentáre, on je často kritizovaný. A keď príde domov, urobí niečo užitočné - okamžite počuje láskavé slovo svojich rodičov. A uvidí, že to nie je také zlé, bude to ľahšie pre dušu a život sa bude zdať lepší, a budete chcieť urobiť niečo dobré, vrátane upevňovania vecí v škole.

Učíme a vzdelávame mladšiu generáciu. Učí a vychováva nás. Toto je dialektika vzťahov medzi generáciami, zákon týchto vzťahov. Pestovať muža a rásť s ním. Antoine de Saint-Exupery vo svojej práci povedal: „Koniec koncov, všetci dospelí boli najprv deti, len málo z nich si to pamätá.“ \\ T

Zoznam použitej literatúry:

1.   VS Tsetlin   , Zlyhanie školy a jej prevencia, M., "Pedagogika", 1977.

2.   Bezrukikh M., Efimova S.   „Prečo sa učiť tvrdo?“ M., 1995.– s. 202

3.   AI Lipkinová    Sebehodnotenie Shkolnik. M., "Znalosti", 1976.

4.   Ananyev B.G.    Psychológia edukačného hodnotenia. L., 1935.

5.   Babansky Yu.K.    O štúdiu príčin zlyhania školy. - „Sovietsky pedagóg“, 1972, №1.

6.   Blonsky P.P.    Výkon školy. Fav. Pred. Vıroba. M., 1961.

7.   Bozovic L., Morozova N.G., Slavina L.S.    Psychologická analýza významu značky ako motívu vzdelávacích aktivít žiakov - „Novinky APN RSFSR“, 1951, №36.

8. Problematika prevencie zlyhania školy. Sat. články. Ed. JK Babanskii.    Rostov-on-Don, 1972

9.   Davydov V.V., Markova A.K.    „Rozvoj myslenia v školskom veku“ // Princíp vývoja v psychológii. M., 1978.-p.609

10.   Helmont A.M.    O príčinách zlyhania a spôsoboch, ako ho prekonať. M, 1954.

11.   Lipkina A.I., Rybak L.A.    Kritickosť a sebahodnotenie vo vzdelávacích aktivitách. M., 1968

12.   Murachkovsky N.I.    Typy zlyhania školy. „Sovietsky pedagóg“, 1965, №7.

13.   Savonko A.    Vekové charakteristiky pomeru orientácie žiakov na sebaúctu a hodnotenie iných ľudí. Autor. Cand. Dis., M., 1970.

14. „Školáci zaostávajú vo vyučovaní: problémy duševného vývoja”/ Ed.   ZI Kalmykova, I. Yu Kulagina.    M., 1996 - str. 558

15.   Antoine de Saint-Exupery    "Malý princ", M.: "Detská literatúra", 1983.

tréning motivačný sebahodnotenie sebaovládania

V moderných podmienkach je potrebné zvážiť problém formovania vzdelávacích aktivít v jednote s problémom individuality človeka, pretože na jednej strane je vyučovanie spôsobené schopnosťou učiť sa a na druhej strane je dôležité zabrániť tempu individuálnej socializácie a učenia sa zaostávať za rozvojom ľudskej kultúry.

Ako V.Ya. Laudis, vedecký význam formovania vzdelávacích aktivít bude obmedzený, ak tým budeme myslieť buď proces vytvárania schopností, alebo formovanie vedeckého teoretického myslenia, alebo výučby kreativity. „Malo by byť uznané,“ V.Ya. Lyaudis, - že tvorba vzdelávacej aktivity je v prvom rade procesom formovania predmetu tejto aktivity ... toto je problém osobného rozvoja ako predmetu tejto aktivity. Zdá sa nám, že chápanie formovania vzdelávacej činnosti ako formovania a rozvoja predmetu činnosti je vo veľkej miere spôsobené individuálnymi vlastnosťami človeka a malo by byť zamerané predovšetkým na holistický vývoj individuálnych a osobných charakteristík. Jednotlivé vlastnosti sú zároveň chápané ako kombinácia základných síl človeka, jeho sfér: intelektuálnej, motivačnej, emocionálnej, voličnej, existenciálnej, subjektovo-praktickej a samoregulácie. Tieto oblasti v rozvinutej forme charakterizujú integritu, harmóniu individuality, slobody a všestrannosti človeka. Od ich vývoja závisí od jeho sociálnej aktivity. Preto v procese zavádzania vzdelávacích aktivít je najdôležitejším bodom vplyv na všetky oblasti súčasne.

Štúdium vedeckej literatúry naznačuje, že z hľadiska koncepcie rozvoja osobnosti človeka a koncepcie siedmich sfér sa nezohľadňoval problém formovania vzdelávacích aktivít. Väčšina vedcov tento problém skúmala na základe štrukturálneho prístupu, zdôrazňovala jednotlivé zložky a rozvíja spôsoby a prostriedky formovania jednotlivých zložiek vzdelávacích aktivít. Veľa pozornosti v pedagogike a psychológii sa teda venuje motivačnému aspektu vzdelávacej činnosti. Takmer všetci výskumníci, ktorí sa podieľajú na problémoch učenia, sa v prvom rade zameriavajú na štúdium postoja žiakov k vzdelávaniu ako na jeden z faktorov vzdelávacieho procesu. Menej pozornosti vo vedeckom výskume sa venuje rozvoju kognitívnych procesov medzi študentmi, formovaniu aktivity a nezávislosti intelektuálnej činnosti, rozvoju kreativity vo vzdelávacích aktivitách. V modernej pedagogickej a psychologickej literatúre sú nové prístupy k organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu, ktoré zahŕňajú netradičné vzdelávacie technológie, zamerané najmä na zvýšenie aktivity študentov, čo prispieva nielen duševného rozvoja, ale aj rozvoj iných sfér (motivačná, voličná, samoregulačná sféra, atď.).

To, čo bolo povedané vyššie, vedie k myšlienke, že formovanie vzdelávacích aktivít znamená rozvoj a zlepšenie všetkých sfér osoby v jednote, pretože všetky mentálne procesy sú vzájomne prepojené a vzájomne závislé. Tvorba vzdelávacích aktivít je procesom rozvíjania individuality a osobnosti osoby ako predmetu tejto aktivity. Podľa nášho názoru formovanie výchovno-vzdelávacej činnosti ako tvorba predmetu činnosti je vo veľkej miere spôsobené individuálnymi charakteristikami človeka a na druhej strane je zamerané na holistický vývoj jeho individuálnych vlastností. Preto pri riešení problému formovania vzdelávacích aktivít je dôležité miesto obsadené súčasne dopadmi na všetky sféry osoby.

Názvoslovie všeobecných cieľov tvorby vzdelávacích aktivít by malo zahŕňať:

· Rozvoj všetkých zložiek vzdelávacích aktivít (motivácia učenia, vzdelávacie aktivity, sebaovládanie, sebahodnotenie);

· Rozvoj zložiek intelektuálnej sféry (myslenie v rôznych typoch a typoch, kvalita mysle, kognitívne procesy, mentálne operácie, učebné zručnosti, aktivácia mechanizmov nezávislej intelektuálnej činnosti);

· Rozvoj zložiek motivačnej sféry (intelektuálne a kognitívne potreby, potreby na dosiahnutie a komunikácia, motivácia zameraná na osvojenie si nielen vedomostí, ale aj metód činnosti, schopnosti stanoviť ciele pre vzdelávacie aktivity a túžby dosiahnuť ich);

· Rozvoj zložiek emocionálnej sféry (harmonický vývoj rôznych pocitov a emócií, tvorba primeraného sebahodnotenia, rozvoj zručností na pochopenie vlastných emocionálnych stavov a ich príčin, prekonanie nadmerného emocionálneho napätia a zvýšenej úzkosti);

· V oblasti dobrovoľníctva je potrebné rozvíjať odhodlanie a nezávislosť pri realizácii vzdelávacích aktivít;

V predmetovo-praktickom odbore je dôležité rozvíjať tvorivé schopnosti v teréne teórie vzdelávania   praktiky (schopnosť vytvárať problémy, nájsť spôsoby, ako ich riešiť, analyzovať situácie atď.);

· V existenciálnej sfére je dôležité rozvíjať hodnotové orientácie, životné postavenie „kniežaťa“, plodné orientácie, schopnosť „projektovať sa“;

· V oblasti samoregulácie je potrebné rozvíjať nezávislosť názorov, úsudkov, prístupov, atď., Slobodu voľby a definovanie vzdelávacích úloh, metód ich riešenia, monitorovanie výsledkov ich činnosti, je potrebné rozvíjať reflexívne procesy (analýza výchovných a vzdelávacích procesov). kognitívna činnosť, sebaovládania a sebaúcty), rozvíjať schopnosť riadiť svoje stavy (emocionálne, dobrovoľné, motivačné, atď.), správanie.

Podstatou formovania vzdelávacích aktivít je vytvorenie podmienok, za ktorých sa jednotlivec stane predmetom vzdelávacieho procesu, to znamená, že formovanie vzdelávacích aktivít z náhodného a sekundárneho procesu sa zmení na špeciálnu hlavnú úlohu - tak pre učiteľa, ako aj pre študenta. Tieto úlohy si vyžadujú, ak nie zásadnú zmenu v celej logike budovania vzdelávacieho procesu, v každom prípade rozbitie mnohých etablovaných myšlienok o jeho organizácii. Aké podmienky musí učiteľ splniť, aby sa formovanie vzdelávacej aktivity konalo v súlade s rozvojom osobnosti študenta?

Popis každého pedagogického procesu je v pedagogike spojený s pojmom „technológia“. Teória a prax vzdelávacích technológií sa stále vyvíja a je novým predmetom štúdia v pedagogike. Analýza špeciálnych prác venovaných tomuto objektu ukázala, že pojem „pedagogická technológia“ je interpretovaný odlišne. Podľa slovníka S.I. Ozhegova, technológia je súbor procesov v konkrétnom priemysle, ako aj vedecký opis výrobných metód. Technológia (z gréčtiny. Techno-umenie, zručnosť, zručnosť - a logá - slovo, vyučovanie) - súbor metód implementovaných v akomkoľvek procese. Na základe tejto definície možno konštatovať, že pedagogická technológia je súborom pravidiel a zodpovedajúcich pedagogických techník a metód ovplyvňovania rozvoja, vzdelávania a vzdelávania študentov.

V mnohých zahraničných publikáciách venovaných pedagogickým technológiám sa dá nájsť nasledujúca definícia: „pedagogická technológia nie je len používanie technických vzdelávacích nástrojov alebo počítačov; to je identifikácia princípov a vývoj optimalizačných techník vzdelávacieho procesu   analyzovaním faktorov, ktoré zvyšujú efektivitu vzdelávania, navrhovaním a uplatňovaním techník a materiálov a tiež hodnotením použitých metód. “ Podstata tohto prístupu spočíva v myšlienke úplnej ovládateľnosti školy alebo inej vzdelávacia inštitúcia.

Podľa charakteristík japonského vedca a učiteľa T. Sakamota je pedagogická technológia zavedením systematického spôsobu myslenia do pedagogiky, ktorý sa dá nazvať „systematizácia vzdelávania“.

MI Makhmutov tak odhaľuje význam konceptu vzdelávacích technológií„Technológia môže byť prezentovaná ako viac či menej rigidne naprogramovaný (algoritmizovaný) proces interakcie medzi učiteľom a študentmi, čo zaručuje dosiahnutie stanoveného cieľa.“ definícia Pedagogická technológia sa zameriava na štruktúru interakcie medzi učiteľom a študentmi - to určuje spôsoby ovplyvňovania študentov a výsledky tohto vplyvu. Zdá sa, že slová „pevne zakódované“ oslobodzujú učiteľa od potreby myslieť: prijať akúkoľvek známú technológiu a aplikovať ju vo vašej práci. Bez pedagogicky rozvinutého myslenia, bez zohľadnenia mnohých faktorov pedagogického procesu, veku a individuálnych charakteristík študentov, nebude žiadna technológia plniť svoj účel a nedáva správny výsledok. „Programované“ znamená, že pred použitím tejto technológie je potrebné študovať všetky jej vlastnosti. Zistite, na čo sa zameriava, v čom sa používa, aké pedagogické koncepty to zodpovedá, aké úlohy môže učiteľovi pomôcť za určitých podmienok riešiť.

