Organización de actividades educativas. Problemas de actividades de aprendizaje.

INSTITUTO FEMENINO "ENVILA"

Facultad de psicologia

Psicología especializada

Trabajo de curso

"PROBLEMAS TÍPICOS DE BAJO DESEMPEÑO EN LA ACTIVIDAD EDUCATIVA DE ESCUELAS DE JÓVENES"

Estudiantes mujeres

4 cursos, 401 grupos.

Myssova Ekaterina Alexandrovna

Tel: mafia 203-89-45

Supervisor

Candidato de ciencias psicologicas

Profesor Asociado del Departamento.

Baraeva Evgeniya Ivanovna

Tel: mafia 753-81-57

INTRODUCCIÓN ………………………………………………………………………………………………………

CAPÍTULO 1 .   Razones para el fracaso estudiantes de secundaria ………………..

CAPÍTULO 2.   Desempeño insuficiente debido a la influencia del alumno de secundaria. ………………………………………………………………………………………….

CAPÍTULO 3.   Estudio empírico de dificultades de aprendizaje para alumnos de 4º grado. ……………………………………………………………………………………………

3.1   Aparato de investigación metodológica. …………………………

3.2   Los resultados del estudio y su interpretación. …………………..

CONCLUSIÓN ……………………………………………………………………………………………….

LISTA DE LITERATURA UTILIZADA

INTRODUCCION

Hasta ahora, uno de los lugares "más enfermos" de todas las escuelas es el bajo rendimiento de los escolares. La razón radica no solo en los métodos de trabajo imperfectos de las escuelas, sino también en las peculiaridades de la edad, la preparación psicológica del niño para la escuela.

El análisis de las fuentes literarias muestra que muchos autores están estudiando el problema del fracaso escolar. Como tales fueron llamados: la falta de preparación para la educación, en su forma extrema actuando como negligencia social y pedagógica; debilidad somática del niño como resultado de una enfermedad prolongada en el período preescolar; defectos del habla no corregidos en edad preescolarproblemas de visión y audición; retraso mental (ya que una parte significativa de los niños con retraso mental cae en la primera clase de una escuela de masas y solo después de un año de capacitación sin éxito, pasa por comisiones médico-pedagógicas a escuelas auxiliares especiales); Relaciones negativas con compañeros y profesores, autoestima, etc.

El fracaso es el resultado de nuestra negligencia, indiferencia, nuestro "tal vez pasará a sí mismo". La experiencia demuestra que las dificultades a tiempo y vividas adecuadamente no solo permiten que el niño aprenda normalmente, sino que también preserven su salud física y mental.

El problema del fracaso escolar, uno de los aspectos centrales de la pedagogía y la psicología educativa. Se revela que el fracaso escolar puede ser causado por causas no psicológicas: familia y condiciones de vida, negligencia pedagógica, nivel de educación de los padres y psicológico: deficiencias en las esferas cognitivas, de necesidad y motivación, individualmente. rasgos psicologicos   Estudiantes, la falta de análisis y síntesis. La variedad de razones para el fracaso dificulta que el maestro las identifique, y en la mayoría de los casos, el maestro elige la forma tradicional de trabajar con alumnos con bajo rendimiento: clases adicionales con ellos, que consisten principalmente en la repetición del material de capacitación. Al mismo tiempo, estas clases adicionales se llevan a cabo a menudo a la vez con varios estudiantes rezagados. Sin embargo, este trabajo, que requiere mucho tiempo y esfuerzo, resulta inútil y no da el resultado deseado.

Es imposible ayudar a un niño en particular sin comprender ciertas dificultades que tiene. Y esto requiere que el maestro reconozca las dificultades típicas causadas por el fracaso y brinde asistencia específica.

El estudio del fracaso y la justificación de los medios de su prevención requiere el uso de dos términos: "fracaso" y "retraso". Resumiendo los datos disponibles en la literatura y la experiencia, se puede dar la siguiente definición preliminar de estos conceptos. La falta de éxito se entiende como una discrepancia entre la preparación de los estudiantes y los requisitos de contenido educativo, registrada después de un período significativo del proceso de aprendizaje: una cadena de lecciones dedicadas al estudio de un tema o sección del curso, trimestre académico, semestre, año.

