Prevencia dysgrafie u predškolákov. Základné princípy v nápravných prácach na prevenciu dysgrafie
Živý denník
Facebook
TwitterÚvod
Ak sa pred začiatkom gramotnosti nevytvoria potrebné predpoklady pre písanie, dieťa bude nevyhnutne čeliť veľkým ťažkostiam pri zvládaní tvarov písmen, pri korelácii každého písmena so zodpovedajúcim zvukom a pri určovaní poradia písmen pri písaní slova, ktoré povedie na výskyt dysgrafických chýb, ktoré nesúvisia s neznalosťou gramatických pravidiel. K tomu sa v budúcnosti nevyhnutne pridajú aj gramatické chyby (pre takéto deti je ťažšie osvojiť si pravidlá), ktoré budú „koexistovať“ s dysgrafickými.
nevýhody ústna reč(poruchy hlasu, ťažkosti so zvládnutím štruktúry slabiky, nahrádzanie zvukov) sa spravidla odrážajú v písaní. Porušenie senzorických funkcií (zraková agnózia, zhoršený fonemický sluch) vedie k vzniku optických a akustických chýb.
Účel tejto práce: analyzovať teoretickú literatúru a systematizovať metódy a techniky práce na predchádzanie dysgrafii u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v logopedickej skupine v materskej škole.
Predmet: OHR detí ako faktor a príčina prejavu dysgrafie v školskom vzdelávaní.
Predmet výskumu: organizácia logicko-nápravného opatrenia na prevenciu dysgrafie u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v podmienkach logopedickej skupiny v materskej škole.
Hypotéza: prevencia dysgrafie u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči bude účinná, ak sa začne v predškolskom období a budú sa konať rôzne školenia, ktoré pomôžu prekonať a predchádzať dysgrafii.
analyzujte psychologickú a metodologickú literatúru na túto tému:
charakterizovať dysgrafiu a zvážiť jej rôzne typy;
preskúmať možnosti prevencie dysgrafie u detí s OHP;
vykonávať výskum a odôvodniť výber metód;
analyzujte výsledky výskumu a vyvodzujte závery.
Výskum bol vykonaný na základe MDOU č. 348 v okrese Leninsky v meste Novosibirsk.
Metódy použité pri písaní tejto práce:
teoretická analýza literárnych zdrojov;
praktická práca;
kvantitatívna a kvalitatívna analýza výsledkov experimentu.
matematické a štatistické spracovanie experimentálnych výsledkov.
Táto práca bude zaujímavá pre logopédov, učiteľov a psychológov, ktorí pracujú s deťmi v logopedických skupinách.
1. Teoretický aspekt dysgrafie ako poruchy reči
1.1 Poruchy reči a základné reči
Reč nie je vrodená funkcia, učí sa ju každý človek
individuálne v procese verbálnej komunikácie medzi dieťaťom a ľuďmi okolo neho. Detská reč upútala pozornosť mnohých vedcov, domácich i zahraničných.
Reč je hlavným prostriedkom ľudskej komunikácie. Bez nej by ľudia nemohli prijímať a prenášať veľké množstvo informácií.
Podľa A.N. Leont'ev, ľudská reč, ľudské slovo a história jeho vývoja sa objavujú „po prvé ako predmet lingvistiky ... po druhé ako predmet psychológie ... a nakoniec po tretie ako systém fyziologických procesov. ktoré vykonávajú túto rečovú aktivitu, ale na ktoré sa nevrhá ”.
Existuje však aj iný názor. PÁN. Ľvov verí, že v ruskom jazyku má slovo reč tri rôzne významy. to
a) reč ako aktivita, ako proces;
b) reč ako produkt rečovej činnosti;
c) reč ako oratorický žáner.
V tejto práci budeme vychádzať z prvej definície uvedenej vo Ľvove. Reč je verbálna, lingvistická komunikácia využívajúca jazykové jednotky a často s podporou neverbálnych prostriedkov. Reč budeme teda považovať za proces používania jazyka na účely komunikácie.
Je potrebné rozlišovať medzi pojmami „jazyk“ a „reč“, pretože v niektorých jazykoch majú jediné meno. Pri vedeckom zvažovaní týchto konceptov je však potrebné rozlíšenie.
Jazyk je systém znakov, ktoré ľudia používajú na sprostredkovanie kombinácie zvukov, ktoré majú konkrétny význam.
Reč je samotná komunikácia, výraz myšlienky.
Reč bez ovládania jazyka je nemožná, zatiaľ čo jazyk môže existovať a rozvíjať sa relatívne nezávisle od osoby.
R. S. Nemov poznamenáva, že spojením medzi jazykom a rečou je význam slova. Vyjadruje sa v jazykových aj rečových jednotkách.
Reč odráža osobnosť hovoriaceho, rodeného hovoriaceho. Wilhelm Humboldt napísal, že „iba v reči jednotlivca dosahuje jazyk konečnú definitivitu“ [Cit. od: 10].
Zo všetkého vyššie uvedeného môžeme usúdiť, že jazyk a reč sú neoddeliteľné. Zvlášť blízko ich spájajú funkcie, ktoré sú implementované pomocou reči.
Existujú dve centrá reči:
Brocovo centrum - centrum zodpovedné za tvorbu výpovede;
Wernicke centrum - centrum zodpovedné za porozumenie reči niekoho iného.
Existujú dva typy porúch reči:
porušenie zvukového dizajnu výslovnostnej stránky reči;
štrukturálno-sémantické a systémové poruchy.
Porušenia prvej skupiny zahŕňajú:
Dysfónia - porušenie fonácie (zvuku) v dôsledku porušenia zvukového aparátu v dôsledku organickej funkčnej poruchy mechanizmu tvorby hlasu; môže nastať v akejkoľvek fáze vývoja.
Bradilalia je patologické spomalenie rýchlosti reči.
Tachilalia je patologicky zrýchlená reč.
Koktanie (logoneuróza) je porušenie tempa reči v dôsledku kŕčovitého stavu. Príčina je organická alebo funkčná; nedostatočná stabilita nervového systému. Vyskytuje sa počas prechodu na frázovú reč na vonkajší podnet.
Dislalia je porušením výslovnosti zvuku s normálnym sluchom a bezpečnou činnosťou hlasového aparátu. Vyskytuje sa z organických alebo funkčných dôvodov.
Rinolalia - porušenie zafarbenia a výslovnosti zvuku; spojené s narušením rečového aparátu.
Dysarthria - porušenie výslovnosti, tempa, expresivity, modulácie zvuku; častejšie u detí s poškodením centrálneho nervového systému.
Porušenia druhej skupiny zahŕňajú:
Alalia - absencia alebo nedostatočný rozvoj reči v dôsledku poškodenia rečových centier v mozgovej kôre v predrečovom období.
a) motorická alália - je ovplyvnený Brocov stred.
b) senzorická alália - je ovplyvnený stred Wernickeho.
Afázia - úplná alebo čiastočná strata predtým vytvorenej reči; hlavným rysom je rozpad rečového stereotypu; sa prejavuje porušením fonetickej, morfologickej, syntaktickej štruktúry vlastnej reči a porozumenia reči niekoho iného pri zachovaní pohybov analyzátora reči a základných foriem sluchu.
a) senzorická afázia - porušenie fonematického sluchu - deti nerozpoznávajú zvuky podľa ucha, nerozumejú reči, ktorá je im adresovaná, je ťažké vnímať slová s podobnými fonémami, porušenie písania.
b) akusticko-mnestická afázia-sluchovo-rečová pamäť je narušená, objem pamäte je 2-3 jednotky.
c) opticko -mnestická afázia - spojenie medzi vizuálnym obrazom slova a názvom sa rozpadá; deti nevedia znázorniť grafické objekty, niekedy sa to prejavuje formou poruchy čítania.
d) aferentná motorická afázia - neschopnosť prenášať pocity z artikulačného aparátu do mozgovej kôry.
e) sémantická afázia - porušenie chápania gramatickej štruktúry, ktoré odráža analýzu a syntézu javov; deti nerozumejú predložkám, príponám, rodičovským prípadom.
f) motorická eferentná afázia - porozumenie reči, ale nemožnosť výslovnosti.
g) dynamická afázia - porucha vnútornej reči; deti nedokážu sami vytvoriť frázu; rozšírené frázy často trpia.
1.2 Charakteristika detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči
U starších predškolských detí dosahuje vývoj reči pomerne vysokú úroveň. Väčšina detí správne vyslovuje všetky zvuky svojho rodného jazyka, dokáže regulovať silu hlasu, tempo reči, intonáciu otázky, radosť, prekvapenie (s normálnym vývojom reči).
F. Sokhin verí, že rozvoj zvukovej stránky reči nie je len asimiláciou zvukov rodného jazyka, preto koncept zvukovej kultúry reči zahŕňa nielen znalosti noriem zvukovej výslovnosti.
Pokiaľ ide o zvukovú stránku reči, možno rozlíšiť dva aspekty - aktívny a pasívny - výslovnosť reči a jej vnímanie. A.N. Gvozdev, ktorý dlhé roky študoval ontogenézu detskej reči: „Všeobecný priebeh zvládnutia zvukovej stránky reči je určený spoločným pôsobením sluchovej a motorickej sféry.“ Dieťa, ktoré ovláda zvukové prostriedky jazyka, sa spolieha na verbálny sluch: schopnosť počuť, rozpoznávať fonologické prostriedky jazyka.
U starších predškolských detí je výslovnosť zvuku úplne normálna, takže práca je zameraná na zlepšenie dikcie, to znamená schopnosť správne používať zvuky v toku reči. IN A. Rozhdestvenskaya tvrdí, že väčšina starších detí hovorí správne, ale určitý počet detí stále nemá jasnú reč. Na základe svojich pozorovaní hovorí, že deti často deformujú syčacie zvuky a R. a svetlo, lisp získavajú charakter rečového návyku. Poukázala tiež na niekoľko dôvodov, v dôsledku ktorých bola opravená nesprávna výslovnosť:
- nesprávna reč ostatných;
- nedostatočné zohľadnenie tendencií dieťaťa zvládnuť reč ostatných zo strany dospelých;
- neznesiteľné zaťaženie reči pre dieťa;
- nepriaznivé prostredie, v ktorom dieťa žije počas vývoja svojej reči.
Mnoho učiteľov a psychológov poznamenáva, že pre deti do šiestich rokov nie je ťažké vyslovovať slová akejkoľvek štruktúry, používajú viacslabičné slová. Deti jasne rozlišujú podľa sluchu všetky zvuky svojho rodného jazyka vrátane tých, ktoré sú si blízke svojimi akustickými vlastnosťami: hluché a hlasné, tvrdé a jemné.
„Neschopnosť rozlišovať medzi pármi zvukov najčastejšie naznačuje nedostatok fyzického sluchu“ - hovorí L.M. Kozyrev.
V tomto veku sa rozvíja schopnosť meniť intonáciu: predškoláci môžu vyslovovať frázy s opytovacou alebo výkričníkovou intonáciou. O.S. Ushakova poznamenáva, že „súčasne sa vytvára schopnosť správne používať tempo, hlasnosť výslovnosti v závislosti od situácie na vyslovovanie zvukov, slov, fráz, viet“.
Miera reči detí v každodennej komunikácii je priemerná, ale možné štylistické a vecné ťažkosti ich nútia prerušiť ich rozprávanie, pozastaviť sa a prestať nemotivovať. A naopak, v stave vzrušenia, vzrušenia, túžby vyjadriť sa čo najskôr, dieťa začne hovoriť rýchlejšie a hlasnejšie než obvykle. Rýchla reč negatívne ovplyvňuje výslovnosť zvuku a slova, uponáhľanosť počas reči môže viesť k neúplným slovám, prehĺtaniu slabík a slov a chýbajúcim hláskam.
Rýchly rozvoj reči starších predškolákov je založený na pripravenosti artikulačného aparátu produkovať plnohodnotné zvuky reči.
V tomto období sa u dieťaťa aktivuje pasívna slovná zásoba, aktívna slovná zásoba sa rozširuje. Stáva sa to nielen zvýšením počtu podstatných a prídavných mien, ale aj postupným osvojovaním si metódy tvorenia slov príponou a predponou.
"Slovník predškoláka vo veku šesť alebo sedem rokov je dostatočne veľký a už sa nehodí k presnému účtovníctvu," poznamenáva L.M. Kozyrev, - o to viac je medzi deťmi s rôznym vývojom reči veľká kvantitatívna medzera: existujú deti s najbohatšou slovnou zásobou a na druhej strane sú deti, ktorých slovná zásoba je veľmi chudobná a obmedzuje sa na každodenné témy.
Yu.S. Lyakhovskaya upozorňuje na skutočnosť, že príslovky sú pomerne bežnou kategóriou v reči detí, ale ich použitie nie je vždy správne a vhodné.
V reči dieťaťa sa objavujú kolektívne podstatné mená, prídavné mená, označujúce zloženie, stav predmetov, ako aj abstraktné, abstraktné pojmy. Hoci sa slovná zásoba detí citeľne rozširuje, pri výbere správnych slov, najmä pri sprostredkovaní významových odtieňov, detailov, robia deti nepresnosti.
L.P. Fedorenko verí, že zvládnutie rodného jazyka nemôže nastať bez zvládnutia výrazových prostriedkov reči; pre deti dostupné lexikálne expresívne prostriedky sú v prvom rade prenos sémantického významu z jedného slova do druhého a niektoré triedy synoným. Predškoláci sa môžu naučiť emocionálne a štylistické synonymá zahrnuté v tvorbe rečovej etikety. Deti sa vyznačujú ťažkosťami pri analýze slov, ktoré sú opačné a významovo blízke (antonymá a synonymá), ako aj nepresnosti pri označovaní znakov predmetov, činov. Všetky časti reči môžu byť použité nepresne, vrátane spojok a predložiek.
F. Sokhin hovorí, že zlepšenie verbálnej komunikácie nie je možné bez rozšírenia slovnej zásoby dieťaťa a súčasne kognitívneho vývoja je rozvoj konceptuálneho myslenia nemožný bez nových slov, ktoré posilňujú prijaté nové znalosti a nápady.
V procese osvojovania si reči dieťa získava vzdelávacie schopnosti a používanie gramatických foriem. Formovanie gramatickej štruktúry u predškolákov zahŕňa prácu na morfológii, ktorá študuje gramatické významy v slove; tvorenie slov; syntax.
A.N. Gvozdev tvrdí: „V tejto dobe už dieťa ovláda celý komplexný systém gramatiky do takej miery, vrátane najjemnejších vzorcov syntaktického a morfologického poriadku pôsobiacich v ruskom jazyku, ako aj pevného a neomylného používania množstva. z ... javov, ktorými sa pre neho získaný ruský jazyk stáva skutočne príbuzným “.
V staršom predškolskom veku sú vety štrukturálne oveľa komplikovanejšie nielen kvôli jednoduchým bežným vetám, ale aj zložitým, ich objem sa zvyšuje. Dieťa čoraz menej robí chyby v koordinácii slov, v koncovkách podstatných a prídavných mien. A.I. Maksakova poznamenáva, že v tejto dobe dieťa ľahko tvorí nové podstatné mená a iné časti reči pomocou prípon, tvorí prídavné mená od podstatných mien.
V reči detí však stále existujú gramatické chyby, ktoré zostávajú pri používaní foriem, ktoré sú výnimkami: niektoré formy prípadov, kde existuje veľa variantov koncoviek, a ďalšie chyby reči, ktoré sú charakteristické nielen pre predškolákov, ale vyskytujúce sa aj v reči dospelých, pretože sú objektívne ťažko stráviteľné.