Každá pedagogická technológia má vlastné atribúty. Znaky pedagogickej technológie sú: ciele (pre ktoré je potrebné aplikovať); dostupnosť diagnostických nástrojov; vzory štruktúrovania interakcie učiteľov a študentov, umožňujúce navrhnúť (program) pedagogický proces; systém prostriedkov a podmienok, ktoré zaručujú dosiahnutie pedagogických cieľov; prostriedky na analýzu procesu a výsledkov učiteľa a študentov.

Zhrnutím úvahy o koncepcii „pedagogickej technológie“ konštatujeme, že špecifickosť pedagogickej technológie spočíva v tom, že pedagogický proces postavený na jej základe musí zaručiť dosiahnutie stanovených cieľov. Druhou charakteristickou črtou technológie je štruktúrovanie (algoritmizácia) procesu interakcie medzi učiteľom a študentmi.

Didaktické podmienky uvedené v tejto časti odrážajú hlavné základné črty. tohto konceptu, Podmienkou v pedagogike sa rozumie podmienka, ktorá posilňuje alebo oslabuje účinok pedagogických prostriedkov ako príčiny, ale túto zmenu nespôsobuje prostriedkami. Popísaním pedagogickej technológie sme identifikovali niekoľko jej základných čŕt, sú didaktickými podmienkami pre formovanie vzdelávacích aktivít. Patrí medzi ne:

· Definícia (alebo voľba) cieľov učiteľa;

· Diagnóza vývoja vzdelávacích aktivít žiakov (alebo študentov);

· Štruktúrovanie činnosti učiteľa v procese vzdelávania v súlade so štruktúrou vzdelávacích aktivít žiakov (alebo študentov);

· Výber a návrh prostriedkov na vytváranie vzdelávacích aktivít;

· Analýza procesu a výsledkov tvorby vzdelávacích aktivít.

Pred stanovením cieľov sa každý učiteľ snaží zistiť stav pripravenosti študentov na učenie. V školskej praxi existuje dostatočný počet spôsobov, ktorými učitelia riešia tento problém (škola psychologická služba, pedagogickej rady, rozhovory s rodičmi študentov, štúdium detskej práce atď.). Musím pripustiť, že na univerzitách tento prístup nezaujal hodné miesto.

Vzhľadom na to, že vzdelávacia aktivita zahŕňa nielen schopnosť učiť sa, je dôležité zistiť, ako sú tvorené všetky jej zložky: aká je úroveň rozvoja motivácie učiteľov, či sú študenti schopní stanoviť si ciele, realizovať svoje motívy pre vyučovanie ako celok, ciele a motívy jednotlivých činností a t. d .; Chápu význam vzdelávacej úlohy ako súčasť vzdelávacej aktivity? či sa rozlišujú vzdelávacie úlohy a akékoľvek praktické úlohy; aké vzdelávacie akcie vlastnia, ako sa vytvára ich schopnosť robiť si poznámky, môžu klásť otázky, hľadať argumenty, príklady atď.; či sú schopní kontrolovať svoje vzdelávacie aktivity a činnosti iných, hodnotiť ich; či si vyvinuli reflexiu a túžbu analyzovať svoje vlastné kognitívne procesy, opraviť a zlepšiť ich.

Štúdium vzdelávacích aktivít sa môže uskutočniť rôznymi spôsobmi: \\ t

1) škálovanie motivácie učiť sa;

2) rozhovor so študentmi s cieľom objasniť ich postoj k problému vzdelávacích aktivít;

3) prieskum na zistenie sebahodnotenia zručností špecifických pre vzdelávacie aktivity;

4) analýza poznámok a iných písomných prác;

5) monitorovanie reakcie študentov počas vyučovania;

6) osobitné úlohy.

Mnohé z uvedených nástrojov sú diskutované vyššie. Diagnostika vzdelávacej činnosti má niekoľko významov. Po prvé, je to nevyhnutné počiatočnej fáze   učiteľov, aby učitelia mohli definovať svoje ciele a priority v organizácii tried. Po druhé, vedomosti o možnostiach študentov vo vzdelávacích aktivitách umožňujú učiteľovi organizovať riadenie rozvoja tých zložiek vzdelávacích aktivít, ktoré ho v prvom rade potrebujú, riadenia rozvoja vzdelávacích aktivít vo všeobecnosti. Po tretie, diagnostika je dôležitá nielen pre učiteľa, ale aj pre samotného študenta.

Stanovenie cieľov a stanovenie cieľov pre tvorbu vzdelávacích aktivít vo veľkej miere závisí od výsledkov diagnostiky, analýzy súčasnej pedagogickej situácie. Hlavným cieľom je však zabezpečiť integritu vzdelávacích aktivít. Približná nomenklatúra cieľov je uvedená v tomto odseku vyššie.

Najdôležitejšou podmienkou pre vytvorenie vzdelávacích aktivít je štruktúrovanie interakcie medzi učiteľom a študentom počas vyučovacej hodiny. Pri formovaní vzdelávacích aktivít by sa mal klásť dôraz na interakciu učiteľa a študentov, na vedecky podložené štruktúrovanie vyučovacieho procesu v súlade s logikou vzdelávacích aktivít. Toto ustanovenie sa predkladá ako hlavná podmienka na vytvorenie vzdelávacích aktivít. Zvážte, čo táto podmienka zahŕňa. Interakcia je filozofická kategória, ktorá odráža procesy vplyvu rôznych objektov na seba, ich vzájomnú podmienenosť, zmenu stavu, vzájomný prechod a tiež generovanie jedného objektu druhým. Z pedagogického hľadiska štruktúrovanie interakcie medzi učiteľom a študentmi znamená proces cieľavedomého plánovania a organizácie aktivít založených na jednote ich štruktúr. Inými slovami, organizovanie aktivít študentov by malo podliehať nielen všeobecným vzdelávacím princípom, ale aj zákonom pedagogickú činnosťktorý je spoločným objektom pre učiteľov aj študentov. V špecifickom prípade tvorby vzdelávacích aktivít študentov by mala byť činnosť učiteľa štruktúrovaná v súlade so štruktúrou vzdelávacích aktivít a zohľadňovaním úrovne rozvoja všetkých oblastí individuality.

Tvorba vzdelávacích aktivít zahŕňa vypracovanie študentov každej zo svojich zložiek. V prvom rade ide o pochopenie, osvojenie si výchovno-vzdelávacieho cieľa študentmi, tj procesov tvorby cieľov, ktoré vytvárajú pripravenosť študenta pracovať a úzko súvisia s tvorbou motívov učenia. Psychológovia poznamenávajú, že motívy zvyčajne charakterizujú vzdelávacie aktivity vo všeobecnosti a ciele charakterizujú individuálne vzdelávacie aktivity. To znamená, že samotné ciele, bez motívu, nedefinujú vzdelávacie aktivity. Motív vytvára smer k akcii a hľadanie a pochopenie cieľa zabezpečuje skutočnú realizáciu akcie. Prítomnosť zručností pri stanovovaní cieľov je indikátorom zrelosti motivačnej sféry študenta.

Je logické rozlišovať také zložky tvorby cieľa: intelektuálne (schopnosť rozlišovať praktickú úlohu od učenia), motivačné (túžba ovládať spôsoby), emocionálne (uspokojenie z plánovacích činností), voliteľné (vytrvalosť pri dosahovaní cieľa). Psychologický aspekt tvorby cieľa odhaľuje dva z jeho znakov: 1) ciele nie sú vynájdené - sú dané za objektívnych okolností, výber a uvedomenie si cieľov je dlhý proces schvaľovania cieľov činnosťou a ich obsahom; 2) špecifikácia cieľa, zdôraznenie podmienok pre jeho dosiahnutie.

Študent je zvyčajne pripravený prijať cieľ učiteľa, ale nevie, ako sa dlhodobo podriadiť cieľu dospelého. Nie každý môže porovnávať cieľ a svoje schopnosti, takže mnohé zlyhania vo výučbe sú spôsobené nedostatkom tejto zručnosti. Procesy zacielenia navyše nie vždy držia krok s komplexnými úlohami vzdelávacích aktivít. Dôležitou súčasťou mechanizmu stanovovania cieľov je hodnotenie, ktoré je zase založené na účinku kontroly. Výsledky špeciálnych štúdií ukázali, že pre väčšinu, napríklad, mladších žiakov je kontrola ako špeciálna akcia neprítomná a vykonávajú ju vo forme nedobrovoľnej pozornosti.

Výskumníci (V.V. Repkin, E.V. Zaika a ďalší) sa domnievajú, že stanovenie cieľov má aspoň dve formy: nezávislé určenie cieľa v priebehu vykonávania činnosti (spájanie cieľov s realizáciou cieľa); definovanie cieľa na základe požiadaviek predložených niekým, úlohami. V samotnom procese je druhý prípad takmer vedúci. Študent najčastejšie predefinuje cieľ stanovený učiteľom v závislosti od toho, aké motívy ho vedú. Preto je dôležité, aby vzdelávacie kognitívne (kognitívne záujmy, túžba objaviť nový spôsob konania atď.) Boli takýmito motívmi - potom sa cieľ učiteľa stane jeho vlastným cieľom.

Pojem „stanovenie cieľov“ teda zahŕňa prijatie, zachovanie cieľov stanovených učiteľom a stanovenie nezávislých cieľov študentov. „Stanovenie cieľa“ je užšia koncepcia, pretože neznamená, že študenti si stanovili ciele pre seba.

V štúdiách D.B. Dmitriev, ktorý sa venuje nastaveniu vzdelávacích úloh školákmi, sa zistil, že schopnosť stanoviť si vzdelávaciu úlohu prechádza radom po sebe nasledujúcich fáz, z ktorých každá končí prejavom jednoznačného prístupu k vzdelávacej úlohe:

1) záporné, keď dieťa okamžite po predložení konkrétnej úlohy začne riešiť, aj keď nemá dostatok finančných prostriedkov;

2) formálne, keď dieťa vykonáva kognitívne činnosti (analýza vykonaných činností, plánovanie, grafické modelovanie atď.) Bez zamerania na cielené hľadanie spoločnej metódy riešenia;

3) duálne, keď dieťa začína rozlišovať medzi všeobecným spôsobom konania a konkrétnymi variantmi jeho realizácie (rieši konkrétne problémy pokusom a omylom);

4) intuitívne, keď dochádza k prechodu na formuláciu a riešenie samotnej vzdelávacej úlohy, samotné vzdelávacie operácie však neboli izolované od procesu riešenia konkrétnej úlohy do nezávislého postupu;

5) reflexívne, keď je dieťa charakterizované takýmto pátraním po všeobecnej metóde, ktorá, hoci ešte nie je uvedená v samostatnom postupe, je už prítomná v činnostiach vedome zabudovaných do programu;

6) teoretické - odlišuje sa od predchádzajúcich už vytvorenou schopnosťou prejsť od špecifických úloh k formulácii a riešeniu vyučovacej úlohy. Tento postoj sa prejavuje v tom, že dieťa okamžite odmieta vyriešiť konkrétnu úlohu, ktorá mu bola určená, a začína cielene hľadať spoločný spôsob riešenia všetkých týchto problémov. Zároveň sa obracia k prostriedkom grafického modelovania ak analýze už realizovaných akcií. Keď objavíte spoločný spôsob, dieťa najprv vytvorí program pripravovaných akcií a potom ho pri riešení konkrétnej úlohy skontroluje.

Tieto funkcie nastavenia vzdelávacej úlohy sú dôležité pre pedagogickú činnosť - učiteľ sa môže zamerať na vyššie uvedené úrovne v diagnostike a formovaní schopnosti nastaviť a riešiť učebné úlohy školákov.

Zároveň je dôležité naučiť dieťa, aby si stanovilo ciele pre seba. Na rôznych vyučovacích hodinách v priebehu analýzy nového materiálu, pri kontrole domácich úloh, je vhodné najprv priviesť dieťa k pochopeniu cieľa učiteľa a potom si sám formulovať svoje vlastné osobné ciele. Musíme sa usilovať o to, aby sme s ním dôsledne pracovali na nastavení rôznych cieľov - blízkych, sľubných, jednoduchých, komplexných, atď. Dôležitou podmienkou je, že musia byť skutočne dosiahnuteľné.