La acumulación es el incumplimiento de los requisitos (o uno de ellos), que tiene lugar en una de las etapas intermedias dentro de ese segmento. proceso de aprendizajeque sirve de rampa de tiempo para determinar el rendimiento académico. La palabra "retraso" significa el proceso de acumulación de incumplimiento de los requisitos, y cada caso individual de dicho incumplimiento, es decir, Uno de los aspectos más destacados de este proceso.

El bajo rendimiento y el retraso están interrelacionados. En el bajo rendimiento como producto, los retardos separados se sintetizan como resultado del proceso de retraso. Los retrasos múltiples, si no se superan, crecen, se entrelazan entre sí y, en última instancia, forman un rendimiento inferior. El reto es evitar el entrelazado del retraso individual para eliminarlos. Esta es una advertencia de fracaso.

La determinación de los tipos de fracaso también está contenida en el trabajo de A. M. Helmont, quien identificó tres tipos de fracaso, dependiendo del número de asignaturas escolares y la sostenibilidad de la acumulación: 1 - retraso general y profundo - para muchas o todas las asignaturas académicas durante mucho tiempo; 2 - fracaso académico parcial, pero relativamente persistente - en una o tres de las materias más difíciles (por regla general, ruso y lenguas extranjeras, matemáticas); 3 -

mal comportamiento episódico: luego uno por uno, luego sobre otro tema, relativamente fácil de enseñar. En todos los casos, A. M. Helmont tiene en mente un fracaso fijo que lograr: considera a aquellos que “llegan al final del trimestre con una carga de calificaciones insatisfactorias” a aquellos que no tienen éxito.

De acuerdo con los mismos criterios, los tipos de falla y Y.K. Babansky. Aquí también se refiere principalmente a la falla fija y prevalente, cuyas especies están asociadas por el autor con los factores que lo causan.

En mi estudio, esto explica el criterio para medir el fracaso académico.

En base a lo anterior, por el motivo del fracaso de los escolares más pequeños, tomaré el nivel de autoestima. Este trabajo   está dirigido    en la definición de las dificultades típicas y la autoestima de un niño de secundaria, causada por un bajo rendimiento. El propósito del estudio se determinó al analizar el desarrollo del problema en la teoría y la consideración de la práctica del aprendizaje.

Para lograr este objetivo   la decision    el siguiente   tareas :

a) familiarización con los enfoques de los científicos en el estudio de este problema;

b) la selección de dificultades típicas encontradas por el estudiante más joven en actividades de aprendizaje;

c) la definición de métodos para estudiar tales dificultades;

d) realizar un estudio empírico de las dificultades en la enseñanza de niños de 3er grado.

Objeto investigación    el bajo rendimiento es como psicopedagogica   el fenomeno

Asunto investigación    - La autoestima como la razón del fracaso de los grados inferiores.

Este estudio avanza   el supuesto que la autoestima inadecuada es una de las dificultades típicas de las actividades educativas de los escolares más pequeños y que el profesor puede ayudar a superar estas dificultades,

CAPÍTULO 1 . Las razones del fracaso de los estudiantes más jóvenes.

Entonces, ¿por qué los niños pobres son el problema "eterno" de la escuela?

Las causas psicológicas subyacentes del fracaso académico pueden agruparse en tres grupos:

· Desventajas de la actividad cognitiva de los alumnos.

· Desventajas del desarrollo de la esfera motivacional de los niños.

· Falta de desarrollo del habla, audición y visión de los alumnos.

Al analizar las causas del primer grupo, consideramos que los casos en que un estudiante entiende mal, no pueden absorber asignaturas escolares de alta calidad, no saben cómo desempeñarse adecuadamente actividades de aprendizaje. Podemos decir que estos niños no saben realmente aprender. Las actividades educativas, como cualquier otra, requieren la posesión de ciertas habilidades y técnicas. Contando en la mente, escribiendo letras en un patrón, memorizando un poema de memoria, incluso acciones tan simples desde el punto de vista de un adulto pueden realizarse no de una, sino de varias maneras, pero no todas serán correctas y efectivas. Entre las formas más comunes, incorrectas e ineficaces. trabajo académico   se puede atribuir a: memorizar sin un procesamiento lógico previo del material, realizando varios ejercicios sin antes asimilar las reglas relevantes.