V staršom predškolskom veku sa vytvára syntaktická štruktúra reči. G.A. Fomicheva hovorí, že dieťa správne skladá jednoduché vety, vety s homogénnymi členmi, pričom používa spojovacie, protichodné, oddeľujúce spojky, vo svojej reči používa aj zložité vety, často zložité vety vyjadrujúce rôzne syntaktické vzťahy.
Pri formovaní gramatickej štruktúry reči u detí predškolského veku je položená schopnosť pracovať so syntaktickými jednotkami, vedomý výber jazykových prostriedkov je poskytovaný v konkrétnych komunikačných podmienkach a v procese budovania koherentného monologického vyhlásenia.
Zvládnutie koherentnej monológovej reči je jednou z hlavných úloh rozvoja reči predškolákov. Jeho úspešné riešenie závisí od mnohých podmienok.
S.L. Rubinstein identifikuje dva dôvody, prečo môže byť reč nesúvislá:
1. tieto spojenia nie sú realizované a nie sú zastúpené v reči rečníka;
2. tieto súvislosti neboli v jeho reči odhalené.
Osobitný význam má rozvoj koherentnej reči a rozvoj slovnej zásoby, ovládanie gramatických foriem atď. zahrnuté v ňom ako súkromné chvíle. Pri formovaní koherentnej reči sa zreteľne prejavuje úzke prepojenie reči a duševného vývoja detí, rozvoj ich myslenia, vnímania a pozorovania. "Aby bolo možné o niečom dobre a súvisle rozprávať, je potrebné jasne si predstaviť predmet príbehu, byť schopný analyzovať subjekt, vybrať jeho hlavné vlastnosti a vlastnosti, vytvoriť príčinné, časové a iné vzťahy medzi objektmi a javmi," píše FA Sokhin.
Existujú dva typy koherentnej reči: dialogická a monologická. V predškolskom detstve dieťa ovláda predovšetkým dialogickú reč, ktorá, ako už bolo uvedené vyššie, má svoje vlastné charakteristiky, prejavujúce sa v používaní jazykových prostriedkov, ktoré sú v hovorovej reči prijateľné, ale pri konštrukcii monológu neprijateľné. V dialógu deti, rozprávajúce sa s partnerom, poskytujú stručné aj podrobné odpovede, používajú neúplné vety.
Dialógovú reč sa deti učia celkom ľahko, pretože ju počúvajú každý deň v každodennom živote. Ak medzi mladšími predškolákmi dominuje dialogická reč, potom u starších sa spolu s priamou rečou objavuje nepriama reč.
„Dieťa si stále viac osvojuje schopnosť koherentnej, konzistentnej a objektívnej prezentácie,“ hovorí A.M. Leushin. "Namiesto toho, aby dieťa zaujalo miesto a hralo úlohu tej či onej postavy, začne počas rozprávania viac -menej nezávisle analyzovať, hodnotiť a zovšeobecňovať."
Vo veku 6 až 7 rokov boli vytvorené všetky podmienky pre rozvoj koherentnej reči: vytvorila sa výslovnosť zvuku a gramatická štruktúra ako celok, nahromadila sa potrebná slovná zásoba. Lingvisti a psychológovia skúmajúci črty vývoja koherentnej reči rozlišujú dva typy: situačný a kontextový. V staršom predškolskom veku obe tieto formy koexistujú a dieťa používa jednu alebo druhú v závislosti od úloh a podmienok komunikácie.
Reč dieťaťa sa stane štrukturálne presnejšou, dostatočne rozvinutou, logicky konzistentnou. Pri prerozprávaní, opise predmetov je zaznamenaná jasnosť prezentácie, je cítiť úplnosť vyhlásenia.
Pri nedostatočnej pohyblivosti artikulačných svalov je narušená tvorba zvuku. Porážkou svalov pier trpí výslovnosť oboch samohlások (o, y) a spoluhlások - pri ich vyslovovaní sú potrebné aktívne pohyby pier: zaokrúhľovanie, naťahovanie.
Obmedzenie pohybu jazyka späť môže závisieť od porúch inervácie sublingválno-faryngeálneho, lopatkového-hyoidného, stylohyoidného, digastrického (zadného brucha) a niektorých ďalších svalov. V tomto prípade je narušená artikulácia backlingválnych zvukov (r, k, x), ako aj niektorých samohlások, najmä stredného a dolného stúpania (e, o, a).
S parézou svalov jazyka, porušením ich svalového tonusu, je často nemožné zmeniť konfiguráciu jazyka, jeho predĺženie, skrátenie, predĺženie a stiahnutie. Paréza svalov tvárových svalov, často pozorovaná pri dyzartrii, tiež ovplyvňuje produkciu zvuku. Paréza spánkových svalov, žuvacie svaly obmedzujú pohyb spodnej čeľuste, v dôsledku čoho je narušená modulácia hlasu a jeho zafarbenie.
Poruchy diskoordinácie sú charakteristickými znakmi artikulačných motorických porúch. Prejavujú sa porušením presnosti a proporcionality artikulačných pohybov. Tieto poruchy sa zvyčajne kombinujú s ťažkosťami pri udržiavaní určitých artikulačných polôh v dôsledku výskytu prudkých pohybov - chvenia (malé chvenie končekov jazyka).
Prítomnosť prudkých pohybov a orálnej synkinézy v artikulačných svaloch narúša výslovnosť zvuku, čo sťažuje porozumenie reči a v závažných prípadoch je takmer nemožná. Synkinézy možno pozorovať nielen v rečových svaloch, ale aj v kostrových. S pohybmi jazyka deti často pociťujú sprievodné pohyby prstov pravej ruky, najmä palca.
Poruchy hlasu sú veľmi rozmanité, špecifické pre rôzne formy. Najčastejšie sa vyznačujú nedostatočnou silou hlasu (hlas je slabý, tichý, v procese reči vysychá), porušením zafarbenia hlasu (hluchý, nosný, tupý, môže byť hrdelný, nútený, napätý, prerušovaný, atď.), slabý výraz alebo nedostatok vokálnych modulácií (dieťa nemôže svojvoľne meniť výšku).
Porážka fonologickej úrovne jazyka počas obdobia intenzívneho rozvoja rečovej funkcie môže v niektorých prípadoch viesť k komplexnému rozpadu a patológii celého vývoja reči dieťaťa. V tomto ohľade u niektorých detí dochádza k oneskoreniu rýchlosti vývoja reči, nečinnosti reči, sekundárneho porušovania lexikálnej a gramatickej štruktúry reči.
I.I. Panchenko vo svojej práci „Vlastnosti foneticko-fonemickej analýzy porúch výslovnosti zvuku a niektoré zásady liečebných a nápravných opatrení pre dyslalické a dysartrické poruchy reči“ k vymazaným formám dysartrie. Podobné informácie uvádza L.V. Meshkova: „Opakované opakovanie pohybov spôsobuje rýchlu únavu: tempo pohybov sa spomaľuje, presnosť pohybov sa rýchlo stráca, niekedy je pozorované mierne modré zafarbenie jazyka, je ťažké udržať danú polohu jazyka.“
V praxi logopédie sa často stretávajú s deťmi s poruchami výslovnosti, ktoré majú podľa názoru neuropatológa údaje o absencii fokálnej mikrosymptomatiky v neurologickom stave zo strany artikulačného aparátu. Odstránenie chýb vo výslovnosti zvuku u takýchto detí však spôsobuje určité ťažkosti a prebieha pomerne dlho.
U detí v predškolskom veku je porucha reči - vymazaná dyzartria - bežná a má tendenciu výrazne rásť. Často sa však kombinuje s inými poruchami reči, ako je koktanie, OHP.
Niektorí autori poznamenávajú, že v srdci niektorých porúch zvukovej produkcie môžu byť odchýlky sluchového vnímania, ktoré môžu byť derivátmi, to znamená, že majú sekundárny charakter (napr. Koritskaya, V.S. Minashina, E. F. Sobotovich atď.). Ako R.E. Levin, „takýto jav sa pozoruje pri porušení kinestézie reči, ku ktorým dochádza pri morfologicky motorických léziách rečových orgánov“.
1.3 Pojem dysgrafia a jeho typy
Dysgrafia (grafografia, písanie, porucha) sa chápe ako konkrétne a trvalé narušenie procesu písania spôsobené odchýlkami od normy v činnosti týchto analyzátorov a mentálnymi procesmi, ktoré zabezpečujú písanie. Agraphy je úplná neschopnosť zvládnuť písanie alebo úplná strata tejto zručnosti.
Dysgrafia a agrafia sa môžu vyskytnúť u detí i dospelých. V druhom prípade je formovaná schopnosť písania čiastočne narušená alebo úplne stratená v dôsledku organického poškodenia určitých častí mozgovej kôry (trauma, nádor, cerebrovaskulárna príhoda atď.). U detí je porážka alebo nedostatočný rozvoj zodpovedajúcich častí kôry najčastejšie spojená s patológiou tehotenstva alebo pôrodu u matky.
Je potrebné poznamenať prudký nárast prevalencie dysgrafie u detí za posledných niekoľko desaťročí. Ak podľa údajov profesora M.E. Khvatsev, ktorý sa datuje do 50 -tych rokov XX. Storočia, predstavoval počet študentov s dysgrafiou v hromadných školách v Leningrade asi 6%, ale teraz dokonca až do konca tretieho roku štúdia, napriek logopedickej práci s deťmi počnúc 1. stupňom tento údaj dosahuje 37%.
Príznaky, podľa ktorých môžete rozpoznať dysgrafiu, sú konkrétne a opakujúce sa chyby v písaní, ktoré nesúvisia s neznalosťou gramatických pravidiel. Napríklad dieťa napíše ZUK namiesto BEETLE, YASHIK namiesto BOX, BOM namiesto HOUSE atď. Najbežnejšie z týchto chýb:
nahradenie písmen (SLAG namiesto HAT, KUS namiesto GUS);
chýbajúce písmená (ZOTIK namiesto UMBRELLA, STL namiesto TABUĽKA);
vloženie ďalších písmen (LUNMPA namiesto LAMP, MARK namiesto MARK);
permutácie písmen (KONRI namiesto ROOTS, VSET namiesto LIGHT);
neúplný popis slov (ČERVENÝ namiesto ČERVENÝ, ROAD namiesto ROAD);
zlúčenie niekoľkých slov do jedného (DETI SA HRAJÚ namiesto DETÍ HRANÉ);
rozdelenie jedného slova na časti (U TYUG namiesto IRON, ON KNO namiesto WINDOW).
Hlavnou črtou týchto chýb je nasledujúca chyba: sú urobené tam, kde pravopis slov, ako sa zdá, nespôsobuje žiadne ťažkosti.
Písomná reč sa tvorí iba na základe ústnej reči a existuje medzi nimi úzka interakcia. Hlavným účelom písomnej reči je sprostredkovať hovorený jazyk čo najpresnejšie. Na poskytnutie takejto možnosti má jazyk celý systém písomných znakov (písmen), z ktorých každý zodpovedá úplne špecifickému zvuku ústnej reči. Preto v procese písania musíme označiť každý počuteľný (alebo mentálne predstavený) zvuk reči požadovaným písmenom, pričom dôsledne zachovávame ich postupnosť. Iba za tejto podmienky môže byť slovo napísané vo forme abecedných znakov počas čítania opäť preložené do sekvencie zvukov a rozpoznané. Ak sú z nejakého dôvodu zvuky označené nesprávnymi písmenami a v zlom poradí, potom počas čítania už nebudeme schopní reprodukovať a rozpoznať písané slovo.
Na úspešné zvládnutie písma (jeho techniky) musí mať dieťa už v predškolskom veku nasledujúce nevyhnutné predpoklady pre písanie:
1. Ucho rozlišuje všetky zvuky reči, vrátane akustických a artikulačných blízkych (hlasné - hluché, mäkké - tvrdé, sykavé - syčanie, R -L -Y).
2. Správna výslovnosť všetkých zvukov reči.
3. Vlastníctvo najjednoduchších typov analýz, ktoré sú k dispozícii predškolským deťom, a to:
zvýraznenie zvuku na pozadí slova;
určenie miesta zvuku v slove (začiatok, stred, koniec);
výber prízvučného zvuku samohlásky od začiatku a konca slova.
4. Dostatočná úroveň formovania vizuálno -priestorových zobrazení - schopnosť rozlišovať objekty a geometrické obrazce v tvare, veľkosti, umiestnení v priestore, čo je nevyhnutné pre trvalú asimiláciu vizuálnych obrazov písmen.
Ak vyššie uvedené predpoklady pre písanie nie sú vytvorené pred začiatkom tréningu gramotnosti, dieťa bude nevyhnutne čeliť veľkým ťažkostiam pri osvojovaní obrysov písmen, pri korelácii každého písmena so zodpovedajúcim zvukom a pri určovaní poradia písmen pri písaní slovo, ktoré povedie k vzniku dysgrafických chýb, ktoré nesúvisia s neznalosťou gramatických pravidiel. K tomu sa v budúcnosti nevyhnutne pridajú aj gramatické chyby (pre takéto deti je ťažšie osvojiť si pravidlá), ktoré budú „koexistovať“ s dysgrafickými.
V závislosti od toho, ktorý z vyššie uvedených predpokladov pre písmeno sa ukázal byť neformálny, je obvyklé rozlišovať rôzne typy dysgrafie. Neexistuje jeho jediná klasifikácia, preto tu popíšeme jeho najbežnejšie uznávané formy, ktoré sa najčastejšie vyskytujú v logopédii.
1. Akustická dysgrafia (inak - dysgrafia založená na porušení fonematického rozpoznávania) spojená s nediskrimináciou (alebo nedostatočne stabilnou diskrimináciou) niektorých zvukovo blízkych zvukov podľa ucha.
2. Artikulačná - akustická dysgrafia, spojená s nediskrimináciou viacerých hlások nielen podľa ucha, ale aj vo vlastnej výslovnosti dieťaťa (nahradenie niektorých hláskových prejavov inými v ústnom prejave).
3. Dysgrafia na základe neformovanej analýzy a syntézy rečového toku.
4. Optická dysgrafia spojená s ťažkosťami vizuálneho rozlišovania abecedných znakov.
5. Agrammatická dysgrafia spojená s nedostatkom gramatických systémov dieťaťa.
Akustická dysgrafia, ktorá je založená na ťažkostiach so sluchovou diferenciáciou zvukov reči, čo vedie k častému nahrádzaniu zodpovedajúcich písmen v písme. Ak napríklad dieťa nerozlišuje podľa ucha zvuky P a B, bude pri výbere písmen v procese písania (SWAMP alebo CANVAS; SHELF alebo BOLKA) neustále váhať.
Ešte pred začiatkom školskej dochádzky dieťa, ktoré môže písať iba paličkovým písmom, nahrádza (zamieňa) písmená Ш a Ж, П a Б, С a 3 písomne, čo je spôsobené jeho neschopnosťou rozlíšiť zodpovedajúce a znejúce spoluhlásky podľa ucha. To isté bude pozorované po jeho asimilácii písomných znakov písmena.
Na prekonanie tohto typu dysgrafie existuje jediný spoľahlivý spôsob - vzdelávanie jasnej sluchovej diferenciácie zvukov, ktoré nie sú počuteľné. Kým to nedosiahnete, dieťa bude pokračovať v náhodnom písaní. Preto je potrebné akýmikoľvek prostriedkami priniesť do jeho vedomia rozdiel v zvuku zvukov tým, že ho čo najživšie zdôrazní.