Pri štruktúrovaní interakcie je potrebné nielen predpovedať špeciálne situácie, ale aj rozvíjať špeciálne úlohy odrážajúce zložky vzdelávacích aktivít. Približný obsah týchto úloh:

· Definujte vlastné ciele lekcie (jej etapy);

Premýšľajte o tom, na čom chcete pracovať na lekcii;

• Určiť dôležitosť, význam študovaného materiálu;

• Analyzujte svoje myšlienky, ak máte nejaké ďalšie návrhy na štúdium vzdelávacích materiálov;

· Definujte svoje vzdelávacie ciele (alebo si vyberte z navrhovaných);

• Určiť spôsob, ako vyriešiť váš vzdelávací problém;

Odpovedzte sami, podarilo sa vám vyriešiť váš tréningový problém;

• Identifikujte svoje problémy počas zasadnutia;

• Spýtajte sa učiteľov na otázky, ktoré máte;

Predstavte si, že sa nachádzate v mieste učiteľa: čo by ste navrhli na získanie odpovedí na vaše otázky, nevyriešené problémy atď.

Zvážte výber pedagogických nástrojov, ktorých využívanie pomáha učiteľovi dosiahnuť ciele tvorby vzdelávacích aktivít. Medzi ne patria: a) obsah vzdelávacích materiálov a vzdelávacích úloh; b) metódy a formy vzdelávania; c) vizuálne, počítačové a iné vzdelávacie prostriedky; d) osobné a odborné kvality učiteľa; e) verejnej mienky o kolektívnych, kolektívnych vzťahoch. Výber finančných prostriedkov je významne ovplyvnený cieľmi tvorby vzdelávacích aktivít, vekovými charakteristikami študentov a úrovňou ich skutočných vzdelávacích príležitostí. Okrem toho veľa záleží na schopnostiach študovaného akademického predmetu a špecifikách vzdelávania vo vzdelávacej inštitúcii ( komplexná škola, atď.). Preto vo všeobecnej forme je ťažké zvážiť túto podmienku. Ale pre jeho pochopenie uvádzame príklady jeho implementácie.

Nasledujúce úlohy môžu byť navrhnuté ako učebné úlohy pre starších študentov:

• Naučte sa definovať svoje ciele pre celú triedu (alebo jej jednotlivé stupne);

• Naučte sa, keď počúvate učiteľa, aby s ním myslel;

• Naučte sa vo vzdelávacích materiáloch zdôrazňovať najdôležitejšie myšlienky, ktoré sú pre vás osobne najdôležitejšie;

• Naučte sa základné techniky zapisovania poznámok (skratky slov, konvencií, skratiek, pridelení atď.);

• Naučte sa ovládať svoje mentálne stavy a riadiť ich;

• Naučte sa hodnotiť svoje vlastné činnosti (vzdelávacie a kognitívne);

• Naučiť sa klásť otázky a formulovať ich v priebehu hodiny alebo na jej konci;

• Naučiť sa, trochu pred učiteľom, nájsť si vlastný spôsob riešenia problému alebo vyvodiť záver (otestovať svoje kognitívne schopnosti).

Vytváranie schopnosti žiakov absolvovať učebné úlohy je podporované používaním rôznych úloh učiteľom: 1) úlohy sú ponúkané bez otázok; analýza takýchto úloh presvedčuje deti, že činnosť sa môže vykonávať len vtedy, keď je jasne definovaný jej účel; 2) zadávajú sa úlohy, v ktorých môže byť rovnaký vzdelávací materiál použitý na vykonávanie rôznych činností (v ruskej jazykovej lekcii sa učiteľ pýta detí, aké úlohy možno vykonávať so slovom „rieka“ - rozoberanie slova pre kompozíciu, fonetické, ako časti reči, definícia pravopisu atď.); 3) sú vybrané cvičenia, v ktorých sú študenti vyzvaní, aby preformulovali úlohu tak, aby sa cieľ učenia stal zrejmým. Napríklad v učebniciach matematiky sú často úlohy tohto typu: riešiť príklady, vyplniť tabuľku atď. - tu je úloha učenia skrytá, pretože úloha je formulovaná ako praktická úloha, zameraná na získanie konkrétneho výsledku, takže študenti na žiadosť učiteľa musia určiť, čo sa naučí vykonaním tejto úlohy. Takéto cvičenia umožňujú nielen formovať schopnosť učiteľa učiť sa, ale aj samostatne určovať možnosti ich cieľov, ale aj rozvíjať povedomie detí o procese učenia - dieťa sa stáva predmetom vzdelávacích aktivít.

V štúdii M.V. Matyukhina používal takú techniku, ktorá umožňovala udržiavať a implementovať psychologický mechanizmus na formovanie výchovných aktivít mladšieho školáka: deťom boli ponúknuté stoly na samokonštitúciu: Čo som sa dozvedela o téme „Numerálne meno“ Čo je číslica? Akú úlohu hrajú číslice v našom prejave? Aké sú číslice? Ako sa menia číslice v prípadoch? Čo je to pravopis čísel s "ü" Študenti pracujú s týmito tabuľkami im umožňuje premýšľať starostlivo o hodnotení svojich znalostí, určiť ich zámery, stanoviť ciele pre niektoré krátke obdobie, obmedzená na rámec študovanej časti vzdelávacieho materiálu, na získanie uspokojenia z dosiahnutia zamýšľaného cieľa a opäť sa usiluje o ďalší cieľ.

Zoberme si inú didaktickú podmienku: analýzu procesu učiteľa a výsledky tvorby vzdelávacích aktivít.

Pedagogická činnosť, ako každá iná, zahŕňa analýzu (seba-analýzu) výsledkov akcií. Učiteľ po vykonaní tejto akcie alebo systému činností, to znamená, že rieši množstvo pedagogických úloh, mení stupeň formovania vzdelávacích aktivít a rozvoj hlavných sfér individuality. Zároveň vníma tzv. Spätnoväzbové signály, ktoré prinášajú informácie o výsledkoch činností. Tieto informácie umožňujú posúdiť nielen nový (zmenený) stav určitej oblasti alebo zložky vzdelávacej činnosti, ale - a to je hlavná vec - je signálom pre učiteľa o výsledkoch jeho činnosti. Poskytuje predstavu o tom, či bol problém vyriešený (či bol cieľ dosiahnutý). V dôsledku toho je analýza (sebaanalýza) pedagogickej činnosti neoddeliteľnou súčasťou jej zložky ako stanovenie cieľov a použitie prostriedkov na jej dosiahnutie. To znamená, že pri navrhovaní a implementácii pedagogických technológií je potrebné riešiť problém včasného odhalenia výsledkov využívania pedagogických nástrojov - rozvíjať metódy na analyzovanie činnosti učiteľa pri formovaní vzdelávacích aktivít študenta a jeho hlavných oblastí.

Zvážte, ako môže učiteľ poskytnúť spätnú väzbu - získať informácie o procese fungovania vzdelávacích aktivít a rozvoji individuálnych kvalít študentov.

Najprístupnejším spôsobom získania potrebných údajov v praktických činnostiach je pozorovanie činnosti učiteľa v triede a jej následná analýza (alebo sebapozorovanie a sebaanalýza). Aktivita učiteľa sa spravidla posudzuje častejšie ako jeho výsledky, a to podľa toho, aké zmeny urobil u študentov. Preto je veľká pozornosť venovaná štúdiu študentov v súvislosti s činnosťou učiteľa. Sú na to dôvody, ale problém zostáva: ako môže učiteľ študovať svoje vlastné aktivity? A presnejšie: ako prepojiť konanie učiteľa so zmenami vo vzdelávacích aktivitách a individualitou študentov, ktoré spôsobujú? Monitorovanie činnosti učiteľa by preto malo poskytovať údaje nielen o výsledkoch tvorby vzdelávacích aktivít, ale aj o vplyve vybraných fondov na tento proces. Úlohou pozorovania činnosti učiteľa je teda určiť, ktoré činnosti učiteľa sa ukázali byť účinné, ako sú racionálne a účelné a vo všeobecnosti, ako optimálne bolo riešenie určitých pedagogických úloh. Iba za tejto podmienky umožňuje pozorovanie učiteľovi včas prispôsobiť svoje účinky na konkrétnu sféru študenta. Vzhľadom na vyššie uvedené obmedzenia sme vyvinuli množstvo nástrojov na pozorovanie a analyzovanie činnosti učiteľa. Zvážte niektoré z nich.

Aspektová analýza zahŕňa zváženie niektorých aspektov činnosti učiteľa alebo študentov, na tento účel sa vykonáva pozorovanie a potom analýza hodiny v určitom aspekte. Predkladáme odporúčania z aspektovej analýzy aktivity učiteľa v lekcii.

I. Program analýzy lekcií, ktorý berie do úvahy modely rozvoja intelektuálnej sféry študentov, sa zameriava na nasledujúce otázky:

1) Do akej miery je hodina pripravená z hľadiska rozvoja žiakov v intelektuálnej sfére?

2) sa učiteľove kontrolné aktivity v priebehu vyučovania riadia zákonmi myslenia študentov?

3) Sú počas vyučovacej hodiny vytvorené reflexné zložky mentálnej aktivity?

4) rozsah, v akom študenti tvoria spoločné metódy duševnej činnosti?

5) Naučia sa žiaci počas vyučovacej hodiny techniky logického, sémantického spracovania materiálu?

6) Učia sa žiaci hodnotiť a analyzovať prácu svojich kamarátov, ich myslenie?

7) Aké kritériá porozumenia učiteľ používa na určenie, ako je materiál chápaný?

8) Používa sa v hodine aktivita kolektívneho myslenia?

9) do akej miery sa vytvárajú prvky tvorivého myslenia?

10) zohľadňujú sa rozdiely v školskom veku podľa základných kvalít ich intelektuálnej sféry (inteligencia, flexibilita, nezávislosť, povedomie atď.).

II. Program analýzy lekcie z hľadiska možností rozvoja motivačnej sféry:

1) Čo robí učiteľ na začiatku lekcie, aby sa študenti zaujímali o prácu vpred?

2) Bol začiatok vyučovacej hodiny úspešný z motivačného hľadiska?

3) Aktualizoval učiteľ počas vyučovacej hodiny študentské motivačné stavy?

4) Dokázal učiteľ zmeniť študentov z jednej činnosti na druhú? Aké účinné boli jeho techniky?

5) do akej miery učiteľ učí žiakov ako stanoviť ciele?

6) Aké metódy motivácie učiteľ najčastejšie používa?

7) aký rozvoj potrebuje učiteľ (intelektuálna, kognitívna, potreba úspechu, potreba informatívnej komunikácie)?

8) Bol učiteľ schopný dosiahnuť ciele rozvoja motivačnej sféry?

9) čo je potrebné urobiť, aby sa úspešne vytvorila motivácia?

10) boli rozdiely medzi žiakmi zohľadnené podľa základných kvalít motivačnej sféry?

Dané a podobné programy analýzy činnosti učiteľa umožňujú posúdiť, aká účelná je v posudzovanom aspekte jeho činnosť. Takéto programy spôsobujú, že učiteľ premýšľa o svojej interakcii so študentmi, to znamená, že sa orientujú na neustále chápanie svojich činností alebo činností študentov.

Spolu s analýzou aktivít učiteľa je užitočné mať všeobecnú predstavu o individualite každého študenta. Poskytujeme približnú schému psychologického a pedagogického portrétu individuality a osobnosti študenta:

· Všeobecné informácie o študentovi (FI, vek, trieda);

· Informácie o rodine (zloženie, miesto zamestnania rodičov, podmienky bývania, záujmy rodinných príslušníkov, vzťahy, výchovný vplyv rodiny);

· Zdravotný stav, fyzický vývoj (súhrn fyzického vývoja v predchádzajúcich rokoch);

· Stručný popis individuálnych schopností dieťaťa (najmä vývoj intelektuálnych, motivačných, emocionálnych, voliteľných a existenciálnych sfér);

· Aká je úroveň odbornej prípravy (nízka, stredná, vysoká);

· Aká je úroveň rozvoja vzdelávacích a kognitívnych zručností;

· Ktoré školské predmety sú uprednostňované;

· Prevládajúce motívy vzdelávacej činnosti;

· Aká je úroveň samosprávy (stupeň nezávislosti pri organizovaní vzdelávacích a mimoškolských aktivít);

· Aká je úroveň úzkosti (miera negatívnych pocitov o očakávaných udalostiach);

· Aká je úroveň sebaúcty (stupeň súladu myšlienok so sebou s ich ideálom);

· Prístup k sociálnej práci a práci;

· Záujmy a sklony počas mimoškolského času;

· Hlavné charakterové črty (vytrvalosť, odhodlanie, nezávislosť, vytrvalosť, sebaovládanie, láskavosť, úprimnosť, sociabilita atď.);

· Postoj k sebe samému, k súdruhom, dospelým ak formám jeho prejavu (presnosť, úcta, takt, tolerancia, atď.);

· Postavenie jednotlivca v triede;

Existujú vzdelávacie aktivity, ktoré sa skutočne prejavujú ako súčasť praktickej činnosti. Zároveň má nezávislý význam, pretože keď ho zvládol, úspešne zvládol praktické činnosti. Je tiež dôležité mať na pamäti, že vzdelávacia činnosť, ktorá neexistuje mimo skutočnej praktickej činnosti, sa môže rozvíjať len v jej procese. Spolu s didaktickými podmienkami je preto užitočné, aby každý učiteľ poznal princípy a didaktické základy tvorby vzdelávacích aktivít.