El fracaso en el logro, asociado con métodos inadecuados de trabajo educativo, puede ser de naturaleza pronunciada y manifestarse solo en relación con las materias académicas individuales. Si no presta atención a las destrezas y métodos de estudio incorrectos, pueden obtener un punto de apoyo y provocar un retraso persistente del estudiante en la escuela. Los estudiantes pobres se caracterizan por una formación insuficiente de procesos mentales básicos. Esta razón psicológica del fracaso se considera más oculta. Por esta razón, los errores y fallas de los estudiantes son difíciles de detectar, y se relacionan más a menudo con las técnicas de pensamiento y los métodos de trabajo, así como con las características de la memoria y la atención de los estudiantes. El psicólogo Z. I. Kalmykova ha desarrollado un concepto especial de "aprendizaje", como una susceptibilidad al aprendizaje. El aprendizaje depende de las características intelectuales de la persona, lo que afecta el éxito de la formación. El pensamiento es el más importante entre los procesos mentales que afectan la capacidad de aprendizaje de los escolares. Las deficiencias en el desarrollo del pensamiento, y no la memoria y la atención, son las causas psicológicas comunes del fracaso estudiantil. El psicólogo N. N. Murachevsky realizó experimentos con el objetivo de estudiar la memoria y la atención de los niños con bajo rendimiento. Encontró que los niños con bajo rendimiento dan buenos resultados al memorizar palabras, números, accesibles para ellos en el contenido del texto, cerca de su experiencia de vida. Sin embargo, al memorizar textos más complejos, donde ya necesita usar una memoria mediada y lógica, que está estrechamente relacionada con el proceso de pensamiento, dan peores resultados que otros niños de la misma clase. Los estudiantes pobres no tienen técnicas de memorización racionales, pero estas deficiencias de memoria están inextricablemente vinculadas con deficiencias en el desarrollo del pensamiento. De manera similar, en el desempeño de tareas especiales de atención, los estudiantes que no tienen éxito producen resultados no peores que los que reciben sus compañeros de clase. Su baja concentración de atención se debe al hecho de que, debido a la naturaleza de su pensamiento, no están involucrados en un trabajo educativo activo, es difícil para ellos participar en él. Por lo tanto, en la lección, a menudo se distraen con conversaciones extrañas, las preguntas del maestro los toman por sorpresa. Entonces, no la memoria y la atención, pero la especificidad de la actividad mental es la fuente principal de dificultades para una parte significativa de los niños que no están teniendo éxito. La incapacidad para superar las dificultades que surgen en la enseñanza a veces conduce al abandono de la actividad mental activa. Los estudiantes comienzan a usar una variedad de técnicas y métodos inadecuados para completar las tareas de aprendizaje. Estos incluyen la memorización mecánica del material sin entenderlo. La incapacidad y la falta de voluntad para pensar activamente es una característica distintiva de estos tipos. Los psicólogos consideran la pasividad intelectual como resultado de una educación y educación inadecuadas, cuando un niño no atravesó un cierto camino de desarrollo intelectual durante su vida antes de la escuela, no aprendió las habilidades y habilidades intelectuales necesarias.

La razón que puede causar defectos en la actividad cognitiva y, por lo tanto, afectar el rendimiento del estudiante es el uso inadecuado por parte de los estudiantes de sus características psicológicas individuales estables. Entre las principales propiedades del sistema nervioso, los científicos destacan la fuerza y ​​la movilidad, ya que las características más estudiadas y que afectan significativamente el entrenamiento de una persona. Una persona con un sistema nervioso débil se distingue por un bajo nivel de rendimiento e inestabilidad en relación con estímulos extraños. Se distinguen los siguientes tipos de situaciones de aprendizaje que impiden la actividad de los estudiantes con un sistema nervioso débil:

1. El trabajo duro a largo plazo (débil se cansa rápidamente, pierde capacidad de trabajo, comienza a cometer errores, aprende material más lentamente).