Pri práci na prekonávaní akustickej dysgrafie by sa mala venovať osobitná pozornosť vzdelávaniu sluchovej diferenciácie tvrdých - mäkkých a znelých - neznelých spoluhlások. Absencia takejto diferenciácie nevedie iba k nahradeniu písmen v písme, ale tiež zabraňuje asimilácii mnohých gramatických pravidiel. Najmä dieťa, ktoré nerozlišuje mäkké a tvrdé spoluhlásky podľa ucha, nebude schopné zvládnuť pravidlá označovania mäkkosti spoluhlások písomne - bude pre neho vždy pochybné, či je potrebné napísať mäkké znamienko v slovách ako DEŇ a DEŇ a ktoré písmeno (A alebo Z) by ste mali napísať napríklad za L v slove LAMP. Rovnako je to aj so znelými a neznelými spoluhláskami. Ak ich dieťa nerozlišuje podľa ucha, nebude schopné zvládnuť pravopisné pravidlo „pochybných spoluhlások“ na konci a uprostred slov (v slovách ako HUB a HÚB), ako aj pravopis pravidlo pre mnohé predpony (slovami ako RUNNED a WRITTEN). Aj keď slovo MUSHROOM zmeníte tak, aby bola pochybná spoluhláska jasne počuteľná (HOUBY), dieťa sa pri jeho písaní stále nezbaví pochybností, pretože nebude schopné zachytiť žiadny rozdiel vo zvukoch MUSHROOM a FLU .
Všetky práce vykonané s dieťaťom na sluchovej diferenciácii zvukov musia byť sprevádzané písomnými cvičeniami. Môžu to byť varovné diktáty, zaznamenávanie slov vymyslených dieťaťom s odlišnými zvukmi, vkladanie chýbajúcich „pochybných“ písmen atď. Všetky tieto cvičenia konečne upevnia zručnosť bezchybného rozlišovania zvukov a správneho výberu písmen, čo naznačí prekonanie tohto typu dysgrafie.
Artikulačno-akustická dysgrafia je spojená so zvukovými substitúciami v ústnej reči, ktoré sa prejavujú v písaní. Samotná povaha písomných chýb v akustickej a artikulačno-akustickej dysgrafii je rovnaká, jediný rozdiel je v tom, že v druhom prípade existujú aj rovnaké typy zvukových substitúcií v ústnej reči dieťaťa, pričom pri akustickej dysgrafii sa to nepozoruje.
Artikulačno-akustická dysgrafia zvyčajne „vyrastá“ zo zmyslových funkčných dyslálií, ktoré neboli prekonané pred začiatkom tréningu gramotnosti, a preto sa jej často hovorí „písanie viazané na jazyk“. Ak teda dieťa povie SCARF namiesto SCARF alebo PACKAGE namiesto ROCKET, potom najčastejšie píše tieto slová. Nesprávny pravopis do značnej miery uľahčuje nesprávna výslovnosť slov v procese písania (dieťa si zdá, že si diktuje samo: SARF, LAKETA atď. Súčasne je možné správne napísať niektoré známe a opakovane sa vyskytujúce slová pri písaní kvôli na podporu napríklad Niekedy sa vyskytujú prípady takzvanej „relikvie“ nerozvážnosti v písaní, keď dieťa po zvládnutí správnej výslovnosti hlások naďalej umožňuje nahrádzanie písmen v procese písania.
Dysgrafia na základe neformovanej analýzy a syntézy rečového prúdu je spojená so skutočnosťou, že pre dieťa je ťažké vybrať niektoré jednotlivé slová v súvislom prúde ústnej reči a potom tieto slová rozdeliť na ich slabiky a zvuky. A bez jasnej orientácie v zvukovej skladbe slov na označenie každého konkrétneho zvuku nie je možné vybrať zodpovedajúce písmeno, ba čo viac, nie je možné určiť ich poradie. Výsledkom je, že správne zaznamenávanie slov, nieto fráz, je nemožné.
Nepostrádateľnou podmienkou zvládnutia písma je získanie schopnosti dieťaťa rozdeliť celý znejúci prúd reči na jeho základné prvky. Ak však dieťa v predškolskom veku nezvládlo najzákladnejšie formy zvukovej analýzy, potom sa pri výučbe gramotnosti spravidla nedokáže vyrovnať s touto ťažkou úlohou. V dôsledku toho sa objavuje uvažovaná forma dysgrafie, chyby, ktoré je možné konkrétne vyjadriť nasledovne:
napísanie celej vety v podobe jedného (navyše najčastejšie skresleného) „slova“ (FARBY STOJAJÚ NA STOLE namiesto KVETOV);
medzery v slovách spoluhláskových písmen, najmä ak sa zhodujú (TRELA namiesto ŠÍPKY);
vynechanie samohlások (TRKTOR namiesto TRAKTORA, KARTNA namiesto OBRAZU);
vloženie ďalších písmen (STLOL namiesto TABLE, SLOINS namiesto ELEPHANT);
permutácia písmen (TURBA namiesto TUBE, LAPMA namiesto LAMP).
rozdelenie slova na časti (O NULA namiesto JAZERA).
Optická dysgrafia je spojená s ťažkosťou asimilovať vizuálne obrazy písmen dieťaťa, z ktorých mnohé mu pripadajú „podobné“. Korene týchto ťažkostí siahajú najčastejšie do predškolského veku a sú spojené s nedostatkom formovania vizuálno-priestorových reprezentácií. Ak sa teda dieťa naraz nenaučilo rozlišovať medzi dlhou páskou a krátkou, bude pre neho ťažké všimnúť si, že napísané písmeno P má krátku palicu, zatiaľ čo písmeno P má dlhú; ak sa nenaučil, že predmety môžu byť umiestnené vľavo a napravo od seba atď., Potom bude pre neho ťažké pochopiť, že ovál písmena U je umiestnený vpravo a nie vľavo . To všetko nemôže dieťaťu komplikovať asimiláciu listov.
Agrammatická dysgrafia je spojená s nedostatkom gramatických systémov slovotvorby a flexie u dieťaťa, čo sa v prvom rade prejavuje v jeho ústnej reči, prejavujúcej sa v nesprávnej koordinácii slov. Tieto ťažkosti sa môžu iba preniesť do bodky. Tu sú konkrétne príklady nesprávnych schválení prevzatých z písomnej práce študentov rôznych ročníkov: „DETI SA UČIA V ŠKOLE“; „KOSŤ Spadla so STROMOM“; „HUBY RASTÚ POD PODLAHAMI“. S veľkými ťažkosťami pre takýchto študentov je spojené štúdium skloňovania podstatných mien, prídavných mien, čísloviek, ako aj zvládnutie pravidiel pre koordináciu slov v rode, čísle, páde. A kým dieťa nevytvorí potrebné gramatické zovšeobecnenia, také agrammatizmy z neho nezmiznú ani v ústnom prejave, ani v písaní.
Skúmali sme určité typy dysgrafií, pričom sme sledovali ich priamu súvislosť s porušením určitých operácií procesu písania, a tým trochu zjednodušili chápanie problému. V praxi logopedickej práce je najčastejšie potrebné zaoberať sa zmiešanou formou dysgrafie, ktorá je založená na nedostatku formovania nie jednej, ale dvoch alebo viacerých operácií písania naraz, čo výrazne komplikuje celkový obraz porušenie.
2. Prevencia dysgrafie u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči
2.1 Možnosti nápravnej práce s deťmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči
Teoretické zdôvodnenie všeobecného nedostatočného rozvoja reči bolo prvýkrát formulované ako výsledok mnohostranných štúdií rôznych foriem rečovej patológie u detí predškolského a školského veku, ktoré uskutočnil R.E. Levina a tím výskumníkov z Výskumného ústavu defektológie (NA Nikashina, GA Kashe, LF Spirova, GI Zharenkov atď.) V 50. - 60. rokoch minulého storočia. Odchýlky vo formovaní reči sa začali považovať za vývojové poruchy postupujúce podľa zákonov hierarchickej štruktúry vyšších mentálnych funkcií. Z hľadiska systematického prístupu bola vyriešená otázka štruktúry rôznych foriem rečovej patológie v závislosti od stavu zložiek rečového systému.
Správne pochopenie štruktúry nedostatočného rozvoja reči, jej príčin, rôznych pomerov primárnych a sekundárnych porúch je nevyhnutné pre výber detí v špeciálnych inštitúciách, pre výber najefektívnejších metód korekcie a pre prevenciu možných komplikácií v škole. .
Tieto kategórie defektnej reči sú diferencovane zaujímavé, pretože v niektorých prípadoch majú podobný vzhľad, aj keď každá z nich má iné príčiny, lokalizáciu a patogenézu.
Spôsoby, ako sa dostať z týchto stavov, sú tiež odlišné. Niektoré sú funkčné dyslálie, ktoré nie sú vo väčšine prípadov založené na organických léziách centrálneho nervového systému, sú ľahko prístupné logopédii, zatiaľ čo iné sú dyzartrie spôsobené organickými léziami centrálneho nervového systému, vyžadujú dlhodobú prácu a nie sú vždy úplne eliminovaný.
Logopedická práca s deťmi - dyslaliky zahŕňa metodické techniky spojené s tvorbou kinestézie artikulačného aparátu, fonematického sluchu a logopedickej práce s deťmi - dysartritika zahŕňa predovšetkým techniky pre normalizáciu rečových svalov, znižovanie javov parézy, tonusu, hyperkinéza, ataxia.
Ťažkosti v nápravnej práci s dyslalikmi sa prejavujú predovšetkým v skreslenej povahe výslovnosti hlások a ťažkosti pri práci s dysartrickými deťmi sú spojené predovšetkým s absenciou a náhradou hlások. Pri práci s dyzartrikmi nastávajú ťažkosti pri automatizácii zvukov, to znamená pri zavádzaní novo dodaných zvukov do slabík, slov a spontánnej reči. Tieto ťažkosti pri automatizácii zvukov sú spôsobené zlou pohyblivosťou artikulačného aparátu pri prechode z fonémy na fonému, zo slabiky na slabiku (v ťažších prípadoch), od slova k slovu (v miernejších prípadoch).
Ťažkosti narastajú a podľa požiadaviek na reč dieťaťa sa nový zvuk vyslovuje v slovách s ľahšou konštrukciou (dvojslabičné slová z dvoch otvorených slabík). V slovách so zložitou slabikovou štruktúrou (Slová so sútokom spoluhlások a uzavretej slabiky) je novo dodaný zvuk vynechaný alebo vyslovene skreslený.
Niekedy sa trvanie nápravnej práce s deťmi - dysartritída považuje za možné niekoľko rokov a práca s deťmi - dyslalikáty môže trvať rok.
Deti s dysgrafiou majú často dobré rečové schopnosti. Do školského veku majú dostatočnú slovnú zásobu, formovanú frázovú reč. Dobre si zapamätajú poéziu, na úrovni vekovej normy sa vyrovnajú s príbehom založeným na obrázku a sérii obrázkov, začnú včas študovať v škole a odvádzajú dobrú prácu s matematickým programom. Pri výučbe gramotnosti majú deti často problémy so školou pri ovládaní spisovného jazyka.
Nedostatky v ústnej reči (zhoršené vyjadrovanie, problémy so zvládnutím štruktúry slabiky, nahrádzanie zvukov) sa spravidla odrážajú v písaní. Porušenie senzorických funkcií (zraková agnózia, zhoršený fonemický sluch) vedie k vzniku optických a akustických chýb. V takýchto prípadoch je diagnóza „vymazaná dyzartria“ doplnená o diagnózu „dysgrafia“.
Všetky prípady porúch výslovnosti, rozmazanej nejasnej reči by mal podrobne preštudovať logopéd a neuropsychiatr s cieľom identifikovať slabosť (parézu) svalov aparátu, ktorá spôsobuje poruchy reči.
Úzky vzťah medzi rozvojom reči, zmyslových funkcií, motoriky a inteligencie určuje potrebu korekcie porúch reči u detí v kombinácii so stimuláciou rozvoja všetkých jej aspektov, zmyslových a mentálnych funkcií, čím sa realizuje formovanie reči ako celku. mentálna aktivita.
2.2 Logopedická práca s deťmi - dysgrafia
Dysgrafia u detí je jedným z prejavov systémového nedostatočného rozvoja reči a množstva non-rečových funkcií, ktoré sťažujú zvládnutie písania, jazykových znalostí a zručností. Podľa mnohých vedcov sú poruchy písania založené na kombinácii dysfunkcií: defekty v ústnej reči, nedostatočná formácia mentálnych procesov a ich svojvôľa, jemná motorika rúk, telesná schéma a zmysel pre rytmus.
Často existujú dysontogenetické formy dysgrafie, v ktorých dochádza k oneskoreniu dozrievania funkčných systémov zapojených do zvládnutia spisovateľskej zručnosti.
Jednou z hlavných úloh pedagogickej práce s deťmi, ktoré majú problémy s učením sa čítať a písať, je formovanie ich psychologickej pripravenosti, dostatočnej úrovne všeobecného rozvoja a mentálnych schopností.
Systém vplyvu logopédie je komplexný: korekcia výslovnosti zvuku je kombinovaná s tvorbou zvukovej analýzy a syntézy, rozvojom lexikálnej a gramatickej stránky reči a súvislým výrokom. Triedy s deťmi by mali začať od mladšieho veku, približne vo veku 4 - 5 rokov, v závislosti od závažnosti fonetických (dysartrických) porúch, aby sa úplne prekonala chyba v ústnej reči.
Úspech hodín logopédie podľa mnohých autorov do značnej miery závisí od skorého začiatku a systematického správania.
Práca na výslovnosti zvuku je založená na nasledujúcich ustanoveniach:
1. Závislosť od úrovne rozvoja reči a veku dieťaťa.
2. Rozvoj rečovej komunikácie. Formovanie zvukovej výslovnosti by malo byť zamerané na rozvoj komunikačnej, školskej a sociálnej adaptácie dieťaťa.
3. Rozvoj motivácie, túžby prekonať existujúce porušenia, rozvoj sebauvedomenia, sebapotvrdenia, sebaregulácie a kontroly, sebaúcty a sebadôvery.
4. Rozvoj diferencovaného sluchového vnímania a zvukovej analýzy.
5. Úsilie o vnímanie artikulačných štruktúr a pohybov prostredníctvom rozvoja zrakovo - kinestetických vnemov.
6. Fázovanie. Začínajú tými zvukmi, ktorých artikulácia je u dieťaťa neporušenejšia. Niekedy sú zvuky zvolené podľa princípu jednoduchšej motorickej koordinácie, ale nevyhnutne s prihliadnutím na štruktúru artikulačného defektu ako celku v prvom rade pracujú na zvukoch ranej ontogenézy.
7. Pri ťažkých poruchách, keď je reč pre ostatných úplne nezrozumiteľná, práca začína izolovanými zvukmi a slabikami. Ak je reč dieťaťa pomerne jasná a v niektorých slovách dokáže správne vysloviť chybné zvuky, práca začína týmito „kľúčovými“ slovami. Vo všetkých prípadoch je potrebné zautomatizovať zvuky vo všetkých kontextoch a v rôznych rečových situáciách.
8. U detí s léziami centrálneho nervového systému má veľký význam prevencia závažných porušení výslovnosti zvuku systematickou logopedickou prácou v predrečovom období.
Logopedická práca sa vykonáva postupne.
Prvá etapa, prípravná - jej hlavné ciele: príprava artikulačného aparátu na tvorbu artikulačných štruktúr, u malého dieťaťa - výchova k potrebe verbálnej komunikácie, rozvoj a zdokonaľovanie pasívnej slovnej zásoby, korekcia dýchania a hlasu .
Dôležitou úlohou v tejto fáze je rozvoj zmyslových funkcií, najmä sluchového vnímania a zvukovej analýzy, ako aj analýza a reprodukcia rytmu.
Metódy a techniky práce sa rozlišujú v závislosti od úrovne rozvoja reči. Pri absencii rečových komunikačných prostriedkov dieťa stimuluje počiatočné vokálne reakcie a navodzuje onomatopoeiu, ktoré majú charakter komunikačného významu.