Princíp integrity: je potrebné dosiahnuť integritu vzdelávacích aktivít, to znamená organizovať ich tak, aby sa zabezpečila jednota jej hlavných zložiek - výchovno-kognitívnych motívov, cieľov, výchovných aktivít, výsledkov - na základe situácií charakterizovaných nekonzistentnosťou a vyžadujúcich prejavenie ich riešenia v jednote všetkých sfér. psychika.

Priorita nezávislého vzdelávania. To znamená, že sa nevykonáva žiadna samostatná práca ako typ vzdelávacej činnosti, ale nezávislé vykonávanie vlastného učenia študentov. Zároveň je potrebné budovať vzdelávacie aktivity ako model práce, praktický, odborných činností   založené na životných skúsenostiach študenta, ktoré sa používajú ako jeden zo zdrojov vzdelávania. Tento princíp je zameraný na zabezpečenie nezávislosti študenta ako charakteristického znaku individuality osoby.

Princíp elektivity učenia. Znamená to poskytnúť študentovi slobodu voľby cieľov, obsahu, foriem, metód, zdrojov, prostriedkov, času, času, miesta vzdelávania, hodnotenia výsledkov vzdelávania.

Princíp jednoty činností: je potrebné zabezpečiť jednotu predmetových a vzdelávacích aktivít, tj štruktúrovať vyučovací proces tak, aby zodpovedal štruktúre vzdelávacích aktivít študentov. Vzdelávacie aktivity musia byť tvorené v jednote s rozvojom hlavných oblastí ľudskej individuality.

Princíp reflexie: znamená pochopenie všetkých parametrov procesu učenia a ich činností v organizácii študentom a učiteľom. Je potrebné dosiahnuť reflexiu, povedomie učiteľa a študentov o ich činnosti. Reflexné procesy študentov sa budú vyvíjať oveľa efektívnejšie, ak učiteľ špeciálne školí študentov, aby si sami analyzovali svoje vlastné aktivity.

Zo všetkých vyššie uvedených skutočností vyplýva, že študent môže ovládať všetky zložky vzdelávacej aktivity len s pomocou učiteľa, a preto vznikol problém vytvorenia vzdelávacej aktivity - učenia sa činností, ktoré tvoria jej podstatu. Riešenie tohto problému možno považovať za úspešné, ak sa učiteľovi podarí dosiahnuť rozvoj takých vlastností, ako je zameranie, organizácia, zodpovednosť, schopnosť samokontroly a samoregulácie činnosti, nezávislosti, iniciatívy, sebaúcty, tj kvality, ktoré charakterizujú individualitu a osobnosť človeka.

Pošlite svoju dobrú prácu do znalostnej bázy je jednoduchá. Použite nižšie uvedený formulár.

Študenti, študenti postgraduálneho štúdia, mladí vedci, ktorí využívajú vedomostnú základňu vo svojom štúdiu a práci, vám budú veľmi vďační.

Publikované na http://www.allbest.ru/

GOU SPO MO "Provincial Professional College"

predmetová cyklická komisia učiteľov

psychologických a pedagogických disciplín

Práca na kurze

ORGANIZÁCIA VZDELÁVANIA

Študent Manerova Daria Igorevna

vedúci:

Shibaeva Anna Petrovna

serpukhov 2011

úvod

Kapitola 1. Teoretické aspekty tvorby a rozvoja vzdelávacích aktivít žiakov

1.1 Vzdelávacie aktivity (koncepcia, štruktúra)

1.2 Jednotlivé funkcie   vzdelávacích aktivít

1.3 Stratégie tvorby vzdelávacích aktivít študentov

Kapitola 2. Problematika formovania vzdelávacích zručností študentov v systéme všeobecného a odborného vzdelávania

2.1 Problémy didaktickej a metodologickej povahy

2.2 Organizačné problémy

2.3 Problematika praxe formovania vzdelávacích zručností žiakov v systéme všeobecného a odborného vzdelávania

záver

Zoznam použitej literatúry

aplikácie

úvod

Medzi mnohými a rozdielnymi problémami pedagogickej teórie a praxe sú tie, ktoré vznikajú stále a znovu a vyžadujú nové riešenia v každej etape vývoja vzdelávacieho systému. Toto sú otázky organizácie práce študentov, rozvoj pokročilejších organizačných metód, techník, foriem vzdelávania a vyučovania.

V súvislosti s modernizáciou ruskej spoločnosti, rastúcimi problémami s informovaním, zavádzaním informačných technológií vo výrobe a vzdelávaní čoraz viac vyžaduje zamestnanec a učiaci sa schopnosť učiť sa, byť vlastným učiteľom, byť schopní nájsť odpovede na svoje otázky v informačných zdrojoch vrátane elektronických , byť schopný organizovať svoje vlastné aktivity a aktivity iných.

Aktívne sa sleduje vývoj teórie výchovno-vzdelávacej činnosti a hľadanie spôsobov, ako ju efektívne organizovať v modernej psychologicko-pedagogickej vede. Vedecké publikácie, ktoré odrážajú výsledky výskumného výskumu na túto tému, poskytujú pohľad na fenomén vzdelávacích aktivít, odhaľujú jeho špecifiká v porovnaní s inými typmi ľudskej činnosti, zdôvodňujú myšlienky o ich typoch a štruktúre, prístupy k jej formovaniu prostredníctvom rozvoja tréningových zručností.

Úloha naučiť študentov učiť sa má dlhoročné historické korene. Vyjadril to Socrates Socrates, cca. 469 pred naším letopočtom e., Atény - 399 pnl. A. Disterverg A. Disterverg, 1790-1866, K. D. Ushinsky K.D. Ushinsky, “Človek ako predmet vzdelávania. Skúsenosti z pedagogickej antropológie ", D.I. Pisarev D.I. Pisarev, 1840-1868, a iní, počnúc druhou polovicou 19. storočia, v súvislosti so zmenou cieľov výchovy, psychológov a učiteľov venovali veľkú pozornosť problému rozvíjania schopnosti detí učiť sa.

V tomto semestri práca skúma jednotlivé strany a ich nedostatky v organizácii vzdelávacích aktivít. Analýza je sprevádzaná syntézou, pomáha preniknúť do podstaty študovaných pedagogických javov.

Hľadanie efektívnych spôsobov práce učiteľa na výchovno-vzdelávacích aktivitách žiakov a žiakov sa dnes aktívne realizuje tak u nás, ako aj v zahraničí. So všeobecným zameraním sa však líšia v spôsoboch pochopenia problému a navrhovaných riešení.

Predkladaná práca si kladie za cieľ zdôvodniť pedagogické základy organizácie vzdelávacích aktivít v systéme všeobecného a odborného vzdelávania.

Predmet skúmania práce   je vzdelávacia aktivita a jej realizácia v rámci školy

Predmetom štúdia v tomto semestri je organizácia vzdelávacích aktivít a niektoré z problémov s tým spojených.

Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné riešiť viacero úloh:

Poskytnúť koncepciu vzdelávacích aktivít;

Zverejniť jednotlivé charakteristiky výkonu vzdelávacích aktivít;

Prezentovať stratégie rozvoja vzdelávacích aktivít žiakov;

Odhaliť problémy didaktickej, metodickej, organizačnej povahy a problematiky formovania vzdelávacích zručností študentov v systéme všeobecného a odborného vzdelávania.

Táto práca sa skladá z úvodu, kapitoly 1 "Teoretické aspekty tvorby a rozvoja vzdelávacích aktivít žiakov", kapitola 2 "Problematika formovania výchovno-vzdelávacích zručností študentov v systéme všeobecného a odborného vzdelávania", záver a zoznam použitej literatúry.

Kapitola 1. Teoretické aspekty tvorby a rozvoja školských vzdelávacích aktivítíkovo

1.1 Vzdelávacie aktivity (koncepcia, štruktúra)

V súčasnosti sa vo vzdelávaní objavili dve hlavné skupiny teórií učenia: asociatívny reflex a aktivita. Teórie prvej skupiny sú založené na metodologických základoch, ktoré vytvoril J. Locke J. Locke, „Myšlienky o vzdelávaní“ 1691, a dokončili ich v triednom systéme Ya.A. Komenského Ya.A. Komenský, "Veľká didaktika" 1633-38. Základné princípy tohto smerovania sú ukončené uznaním asociácie ako mechanizmu akéhokoľvek učenia a viditeľnosti. Základné pojmy doktríny asociatívno-reflexnej koncepcie sú pojmy "asociácia", "reflex", "odozva podnetu" a cvičenie sa stáva vedúcou metódou. Moderné zafarbenie teórie asociatívneho reflexu spočíva v jeho orientácii na formovanie mentálnych funkcií a vytváranie podmienok pre ich rozvoj v procese učenia. Poznatky sa reprodukujú reprodukčne.

Teórie aktivít sú založené na pojmoch „akcia“ a „úloha“. Činnosť zahŕňa transformáciu predmetu objektu. Úloha zahŕňa cieľ prezentovaný v špecifických podmienkach jeho dosiahnutia. Základom tohto prístupu je rozvoj tvorivého potenciálu jednotlivca. Realizuje sa v teórii učenia založeného na problémoch (A. M. Matyushkin, A. M. Matyushkin, „Problémové situácie v myslení a vzdelávaní“ 1972, M. I. Makhmutov, M. I. Makhmutov, „Organizácia problémového vzdelávania v škole“ 1977), teórie postupného vytvárania mentálnych činností (P. Ya Halperin, P. Ya Halperin, „Psychológia myslenia a doktrína postupného vytvárania mentálnych činov“. teórie výchovnej činnosti (V.V. Davydov V.V. Davydov, „Teória vývojového vzdelávania“ 1996, D. B. El. Konin D. B. Elkonin, „Psychológia primárneho učenia v školách“ 1974), projektovo orientované učenie (J. Dewey J. Dewey, „Psychológia a pedagogika myslenia“ 1919, ES Polat E.S. Polat, „Metodológia projektu vyučovanie cudzí jazyk"2000)

Koncept „vedúcej činnosti“ bol zavedený v rámci teórie aktivít doktríny. Má určitú úlohu v ľudskom rozvoji veku, Vedúca činnosť má tieto charakteristiky:

1) vznikajú a rozvíjajú sa nové aktivity;

2) mentálne procesy sa tvoria a preskupujú v rámci hlavnej činnosti;

3) na ňom závisia hlavne psychologické zmeny v osobnosti dieťaťa.

Každá etapa vývoja osobnosti dieťaťa zodpovedá špecifickému typu vedúcej činnosti. Takže d.B. Elkonin D.B. Elkonin, "Detská psychológia" 1960 identifikoval nasledujúce vedúce aktivity pre rôzne štádiá detstva:

1) detstvo (0-1 rok) - priama emocionálna komunikácia;

2) skoršie detstvo (1-3 roky) - predmetovo-manipulačná činnosť;

3) predškolské detstvo (3-7 rokov) - hra na hrdinov;

4) vek na základnej škole (7-10 rokov) - vzdelávacie aktivity;

5) mladší dospievajúci (10-15 rokov) - intímna osobná komunikácia;

6) dospievajúci vo veku 916-17 rokov) - vzdelávacie a odborné činnosti.