2. Responsable, exigente independiente de tensión emocional, nerviosa y mental, prueba de trabajo.

3. La situación cuando el maestro a un ritmo alto hace preguntas y requiere una respuesta inmediata a ellos.

4. Trabajar después de una respuesta fallida, calificada como negativa.

5. Trabaja en un ambiente ruidoso e inquieto.

6. Trabaja después de los comentarios pronunciados realizados por el profesor.

7. Trabajar bajo la guía de un maestro de temperamento rápido y sin restricciones.

8. Cuando se requiere atención rápida, se requiere cambiar de un tipo de trabajo a otro.

9. Realización de tareas para trabajos de ingenio.

Debido a estas razones, los estudiantes con un sistema nervioso débil en la escuela tienen más probabilidades de estar en una posición menos favorable y es más probable que se encuentren entre aquellos que no tienen éxito.

La falta de educación de un estudiante de una motivación positiva y sostenible para las actividades de aprendizaje puede convertirse en la causa principal del bajo rendimiento académico. La esfera motivacional no formada afecta negativamente la capacidad de aprendizaje y, como resultado, puede causar un daño moral grave a la personalidad del niño. Sin embargo, en condiciones pedagógicas favorables, puede ser compensado de manera oportuna debido al desarrollo de otros aspectos positivos de la personalidad del estudiante y, sobre todo, debido a su diligencia y alta eficiencia. V. Sukhomlinsky estaba profundamente en lo cierto, al confiar en la experiencia de trabajar con niños rezagados, creía que el desarrollo era imposible sin una influencia armoniosa en toda la vida psicofísica y espiritual de una persona. Al desarrollar formas de superar el fracaso, es importante estudiar los cambios que ocurren en la personalidad del estudiante bajo la influencia de influencias pedagógicas. Creando una situación de éxito, el profesor contribuye a la formación en niños de una actitud positiva hacia el proceso de aprendizaje.

En la actualidad, de los niños que ingresan a las primeras clases, 20-25% son prácticamente saludables; 30-35% padecen enfermedades crónicas del oído, garganta, nariz; 8-10% tienen discapacidad visual, 15-20 tienen diversos trastornos de la esfera neuropsíquica. Más de la mitad de los niños son criados en condiciones micro sociales adversas. No hay nada sorprendente en el hecho de que los niños con tanta salud se adapten a la educación más difícil que sus compañeros más prósperos. Todos estos factores pueden ser las razones del fracaso escolar.

Entre los que no tienen éxito en la escuela primaria hay niños con diversos trastornos del habla.

El habla es una de las funciones mentales centrales, más importantes. Tiene una gran influencia en la formación de los procesos mentales del niño y en su desarrollo general. El desarrollo del pensamiento depende en gran medida del desarrollo del habla. El habla es la base para dominar la alfabetización y todas las demás disciplinas. El habla juega un papel importante en la regulación del comportamiento y la actividad del niño en todas las etapas de su desarrollo. Es con la ayuda del habla, el niño oral y escrito para aprender todo el sistema de conocimiento.