Druhou fázou je formovanie primárnych komunikačných výslovnostných schopností. Jeho hlavný cieľ: rozvoj rečovej komunikácie a zvukovej analýzy. Prebiehajú práce na náprave artikulačných porúch: v prípade spasticity relaxácia svalov artikulačného aparátu, rozvoj kontroly nad polohou úst, rozvoj artikulačných pohybov, vývoj hlasu, korekcia dýchania reči, rozvoj pocitov artikulačné pohyby a artikulačná prax.
Ak chcete prekonať akustickú dysgrafiu, existuje jediný spoľahlivý spôsob - výchova k jasnej sluchovej diferenciácii zvukov, ktoré nie sú počuteľné. Kým sa nedosiahne začiatok, dieťa bude pokračovať v náhodnom písaní. Preto je potrebné akýmikoľvek prostriedkami priniesť do jeho vedomia rozdiel v zvuku zvukov tým, že ho čo najživšie zdôrazní.
Pri práci na prekonávaní akustickej dysgrafie by sa mala venovať osobitná pozornosť vzdelávaniu sluchovej diferenciácie tvrdých - mäkkých a znelých - neznelých spoluhlások. Absencia takejto diferenciácie nevedie iba k nahradeniu písmen v písme, ale tiež zabraňuje asimilácii mnohých gramatických pravidiel. Najmä dieťa, ktoré nerozlišuje mäkké a tvrdé spoluhlásky podľa ucha, nebude schopné ovládať pravidlá pre písomné označovanie mäkkých spoluhlások. Rovnako je to aj so znelými a neznelými spoluhláskami. Ak ich dieťa nerozlišuje podľa ucha, nebude schopné zvládnuť pravopisné pravidlo „pochybných spoluhlások“ na konci a uprostred slov, ako aj pravopisné pravidlo mnohých predpon.
Spôsob, ako prekonať artikulačno - akustickú dysgrafiu, spočíva v náprave porušení výslovnosti zvuku (odstránenie zvukových substitúcií v ústnej reči dieťaťa) a vo výchove k jasnej sluchovej diferenciácii týchto zvukov. Na druhý účel môžu byť cvičenia použité ako pri akustickej dysgrafii. Rovnako ako pri akustickej dysgrafii, aj tu by sa mala venovať veľká pozornosť práci na tvorbe fonematickej analýzy a syntézy slov, ktoré dieťaťu umožnia presne lokalizovať „diskutabilné“ zvuky. Kým nie je toto všetko zaistené, nie je potrebné o zániku náhrady písmen vôbec hovoriť písomne.
Jediným spôsobom, ako prekonať dysgrafiu na základe neformovanej analýzy a syntézy toku reči, je naučiť dieťa techniky zvukovej analýzy a syntézy slov a analýzy toku reči ako celku. Až keď bude mať úplne jasnú predstavu o zvukovej skladbe každého zaznamenaného slova, môže si byť istý, že „nezabudne“ označiť písmenom žiadny zo zvukov, ktoré toto slovo tvoria, a bude schopný reprodukovať ich správnu postupnosť.
V prvom rade musíte dieťa naučiť rozdeliť každú vetu na samostatné slová a správne určiť ich počet. V tomto prípade by sa mala venovať osobitná pozornosť predložkám a spojkám, ktoré sú tiež nezávislými slovami, a preto sa píšu oddelene od významných slov. Pre zrozumiteľnosť môžete použiť grafické schémy viet, ktoré odrážajú počet slov, ktoré ich tvoria.
Po práci s grafickými schémami viet dieťa už zabudne začať písať vetu s veľkým písmenom, ktoré je na diagrame zobrazené zvislou páčkou a na konci je bodka. Tiež pochopí, že medzi všetkými slovami v liste by mali byť intervaly a že predložky a spojky musia byť napísané oddelene od slov, na ktoré sa vzťahujú.
Rovnakým spôsobom musíte dieťa naučiť rozdeľovať slová na slabiky a zvuky. Aby rozdelil slová na slabiky, musí v prvom rade vedieť rozlíšiť hlásky od samohlásky a spoluhlásky a zvýrazniť hlásky v slove.
Na prekonanie optickej dysgrafie je potrebné u dieťaťa vyvinúť vizuálno-priestorové reprezentácie, ktoré mu poskytnú možnosť všimnúť si rozdiely v obryse písmen, ktoré mieša.
V procese priamej práce na rozlišovaní písmen sú široko používané nasledujúce techniky:
skladanie písmen z ich základných prvkov;
„Zmena“ jedného písmena na druhé;
sochárstvo zmiešaných písmen z plastelíny;
písanie zmiešaných písmen vo vzduchu (spoliehanie sa na analyzátor motora, ktorý je v tomto prípade zachovaný);
vystrihovanie písmen z papiera alebo lepenky;
načrtnutie obrysov písmen;
rozpoznávanie písmen odlišne umiestnených v priestore („hore nohami“, „položených na boku“ atď.);
rozpoznávanie písmen navzájom prekrývajúcich sa;
rozpoznávanie písmen napísaných rôznym písmom (tlačené, ručne písané, veľké, malé písmená, štylizované);
písanie listov zmiešaných alebo nesprávne zobrazených dieťaťom podľa diktátu (v záverečných fázach práce).
Všetky tieto druhy cvičení sledujú rovnaký cieľ: upriamiť pozornosť dieťaťa na zvláštnosti štýlu podobných písmen, na rozdiely v nich a pomôcť mu tak naučiť sa správny pravopis. Je veľmi dôležité urobiť primerané množstvo cvičení na písanie správneho pravopisu písmen.
Hlavnú vec, ktorú je potrebné pri agrammatickej dysgrafii urobiť, je poskytnúť dieťaťu jasné vzorky správnych gramatických tvarov určitých slov, ktorým by neskôr mohlo „prispôsobiť“ všetky ostatné podobné typy koncoviek.
Rovnako ako u iných typov dysgrafií, aj tu je potrebný dostatočný počet písomných cvičení, ktoré môžu spočívať vo varovných diktátoch, plnení špeciálnych úloh pri podvádzaní koncov slov, pri nastavovaní slov v správnom gramatickom tvare atď.
3. Štúdium dysgrafie u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v podmienkach logopedickej skupiny v materskej škole
3.1 Organizácia štúdie
Výskum sa uskutočnil na základe MDOU č. 348 z novosibirského okresu Leninsky. Experimentu sa zúčastnilo 14 detí. Kontrolnú a experimentálnu skupinu tvorilo 7 ľudí. Vek detí je približne rovnaký (tabuľka 1).
Tabuľka 1. Zoznam detí
| Kontrolná skupina | Experimentálna skupina | ||||
Tabuľka 1 ukazuje, že vek detí je približne rovnaký.
Anamnéza detí je uvedená v prílohe.
Experiment sa uskutočnil v oboch skupinách detí vo voľnom čase, individuálne s každým dieťaťom. Na identifikáciu úrovne rozvoja reči boli použité tri techniky.
Berúc do úvahy úzky vzťah medzi stavom reči a motorickou sférou dieťaťa, komplexnou štruktúrou a podmienkami pre stavbu motorického aktu, zvláštnosťami porúch motorických funkcií, artikulačno-akustickými znakmi zvukov v štruktúre rôznych typov slabiky u predškolákov, LV Lopatin a N.V. Serebryakova vyvinula metódu na opravu porúch manuálnej a artikulačnej motoriky v procese prekonávania porúch výslovnosti zvuku a postupnosť používania rečového materiálu na vytvorenie správnej artikulácie sykavých zvukov a ich automatizácie v rôznych podmienkach výslovnosti.
Hlavná pozornosť v tejto technike bola venovaná tvorbe kinestetického základu pohybov rúk a artikulačných pohybov. Systém cvičení na rozvoj motorických funkcií zabezpečuje súčasný vplyv na kinetický a kinestetický základ pohybu, na statickú a dynamickú koordináciu pohybov, tvorbu rôznych úrovní pohybov a ich postupné komplikácie.
"Pri určovaní smerov, obsahu a spôsobov korekcie porušení manuálnych a artikulačných motorických schopností u predškolákov s vymazanou dyzartriou, teória úrovní organizácie pohybov N.A. Berstein; zabezpečenie úzkeho vzťahu medzi jemnou diferencovanou motorikou rúk a artikulačnými motorikami; ustanovenie o komplexnej interakcii kinetického a kinestetického základu pohybov a o úlohe kinestézie pri riadení pohybov (I. M. Sechenov, I. P. Pavlov, A. R. Luria, A. V. Zaporozhets); ustanovenie o dvoch hlavných typoch orientácie. Rozvoj manuálnej a artikulačnej motoriky prebieha v dvoch smeroch: formovanie kinestetického základu a formovanie kinetického základu ručných a artikulačných pohybov “.
Pri vývoji tejto techniky niektoré cvičenia popísané v prácach A.R. Luria, N. I. Ozeretsky, O.S. Bot, E.F. Sobotovich, R.I. Lalaeva.
Metóda č
Skúška všeobecných dobrovoľných motorických schopností
Používajú sa motorometrické testy stupnice Ozeretsky - Gelnitz. Skúma sa statická aj dynamická koordinácia, simultánnosť a odlišnosť pohybov.
1. 15 sekúnd státie. so zatvorenými očami; ruky sú natiahnuté vo švíkoch, nohy sú nastavené tak, aby prst ľavej nohy tesne priliehal k päte pravej nohy, chodidlá sú v priamke. (Vychádzajúc zo zeme, vyváženie pri vyvodení skóre sa berie ako mínus.)
2. Prst - test nosa. Ukazovákom pravej a ľavej ruky (postupne) sa dotýkajte a zatvárajte oči, špičku nosa. (Úloha sa považuje za nesplnenú, ak sa dieťa nedotkne špičky nosa, ale iného miesta, alebo sa najskôr dotkne iného miesta a potom špičky nosa. Úlohu je možné opakovať 3 -krát pre každú ruku. A kladná známka sa udeľuje, ak je úloha splnená dvakrát správne.)
3. Odskakovanie. Obe nohy sa zdvihnú súčasne zo zeme. Výška skoku sa neberie do úvahy. Úloha sa považuje za nesplnenú, ak subjekt nie je schopný oddeliť obe nohy naraz od zeme, pristáť na pätách a nie na prstoch na nohách, do 5 sekúnd urobí menej ako 7 skokov. Opakovanie je povolené.
4. Skúšaný sa ponúkne do 10 sekúnd. Ukazovákmi horizontálne vystretých rúk náhodne popíšte kruhy vo vzduchu, ale rovnakej veľkosti. Pravou rukou sú kruhy popísané v smere hodinových ručičiek, ľavou rukou naopak. Úloha sa považuje za nesplnenú, ak dieťa otáčalo rukami v smere rovnakého mena, popísaných kruhov nepravidelného tvaru alebo nerovnakej veľkosti. Úlohu je možné opakovať maximálne 3 krát.
5. Podajte si ruku, požiadajte o pevné potrasenie najskôr pravou, potom ľavou a nakoniec oboma rukami. V prípade zbytočných pohybov je úloha považovaná za nesplnenú.
2 body - splnenie nie viac ako 3 úloh z navrhovaných;
1 bod - splnenie jednej alebo dvoch úloh z navrhovaných, slabá koordinácia, nešikovnosť pohybov.
Metóda č
Vyšetrenie jemných pohybov prstov.
A. Stanovenie kvality a stupňa diferenciácie pohybov:
1. Zatnite prsty v päsť.
2. Ohnite každý prst striedavo vpravo, potom vľavo - „Prsty sa skrývajú“.
3. Spojte prsty jednej ruky s prstami druhej - „Prsty pozdravte“.
B. Preskúmanie akcií s predmetmi:
4. Rozložte vzor mozaiky.
5. Zapnite si vlastné tlačidlá.
6. Nakreslite zvislé tyčinky do linajkového zošita ceruzkou.
7. Navlečte korálky na šnúrku.
8. Do krabičky vložte po jednej pravou a ľavou rukou 5 zápaliek.
3 body - presné plnenie všetkých úloh;
2 body - splnenie najmenej 5 úloh z navrhovaných;
1 bod - splnenie jednej alebo dvoch úloh z navrhovaných; zlá koordinácia, nešikovnosť pohybov.
Pri vyšetrení a procese pozorovania sa berú do úvahy: celkový vzhľad dieťaťa, držanie tela, postoj k verbálnej inštrukcii, aktivita, orientácia v priestore, koordinácia slov s pohybom, prítomnosť patologickej alebo sprievodnej reči pohyby, stav svalového tonusu, známky únavy, tempo pohybov, precvičovanie motoriky.
3.2 Výsledky výskumu
Po štúdii boli získané nasledujúce výsledky, ktoré sú uvedené v tabuľkách 2, 3, 4, 5.
Tabuľka 2. Získané výsledky skúšky všeobecných dobrovoľných pohybových schopností u detí z kontrolnej skupiny
Tabuľka 3. Výsledky prieskumu všeobecných dobrovoľných motorických schopností u detí experimentálnej skupiny
Ani jedno dieťa nezískalo 3 body;
2 body - 11 detí;
1 bod - 3 deti.
Skúška všeobecných dobrovoľných motorických schopností odhalila všeobecné motorické poruchy. Rozsah aktívnych pohybov je u všetkých detí do určitej miery obmedzený. Niektoré deti majú zvýšený svalový tonus v končatinách. U niektorých detí je svalový tonus znížený, sú pozorované prvky dystónie, že všetky deti majú neurologickú patológiu, ktorá môže spôsobiť patológiu reči.
Tabuľka 4. Získané výsledky vyšetrenia jemných pohybov prstov u detí kontrolnej skupiny
Tabuľka 5. Získané výsledky vyšetrenia jemných pohybov prstov u detí z experimentálnej skupiny
3 body - presný výkon - žiadne dieťa;
V kontrolnej skupine boli získané 2 body - 3 deti;
v experimentálnej skupine - 4 deti;
1 bod - v kontrolnej skupine - 4 deti;
v experimentálnej skupine - 3 deti.
V dôsledku štúdie bolo u všetkých detí zistené porušenie manuálnej motoriky, čo sa prejavilo porušením presnosti, rýchlosti a koordinácie pohybov.
Porušenie výslovnosti zvuku je kombinované s porušením prozodickej stránky reči. Polymorfné poruchy výslovnosti zvuku v vymazanej forme dysartrie majú negatívny vplyv na proces formovania sluchovej diferenciácie zvukov reči. Štúdia ukázala, že deti s vymazanou formou dyzartrie majú nedostatočný rozvoj fonetického aj fonemického vnímania. V tejto kategórii detí vedie existencia fuzzy artikulačných obrazov k rozmazaniu čiar medzi akustickými diferenciálnymi znakmi zvukov, a preto je vytvorená prekážka pre ich rozlíšenie. Motorika reči hrá inhibičnú úlohu v procese vnímania ústnej reči, čo spôsobuje sekundárne komplikácie pri sluchovej diferenciácii zvukov. Nedostatok jasného vnímania a sluchovej kontroly zase prispieva k trvalému zachovaniu defektov reči vo výslovnosti.
Pretože povaha porúch reči úzko závisí od stavu neuromuskulárneho aparátu artikulačných orgánov, analýza získaných údajov o reči a neuropsychiatrickom stave detí ukázala, že fonetické poruchy v nich sú spôsobené paretickými a spastickými javmi v určité svalové skupiny artikulačného aparátu. Tieto deti sa vyznačujú rýchlou únavou, vyčerpaním nervového systému, nízkou účinnosťou, zhoršenou pozornosťou a pamäťou.
Na základe údajov z anamnézy výsledkov a lekárskeho a pedagogického vyšetrenia sme dospeli k záveru, že všetky vyšetrované deti majú zvyškové efekty lézií CNS.