Vedúci typ aktivity určuje vznik a tvorbu psychologických novotvarov v danom časovom období. Pre žiakov základných škôl je hlavnou činnosťou učenie. Pokiaľ ide o jeho realizáciu, študent sa stáva aktívnym aktivistom, schopným zmeniť sa. Takáto činnosť sa nevyskytuje okamžite, ale prechádza určitou cestou v jej formovaní.

Predložené d.B. Klasifikácia Elkonin vo všeobecnosti zodpovedá povahe mentálneho vývoja moderných detí, ale malo by sa objasniť, hovorí V.V. DavydovV.V. Davydov, "Teória vývojového vzdelávania" 1996. Domnieva sa, že deti vo veku od 10 do 15 rokov sa vyznačujú spoločensky významnými aktivitami, medzi ktoré patria pracovné, sociálne, organizačné, umelecké a vzdelávacie aktivity.

V systéme všeobecného vzdelávania existuje niekoľko rôznych názorov na koncepciu „vzdelávacej aktivity“: synonymum pre učenie, vyučovanie, učenie; vedúci typ činnosti v základnom školskom veku, osobitná forma sociálnej činnosti, ktorá sa prejavuje prostredníctvom subjektívnych a kognitívnych činností; jedna z aktivít žiakov a študentov, zameraná na ich zvládnutie prostredníctvom dialógov a diskusií, teoretických poznatkov a súvisiacich zručností; samostatnú prácu študentov. Najrozšírenejšou v teórii a praxi výučby bola prezentácia vzdelávacej aktivity ako aktivity študenta v asimilácii nahromadených vedomostí a zručností.

Preskúmanie existujúcich prístupov k štruktúrovaniu vzdelávacích aktivít nám umožňuje vyjadriť všeobecné a predbežné predpoklady o možnom rozsahu existujúcich myšlienok o štruktúre vzdelávacích aktivít, o vývoji názorov na jednotlivé zložky, o zaradení kategórie času do štruktúry.

Vzdelávacie aktivity sa vykonávajú v externom a internom pláne. Jeho externé vykonávanie je zvyčajne spojené s koncepciou "štruktúry". V samotnej konštrukcii sa rozlišujú hlavné a servisné komponenty. Sú v ňom tri prepojenia - motivačné zameranie, centrálne (pracovné) a monitorovacie a hodnotiace. Pre servis komponentov V.V. Davydov V.V. Davydov, "Teória vývojového vzdelávania" 1996, sa týka základných mentálnych procesov.

Vyššie uvedené prepojenia vzdelávacej činnosti v N. Ya.

1) indikatívne prepojenie (analýza špecifických okolností a podmienok z hľadiska dosiahnutia užitočného cieľa);

2) prevádzkový výkonný pracovník (vypracovanie plánu, výber prostriedkov činnosti, realizácia načrtnutého plánu);

3) kontrola a korekčné prepojenie (kontrola, kritické posúdenie výrobku, ktoré je výsledkom činnosti, oprava možných chýb).

Psycho-pedagogická veda poznamenáva, že vzdelávacie aktivity sa vykonávajú pomocou vhodných predmetov a mentálnych prostriedkov. Cieľové prostriedky sú skutočné veci použité na transformáciu situácie, ako aj rôzne grafické obrazy v simulácii. Pri asimilácii teoretických vedomostí školáci aplikujú rôzne objektovo-grafické symboliky. Medzi mentálnymi prostriedkami patria verbálne diskurzívne modely a vizuálne obrazy, ktoré vám umožňujú zmeniť konkrétnu situáciu.

Výsledky našej analýzy existujúcich stanovísk výskumníkov o štruktúre vzdelávacích aktivít sú prezentované v tabuľke 1 (Príloha č. 1).

1.2 Jednotlivé črty výkonu vzdelávacích aktivít

Študijné aktivity v štýle. Veda a prax ukazujú, že starostlivá pozornosť venovaná štýlom učenia nielenže zabezpečuje efektívnosť organizačných vplyvov učiteľa, ale existuje spôsob, ako pomôcť prekonať ťažkosti stať sa vedúcim typom činnosti. Na riešenie tohto problému existujú dva prístupy. Jeden z nich je spojený so štúdiom vyučovania (učiteľ, tútori, rodičia) a druhým je štýl aktivít študentov.

Z hľadiska organizácie vzdelávacích aktivít študentov v škole av domácnosti by sa mal rozlišovať štýl činnosti učiteľa, vychovávateľa a rodičov. Štýl aktivity žiakov je determinovaný najmä takými faktormi, ako sú ich jednotlivé typologické charakteristiky, charakteristika samotnej činnosti a charakteristiky študentov. V pedagogickej činnosti, ktorá je charakterizovaná subjektovo-objektovou interakciou v podmienkach organizácie a riadenia vzdelávacích aktivít študenta, tieto črty korelujú s odbornou spôsobilosťou učiteľa, s povahou interakcie a komunikácie, s charakterom organizácie činnosti.

Individuálny štýl činnosti je systém spôsobov, ako vykonávať činnosť, ktorú subjekt vyvíja podľa svojich trvalých osobných vlastností. Individuálny štýl činnosti zahŕňa externé praktické spôsoby konania a metódy a techniky. mentálnej činnosti, organizácia pozornosti atď. hlavnou zložkou v metódach činnosti, ktoré sú súčasťou interného plánu, je zvláštnosť pomeru indikatívnej a výkonnej zložky aktivity. V niektorých prípadoch je teda interný akčný plán veľmi podrobný a vo veľkej miere vytvorený pred ich realizáciou a v procese implementácie sa mierne mení. Približná činnosť sa vykonáva najmä pred realizáciou akcií a až potom v kombinácii s exekutívou. Riadenie má veľké miesto v procese vykonávania. V ostatných prípadoch je plán myslenia vytvorený pred ich implementáciou schematický charakter a v procese implementácie je značne podrobný a modifikovaný. Približná činnosť prebieha súčasne v súvislosti s výkonom. Kontrola trvá málo času. Rôzni ľudia úspešne vykonávajú rovnakú činnosť rôznymi spôsobmi a spôsobmi. Štýl činnosti by nemal byť uložený, ak má svoje vlastné menej úspešné spôsoby vykonávania činnosti. Štýl je procedurálny objekt, podobne ako samotná činnosť, a nie vnímaný v rovnakom čase. Môžete sa o ňom dozvedieť ako o systéme po implementácii programu na zber, spracovanie a tlmočenie materiálov, ktoré charakterizujú jeho rôzne prejavy.

Existuje taká vec ako iracionálny štýl činnosti. nazýva sa pseudo štýl. V niektorých prípadoch môže pôsobiť ako etapa pred vytvorením racionálneho štýlu. Pseudo-štýl sa považuje za funkcie vykonávania určitých akcií, ktoré presahujú optimálne hranice.

I.S.Con I.S. Cohn, „Hľadám seba. Osobnosť a sebauvedomenie “1984 uvádza, že v kognitívnych procesoch štýl činnosti pôsobí ako štýl myslenia, chápaný ako stabilný súbor individuálnych variácií v spôsoboch vnímania, memorovania a myslenia, ktoré sú podporované rôznymi spôsobmi získavania, zhromažďovania, spracovania a využívania informácií.

Štýl aktivity je možné upraviť, aby sa zlepšila, EA Klimov verí, А.А. Klimov, “Cesta k povolaniu. Príručka pre vyššie stredné školy strednej školy "1974. Vypracoval program analýzy (sebaanalýzy) štýlu odbornej činnosti a odporúčania na jeho zlepšenie, ktoré možno preniesť na vzdelávacie aktivity. Program zahŕňa:

1. Viditeľné prejavy originality diela:

a) v priebehu kognitívnej zložky činnosti (expanzia alebo skrátenosť orientácie v životnom prostredí; častá alebo zriedkavá súčasná kontrola, prevládajúca orientácia na objektívne, sociálne prostredie alebo na ich skúsenosti);

b) v priebehu vykonávania činnosti (spech, pomalosť, časté testy alebo presnosť, trhavosť, hladkosť a iné vlastnosti pozorovania);

c) v oblasti výkonu (veľa výrobkov s miernou kvalitou alebo naopak, málo, ale s vysokou kvalitou; iné možnosti).

2. Očakávané dôvody pozorovaného štýlu:

a) v oblasti vnútorných podmienok (pretrvávajúce znaky duševného skladu, povedomie, skúsenosti, dostupnosť zručností, metódy samoregulácie);

b) v oblasti vonkajších podmienok (prítomnosť alebo neprítomnosť dobrých vzoriek výrobku, nástrojov, materiálov);

c) v oblasti vonkajších sociálnych podmienok (neexistujú alebo neexistujú tradície výmeny skúseností, skupina účastníkov aktivít, solidarita alebo nejednotnosť, rysy medziľudských vzťahov).

Performance. Efektívnosť je vlastnosťou peňažnej hotovosti alebo potenciálnej schopnosti jednotlivca vykonávať určitý čas na určitej úrovni.

Blízky vzťah medzi výkonnosťou a vzdelávacími aktivitami sa dnes nepozoruje. Takže viac P.P.Blonsky P.P. Blonsky, „Úlohy a metódy ľudovej školy“ 1916 vo svojich dielach poukázal na to, že slabý výkon detí môže byť nielen kvôli zlému zdravotnému stavu a rýchlej únave.

Popri metódach orientovaných na praktického psychológa existujú aj metódy štúdia stavu výkonu študentov, ktoré môžu využiť aj učitelia. Jeden z takýchto spôsobov navrhol Yu.K.Babansky Yu.K. Babansky, "Optimalizácia procesu učenia (aspekt prevencie akademického zlyhania školákov)" 1973. autor identifikuje nasledovné kritériá a ukazovatele pre hodnotenie výkonu študentov:

„+“ - vysoká úroveň rozvoja kvality (dieťa si zachováva vysoký výkon počas všetkých hodín, únava sa nezistí ani na konci pracovného dňa);

„Priemerná“ - priemerná úroveň (normálna pracovná kapacita sa udržiava počas všetkých hodín, zanedbateľný výskyt znakov únavy sa vyskytuje až na konci dňa);

„-“ - nízka úroveň rozvoja kvality (dieťa má nízku únavu už v polovici pracovného dňa, čo sa prejavuje letargiou, ospalosťou alebo podráždenosťou v triede, prudkým poklesom uprostred lekcie pozornosti, prejavom sklzov, chýb v elementárnych výpočtoch, počas prepisovania) v rozpore s disciplínou).

1.3 Stratégie tvorby vzdelávacích aktivít študentov

Za jeden zo spôsobov optimalizácie vzdelávacieho procesu sa považuje formovanie vzdelávacej aktivity medzi mladšími žiakmi, okrem iných variantov prístupu k vzdelávaniu. Tvorba vzdelávacích aktivít je proces postupného prenosu plnenia prvkov tejto činnosti na samotného študenta na samostatnú realizáciu bez zásahu učiteľa.

Medzi hlavné oblasti, v ktorých sa uskutočňuje hľadanie spôsobov formovania plnohodnotnej vzdelávacej aktivity študentov, patria: \\ t

Pojem zmysluplného zovšeobecnenia (V.V. Davydov, V.V. Davydov, „Typy zovšeobecnenia vo vzdelávaní (logicko-psychologické problémy konštrukcie objektov)“ 1972);

Koncepcia formovania intelektuálnych zručností, techniky mentálnych činností (Z. I. Kalmyková, ZI Kalmyková, „Problematika diagnózy mentálneho vývoja študentov“ 1975, N.Ya.Chutko N.Ya. Chutko, „Aby som sa zbavil svojej mysle: Formovanie všeobecných vzdelávacích intelektuálnych zručností v mladšom veku

školáci (1996);

Koncepcia formovania vzdelávacích aktivít s využitím potenciálu skupinových a párových foriem výchovnej práce (I.M. Vitkovskaya I.M. Vitkovskaya, „Tvorba vzdelávacích aktivít mladších žiakov v skupinách organizačných foriem vzdelávania“ 1994);

Koncepcia formovania vzdelávacích aktivít vo všeobecných vzdelávacích zručnostiach (V.M. Korotkov, A.V. Usová, A.V. Usová, „Plánovacia štruktúra metodickej práce“ 2005, N.A. Kushaev, N. A. Kushaev, “ Skutočné problémy   pedagogika a estetická výchova “(1973).