El fracaso de algunos alumnos debido a las llamadas condiciones asténicas. Un rasgo característico de las condiciones asténicas es una violación de la actividad intelectual en la inteligencia preservada primariamente. En el proceso de trabajo, estos niños experimentan rápidamente fatiga, agotamiento nervioso y dolores de cabeza. Como resultado, el rendimiento se ve afectado, hay un debilitamiento de la memoria, la atención, los niños no se concentran bien cuando realizan una tarea o se distraen. Todo esto crea verdaderas dificultades de aprendizaje para el niño. Se expresan en el hecho de que los niños con afecciones asténicas, a pesar de la falta de trastornos del habla locales, tienen dificultades en el proceso de dominar la lectura, la escritura y el conteo. Al leer, a menudo pierden una línea, no resaltan oraciones, no hacen acentos semánticos. En la carta cometen varios errores: no agregan letras y palabras, combinan varias palabras en una, saltando al mismo tiempo letras y sílabas separadas. Con un aumento de la fatiga y la ausencia de condiciones de trabajo tranquilas, la productividad de las actividades de aprendizaje disminuye. A menudo, por temor a responder, los estudiantes que se niegan incorrectamente a responder en absoluto. Algunos niños tienen baja productividad. No pueden enfocarse en las tareas que realizan y gradualmente se convierten en estudiantes pobres. Estos niños con discapacidades físicas generalmente no disfrutan de autoridad en el aula y están sujetos a ridiculización. Todo esto conduce a una pérdida de interés en el trabajo escolar, a la indisciplina. El fracaso de los escolares más pequeños puede ser causado por otras razones. Es importante determinar la zona del desarrollo más cercano del niño, es decir, que sea capaz de comprender y aprender por sí mismo con la ayuda mínima de un adulto, así como la forma en que el niño se relaciona con las tareas que se le ofrecen. Cada maestro tiene la obligación de estar al tanto de las razones del fracaso escolar y, en la medida de lo posible, debe esforzarse para que haya el menor número posible de estudiantes con un desempeño deficiente en la escuela.

Creo que la manera de superar las razones del fracaso de los escolares más pequeños es trabajo de remediación   y que el apoyo psicológico es fundamental para trabajar con niños de bajo rendimiento.

Los psicólogos han demostrado que el conocimiento adquirido sin interés, no teñido con su propia actitud positiva, las emociones, no se vuelve útil, es un peso muerto.

CONCLUSION   : Por lo tanto, el fracaso de los escolares se asocia naturalmente con sus características individuales y con las condiciones en las que tiene lugar su desarrollo. La más importante de estas condiciones, la pedagogía, reconoce la educación y la educación de los niños en la escuela. El estudio del problema se asocia cada vez más con una amplia gama de problemas sociales, implica el uso de datos de todas las ciencias humanas, individuos e individuos.

CAPÍTULO 2. Fracaso en el desempeño como resultado de la influencia de la autoestima del estudiante más joven.

Las relaciones de personalidad expresan las conexiones del sujeto con la realidad objetiva y, por lo tanto, pueden clasificarse según los objetos a los que se dirigen. Si nos acercamos a las actitudes cognitivas de los escolares desde estas posiciones, entonces será posible destacar los siguientes grupos de ellos: una actitud positiva hacia el conocimiento y el proceso de dominarlos (intereses cognitivos); actitud hacia uno mismo como sujeto de actividad cognitiva, evaluación de los logros y capacidades (autoevaluación); Conciencia del valor de la educación en general, convicción en su significado público y personal.

La actitud de los estudiantes hacia el proceso de aprendizaje, sus dificultades y su superación está directamente relacionada con la evaluación de sus logros. La importancia de este aspecto en el proceso de aprendizaje es enfatizada por expertos. Por lo tanto, A.I. Lipkina escribe sobre la necesidad de "tener en cuenta al analizar el progreso de un niño en el aprendizaje, no solo sus cualidades intelectuales y características de dominar el sistema de conocimiento, sino también las complejas mediaciones del trabajo mental del niño, características personales que se expresan de forma concentrada en su autoestima". .

Para el éxito de la capacitación y la educación, es importante formar a los alumnos una evaluación adecuada de sus logros, para fortalecer su fe en su propia fuerza. Solo tal

la autoestima puede apoyar el deseo de trabajar de forma independiente, creativa.

Los elementos de bajo rendimiento son las siguientes deficiencias de las actividades de aprendizaje del estudiante:

1) no posee las operaciones mínimamente necesarias de la actividad creativa, combinando y utilizando los conocimientos y habilidades existentes en una situación nueva);

2) no busca obtener nuevos conocimientos teóricos;

3) evita las dificultades de la actividad creativa, es pasivo cuando se enfrenta con ellas;

4) no busca evaluar sus logros;

5) no busca ampliar sus conocimientos, mejorar sus habilidades;

6) No entendí los conceptos en el sistema.

Por lo tanto, en las actividades prácticas, la forma de análisis va desde un caso individual de fracaso a las circunstancias más diversas que causaron este fenómeno.