V procese práce na rozvoji manuálnych a artikulačných pohybových schopností, ktoré zabezpečujú formovanie kinetického a kinestetického základu pohybov, sa deti experimentálnej skupiny naučili objasniť zloženie motorického aktu, vykonávať kinestetickú analýzu a syntéza pohybov rúk a artikulačných pohybov a transformácia jednotlivých motorických schopností na plynulé, sériovo organizované pohyby. Tieto schopnosti prispeli k rýchlejšiemu vzhľadu a stabilnejšej konsolidácii v porovnaní s deťmi v kontrolnej skupine. V budúcnosti zvládnutie dynamických motorických zručností v procese vykonávania sekvenčne a súčasne organizovaných sérií pohybov pomohlo rýchlo zvládnuť správnu výslovnosť novo vzdelaného zvuku v kontextovo zložitých podmienkach výslovnosti.
V experimentálnej skupine bola dynamika procesu automatizácie doručených zvukov úspešnejšia. U všetkých detí tejto skupiny sú teda zvuky viac automatizované v prebranom materiáli a u jedného dieťaťa v spontánnej reči.
Zároveň bola u detí z kontrolnej skupiny zaznamenaná správna výslovnosť zvukov v použitom materiáli u troch detí a pri spontánnej reči - u žiadneho z detí.
Pomerne rýchly stupeň automatizácie doručených zvukov v rôznych podmienkach výslovnosti u detí experimentálnej skupiny bol spôsobený aj výberom lingvistického materiálu, pričom sa zohľadnili frekvenčné charakteristiky narušených zvukov a stupeň ich blízkosti k normatívna výslovnosť.
V procese experimentálneho učenia deti dostali predstavy o intonačnej expresivite reči, naučili sa dať svojej reči emocionálnu farbu.
Správne vnímanie a diferenciácia intonačných štruktúr v pôsobivej reči bolo pozorované u všetkých detí v experimentálnej skupine a iba u dvoch detí v kontrolnej skupine.
Rozdiely odhalené pri štúdiu rečových a neverbálnych funkcií u detí experimentálnych a kontrolných skupín potvrdili účinnosť systému logopédie na nápravu porušení fonetickej stránky reči u detí.
S prihliadnutím na psychofyziologické mechanizmy porúch, individuálno-typologické znaky prejavu a štruktúry defektu (prevaha motorickej alebo senzorickej zložky) pri vykonávaní korektívnej logopedickej práce s deťmi predpokladali cielený vplyv na viac narušený vzťah. s cieľom maximalizovať jeho pleť. To umožnilo dosiahnuť určitý úspech pri prekonávaní porušení fonetickej stránky reči u detí, ale nepodarilo sa nám úplne vyriešiť problém fonetických porúch u detí predškolského súboru v období experimentálnej výchovy.
Tabuľky 6 a 7 uvádzajú výsledky skúmania detí v kontrolných a experimentálnych skupinách po tréningu a prevencii.
Tabuľka 6 Všeobecné výsledky vyšetrenia kontrolnej skupiny detí na konci štúdie
Tabuľka 7. Všeobecné výsledky vyšetrenia experimentálnej skupiny detí na konci štúdie
Ako vidíte z predložených údajov, hladina sa zvýšila v kontrolnej aj experimentálnej skupine. Príloha 2 poskytuje matematickú a štatistickú analýzu údajov.
Na základe preštudovaného materiálu a uskutočneného výskumu je možné vyvodiť nasledujúci záver: dysgrafia je porucha reči so zložitou a heterogénnou štruktúrou poruchy reči.
Vady fonetickej stránky reči pri tomto type rečovej patológie sú určené porušením nielen motorických schopností, ale aj zmyslových väzieb procesu zvládania zvukovej stránky reči. Pomer narušených motorických a senzorických väzieb u detí je zároveň odlišný.
Pokúsili sme sa vyvinúť diferencovaný systém nápravno - logopedických prác na rozvoj fonetickej stránky reči u detí piateho roku života s dysgrafiou, prijímajúcich logopedickú pomoc v predškolskom zariadení. V priebehu formatívneho experimentu sa pokúsili vytvoriť psychofyziologické mechanizmy, ktoré zabezpečujú zvládnutie zvukovej stránky reči (zmyslové a motorické väzby rečového procesu); formovať rečové schopnosti foneticky správnej reči (výslovnosť zvuku, intonačná expresivita). Potom sa pokúsili odhaliť, či existuje pozitívna dynamika pri prekonávaní porušení fonetickej stránky reči u detí vo veku štyroch rokov so vymazanou formou dyzartrie zúčastňujúcej sa formatívneho experimentu a porovnať výsledky vyšetrenia detí v r. experimentálne a kontrolné skupiny.
Porovnávacia analýza výsledkov tréningového experimentu potvrdila náš predpoklad, že komplexný diferencovaný vplyv logopédie môže prispieť k formovaniu fonetickej reči u detí s dysgrafiou.
Boli sme presvedčení, že dysgrafia potrebuje komplexnú metódu nápravných opatrení v kombinácii s liekovou terapiou, cvičebnou terapiou, fyzioterapiou, rytmikou loga a ďalšími špeciálnymi cvičeniami na prekonanie komplexných porúch reči centrálnej genézy.
A tiež sme zaistili, aby v procese opravy porušení fonetickej stránky reči u detí bol najúčinnejší komplexný diferencovaný logopedický účinok, ktorý je zameraný na formovanie psychofyziologických mechanizmov, ktoré zaisťujú proces motorickej realizácie reči. činnosť. Systém komplexnej logopedickej práce by mal zahŕňať tieto oblasti: formovanie vnímania ústnej reči, rozvoj manuálnej motoriky a motoriky artikulačného aparátu, výchova k správnej artikulácii zvukov a ich automatizácii v rôznej výslovnosti podmienky, formovanie intonačnej expresivity reči.
Triedy s deťmi by mali začínať v mladšom veku, zhruba od 4 - 5 rokov, pretože trvalé porušenie fonetickej stránky reči v dysgrafii je vedúcou štruktúrou defektu, je ťažké ho opraviť a vyžaduje dlhé trvanie. -časové nápravné a pedagogické pôsobenie na všetky jeho väzby.
Záver
V procese práce sme analyzovali psychologickú a metodologickú literatúru na túto tému; charakterizoval dysgrafiu a zvažoval jej rôzne druhy; študoval možnosti prevencie a prevencie dysgrafie u detí s OHP; vykonal štúdiu a odôvodnil výber metód; analyzoval výsledky štúdie a urobil závery.
Reč je nevyhnutnou súčasťou modernej spoločnosti. Hlavným cieľom vývinu reči je uviesť ho do normy definovanej pre každú vekovú fázu.
Úzky vzťah medzi rozvojom reči, zmyslových funkcií, motoriky a inteligencie určuje potrebu korekcie porúch reči v dysgrafii u detí v kombinácii so stimuláciou rozvoja všetkých jej aspektov, zmyslových a mentálnych funkcií, čím sa realizuje tvorba reč ako celá duševná činnosť.
Pri riešení problému porušení fonetickej stránky reči a ich korekcie u detí s dysgrafiou je integrovaný prístup významný a produktívny vrátane psychologicko-pedagogických, psychofyziologických, lekárskych a jazykových aspektov posudzovania tejto poruchy reči.
V procese expozície by sa mal vykonávať diferencovaný prístup s prihliadnutím na súbor faktorov: symptómy porúch fonetickej stránky reči, povaha špecifických typov chýb vo výslovnosti zvuku, úroveň neformovanej reči a rečové funkcie, zóna proximálneho vývinu, prítomnosť alebo absencia porušení fonematických a lexikálno-gramatických aspektov reči, mechanizmov a štruktúry defektu reči, ako aj individuálnych charakteristík dieťaťa.
Pokúsili sme sa vyvinúť diferencovaný systém nápravno - logopedických prác na rozvoj fonetickej stránky reči u detí piateho roku života s dysgrafiou, prijímajúcich logopedickú pomoc v predškolskom zariadení. V priebehu formatívneho experimentu sa pokúsili vytvoriť psychofyziologické mechanizmy, ktoré zabezpečujú zvládnutie zvukovej stránky reči (zmyslové a motorické väzby rečového procesu); formovať rečové schopnosti foneticky správnej reči (výslovnosť zvuku, intonačná expresivita).
Štúdia potvrdzuje našu hypotézu, že prevencia dysgrafie u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči bude účinná, ak sa začne v predškolskom období a budú sa konať rôzne školenia, ktoré pomôžu prekonať a predchádzať dysgrafii.
Predmetom tejto štúdie bol OHP detí ako faktor a príčina prejavu dysgrafie v školskom vzdelávaní.
Predmetom štúdie bola organizácia logicko-opravného opatrenia na prevenciu dysgrafie u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v podmienkach logopedickej skupiny v materskej škole.
Účel tejto práce: Analyzovať teoretickú literatúru a systematizovať metódy a techniky vykonávania prác na predchádzanie dysgrafii u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v podmienkach logopedickej skupiny v materskej škole bolo dosiahnuté. Potvrdzuje to uskutočnený výskum a matematické a štatistické spracovanie výsledkov.
Na záver by som chcel učiteľky upozorniť na skutočnosť, že všetky budúce ťažkosti s písaním je možné takmer presne predpovedať už v predškolskom veku, pričom sa určuje dokonca aj typ budúcej dysgrafie. Koniec koncov, ak dieťa nerozlišuje niektoré zvuky reči podľa ucha (jarmo môžete skontrolovať od dvoch rokov), ak po piatich rokoch existujú v jeho ústnej reči zvukové substitúcie a po štyroch agrammatizmoch sú stále zachované, ak vo veku päť alebo šesť rokov nepozná najjednoduchšie formy zvukovej analýzy alebo odhaľuje nedostatok formovania vizuálno-priestorových reprezentácií, nebude schopný zvládnuť plnohodnotné písanie.
Z tohto dôvodu je veľmi dôležité, aby sa rodičia a učitelia predškolských zariadení na dieťa podrobnejšie pozreli aj v predškolskom veku s prihliadnutím na vyššie uvedené „parametre“. V prípade odhalenia aspoň jedného „slabého článku“ je potrebné urobiť všetko pre jeho včasné zarovnanie, a teda aby sa zabránilo dysgrafii.
Bibliografický zoznam
Ananiev B.G. Analýza ťažkostí v procese zvládania čítania a písania deťmi. - L, 1976.
Bezrukikh M.M., Efimova S.P. Cvičenia pre deti, ktoré majú problémy s učením sa písať. - M.: Nová škola, 1994.
Gvozdev A.N. Otázky štúdia reči detí. - M.: Education, 1961.- 365 s.
Gopichenko E.M., Sobotovich E.F. O mechanizmoch narušenia diferenciácie zvukov v procese písania mentálne retardovaných študentov / Defektológia // 29 Herzenových čítaní. L., 1976.
Guryanov E.V. Psychológia výučby písania. - M., 1989.
Efimenkova L.N. Oprava ústneho a písomného prejavu žiakov základných škôl. M.: Education, 1991.
Ivanov E.S. Psychické a poruchy reči u detí. Rehabilitačné problémy. So. vedecký. tr. - L.: LGPI, 1978.
Kozyreva L.M. Vývoj reči: Deti 5 - 7 rokov. - Jaroslavľ: Development Academy: Academy Holding, 2002. - 160 s.
Kortnev A.N. Poruchy čítania a písania u detí. - SPb.: Rech, 2003.- 330 s.
A.A. Lantsov Poruchy reči. Klinické prejavy a metódy korekcie. So. vedecký. tr. - SPb.: Nauka, 1994.
Lebedinský V.V. Poruchy duševného vývoja u detí. - M.: Medicína, 2000.
Levina R.E. Poruchy čítania a písania u detí. - M.: Uchpedgiz, 1966.
Levina R.E. Poruchy reči u detí predškolského veku. - M.: Nauka, 2004.
Leontiev A.N. Vybrané psychologické práce: V 2 zväzkoch - M.: Pedagogika, 1983. - V.1. - 392 s.
Leushina A.M. Rozvoj koherentnej reči u predškoláka. / Čitateľ teórie a metodiky rozvoja reči u detí predškolského veku. - M.: Vydavateľstvo. Centrum „Akadémia“, 1999. - s. 358 - 369.
L. V. Lopatina, N. V. Serebryakova Logopedická práca v skupinách predškolákov so vymazanou formou dyzartrie. - SPb.: Education, 1994.
Luria A.R. Eseje o psychofyziológii písania. M.: Education, 1989.
Ľvov M.R. Základy teórie reči. - M.: Vydavateľstvo. Centrum „Akadémia“, 2000. - 248 s.
Lyapidevsky S.S., Shakhovskaya S.N. Poruchy reči a metódy na ich odstránenie. So. Tvorba. - M., 1975.
Lyapidevsky S.S., Shakhovskaya S.N. Poruchy reči a hlasu v detstve. So. Tvorba. - M.: Vzdelávanie, 1973.
Lyakhovskaya Yu.S. Vlastnosti slovníka starších predškolákov. / Čitateľ teórie a metodiky rozvoja reči u detí predškolského veku. - M.: Vydavateľstvo. Centrum „Akadémia“, 1999. - s. 223 - 226.
L. V. Meshková Rozvoj detskej reči. - SPb.: Peter, 2002.
Nazarova L.K. O úlohe kinestézie reči pri písaní // sovietska pedagogika. - 1952. - Č. 6.
Nevolina L.G. Rečové a neuropsychické poruchy u detí a dospelých. - L.: LGPI, 1987.
Panchenko I.I. Vlastnosti fonetickej a fonemickej analýzy porúch výslovnosti a niektoré zásady liečebných a nápravných opatrení pre dyslalické a dysartrické poruchy reči. // Poruchy reči a hlasu v detstve. So. Tvorba. - M.: Vzdelávanie, 1973.
Paramonova L, G. Ako pripraviť dieťa do školy. - SPb.: Delta, 1997.
Paramonova L.G. Prevencia a prekonanie dysgrafie u detí. - SPb.: Sojuz, 2001.
Povalyaeva M.A. Referenčná kniha logopéda. -Rostov na Done: Phoenix, 2002.
Poruchy reči u detí a dospievajúcich. / Ed. S.S. Lyapidevsky. - M., 1963.
Rozhdestvenskaya V.I., Radina E.I. Základné zásady výchovy k správnej výslovnosti u predškolákov. / Čitateľ teórie a metodiky rozvoja reči u detí predškolského veku. - M.: Vydavateľstvo. Centrum „Akadémia“, 1999. - s. 319 - 331.
Serebryakova N.V. K otázke metódy štúdia slovnej orientácie u predškolských detí s poruchou reči. // Rečové a neuropsychiatrické poruchy u detí a dospievajúcich. - L.: Medicína, 1987.
Serebryakova N.V. Formovanie orientácie na slovo u predškolákov s vymazanou formou dyzartrie. / Diferenciálna diagnostika a korekcia porúch reči a správania u nenormálnych detí. - L.: Medicína, 1988.
Sizova E.Ya., Makarova E.K. O mechanizme laterálneho sigmatizmu. / Psychické a rečové poruchy u detí. - L.: Veda, 1979.
Sokhin F.A. Psychológia - pedagogické základy pre rozvoj reči u predškolákov. - M.: Vydavateľstvo Moskovského psychologického a sociálneho inštitútu; Voronež: NPO MODEK, 2002. - 224 s.
Tokareva O.A. Poruchy písomného jazyka u detí. Eseje o patológii reči a hlasu / Ed. S.S. Lyapidevsky. Problém 2. M.: Uchpedgiz, 1963.
Tokareva O.A. Poruchy čítania a písania (dyslexia a dysgrafia) // Poruchy reči u detí a dospievajúcich / Ed. S.S. Lyapidevsky. Moskva: Medicína, 1969.