Medzi tieto zručnosti sa zvažuje:

1. Vzdelávacie a organizačné, t. techniky a metódy na zabezpečenie realizácie jednotlivých zložiek vzdelávacích aktivít, organizácie práce a účasti na odovzdávaní ich vedomostí a skúseností svojim spolužiakom. Napríklad také zručnosti, ako je dodržiavanie pravidiel hygieny výchovnej práce, organizovanie miesta odbornej prípravy, zvládnutie a pochopenie vzdelávacej úlohy, práca ako súčasť majetku tried atď.

2. Vzdelávacie a intelektuálne zručnosti a schopnosti, ktoré posilňujú metódy duševnej činnosti a metódy logického myslenia. Medzi ne patria zručnosti a schopnosti porovnávania a analýzy, zovšeobecňovanie a abstrakcia, klasifikácia a systematizácia, rozlišovanie základných v študovaných javoch, dôkaz a konštrukcia definícií, problémové vyhlásenie, účasť na diskusiách atď.

3. Vzdelávacie a informačné zručnosti a zručnosti, v ktorých sa odrážajú metódy nezávislého získavania vedomostí, spracovania a zapamätania si informácií. Patria medzi ne čitateľské zručnosti a zručnosti, práca s knihou, vrátane učebnice, pozorovanie a ich zaznamenávanie, práca s rôznymi zariadeniami, orientácia v periodikách, používanie rôznych referenčných kníh, používanie grafických techník na registráciu týchto informácií, atď.

4. Vzdelávacie a komunikačné zručnosti a zručnosti v rozsahu poskytnutia ústnej kultúry a písanie   študentov. Táto sekcia sa zameriava na zručnosti a zručnosti ústnych odpovedí, retellingov a príbehov, prípravu prejavov a správ, kopírovanie textu, písanie z diktátu, písanie textu, prípravu esejí, poznámok a článkov, vypracovanie dokumentov, rôzne typy ústnej reči atď.

Z oblastí, ktoré sa vyvíjajú vo vede na formovanie a organizovanie vzdelávacích aktivít študentov, je najreprezentatívnejšia oblasť zameraná na výkonnostnú úroveň. Zahŕňa štúdie o identifikácii, opise, klasifikácii a vytváraní mentálnych činností, ktoré sú základom vzdelávacích aktivít (D.N. Bogoiavlensky D.N. Bogojavlevsky, "Psychológia učenia v škole" 1959, P.Ya.P. Halperin, P.Ya Halperin, „Súčasný stav teórie postupného vytvárania mentálnych akcií“ 1979), tvorba vzdelávacích metód, ktoré podporujú asimiláciu vzdelávacích materiálov (E.N. Kabanova-Möller E.N. Kabanova-Möller, „Vzdelávacie aktivity a rozvojové vzdelávanie“ 1981), všeobecné vzdelávacie intelektuály zručnosti ( .Ya.Chutko NY citlivý, "Aby nie spí myslenia: Založenie obshcheuchebnyh intelektuálnych schopností u mladších

školáci “1996). v rámci tohto smeru výskumu sú opodstatnené ako priamy spôsob - prostredníctvom tvorby učebných metód pre študentov (N.N. Nemchinskaya), vzdelávacích akcií a ich vzájomných vzťahov (G.I. Vergeles, G.I. Vergeles, „Didaktické základy tvorby vzdelávacích aktivít mladšej školy“). "1990), implementácia systému špeciálnych úloh (N. Ya. Chutko N.Ya.Chutko," Takže nespať myšlienky: formovanie všeobecných vzdelávacích intelektuálnych zručností v juniorských

1996) a nepriame - v rámci koncepcie zmysluplného zovšeobecnenia (D. B. Elkonin D. B. Elkonin, „Problémy vývojovej a pedagogickej psychológie“ 1995), programované vyučovanie (V. P. Bespalko V. P. Bespalko, “ Komponenty vzdelávacích technológií "1989", učebné materiály vo forme vzdelávacích aktivít (L.K. Maximov, L.K. Maksimov, "Rozvoj matematického myslenia mladších študentov z hľadiska vzdelávacích aktivít" 1993), využitie rezerv optimálneho štruktúrovania vzdelávacích materiálov (G.G. .Misarenko), skupina pa rôzne formy práce (L.I. Aidarová, L.I. Aidarová, „Modely ako prostriedok organizovania výskumných činností   študenti, 1997, T.A.Matis T.A. Mathis, "Psychologické podmienky pre vytváranie spoločných vzdelávacích aktivít žiakov" (1977)

V súvislosti s prideľovaním rôznych prístupov k formovaniu vzdelávacích aktivít treba poznamenať, že priamou cestou je, aby študenti zhromažďovali a chápali rôzne informácie, vykonávali cvičenia. Priamy vplyv na študentov sa uzatvára v špeciálnych otázkach a úlohách, ktoré priamo nasmerujú deti na zvládnutie vzdelávacích aktivít. Nepriama cesta je propagácia študentov vo všeobecnom rozvoji (A.V. Polyakova, A.V. Polyakova, "Učenie sa vedomostí a rozvoj mladších žiakov" 1978) alebo aktivity študentov vo vzťahu k štruktúre vzdelávacích aktivít. Takže najmä výskumné prístupy k vzdelávaniu mladších žiakov, realizované vedením L.V. Zankov, zameraný na nepriamu tvorbu vzdelávacích aktivít.

V súlade s teóriou zmysluplného zovšeobecnenia sa vyvíja smer, ktorý zdôvodňuje potrebu priamej tvorby štruktúrnej formy (L.I. Aidarová, A.K. Marková A.K. Marková, „Psychologické problémy procesu výučby mladších žiakov“ 1978). G. Vergel, L. A. Nchchikova, I.A. Meshcherova ponúkajú svoj prístup k riešeniu problému formovania vzdelávacích aktivít. Vyvinuli techniku \u200b\u200bna vytvorenie každého konštrukčný prvok vzdelávacie aktivity, najprv ako špecifická zložka, potom - na základe inter-interdisciplinárnych väzieb - ako všeobecná zručnosť a potom - vytvorenie integrálnej štruktúry vzdelávacích aktivít v rovnakom poradí: od formovania tejto štruktúry až po materiál konkrétneho subjektu až po jeho fungovanie ako všeobecného vzdelávania, ktoré je vzťahu k obsahu akéhokoľvek akademického predmetu.

V súlade s touto metodikou navrhuje I.Vitkovskaya nasledovné:

Úloha je rozdelená do samostatných operácií, ktoré sú rozdelené medzi členov skupiny. Práca je postavená „postupne“, keď výsledky práce prvého študenta sú začiatkom práce ďalšieho študenta;

Úlohu, ktorú navrhla skupina, vykonáva každý účastník nezávisle a potom sa v skupine uskutoční diskusia o výsledkoch každého z nich;

Úloha je rozdelená na časti, ktoré je možné vykonávať súčasne. Deti pracujú „paralelne“, pričom každá z nich vykonáva svoju vlastnú časť. Potom sa rozoberajú riešenia, vyvodzujú sa závery.

Smerovanie štúdia tvorby jednotlivých zložiek vzdelávacej činnosti na základe samoorganizácie aktivít študentov sa odvíja od vedy. Jeho vývojári (M.I. Luk'yanova, MI Luk'yanova, „Vzdelávacia činnosť žiakov: Esencia a možnosti formovania. Metodické odporúčania   pre učiteľov a školských psychológov »1998) vidieť praktické riešenie koherencie práce psychológa a učiteľa pri riešení problému rozvoja výchovno-vzdelávacích aktivít žiakov, a to v špeciálnych triedach aj v hodinách. Cvičenia, ktoré navrhujú na vytvorenie jednotlivých zložiek vzdelávacích aktivít (motivácia učenia, vzdelávacia úloha, vzdelávacie aktivity) sú zamerané na identifikáciu psychologických a pedagogických zložiek štruktúry vzdelávacích aktivít.

hlavaII, Problematika formovania vzdelávacích zručností študentov v systéme všeobecného a odborného vzdelávania

2.1 Problémy didaktickej a metodologickej povahy

Problémy tejto kapitoly oživujeme hľadaním odpovedí na tieto naliehavé otázky: „Čo by som sa mal naučiť?“ A „Ako učiť?“.

Prvý problém je spojený s „priestorovým“ prístupom k realizácii vzdelávacích aktivít, ktoré dominujú teórii a praxi, pričom jeho realizácia je ponechaná v jednom časopriestore bez náležitej pozornosti.

Obráťme sa na otázky dejín vzdelávania venované tomuto problému. Koncepcia „vedeckej organizácie práce“ (NIE) sa objavila v ZSSR v 20. - 30. rokoch minulého storočia, získala svoje znovuzrodenie v 60. - 70. rokoch minulého storočia a zahŕňala myšlienky všeobecných NOT a NOT v sovietskych školách 20. a 30. rokov.

Podľa vývojárov (I.P. Rachenko, I.P. Rachenko, „NOTES of the Teacher“ 1982, atď.), Nový nárast hnutia za vedeckú organizáciu práce v krajine, vrátane vzdelávania, bol spôsobený vedeckým a technickým pokrokom, ktorý ovplyvnil vývoj. a jej organizácie. Objavili sa nové odvetvia vedeckých poznatkov (kybernetika, teória systémov, teória informácií), ktoré zmenili samotný charakter organizácie práce.

Napriek mnohým pozitívnym aspektom „vedecká organizácia práce“ v škole v 90. rokoch prestala existovať ako fenomén vo vyučovacej praxi.

Koncom 20. storočia vstúpilo svetové spoločenstvo do novej etapy svojho rozvoja - postindustriálneho, sprevádzaného rýchlou zmenou časového obdobia socio-historického procesu. Význam v živote ľudí menších časových úsekov, oveľa kratších sekúnd, sa zvyšuje. Hlavné črty moderného človeka sú biznis, schopnosť organizovať a optimálne organizovať svoje aktivity v „skrátených“, „skrátených“ termínoch. Problém organizácie, ekonomiky a optimálneho využitia času sa stáva kľúčovým pre pokrok ľudstva na tejto časovej hranici, pretože zabezpečuje optimálnu koordináciu ultrarýchlostných moderných technických systémov s ľudskými časovými možnosťami a zabraňuje ich nesúladu.

Treba poznamenať, že to, čo sa našlo v rámci vedeckých odborov, môže významne podporiť teóriu a prax školského a univerzitného vzdelávania pri riešení mnohých organizačných a riadiacich problémov. V rámci synergického smerovania výskumu v psychologicko-pedagogickej vede sa teda uvádzajú prirodzené tendencie samoorganizácie činnosti a správania v podmienkach priestoru a času, čo výrazne znižuje prístup k budúcim formám organizácie.

Druhý problém. V metodických pojmoch, možnosti využitia teórie P.Ya.Galperina, P.Ya. Galperín, "Súčasný stav teórie postupného vytvárania mentálnych činností" 1979 ako základ pre vývoj metód na vytváranie zručností vzdelávacej aktivity.

Tretí problém je motivovaný vydaním V.V. Davydov v štruktúre vzdelávacích aktivít hlavných a pomocných zložiek. Spomedzi nich si pripisoval mentálne procesy tradične rozlišované v psychológii: myslenie, vnímanie, pamäť, pocit a vôľu. Otázka, v akej fáze vzdelávania a ako by mal učiteľ organizovať prácu na svojom rozvoji medzi študentmi, zostáva otvorená.

Štvrtým problémom je dvojitá úloha myslenia vo vzdelávacích aktivitách. Konečným výsledkom vzdelávacej aktivity je na jednej strane schopnosť myslieť, aplikovať teoretické vedomosti v praxi a na druhej strane myslenie vystupuje ako obslužná zložka štruktúry vzdelávacej aktivity.

Formovanie pedagogických aktivít žiakov učiteľmi, berúc do úvahy úroveň rozvoja myslenia, je brzdené nedostatkom pedagogicky orientovaných metód diagnostikovania typu myslenia a informácií o kvantitatívnom rozložení študentov podľa úrovní jeho vývoja.

V psychológii je zvykom rozdeliť myslenie na vizuálne-efektívne, vizuálne-obrazové a verbálne-logické.

Hlavnými znakmi vizuálne efektívneho myslenia sú:

Neoddeliteľné spojenie s vnímaním, prevádzkovanie len priamo vnímaných vecí a ich spojení, ktoré sú dané vo vnímaní;

Neoddeliteľné spojenie s priamou manipuláciou s vecami;

Zásadná nemožnosť realizovať úlohu bez zohľadnenia praktických činností.

Takéto myslenie je zamerané na identifikáciu vlastností objektov a javov, ktoré najviac ležia „na povrchu“, ale skryté pred bezprostredným vnímaním.

Treba poznamenať, že moderná didaktika a metodológovia obišli svojou pozornosťou existenciu dvoch úrovní teoretického myslenia, vrátane A.V. Brushlinsky A.V. Brushlinsky, "Predmet: Myslenie, učenie, predstavivosť" 1996 zvažoval:

Disjunktívna úroveň odrážajúca možné rozdelenie objektu (objektu, javu atď.) Na časti. Znamená to, že bol pôvodne zostavený z nich (vyrobený, existoval, atď.);

Non-disjunktívna úroveň, ktorá odráža nemožnosť delenia objektov (objektov, javov atď.) Na časti, ktoré spolu tvoria jeden neoddeliteľný celok (Predmet: myslenie, učenie ...).

Práca praktických pedagógov na teoretické myslenie je štruktúrovaná tak, že študenti v podstate vypracúvajú iba prvú úroveň.

V dôsledku toho je možné rozpoznať skutočnosť, že ak dospelí nespájajú koncepty domácností so všeobecnejšími pojmami as ich vnútorným štruktúrovaním, majú značné ťažkosti s kategóriami zložitejšími (sociálnymi, ekonomickými, politickými, filozofickými).

Jednotný prístup, ktorý kombinuje dvojúrovňové zjemňovanie teoretického myslenia, dnes nenašiel svoju správnu reflexiu v pedagogických metódach. Praktická hodnota tohto prístupu spočíva v príprave študentov na pochopenie podstaty viacerých fenoménov hmotného sveta, ktorým budú vždy čeliť v procese štúdia viacerých vzdelávacích oblastí a sociálnej reality.

Organizácia dvojúrovňového formovania teoretického myslenia by mala vychádzať zo sledu meniacich sa etáp vo vývoji myslenia: od vizuálneho až po vizuálne-obrazové (vrátane priestorového myslenia) a ďalej verbálne-logické.

Piaty problém. Existujú dva spôsoby formovania vzdelávacej aktivity: priame a nepriame. Priama cesta formácie sa uskutočňuje prostredníctvom prezentácie špeciálnych úloh študentmi. Nepriamy prístup je charakterizovaný zámernou tvorbou v procese spoločného rozvoja, Koncepčné prístupy k tvorbe vzdelávacích aktivít sa líšia v pomere priamych a nepriamych ciest. Otázka, aký by mal byť ich vzťah, aby sa proces zvládania stal najúčinnejším, je stále polemikou.

2.2 Organizačné problémy

Prvý problém. V súčasnosti neexistuje jediný pohľad na to, aká zložka a ako začať vytváranie vzdelávacích aktivít. Názory, ktoré potvrdzujú výsledky experimentálnej práce, sa vyjadrujú, že je to najlepšie, počínajúc:

Kontrolná zložka (D. Elkonin a ďalšie);

Plánovanie (M.N. Skatkin, V. V. Kraevsky, V. V. Kraevsky, „Obsah všeobecného stredoškolského vzdelávania. Problémy a perspektívy“ (1981);

Motivačná zložka (V.Ya. Laudis a iní).

DB Elkonin veril, že tvorba vzdelávacích aktivít by mala začať kontrolou. Základným princípom učenia sa ovládať je pozorovať nasledujúce poradie: od vedome používať plne rozvinutú a externe prezentovanú schému pôsobenia (t.j. druh podvádzača) k vnútornému pôsobeniu (z pamäte, zvykom)

Podľa M.N. Skatkina a V. V. Kraevského by sa žiaci mali predovšetkým učiť o schopnosti plánovať vzdelávaciu prácu, určiť postupnosť práce, vypočítať čas na splnenie úloh. Študent sa musí naučiť ovládať sa v procese samostatnej práce a hodnotiť výsledky svojej činnosti. Takéto zručnosti sa nazývajú zručnosti akademickej práce.

Ďalší prístup je spojený s rozvojom takých úloh, ktoré vám umožnia vypracovať všetky zložky štruktúry vzdelávacích aktivít súčasne. Vývojári tohto smeru sú L.K. Maksimov, N.Ya. Citlivo a iní

Zostáva otvorenou otázkou o tom, koľko cvičení a úloh sa má dokončiť, aby ste zvládli akademické schopnosti. Podľa psychológov musia študenti v kontexte tradičného vzdelávania vykonávať 20 až 30 zodpovedajúcich cvičení a podľa metód založených na myšlienke „interiorizácie“ P. Ya. Galperín je menej ako tucet.

Druhým problémom je pohľad na „miesto“ formovania vzdelávacích aktivít. Môže to byť vzdelávacia inštitúcia, vrátane inštitúcií. ďalšieho vzdelávania, ako aj sídlo študenta. V tejto súvislosti existuje rozdelenie vzdelávacích aktivít vykonávaných vo vzdelávacej inštitúcii a vykonávaných v životných podmienkach (doma) D.Hamblinove diela zvažujú možnosť rozvíjať zručnosti, ktoré sú súčasťou schopnosti učiť sa, v ďalších triedach mimo vzdelávacej inštitúcie, zatiaľ čo lekcia je vyzvaná, aby vypracovala len jednu schopnosť.

Tretí problém. Špeciálne štúdie (A.V. Batarshev, A. P. Smancer) ukazujú, že ťažkosti pri organizovaní a riadení nezávislej práce sú hlavnou prekážkou úspechu štúdia na vysokých školách. Podľa K.A. Vyššia škola Kovalenko je až do tretieho ročníka nútená rozvíjať zručnosti samostatnej práce medzi študentmi. Osobitné ťažkosti pri riešení formovania zručností v učebných aktivitách vznikajú v prípade dištančného vzdelávania. Čas vyhradený na ich komunikáciu s učiteľom a významnými rovesníkmi je minimálny. V podstate stačí len doplniť vedomosti.

Štvrtý problém. K tomu by sme mali pridať problémy rozvoja vzdelávacích aktivít v podmienkach využívania informačných technológií vo vzdelávaní, ktoré je jedným z vývojárov koncepcie vzdelávacích aktivít V.V. Davydov V.V. Davydov, "Problémy rozvojového vzdelávania" 1986.

2.3 Problémyprax tvorby vzdelávacích zručností študentov v systéme všeobecnéhoa odborného vzdelávania

vzdelávania

Prvý problém tohto bloku je spôsobený tým, ako učitelia chápu „vzdelávacie aktivity“. 92,5% učiteľov škôl ho považuje za aktivitu študentov, ktorá je zameraná na získavanie vedomostí a zručností.

Druhý problém. Analýza programovo-metodických materiálov výchovných disciplín všeobecného vzdelávacieho systému ukázala, že školské programy a programovo-metodické materiály orientujú učiteľa na študentov pri objednaní približne 150 školských zručností v školstve. základnej školy   a na úrovni 550 stredných a vysokých škôl, čo je absolútnym ukazovateľom toho, prečo učitelia škôl nie sú tak úspešní na vytváraní vzdelávacích aktivít vo vzdelávacích zručnostiach študentov v systéme všeobecného vzdelávania.

Tretí problém. Napriek pomerne aktívnemu teoretickému vývoju problému formovania vzdelávacích aktivít, jeho praktické riešenie v modernom všeobecnom vzdelávaní a vysokoškolskom vzdelávaní nemožno považovať za uspokojivé. Človek sa nerodí so zručnosťami a schopnosťami vzdelávacích aktivít. Získavajú sa buď v podmienkach špeciálne organizovaného vyučovania učiteľom, alebo v jeho neprítomnosti. Tá je veľmi pomalá: jedna - dve tréningové zručnosti za šesť mesiacov.

Ako ukazuje náš výskum v systéme všeobecného a odborného vzdelávania, charakter dynamiky poklesu ukazovateľa neformovaných zručností vzdelávacej činnosti má „kvázi hyperbolický“ prejav.

Štvrtý problém. V skupine dôvodov nízkej samoorganizácie vzdelávacích aktivít medzi žiakmi na strednej škole, neschopnosť včas organizovať aktivity medzi 30% študentov. Tieto procesy sa vyvíjajú na pozadí významného (viac ako 1,5-násobného) nárastu denného času vo svojich odhadoch pre významnú (viac ako 90%) časť školákov. 95% žiakov základných škôl sa riadi denným časom biotickými a astronomickými hodinami. Ich životy a aktivity sú organizované priebehom biologických procesov, fungovaním ľudského tela, dennými a sezónnymi javmi prírody.

Piaty problém. Zovšeobecnené výskumné údaje prezentované v literatúre a výsledky nášho výskumu poukazujú na "kvázi hyperbolický" charakter rozloženia percenta študentov s neformálnymi vzdelávacími aktivitami na štádiá vzdelávania na celkový počet účastníkov experimentu:

90% na začiatku prvého ročníka;

75% v čase prechodu na strednú školu;

50% v čase ukončenia základnej školy;

30% vysokoškolských študentov tretieho ročníka;

10% stážistov pre pokročilých školení z počtu učiteľov pracujúcich na základnej škole.

Volali do práce na formovaní vzdelávacích zručností medzi mladšími študentmi a sami ich nemajú v primeranej miere (NG Kalashnikova)

Ak zhrnieme vyššie uvedené, konštatujeme, že úspech ich ďalšieho vzdelávania ako študentov bude úplne závisieť od toho, ako bude stredná škola pracovať vo vzťahu k formovaniu vzdelávacích aktivít študentov.

záver

Kurz zameraný na samo-reformovanie, ktorý preberá vzdelávací systém, stanovuje jednu dôležitú úlohu pre praktizovanie pedagogiky: zmenu obsahu vzdelávania. Jej rozhodnutie sa orientuje na teóriu a prax školy a odbornej prípravy   zjednotiť úsilie smerujúce k hľadaniu nových metód, ktoré by postupne umožnili študentom vytvárať zručnosti a schopnosti vzdelávacích aktivít.

Ale dnes, pokiaľ ide o kontinuitu vo formovaní vzdelávacích aktivít študentov systému všeobecného a odborného vzdelávania, sa vyvinulo množstvo teoretických a praktických rozporov. Zhrňte a zhrňte tie isté rozpory, ktoré sme v tomto semestri odhalili:

Protirečenie 1. medzi teoretickými myšlienkami o vzdelávacej aktivite ako vlastnou zmenou, ktorej cieľom je osvojiť si schopnosť učiť sa a myšlienky, ktoré sú zakotvené vo vyučovacej praxi všeobecného a odborného vzdelávacieho systému ako vedomosti orientované na učenie a učebné zručnosti študentov.

Protirečenie 2. Medzi teoretickými rozdielmi v uznávaní vzdelávacích aktivít vedúcich činnosť študentov v:

Základná škola;

Vyššia a odborná škola;

Systém všeobecného vzdelávania;

Podmienky nepretržitého učenia.

Protirečenie 3. Medzi disjunktívnym prístupom k analýze štruktúry vzdelávacích aktivít existujúcich v teórii s výrazným dôrazom na systém vzdelávacích zručností (nie je v súlade s časovými zmenami modernej spoločnosti) a nerealizovaným potenciálom non-disjunktívnej analýzy ich priestorovej a časovej organizácie.

Protirečenie 4. Medzi nevyhnutnosťou sledovania kontinuity vo formovaní vzdelávacích aktivít študentov, ich sociálnym a profesionálnym významom, potenciálom na záchranu zdravia na jednej strane a nedostatkom vzdelávacích zručností vo významnej časti študentov v systéme všeobecného a odborného vzdelávania na strane druhej.

Protirečenie 5. Medzi potrebou koncepčných ustanovení a vedeckým a metodickým vybavením pre kontinuitu formovania vzdelávacích aktivít žiakov a študentov, ktoré vykonávajú v časopriestore, a nedostatočným rozvojom tejto problematiky v pedagogike.

Referencie

1. Akimova M.K., Kozlova V.T. Študentská individualita: individuálny prístup // Séria Pedagogika a psychológia, 1992, č. 3.-97 s.

2. Babansky Yu.K. Optimalizácia vzdelávacích procesov: - Rostov-on-Don, 1972.-347 s.

3. Batyshev A.S. Praktická pedagogika pre začínajúceho učiteľa. - Moskva: Združenie "Odborné vzdelávanie", 2003

4. Bebershvili TS.G. Tvorba kontroly a sebaovládania vo vzdelávacích aktivitách mladších študentov: Abstrakt ... dis. cand. ped. Sciences. - Tbilisi, 1982. - 27 s.