Ushakova O.S. Program na rozvoj reči u predškolských detí v materskej škole. - M.: TC Sphere, 2002.- 56 s.
Filicheva T.B., Tumanova T.V. Deti s fonetickým a fonematickým nedostatočným rozvojom. Vzdelávanie a odborná príprava. Učebná pomôcka pre logopéda a pedagóga. - M.: GNOM a D, 2000.- 80 s.
Filicheva T.B., Chirkina G.V. Nápravné vzdelávanie a výchova 5-ročných detí s všeobecný nedostatočný rozvoj reč. - M., 1991.- 44 s.
Fomicheva G.A., Fedorenko L.P., Lotarev V.K., Nikolaicheva A.P. Metodika rozvoja reči u detí predškolského veku. - M.: Education, 1984.- 240 s.
Frolov E.A. Logopédia. - M.: Education, 1999.- 198 s.
Alfiya Kasimova
Prevencia dysgrafie u predškolákov
Téma reči: « Prevencia dysgrafie a dyslexia u detí predškolský vek ».
Význam prevencie predškoláci varovanie dysgrafia v podmienkach materská škola by mali byť zamerané na formovanie rečových aj neverbálnych mentálnych funkcií a procesov, ktoré určujú normálny proces zvládania písania
(snímka 1)
1. Artikulárno-akustické dysgrafia.
2. Akustický dysgrafia.
3. Disgraphia na základe porušenia jazykovej analýzy a syntézy.
4. Optický dysgrafia.
5. Agrammatický dysgrafia.
6. Motor dysgrafia.
7. Zmiešané dysgrafia
(snímka 2)
Nápravné práce sa vykonávajú v nasledujúcom texte pokyny:
1. Formovanie vizuálneho vnímania a rozpoznávania (gnóza).
Všetky úlohy a hry ponúkané od jednoduchých po zložité, v triede sa spájajú s lexikálnou témou.
- Nájdite si hru priateľa
cieľ: naučte sa vizuálne korelovať so skutočným položka a jeho obrysový alebo siluetový obraz.
- Hra „Skryť a hľadať“
cieľ: naučiť sa rozpoznávať konkrétny obraz v podmienkach ťažkého vnímania - prečiarknuté, „hlučné“, skryté alebo kontúrové obrázky, ktoré sú na sebe navzájom navrstvené) -
Hra „Pomoc umelcovi“
cieľ: naučiť sa mentálne dokončovať kreslenie obrázkov, definovať po celej časti obrazu.
- Rôzne hry, ktoré zodpovedajú skutočnosti položky a geometrických tvarov ako aj skutočný položky podľa farby a veľkosti.
Deťom sú zobrazené geometrické tvary rôznych tvarov, farieb a veľkostí a odporúča sa vyzdvihnúť figúrky: jedna farba; rovnaký tvar; rovnaký tvar a veľkosť; rovnaký tvar a farba; rôzneho tvaru a farby.
- Ponúkanéúlohy na koreláciu tvaru figúr a skutočných položky(kruh - melón, ovál - melón, trojuholník - strecha domu atď., ako aj farby a veľkosti skutočných položky.
Hry na zvýšenie povedomia
- „Vyberte misku pre každého medveďa“,
„Ukáž všetko predmetov ktoré sú vyššie ako kanvica “a ďalšie.
„Nájdite list“ (okrem iného
„Pomenujte písmená“ (na zlej pozícii alebo iným písmom, „
Aké písmeno je skryté? " (prečiarknuté a prekrývajúce sa písmená,
„Vyplňte písmená“ (pridať chýbajúcu položku).
2. Na rozvoj vizuálnej pamäte (mnezisa) používajú sa nasledujúce typy Tvorba:
- Hra „Čo je preč?“.
Hračky, obrázky, siluety, geometrické tvary, ktoré si deti musia pamätať, sú rozložené na stole. Potom je jeden z nich diskrétne odstránený a deti hádajú, ktorá hračka chýba.
- Hra „Čo je navyše?“
Deti si zapamätajú niekoľko hračiek, obrázky, siluety, geometrické tvary a vyberú ich medzi ostatnými.
- Hra „Čo sa zmenilo?“.
Sú rozložené obrázky, hračky, siluety, geometrické obrazce, deti si pamätajú postupnosť ich usporiadania. Potom sa ich poloha nepozorovane zmení. Deti by mali povedať, čo sa zmenilo, a obnoviť pôvodné usporiadanie obrázkov, hračiek, siluet, postáv.
3. Súčasne prebiehajú práce na vývoji vizuálnej analýzy obrazov na základné prvky a ich syntéze.
Ponúkanéďalšie hry a úlohy:
- Nájdite podobnosti a rozdiely medzi dvoma obrázkami;
- Učte sa a skladajte kúsok po kúsku(vystrihnite farebné obrázky, siluety a obrysy);
- Zložiť položka z geometrických tvarov;
- hra „Z akých figúrok je dom postavený?“;
- Hra „Nájdi pár“ ( cieľ: naučte sa nájsť 2 rovnaké obrázky zo sady alebo 2 polovíc);
- Na doplnenie alebo zistenie nedokončených obrázkov - hra „Čo umelec nestihol nakresliť?“ (farebné a obrysy);
- Hry so siluetami „Aké vozidlá odchádzajú z garáže?“,
- „Kto je za plotom?“ ( cieľ: naučte sa rozpoznávať siluetu predmet vo svojej časti);
- „Obrázky sú absurdné“, „Čo umelec nakreslil nesprávne?“ (farba, obrysové obrázky);
- „Skladanie z tyčiniek alebo z prvkov“,
- „Zaslepiť list z plastelíny“ atď., definícia podobnosti a rozdiely medzi podobnými písmenami.
4. Formovanie priestorových názory.
- Naučte deti navigovať vo vlastnom tele (pravá, ľavá strana tela, hore - dole, vpredu - vzadu)
- Naučte sa orientovať v okolitom priestore.
Najprv definovať priestorové usporiadanie položky vo vzťahu k dieťaťu nku: vpravo - vľavo od vás, pred vami - za vami, bližšie - ďalej k vám.
Hry ako
- „Kto pláva vľavo, kto vpravo?“
- "Kam idú autá?" iné.
Najťažšie je definícia pravá a ľavá strana osoby stojacej oproti (napríklad hra „Kto drží nástroj v ktorej ruke?“ atď., definícia priestorové vzťahy medzi 2-3 predmetov, obrázky (napríklad uvedené 3 predmet a navrhované dajte knihu pred seba, naľavo od knihy dajte ceruzku, napravo - pero a podobne, orientácia v rovine (na stole, na papieri, na flanele).
5. Súbežne s deťmi sa pracuje na porozumení a používaní predložky označujúce priestorové vzťahy. Jednoduché sa berú ako prvé. predložky - B, ON, POD, potom - NAD, Z, V BLÍZKOSTI, ZA, MEDZI, DO, Z, Z, Aby sa deti ľahšie naučili všetky priestorové vzťahy a predložky, všetky typy hier používajú rôzne schémy (vizuálna podpora).
1. Varovanie chyby pri písaní na úrovni písmen
Hra "Čarovné písmeno"
Rozloženie písmen z paličiek, zameranie pozornosti na to, akým smerom je písmeno zamerané, kde sú umiestnené jeho prvky a v akom množstve. Definovanie písmen napísané na kartách kde prezentované ako správne a falošný (zrkadlovo) písmená. Cítenie kartónových písmen so zatvorenými očami.
Nevyhnutné určiť dotykom aké písmeno máte vo svojich rukách, pomenujte ho, vymyslite slová obsahujúce toto písmeno, položte ho na stôl tak, aby odrážal správny pravopis. Nájdite chýbajúce prvky písmena. Ak to chcete urobiť, pozrite sa na hru „List sa zlomil“. Krúženie písmen na šablóne, šablóne, vkladanie obrysu písmena do semena, nití, drôtu. Tieto úlohy pomáhajú zapamätať si obrázok písmena.
Hra „Ako vyzerá list?“
A - anténa, telegrafný stĺp, rebrík; U - uši, uzol, vešiak.
Cvičenie „Ukážka písmen na rôznych pozíciách“
- Definovanie písmena„napísané“ na zadnej strane (obrys písmena sa pomaly ťahá po koži prstom, na dlani, vo vzduchu (so zatvorenými očami, s otvorenými očami).
Nájdite písmená prekrývajúce jeden na druhom.
Je potrebné zvýrazniť písmená napísané jedným na pozadí druhého.
Vymyslenie slov pre dané písmeno v určitá poloha: začiatok, stred, koniec.
Rekonštrukcia písmen. Napríklad: z písmena P môžete vyrobiť písmeno H pohybom jednej palice. Definovanie písmen ktoré je možné rozložiť z troch (I, A, P, N, S, K) a z tých dvoch (T, G, X) paličky.
2. Varovanie chyby pri písaní na úrovni slabík.
Hra „Živé písmená“. Deti dostávajú písmená. Musia nájsť pár pre seba, aby sa získala slabika (akákoľvek alebo daná podpornou samohláskou alebo podporným spoluhláskovým písmom, alebo sa slabika nazýva naraz celá).
Zostavenie slabiky z obrázkov s výberom prvých hlások, posledných, druhých od začiatku slova, druhého od konca atď. Napríklad: dané obrázky, na ktorých je zobrazený slimák, mravec. Najprv poskladajme slabiku zvuky: MYSL.
Vymýšľať slová s daným slabika: Chytrý, šikovný, šikovný.
Vymeníme si obrázky a zistíme, aká je teraz slabika?
Videli sme - MU. Pripomeňme si slová s týmto slovo:
MÚKA, MUHA, MÚZEUM, Odpadky - na začiatku slova.
eMU, prečo, panMU (vzal)- na konci slova.
Zmätok, mutácia, primulka - v strede slova.
3. Varovanie chyby pri písaní na úrovni slov.
Najprv je potrebné uviesť pojem „slovo“. Slová sú krátke a dlhé. Najkratšie slová sú spojky a predložky, pozostávajú z jedného písmena U, I, K, B, C. Preto sa deti pri štúdiu písmena „a“ zoznámia so zväzkom „a“.
Skladáme Návrhy pomocou obrázkov, medzi ktorými je písmeno „a“ (opozičný zväz). Napríklad: Je potrebné ich vymyslieť čo najviac návrhov pomocou tohto obrázku. Napríklad: Mrkva je zelenina a jablká sú ovocie.
Zapamätanie si rýmov na počítanie. Písomne sú všetky slová napísané oddelene, teda deti navrhuje sa naučiť sa riekanku na počítanie obmedzenie každého slova mávnutím ruky. Osobitná pozornosť sa venuje zámienky, odbory, aby si deti pamätali, že ide o samostatné slová a nekombinovali ich s inými.
Hra „Slovo sa rozpadlo“. Skladanie slov z týchto písmen. Napríklad: M.T.S.O - most; N, 3, B, U - zuby.
Hra „List je stratený“. Napríklad vzhľadom na nasledujúce kombinácie: DU. E. M Aké bude slovo, ak vložíte písmená? DU. - dub, duch, sprcha; D. M - dym, dom, dámy, dum.
Hra „Kto je rýchlejší, kto je viac?“ Vymyslite ďalšie slová z každého písmena daného slova. Napríklad, sirup: soľ - cukor; dúhovka je hra; rakovina - úloha; jazero - somár; park je prach.
4. Varovanie chyby pri písaní na úrovni slovných spojení.
Kombinácia podstatných mien s prídavnými menami.
a) Výber čo najväčšieho počtu slov do navrhovaný reagovať na otázky: Čo, Čo, Čo, Čí, Čí, Čí, ČÍ? Napríklad: Apple (ktorý)- šťavnaté, zrelé, chutné, zelené, červené, veľké, červivé, celé, uhryznuté, aromatické; trať (koho)- zajac, vlk, líška atď.
b) Výber podstatného mena pre toto prídavné meno. O čom môžete hovoriť? povedať: teplo, teplo, teplo? Napríklad: teplý - deň, večer, koláč, čaj, sveter,. teplé - počasie, bunda, jar, ruka,. teplý - mlieko, šaty, list, jazero,.
c) Spojením slov so šípkami získate správnu frázu pri použití relatívnych aj privlastňovacích prídavných mien. Napríklad: zelený list, zelené šaty, zelené trávniky.
G) Prezentácia frázy s chýbajúcim prívlastkom zakončeným. Napríklad: bunda - červená, modrá ; topánky - červená, modrá
e) Prezentácia deti nesprávne zostavených fráz. Hra ako „Pomôžte Dunno opraviť chybu“. Napríklad: dlhý večer (dlhé, čierne krídla (čierna).
Kombinácia podstatných mien so slovesami.
a) Výber čo najväčšieho počtu pre dané slovo. Napríklad: Čo môžete robiť s jablkom? Vyberte si jablko - kupujte, jedzte, umývajte, delte, varte, pečte, kreslite atď.
b) Výber podstatného mena pre dané sloveso s zámienka. Napríklad: Dospieť k. (domov, otec, rozhodnutie); odísť preč. (dedkovia, doma, problémy).
c) Výber požadovaného slovesa v závislosti od pohlavia a čísla podstatného mena. Napríklad: Zhenya padla - Zhenya padla; Saša je preč - Saša je preč; kvitne jabloň - kvitnú jablone. Túto úlohu je potrebné vykonať pomocou obrázkov.
Kombinácia podstatných mien s číslicami.
Je potrebné naučiť deti správne koordinovať čísla 1,2,5 s podstatné mená: jedno kura, dve sliepky, päť kurčiat; jedno kura, dve sliepky, päť kurčiat; jedno vajce, dve vajcia, päť vajec. Pri plnení týchto úloh hrajte hry ako „Ukážky“. Deti dostanú karty s obrázkami určitý počet položiek; kým deti hovoriť: „Mám dve obálky, ale vy nemáte dve obálky“, „Mám päť citrónov, ale nemáte ani jeden citrón“.
Niekedy dostanú deti vopred karty s akýmikoľvek predmetov, a daj toto podmienkou: na začiatku má Sasha všetkých položky budú jeden po druhom Seryozha má dvoch a Anya päť. Potom si medzi sebou vymenia karty.
5. Varovanie chyby pri písaní na úrovni Návrhy.
Koncepcia návrhov schém:
Zima. ___. Prišla zima.
Prišla chladná zima.
Prišla studená fujavica.
Konverzácia je tiež daná. cvičiť: mapovacie údaje Návrhy... Vylúčenie slova z Návrhy, do ponuka deti chybu napravia tým, že urobia potrebné ponuka.
a) Preskočiť predložky: Prechádzali sme sa. les. Mačka sedí. okno.
b) Vynechávanie podstatných mien: Jablká rastú.
c) Vynechanie prídavných mien: Javorové listy sú v lete a na jeseň zelené.
d) Vynechanie prísloviek: Poviem slovo vysoko a ty odpovieš. (nízky)... Poviem slovo ďaleko a ty odpovieš. (Zavrieť).
e) Vynechávanie slovies: Saša. auto. Ocko. von z auta.
Zvýraznenie okrajov vety v texte.
a) Ponúkané deti tlieskajú, keď podľa ich názoru sémantická fráza skončila. Dospelý číta monotónne frázy: Vonku prší.
b) Nastavenie bodov v návrhov, predstavený na doske alebo na kartách. Deti sa to musia naučiť na začiatku Návrhy vždy s veľkými písmenami s bodkou, otáznikom alebo výkričníkom na konci.
Význam prevencie dysgrafia a dyslexia u predškolákov spočíva v najskoršej, cielenej úprave reči a mentálny vývoj predškoláci- zabezpečenie pripravenosti detí učiť sa gramotnosti a adaptácii školy vo všeobecnosti, varovanie sekundárne odchýlky vo vývoji dieťaťa. V tomto ohľade pracujte na prevencii dysgrafia v materskej škole by mala byť zameraná na formovanie rečových aj neverbálnych mentálnych funkcií a procesov, ktoré určujú normálny proces zvládania písania.
Čo je to dysgrafia? Dysgrafia je čiastočné špecifické porušenie procesu písania, v ktorom sú pozorované trvalé a opakované chyby: skreslenie a nahradenie písmen, skreslenie zvukovo-slabickej štruktúry slova, porušenie fúzie písania jednotlivých slov vo vete, a gramatizmy v písomnej forme.
Chyby skriptov sú vždy trvalé. Nie sú spojené s poruchou inteligencie dieťaťa alebo s nepravidelnými návštevami vzdelávacia inštitúcia... Dysgrafické chyby sú spôsobené nedostatočnou tvorbou vyšších mentálnych funkcií zapojených do procesu písania.
Dnes existuje päť typov dysgrafie:
1. Artikulačno-akustická dysgrafia.
- Dieťa, spoliehajúc sa na svoju nesprávnu výslovnosť, píše slová tak, ako ich vyslovuje. Pretože príčina tejto formy dysgrafie je spojená s chybnou výslovnosťou dieťaťa, je nevyhnutné začať spolupracovať s logopédom na úprave výslovnosti zvuku. Pri tejto forme dysgrafie sa nemožno spoliehať na výslovnosť slov, kým nie sú opravené chybné zvuky. Hneď ako sa dodá chybný zvuk, je potrebné ihneď začať pracovať na rozlíšení dodaného zvuku od zvuku, ktorý skoršie dieťa vymenil to.
Hry a cvičenia
1) „Pečiatka - tlieskanie“ - logopéd pozýva dieťa na tlieskanie rukami, ak počuje napríklad zvuk P a dupne mu na nohu, ak počuje zvuk L. Úlohy sa zadávajú najskôr na úrovni zvukov, potom slabiky, slová a vety. "2.
2) „Ukážte symbol“. Dospelý náhodne vyslovuje zvuky, potom slabiky a slová precvičenou dvojicou hlások. Dieťa musí zdvihnúť požadovaný symbol (napríklad zvuk P je pes, zvuk L je lietadlo). Dospelý najskôr slová povie pomalým tempom, potom sa tempo zvyšuje.
3). „Opakujte po mne.“ Dospelý vysloví reťazec zvukov, potom slabiky a slová. Napríklad S, S, W; S, W, S; W, W, S; SASHA; SA-SHA-SA; SA-SHA-SA-SHA; SA-SA-SHA-SA; SOK-SHOCK; SOK-SHOK-SOK-SOK atď. Dieťa musí správne zopakovať reťaz po dospelom.
4) „Nájdite ďalší zvuk“ (slabika, slovo). Napríklad S, S, W (zvuk W); SO-SO-SHO-SO (slabika SHO), SOK, HLUK, TAŠKA, SLEPINA (slovo HLUK) Úloha sa plní so zvýšením tempa. 5) „Povedz opak“ (logopéd vyslovuje slabiku SA a dieťa slabiku SHA, logopéd - SU, dieťa - SHU atď.) Slabiky sa vyberajú podľa toho, ktorý zvuk bol defektný.
2. Akustická dysgrafia.
- Tento typ dysgrafie sa prejavuje substitúciou písmen, foneticky podobných zvukov ( vyjadrený - hluchý, sykavý-sykavý, afrikáty a ich súčasti, ktoré sú ich súčasťou (CH-T, CH-SH, Ts-T, Ts-C atď.), ako aj v nesprávnom označení mäkkosti písma (LUBIT-LOVE, KRUCHOK-HOOK , PEN-PEN). Vývojové práce fonemické vnímanie by mali byť postavené na základe diferenciácie párov zvukov, podobných charakteristikám uvedeným vyššie. Zapnuté počiatočná fáza práca sa nevyhnutne vykonáva na rozlíšenie zvukov a písmen. Diferenciácia zvukov sa precvičuje vo dvojiciach. (Napríklad, znie T-D... Každý zvuk je najskôr vypracovaný oddelene (prvý T, potom D), potom sú vykonávané cvičenia na rozlíšenie týchto dvoch zvukov v slabikách, slovách a vetách (zvuky T a D sú prítomné v jednom slove súčasne) . S týmto typom dysgrafie prináša dobrý výsledok úloha hľadať diferencované písmena v texte novín alebo knihy. Napríklad v prvom odseku musíte nájsť a podčiarknuť písmeno T a v druhom odseku písmeno D. Potom sa úloha stane komplikovanejšou. Deti môžu zakrúžkovať písmeno T a zdôrazniť písmeno D. Keďže sa deti asimilujú a udržiavajú si záujem, následne môže byť táto úloha ponúknutá na vykonanie rýchlo.
3. Disografia založená na porušení jazykovej analýzy a syntézy.
Tento typ dysgrafie sa prejavuje medzerami a permutáciami písmen a slabík, nedostatočným popisom konca slov, písaním ďalších slov vo vete a slabík slovami, opakovaním písmen alebo slabík v slovách, písaním slabík rôznych slov v jednom slovo, v súvislom hláskovaní predložiek, v samostatných pravopisných predponách. Je to najčastejšia forma dysgrafie u detí s písomný prejav... Korekcia tejto formy dysgrafie zahŕňa tri smery:
a) zvuková analýza a syntéza,
b) slabičná analýza a syntéza,
c) analýza a syntéza na úrovni viet.
Hry a cvičenia
1) „Vymyslite slovo pre daný zvuk.“ Toto cvičenie by ste mali vykonávať nepretržite, pretože sa postupne zoznámite so zvukmi a písmenami.
- 2) „Aký zvuk chýba?“ (lu. (k) - cibuľa, su. (p) - polievka, (w) .uba - kožuch, ra. (m) a - rám) atď.
3) „Vyberte obrázky, ktorých názvy majú špecifikovaný zvuk“
- 4) „Pomenujte všetky zvuky v slove v poradí“ (n, o, s = nos; p, y, b, a, w, k, a = tričko)
5) „V slove znie iba samohláska“ (hudba - y, s, a)
6) „Vymenujte iba spoluhlásky v slove (vaky, m, k)
7) „Slová“-deti sa vyzývajú, aby vymysleli nové slovo pre posledný zvuk predchádzajúceho slova (hry s nosom, šťavou, mačkami a tankom atď.)
8) „Slovné reťazce“-vymyslenie nového slova pre poslednú slabiku predchádzajúcej (stick-kanec-banka-Katya atď.)
9) „Telegraf“ - rozdelenie slov na slabiky vyslovením každej slabiky a porazením každej slabiky na stole rukou. (ma-shi-na, u-lit-ka, ra-ki, dom) atď.
- 10) „Vytvorte slovo zo zvukov“ (d, o, m = dom, m, a, m, a = mama atď.)
11) „Urobte slovo zo slabík“ (u-li-tsa = ulica, ma-li-na = malina) atď.
12) „Zbierajte slovo zo zvukov“ (s, n, o = nos, x, y, m, a = lietajte) atď.
13) „Zozbierajte slovo zo slabík“ (gi, kni = knihy, sa, La, ri = Larisa atď.)
14) „Vymysli vetu“ (slovo „čln“ - rybár sedí v člne.) Keď zvládnete materiál, úloha môže byť komplikovaná: vytvorte vetu iba z dvoch (troch, štyroch slov); pomenujte všetky slová vo vete v poradí, potom ich rozdeľte; pomenujte polohu slova vo vzťahu k iným slovám pomocou predložiek: ZA, PRED, MEDZI; pomenujte „susedov“ požadovaného slova.
15) „Kto má dlhšiu vetu“ - zvýšenie počtu slov vo vete s následnou analýzou. (Mama kúpila zeleninu. - Moja mama kúpila zeleninu. - Moja mama kúpila chutnú zeleninu. - Moja mama kúpila vynikajúcu čerstvú zeleninu. Atď.)
16) „Nájdi najdlhšie a najkratšie slovo vo vete“
(rozdelenie slov na slabiky a zvýraznenie predložky - Vozia piesok autom. NA -predložka (krátke slovo), mas -shi nie je najdlhším slovom vo vete - tri slabiky).
17) „Zozbieraj vetu zo slov“ (ďalej, chlapec, bicykel, jazda = chlapec jazdí na bicykli.)
4. Agrammatická dysgrafia.
Tento typ dysgrafie je spojený s nedostatočným rozvojom gramatickej štruktúry reči. Agrammatizmy v písaní sa nachádzajú na úrovni slov, fráz, viet a textu. Agrammatická dysgrafia sa prejavuje nesprávnym pravopisom koncov slov, neschopnosťou navzájom koordinovať slová, trpí slovotvorba, skloňovanie, ťažkosti vznikajú v syntaktickej štruktúre reči, ktorá sa prejavuje chybami pri vytváraní štruktúr zložité vety: vynechanie členov viet, porušenie poradia slov vo vetách.
Hry a cvičenia
- 1) „One-many“-tvorba singulárnych a množných tvarov podstatných mien (stoly, bábiky, bábiky, okná, okná atď.)
2) „He-they“ je tvorba slovies prítomného času v množnom čísle (build-build, play-play, atď.)
3) „Povedz slovo“ - tvorba slovies minulého času mužského, ženského a stredného rodu v jednotnom a množnom čísle (Chlapec do domu. (Vstúpené). Dievča do triedy. (Zadané). Slnko za lesom. ( Šiel dole).
- 4) „Láskavo pomenujte“, „Veľký-malý“, „Pomenujte mláďa“-vznik podstatných mien s drobnými príponami (líška-líška, zajac-zajačik; skriňa, posteľ do postele; mačiatko-mačiatko-mačiatko, vlk-vlk mláďa atď.) 5) „Čí predmet?“, „Čí chvost?“ - tvorba privlastňovacích prídavných mien (šaty matky - šaty matky, dedkova kniha - kniha starého otca; zajačí chvost - zajačí chvost, medvedí chvost - medvedí chvost atď.) ...)
6) „Z čoho je vyrobený?“ - tvorba relatívnych prídavných mien (dom z dreva - drevený dom, čerešňový kompót - čerešňový kompót, železný klinec - železný klinec a
7) „Korálky“ - vyrovnanie prídavných mien s podstatnými menami v rode, čísle. Čím viac slov, tým dlhšie sú korálky. (sneh (čo?) - biely, nadýchaný, studený, mäkký, mokrý, lepkavý atď., Snehové vločky (čo?) - biele, svetlé, vyrezávané, krásne atď .; okno (aké?) - veľké, ľahké, čisté a pod.)
8) „Jeden -dva -päť“ - koordinácia čísel s podstatnými menami v rode, čísle a páde (jeden dom - dva domy - päť domov; jedny dvere - dvoje dvere - päť dverí, jedno okno - dve okná - päť okien atď.)
9) „Kto je viac?“ - distribúcia návrhov homogénni členovia(Máša má červené jablko. Máša má červené, chutné, zrelé, veľké jablko.)
vymyslí najdlhší trest.
10) „Úžasné“-vytváranie podstatných mien so zväčšovacími príponami (ruka-ruka, vlk-vlk, dom-dom atď.)
11) „Hádaj slovné úkony, ktoré vymyslel tvoj súdruh“-tvorba zvratných slovies (u-chodil, u-lietal, u-plával atď.; Prišiel, priniesol, priniesol, viezol atď.) Jedno dieťa predponu (počiatočná časť slova) a vykoná ukážku akcie, druhé dieťa musí uhádnuť, ktoré slovo jeho priateľ myslel.
12) „Dokončiť vetu“ - vymýšľanie viet s odporom (Chceli sme sa pozerať na karikatúry, ale televízia sa nám pokazila.) A zložité vety s podradeným časom (karikatúry sme pozerali, keď sme televízor opravovali.) 13) „Povedz opak“ -tvorba antonym (dobro-zlo, radosť-smútok, veľký-malý, tučný-tenký, výkriky-mlčí atď.) 14) „Vymysli vetu pri obrázku“-použitie predložkových-pádových konštrukcií s predložky В, ON, PRED, O TOM, ZA, NAD, POD (Vták sedí v klietke. Vták letí za klietkou. Vták sedí na klietke. Vták letí pod klietkou. Vták letí nad klietkou.) Atď.)
- 5. Optická dysgrafia.
Je založená na nedostatku formovania vizuálno-priestorových reprezentácií a vizuálnej analýzy a syntézy. Všetky písmená ruského jazyka sa skladajú z prvkov: tyčinky, ovály, polkruhy a niektoré ďalšie špecifické prvky. Tieto prvky sú kombinované v priestore a tvoria písmená. Niektoré deti nepoznajú jemné rozdiely medzi písmenami, čo vedie k nesprávnemu zobrazeniu. Pri zoznamovaní sa s písmenami, ich písaní na stroji a zvládaní čítania prechádza každé dieťa prirodzenou fázou pokusov a omylov. Trvá to určité obdobie: od niekoľkých dní do šiestich mesiacov. V tomto období sa dieťa môže mýliť. Dospelí by ho nemali napomínať za chyby, ale mali by mu pomôcť zvládnuť tento pre neho nový druh činnosti a urobiť všetko pre to, aby proces učenia sa čítať a písať v dieťati spôsoboval iba pozitívne emócie a potešenie, radosť z učenia sa nových vecí. .
Ak sa však tento proces oneskorí a dospelí si všimnú, že v čase nástupu do školy dieťa stále píše (píše) písmená v zrkadle, zamieňa si ich, je potrebné pred vstupom do školy vyhľadať pomoc logopéda. prvá trieda.
Hry a cvičenia.
1) Nakreslite, vystopujte, vymaľujte, vytieňujte písmená, skladajte písmená z počítacích tyčiniek, vytvarujte písmená z plastelíny, vyskladajte písmená z korálikov, zostavte písmená zo súčastí prvkov, z ktorých sa skladajú písmená, rozložte písmená z obilnín na tanier, vyrezávajte ich z plastelíny.
2) Zapamätať si krátke verše o písmenách, ktoré opisujú prvky písmen (písmeno B s veľkým bruchom, v čiapke s dlhým šiltom.)
3) Hádanie listu napísaním do vzduchu, na stôl, do dlane dieťaťa.
4) Vyslovte schému písania písmena: (Napríklad písmeno H sú dve dlhé zvislé palice - chrbát, priečka je matrac, ukazuje sa, že je to posteľ).
5) Vymyslite názvy predmetov, ktoré písmeno vyzerá (W - pre chrobáka, D pre dom, A - pre strechu, L - pre chatu atď.)
6) „Doplňte písmeno“ (Dieťa je pozvané rozpoznať písmeno bez jediného prvku, pridať ho a pomenovať.)
7) „Prekrývajúce obrázky“ - (Dieťa je požiadané, aby rozpoznalo a pomenovalo písmená, ktorých obrázky sú navzájom prekrývané)
8) „Hlučné obrázky písmen“ (Dieťa je pozvané rozpoznať tieňované písmena, pomenovať ich a zapísať).
9) „Nájdite chybu a opravte ju“ (Dieťa ponúkne správne a nesprávne napísané písmená. Dieťa nájde nesprávne napísané písmená a opraví ich
ich pravopis)
Súčasne s týmto typom dysgrafie je potrebné rozvíjať pozornosť dieťaťa pomocou cvičení na vizuálno-priestorovú koordináciu.
Hry a cvičenia na rozvoj vizuálno-priestorovej koordinácie
1) Porovnajte dva obrázky a nájdite rozdiely pomocou slov pri porovnávaní: vľavo, vpravo, hore, dole, blízko, vzadu, v ľavom hornom rohu atď.
- 2) Prejdite bludiskom.
3) Dokončite chýbajúce detaily položiek.
4) Pokračujte podľa vzoru.
- 5) Pamätajte si a pomenujte predmety, nakreslite ich na papier.