5. Blonsky P.P. Pedológia: Prince. pre vyučovanie a stud. Executive. ped. Proc. inštitúcie / Ed. VA Slastenina. - M .: Humanit. Ed. Centrum VLADOS, 1999.

6. Veselova N.N. Postupné vytváranie vzdelávacích aktivít (školská univerzita): Vedecká publikácia. - Kaluga: IP Koshelev AB (Ed. "Eidos"), 2007.

7. Veselova N.N. Vzdelávacie aktivity študentov v škole a doma: uch.-metod.posobie. - Kaluga: Ed. „Eidos“, 2007.

8. Davydov V.V. Teória vývojového výcviku.-M .: INTOR, 1996.

9. Dusavitsky A.K. Rozvoj osobnosti vo vzdelávacích aktivitách. - M: "Dom pedagogiky", 1996. - 208 s.

10. Ilyasov I.I. Štruktúra vzdelávacieho procesu. - M., 1986. - 200 s.

11. Kovalev V.I. Motívy správania a aktivity -M .: Science, 1988.- 193 s.

12. Komenský Ya.A. - M.: Vydavateľstvo Shalvy Amonoshvili, 1996. - 224 s.

13. Lukyanova M.I., Kalinina N.V. Vzdelávacia činnosť žiakov: Podstata a možnosti formovania. Metodické odporúčania pre učiteľov a školských psychológov. - Uljanovsk: IPK PRO, 1998.

14. Ruská pedagogická encyklopédia: V 2 tony. / P76. Hlavný editor VV Davydov. - M: Veľká ruská encyklopédia, 1998 - 672 str.

15. Tvorba vzdelávacích aktivít študentov / Ed. VV Davydov, I. Lompchera, A.K. Markova; Nauchn. Issled. Ústav všeobecnej a pedagogickej psychológie Acad. ped. Vedy ZSSR, vedecké. issled. Pedagogická psychológia   Acad. ped. vedy GDR.- M .: Pedagogika, 1982.

16. Schukin M.R. O štruktúre individuálneho štýlu práce / / Otázky psychológie. 1984, № 6, - str.26 - 32.

17. Yuzhaninova A.L. Štylistické črty interpersonálnych vedomostí a charakteristiky komunikácie: Abstrakt doktorandov. - L., 1988. - 16 s.

aplikácie

Dodatok 1. \\ T

Tabuľka č Psychologické a pedagogické prístupy k štruktúrovaniu vzdelávacích aktivít

Štrukturálny prístup vzdelávacích aktivít	Zloženie štruktúry vzdelávacích aktivít	vedci
procedurálne	Analýza úloh; prijatie vzdelávacej úlohy; aktualizáciu existujúcich poznatkov potrebných pre jej riešenie; vypracovanie plánu na riešenie problému; jeho praktické vykonávanie; kontrola a vyhodnotenie riešenia problému; uvedomenie si metód činnosti, ktoré sa vyskytujú v procese riešenia vzdelávacieho problému; Približná úroveň (analýza špecifických okolností a podmienok z hľadiska dosiahnutia užitočného cieľa); operatívna výkonná mocnosť (vypracovanie plánu, výber prostriedkov činnosti, realizácia načrtnutého plánu); kontrola a korekčné prepojenie (kontrola, kritické posúdenie výrobku, ktoré sa získalo v dôsledku činnosti, náprava možných chýb); Vnímanie vzdelávacieho materiálu, jeho uvedomenie a porozumenie, zapamätanie, syntéza, systematizácia a aplikácia	P.I.Pidkasisty G. F. Coumarin, NY Citlivo a iní VA Skakun a iní
funkčné	hlavné funkčné bloky: motívy aktivity, ciele činnosti, program činnosti, informačná báza aktivity, rozhodovanie, podsystémy činností dôležitých vlastností	VD Shadrikov a iní.
regulačné kognitívne	regulačné (rozhodovanie, špecifikácia a fixácia cieľov, zdôrazňovanie podmienok na jeho dosiahnutie, formovanie spôsobov práce a plánovania, implementácia samokontroly a korekcie vykonávaných činností) a kognitívne (pozornosť, pamäť, myslenie, reflexia, verbalizácia)	NF Kruglov, VI Panov a iní.
psychologický	vzdelávacích úloh, vzdelávacích akcií, monitorovania akcií a hodnotení dodatky: motívy, ciele, potreby dodatky: prostriedky činnosti a zložky služieb (vnímanie, predstavivosť, pamäť, myslenie, pocity, vôľa) dodatky: vnímanie času prírastky: pohyby prírastky: čas	KV Bardin, VV Davydov, DB El'konin, LF Obukhova a iní VV Davydov, VV Repkin, NV Repkina, SL Rubinstein, EV Zaika a iní VV Davydov a iní. DG Elkin a ďalší. AV Petrovskij, AI Shcherbakov a iní AK Bolotová a iní.
systematická-aktivita	primárny pokus o vyriešenie „praktického problému“, reflexie neúspechu v pokuse z dôvodu nedostatku schopností zodpovedajúcich úlohe, dôraz v reflexii na hľadanie kvalitného objemu chýbajúcich schopností; budovanie projektu meniacich sa schopností v akcentovanej reflexii, prijímanie opatrení na získanie schopností a kontrolu jeho prítomnosti	LG Peterson, Y. Agapov, MA Kubysheva, VA Peterson
systémyngenetiky	izoláciu problému od úlohy, ktorá bola pridelená študentom; identifikácia spoločného spôsobu riešenia problému; modelovanie všeobecného vzťahu vzdelávacích materiálov a metód činnosti; nezávislá kontrola priebehu a výsledku vzdelávacích aktivít; samohodnotenie súladu s pokrokom a výsledkom činnosti pri riešení problému	NF Avdeev, NG Khokhlov a ďalší.
polydisciplinary	potreby, potreby, emócie, úlohy, činy, motívy činov, prostriedky používané v akciách, plány (vnímanie, mnemichisky, mentálne, tvorivé), ako kontrola pozornosti	VV Davydov

Dodatok 2

DOTAZNÍK PRE UČITEĽOV

"Organizácia vzdelávacích aktivít žiakov" \\ t

Vážený kolega! Odpovedzte na dotazník.

1. Čo chápete ako vzdelávaciu činnosť?

.........................................................................................................................................................................................................................................................

2. Čo by sa podľa vášho názoru malo pripísať nedostatkom vzdelávacích aktivít žiakov?

..........................................................................................................................................................................................................................................................

3. Usporiadať formy organizácie vzdelávacích aktivít študentov (individuálnych, skupinových, frontálnych, atď.) V zostupnom poradí podľa frekvencie ich používania v hodine?

4. Ste schopní charakterizovať stav študentských vzdelávacích aktivít?

Možnosti: áno; viac áno ako nie; no; nie viac ako áno. (Podčiarknite svoju odpoveď.)

5. Čo by malo byť napísané v takejto charakteristike?

...........................................................................................................................................................................................................................................................

6. Vykonávate cielenú prácu v oblasti prevencie a nápravy nedostatkov vo vzdelávacích aktivitách žiakov?

V triede s použitím vzdelávacích materiálov;

V extra triedach;

Na hodinách v triede.

Dodatok 3

PROFIL"Samoorganizácia aktivít školskej dochádzky detí" \\ t

Žiadame vás, aby ste odpovedali na uvedené otázky dotazníka. Medzi týmito odpoveďami podčiarknite tú, ktorá najviac odráža vašu prácu na príprave domácich úloh.

1) Robíte všetky domáce úlohy?

B) len to, čo môžem;

D) vôbec nerobím domáce úlohy.

2) Pri príprave domácich úloh často využívate pomoc cudzincov?

C) viac áno ako nie;

D) nie viac ako áno.

3) Kam vám pri príprave domácich úloh príde pomoc?

A) používať GDZ, komerčne dostupné, triedenie nezávisle v zložitých prípadoch;

B) Odpisujem hotové domáce úlohy;

B) Odpisujem v škole so spolužiakmi;

D) Žiadam o pomoc svojich rodičov alebo priateľov.

4) Koľko času trávite na domácich úlohách?

A) menej ako hodinu;

B) od jednej do dvoch hodín;

B) od dvoch do troch hodín;

D) viac ako tri hodiny;

D) vôbec nie, pretože ich nerobím.

5) Ak robíte svoju domácu úlohu, z akého dôvodu?

A) v záujme hodnotenia;

B) v záujme rodičov;

B) pre seba;

D) konsolidovať materiál, ktorý ste sa naučili v lekcii.

6) Ak často nevykonávate domácu úlohupotom z akého dôvodu?

A) žiadna túžba;

B) nie je dostatok času;

B) pýtajú sa veľa;

D) Neviem, ako na ne.

7) Ak ste nedokončili svoju domácu úlohu a musíte si byť istí, či sa pýtate, čo budete robiť?

A) Pred lekciou sa približujem k učiteľovi a vysvetľujem dôvod;

B) Dostanem deuce a pokúsim sa to opraviť v nasledujúcej lekcii;

C) Ja nič neurobím, nebudú náhle žiadať;

D) Beriem túto lekciu;

Podobné dokumenty

Podstata zručností vzdelávacích aktivít a vlastností rozvoja mladších študentov. Psychologické podmienky a organizácia základného vzdelávania. Všeobecné charakteristiky   vzdelávacích aktivít. Komplex pedagogických podmienok pre formovanie zručností mladších študentov.

práca, pridané 06/03/2010


Charakteristiky špeciálnych vzdelávacích potrieb detí s obmedzenú kapacitu   zdravie, ich príčiny. Charakteristiky organizácie vzdelávacích aktivít detí s OOP, pedagogické podmienky pre formovanie univerzálnych vzdelávacích aktivít.

seminárny termín pridaný 04/01/2015


Pojem, typy a metódy tvorby motivácie, rozvoj učiteľskej motivácie v školskom veku. Štúdium tvorby motivácie učiť sa u detí so sluchovým postihnutím. Hodnotenie efektívnosti nápravných prác v technologických hodinách.

práca, pridané 14.10.2017


Teoretické základy motivácie pre vzdelávacie aktivity. Spôsoby motivácie učenia. Štúdium motívov vzdelávacích aktivít žiakov základných škôl. Metódy výskumu. Nápravné práce.

semestrálny príspevok pridaný dňa 07/30/2007


Štúdium podstaty vzdelávacích aktivít ako kompletného systému. Motivačný základ a vekové charakteristiky tvorby vzdelávacích aktivít. Princíp zmysluplného zovšeobecnenia, sebaovládania a sebahodnotenia ako základ procesu formovania vzdelávacích aktivít.

seminárny termín pridaný dňa 05/30/2013


Štúdium sebaovládania ako prvku vzdelávacích aktivít mladších študentov. Duševné funkcie   rozvoj zručností sebakontroly. Organizácia práce učiteľov, systém metód rozvoja sebakontroly mladších žiakov v procese vzdelávacích aktivít.

práca, pridané 30. 1. 2011


Teoretické aspekty tvorby umeleckých a tvorivých zručností žiakov vo voľnočasových aktivitách. Charakteristiky organizácie voľnočasových aktivít žiakov v kruhu práce na technológii. Podstata konceptu "umeleckých a tvorivých zručností".

práca, pridané 27.3.2015


Charakteristika moderného vzdelávacieho systému mladších žiakov, definovanie špecifík ich vzdelávania Zváženie možností klasického a vývojového vzdelávania pri formovaní výchovno-vzdelávacích aktivít mladších žiakov, zhodnotenie ich efektívnosti.

seminárny príspevok pridaný 16/09/2017


Charakteristiky motivačného a hodnotového vzťahu mladších študentov k vzdelávacím aktivitám, metódam ich formovania, analýza skúseností učiteľov základných škôl. Zváženie komplexu vyučovacích hodín s využitím metód formovania kognitívnych záujmov.

práca, pridané 05.06.2012


Vekové, fyziologické a psychologické charakteristiky žiakov 7-9 buniek., Organizácia vzdelávacích aktivít. Úloha a miesto parametrických rovníc a nerovností vo formovaní výskumných schopností študentov, rozvoj voliteľného kurzu v algebre.