Každý učiteľ logopéda vo výzbroji má svoje hry, herné cvičenia, herné úlohy, ktoré pomáhajú pri práci na prevencii odlišné typy dysgrafia u predškolákov. Musíte však pamätať na to, že všetky cvičenia by mali byť rozmanité, vykonávané v herná forma aby dieťa nestratilo záujem o triedy. Musíte veľa používať rečové hry a úlohy, súťaže, ktoré sa deťom veľmi páčia a prinesú záujem o akúkoľvek aktivitu, ktorá je hlavnou podmienkou úspešnej korekcie dysgrafie.
Pri výučbe detí v predškolskom veku čítať a písať rodičia treba sa vyvarovať bežných chýb, ktorý môže viesť k zhoršeniu čítania a písania u predškolákov dysgrafia a dyslexia.
Aké cvičenia by sa mali vykonávať s dieťaťom, aby sa zabránilo vzniku dysgrafie?
Kompetentná prevencia dysgrafie u predškolákov by sa malo vykonať v niekoľkých smeroch:
- Pred školou a v čase vyučovania čítania je dôležité trénovať zručnosti zvuková analýza a syntéza. Chyba v tejto záležitosti je plná chýb pri písaní a čítaní.
Je dôležité, aby dieťa pred školou dobre ovládalo pojmy „zvuk“, „písmeno“, „spoluhláska“, „samohláska“, „tvrdá spoluhláska“, „mäkká spoluhláska“, „Slabika“, „stres“, „slovo“, „veta“.
Predškolák by mal pochopiť rozdiely medzi:
- písmeno a zvuk;
- samohláska a spoluhláska;
- slovo, slabika a zvuk;
- tvrdé a mäkké spoluhlásky;
- hlasné a neznelé spoluhlásky;
Budúci študent by mal byť schopný rozdeliť slovo na slabiky a zvýrazniť ho prízvučná slabika, zvýraznite polohu daného zvuku (alebo slabiky) v slove. 
Tréningové cvičenia zvukovej analýzy(fonematická analýza) by sa mala vykonávať so všetkými predškolákmi, aby sa zabránilo výskytu dysgrafie v dôsledku porušenia jazykovej analýzy a syntézy:
- Keď budete počuť zvuk [O], tlieskajte a pri počutí zvuku [O] dupnite na nohu.
- Rozložte obrázky na dve hromady - na modré a zelené pole. Slová, ktoré začínajú jemné zvuky, bude na zelenom poli, z pevných - na modrom.
- Pomenujem zvonivý zvuk, a ste spárovaný nepočujúci (B - P, D - T atď.).
- Nazvem to tvrdo a vy ste mäkký pár (C - Cb, M - ML, atď.).
- Hlasný alebo hluchý? Obrázky, ktorých názvy začínajú tupým zvukom [P], ich umiestnia do domu bez zvončeka, a obrázky, ktorých mená začínajú vyzváňacím zvukom [B], ich vložia do domu so zvončekom.
- Kto má viac? Víťazom je ten, na karte ktorého je v slove viac slabík.
- Nájdite slová s rovnakým prvým zvukom v slove.
- Nájdite slová s rovnakou slabikou na konci slova.
Rozlišovanie zvukov, ktoré dieťa navzájom nesprávne vyslovuje, zamieňa a mení, by sa malo precvičovať v rôznych preventívnych cvičeniach:
- Ak počujete zvuk [W], zdvihnite jeho symbol (obrázok symbolizujúci zvuk, napríklad guľu, z ktorej vychádza vzduch), a ak počujete zvuk [S], ukážte jeho symbol (napríklad pumpa ).
- Zopakujte zvuky po mne, nezamieňajte si: [W] [S] [S], [S] [S] [W], [W] [S] [W] atď.
- Ak počujete slovo s týmto zvukom, zdvihnite symbol zvuku [Ш]. Ak je v slove zvuk [S] - zdvihnite zvukový symbol [S].
- Nastavte slová so zvukmi [Ш] a [С] v rôznych domoch.
3. Keď sa zoznámite s písmenami, musíte sa naučiť písmeno nazývať jeho zvukovým analógom:[В] a nie [ВЭ], [Щ] a nie [ЩА] alebo [ЩЕ], [Л] a nie [EL] alebo [LE]. Okamžite naučte svoje dieťa čítať každé písmeno. iba s jedným zvukom, ktorý to označuje... V opačnom prípade bude písanie obsahovať chyby súvisiace s nesprávnym, skresleným zvukovým obrazom písmena, dieťa bude písať namiesto „váza“ - „veaza“, namiesto „šťuky“ - „shchauka“, namiesto „labky“ - „ skok “(to sú príklady chýb predškolákov z mojej praxe), pretože dieťa vysloví názov písmena ako 2 zvuky. Vo vnímaní písmen a zvukov našej reči dôjde k zmätku.
Ak sa takejto chyby dopustili rodičia alebo učiteľ (tiež sa to stáva), cvičte cvičenia na prevenciu dysgrafie:
- Zvukový diktát. Dospelý pomenuje písmeno (vysloví ich ako jeden zvuk), dieťa napíše.
- Vizuálne diktovanie. Dospelý nakreslí list na tabuľu alebo papier, dieťa ho napíše a vysloví (iba jeden zvuk označujúci písmeno): písmeno [Ш], písmeno [T] atď.
- Určte, ktoré písmeno je prvé v slove, a pomenujte ho. Dospelý ponúka sadu 2-3 obrázkov, ktorých názvy začínajú jedným zvukom. Napríklad: ryba, kormidlo, rys - všetky slová začínajú písmenom P (písmena [P]). Dieťa nazýva list svojim zvukovým náprotivkom.
Vykonajte cvičenia na prevenciu optickej dysgrafie s predškolákom:
- Zakrúžkuj písmeno;
- Zaslepte písmeno z plastelíny, vyložte ho z počítacích palíc alebo povrazu;
- Nakreslite chýbajúce detaily;
- Preškrtnite nesprávne napísané písmená;
- Naučte sa báseň o liste.
- Aký list dostanete, ak uvediete podrobnosti?
- Aký list dostanete, ak odstránite podrobnosti?
- Nakreslite písmeno do vzduchu.
- Porovnajte 2 písmena, v čom sú podobné a v čom sa líšia?
Nájdite si čas strávený so svojim dieťaťom pred školou. Naučte to svojho predškoláka. Veľký výber príručiek a hier vám pomôže urobiť triedy zaujímavými a bohatými. Dysgrafii je jednoduchšie predchádzať, ako trpieť elimináciou dysgrafie v škole. A vaša práca bude odmenená dobrými známkami a úspechmi žiaka prvého stupňa! Prajem vám úspech v štúdiu!
Prevencia dysgrafie u predškolákov
Osobitný záujem o štúdium dysgrafie je spojený so skutočnosťou, že je špecifická porucha rečová aktivita u detí a súčasne porušenie asimilácie a fungovania jednej z najdôležitejších školských písomných schopností.
So nástupom do školy niektoré deti zrazu ťažko čítajú a píšu. Aj keď takéto deti dobre zvládajú matematiku a ďalšie predmety, kde by sa zdalo, že je potrebná väčšia vynaliezavosť.
Disgraphia - Toto je čiastočné konkrétne porušenie listu.
Príčiny pretrvávajúceho akademického zlyhania v ruskom jazyku by sme mali hľadať v predškolskom veku.
Príčiny dysgrafie
1. Dedičná predispozícia.(Rodičia majú poruchy písania, duševné choroby u príbuzného)
Deti zdedia po svojich rodičoch kvalitatívnu nezrelosť mozgu v jeho oddelených zónach.
2.
Patologické faktory.(Škodlivé účinky) ovplyvňujúce
dieťa v:
- prenatálny (prenatálny život)
- pôrodná (v čase dodania)
- popôrodné (popôrodné) obdobie.
3.
Funkčné dôvody.(Vplyv biologických a sociálnych
faktory)
- dlhodobé somatické choroby
- nesprávna reč ostatných
- nedostatok rečových kontaktov
- bilingvizmus v rodine
- nedostatočná pozornosť rozvoja reči dieťaťa zo strany dospelých.
Tieto faktory spomaľujú tvorbu mentálnych funkcií zapojených do procesu písania a čítania.
K funkčným dôvodom možno tiež pripísať nasledujúce faktory:
- nesúvisí s obmedzenou dobou zrelosti začiatku gramotnosti;
- objem a úroveň požiadaviek na gramotnosť, ktoré nesúvisia s schopnosťami dieťaťa;
Nevhodný individuálne vlastnosti metódy dieťaťa a tempo učenia (kniha ABC na 2-2,5 mesiaca - skôr ako 1 rok - čítanie od 3 rokov (ťažko vnímateľné texty) Mechanizmy formovania čitateľských a písomných schopností dozrievajú u dieťaťa o 5-6 rokov.
Príznaky dysgrafickej reči
V nižších ročníkoch:
Cvičenia a diktáty obsahujú veľa gramatických chýb;
Nepoužívať veľké písmená a interpunkčné znamienka, zamieňajte podobné písmená;
Takéto deti majú často zlý rukopis, píšte pomaly.
Na strednej a vysokej škole:
Deti používajú krátke frázy s obmedzenou slovnou zásobou;
Robte hrubé chyby;
Nemajú radi hodiny ruštiny, preskakujú ich, nedokončujú písomné úlohy.
Dospelí s takouto vadou majú problém skladať pohľadnice, nevedia písať listy. Snažia sa nájsť si prácu, kde nemusia nič písať.
Príznaky bez reči
Mať deti - dysgrafici, poznamenáva sa, že sa nevytvára veľa mentálnych funkcií:
Vizuálna analýza a syntéza;
Priestorové reprezentácie;
Sluchová diferenciácia zvukov reči;
Fonematická, slabičná analýza a syntéza;
Lexiko-gramatická štruktúra reči;
Poruchy pamäti, pozornosti, emocionálno-vôľovej sféry.
Formy dysgrafie.
I. Artikulačno-akustická dysgrafia
- Dieťa s poruchami výslovnosti, spoliehajúc sa na svoju nesprávnu výslovnosť, to písomne opraví. Inými slovami, píše, ako hovorí.
Napríklad:
Dieťa nemá vo výslovnosti zvuk „R“, potom môže napísať slovo „škrupina“ takto: „akovina“
Ak zvuk „P“ - nahradí „B“ - potom jeho písmeno vyzerá takto: „škrupina“.
II. Akustická forma
Táto forma sa prejavuje nahradením písmen zodpovedajúcich foneticky blízkym zvukom. V ústnej reči sú zvuky súčasne správne vyslovované. Napríklad:
Písmená označujúce sú zmiešané v písmenevyjadrené a tupé zvukynamiesto topánky - pašmak, vlk - ľudový;
pískanie a syčanie:sánky - shanky, zajac - zhaika;
Afrikáty a zvuky, ktoré ich tvoria: čaj - chay, čajka - chaika, cirkus - tirk, vajíčko - vajíčko.
Nesprávna mäkkosť spoluhlások v písme: „písmeno“, „lubit“, „bolí“.
III. Agrammatická dysgrafia
Súvisí s nedostatočným rozvojom gramatickej štruktúry reči. Agrammatizmy v písaní sú označené na úrovni slova, frázy, vety a textu. Vstupné členské preukazy:"SOM... vlnený šál “. Napríklad:
„Krásna taška“ (nesúhlasí s pohlavím a počtom)
„Videl som líšku“ (nemení slová na prípady, pohlavie a čísla)
IV. Dysgrafia založená na porušení jazykovej analýzy a syntézy
Chyby:
Chýbajú písmená, slabiky
Permutácie písmen a slabík
Chýbajúce slová
Písanie ďalších písmen v slove
Opakovanie písmen alebo slabík
Kontaminácia - jedným slovom slabiky rôznych slov: „krásna taška -“ krása
Priebežné hláskovanie predložiek, samostatné hláskovanie predpon.
V. Optická dysgrafia
Súvisí s nedostatočným rozvojom vizuálno-priestorových reprezentácií a vizuálnej analýzy a syntézy.
Na liste:
Náhrady graficky podobných písmen ()
Skreslenie pri písaní listov ()
Zrkadlové písanie listov ()
Dysorfografia - pretrvávajúca neschopnosť písomne uplatňovať pravopisné a syntaktické pravidlá (napriek znalosti príslušných pravidiel)
Profylaxia
Veľkoplošnú prevenciu dysgrafie vykonávajú logopédi zatiaľ len v predškolských podmienkach logopedické skupiny pre deti s OHR, FFNR.
Práca s takýmito deťmi je zameraná na všestranný rozvoj psychiky dieťaťa, jeho pozornosti, pamäti, intelektu, emocionálno-vôľovej sféry, t.j. tie funkcie a vlastnosti, bez ktorých nie je možná plnohodnotná činnosť myslenia reči, ako je písanie (písomná reč).
Pri práci s takýmito deťmi je tiež potrebné dbať na rozvoj pohybových funkcií rúk a grafomotoriky u detí.
Ako ukazuje prax, väčšine predškolákov by prospela interakcia s logopédom bez ohľadu na to, či má dieťa rečovú vadu.
Prevencia dysgrafie u detí navštevujúcich hromadné skupiny materských škôl spočíva predovšetkým v včasnej diagnostike predispozície a porušení písomnej reči. Takáto diagnostika by sa mala vykonať najneskôr do začiatku prijatia dieťaťa prípravná skupina... Umožniť dieťaťu získať nápravnú a vývojovú pomoc od špecialistu pred vstupom do školy.
Vychovávateľ hromadnej skupiny pozoruje deti v triede, vo voľnej aktivite. Berie na vedomie ťažkosti dieťaťa s vyslovovaním zvukov a slov, monitoruje správnosť fráz, schopnosť vytvárať príbehy o predmete a jeho obrázku, držanie prerozprávaných textov (t. J. Reči).
Učiteľ by mal venovať pozornosť tomu, či má dieťa problémy s rozpoznávaním čísiel, písmen, s kreslením, kopírovaním, s reprodukciou figúrok a písmen z paličiek, kociek, či sa dieťa vyrovnáva s kreslením rôznych obrázkov (podľa veku: 2-4 roky) - mladší vek, 4-6 - stredný vek, 6-8 - starší vek, 8-10 - prípravný vek).
Je veľmi dôležité predpovedať schopnosť dieťaťa navigovať:
Vo vesmíre (vľavo - vpravo, hore - dole, vpredu - vzadu);
Na kus papiera (pravý horný roh, dolný ľavý roh ...)
Orientácia v schéme vlastného tela
Umiestnenie objektov vzhľadom na seba (t. J. Vizuálno-priestorová reprezentácia);
Učiteľ zaznamenáva schopnosť zapamätať si a reprodukovať akcie, symboly, schopnosť porovnávať a zovšeobecňovať predmety (t. J. Myslenie, pamäť, pozornosť), ako aj rozlišovať hudobné nástroje, reprodukovať rytmus (t. J. Sluchovú reprodukciu).
- Ako získať sebavedomie, dosiahnuť pokoj a zvýšiť sebaúctu: objavenie hlavných tajomstiev získania sebadôvery
- Psychologické charakteristiky detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči: rysy kognitívnej činnosti Mentálne charakteristiky detí s onr
- Čo je vyhorenie v práci a ako sa s ním vysporiadať Ako sa vysporiadať s vyhorením v práci
- Ako sa vysporiadať s emocionálnym vyhorením Metódy boja proti emocionálnemu vyhoreniu
- Ako sa vysporiadať s emocionálnym vyhorením Metódy boja proti emocionálnemu vyhoreniu
- Vyhorenie - Ako sa vysporiadať s pracovným stresom Ako sa vyrovnať s emocionálnym vyhorením
- Metodika rozvoja reči u detí predškolského veku