La falta de éxito se entiende generalmente como las marcas negativas finales, y las razones de la falla incluyen todas las circunstancias que preceden al estudiante a recibir calificaciones insatisfactorias.

Esto se refleja en diversos grados sobre el éxito del aprendizaje, especialmente en materias académicas como las matemáticas y los idiomas.

La observación de las lecciones lleva a la conclusión de que el freno principal en el desarrollo

los intereses cognitivos no son servidos por fallas individuales de los maestros y los hechos de su violación del tacto pedagógico, sino por el bajo nivel general de sus actividades de evaluación. Incluso BG Ananyev demostró la importancia crucial de la evaluación del profesor tanto para los estudiantes como para él mismo. Durante el proceso de aprendizaje, el maestro forma su evaluación del trabajo y los logros de los estudiantes y expresa la evaluación con la ayuda de juicios de valor y calificaciones.

Una importante importancia para estimular los esfuerzos de los estudiantes y fomentar su autoestima son los juicios de valor de los maestros, que proporcionan una descripción cualitativa de su trabajo y sus respuestas. La marca (punto) sirve solo como una expresión simbólica, condicional de evaluación. Una marca adquiere un valor educativo cuando aparece como una expresión entendida y aceptada por el estudiante de una evaluación significativa (o su autoestima). En el proceso educativo observado en la escuela, la actividad de evaluación sustantiva del docente y su expresión en los juicios evaluativos se reducen al mínimo y casi no hay autoevaluaciones de los alumnos, pero se dio una importancia autosuficiente, es decir, el lado formal de la evaluación. Esto impide el establecimiento de aquellas relaciones genuinas entre maestros y estudiantes que caracterizan sus actividades conjuntas en el camino hacia el conocimiento. La situación se crea como si el profesor (la escuela en su totalidad) solo necesitara calificaciones. Esto lleva a una fetichización de las marcas por parte de los alumnos.

Los requisitos de los adultos se convierten entonces en reguladores confiables del comportamiento

niño cuando se convierten en sus demandas sobre sí mismo, es decir, en los autorreguladores, que el niño sigue independientemente de si está bajo el control de otras personas o no. Entonces él se convierte en el controlador de sus acciones.

El análisis del complejo proceso de autorregulación del comportamiento es una de las tareas más importantes de todas las ciencias sobre el niño. Al igual que la actividad, la autorregulación puede tener diversos grados de dificultad. Como mecanismo necesario, la autorregulación incluye un aparato psicológico especial, que llamaremos más adelante aparato de autoevaluación.

Sin la autoestima, es decir, la evaluación del individuo de las acciones que realiza y sus propiedades mentales que se manifiestan en estas acciones, el comportamiento no puede autorregularse.

La autoestima, el autocontrol y la corrección de la conducta son procesos inseparablemente vinculados.

La autorregulación psíquica implica necesariamente autoestima, según y mediante la cual no solo se determina la aceptabilidad o la conveniencia de un acto, sino también el grado de éxito con el que se realiza y se puede lograr.

Establecer una relación armoniosa entre lo que una persona quiere, lo que afirma y lo que realmente es capaz de hacer es importante para el desarrollo normal de la personalidad humana. Las habilidades, como todo en una persona, se desarrollan en el proceso de la actividad. Sin embargo, el problema de si corresponden al objetivo al que aspira la persona siempre mantiene su relevancia. Una persona u otra siempre evalúa la conformidad de lo que desea, lo posible. Pero esta estimación no siempre es correcta. En algunos casos, una persona sobreestima sus capacidades y fortalezas, es decir, reclama más de lo que puede. En otros, por el contrario, su autoevaluación resulta ser demasiado tímida, y es capaz de mucho más de lo que él mismo supone.

Autoestima: la actitud de una persona con respecto a sus capacidades, capacidades y cualidades personales, así como a la apariencia, puede ser correcta (adecuada), cuando la opinión de personas de un siglo sobre sí misma coincide con lo que realmente es. En los mismos casos, cuando una persona se evalúa a sí misma no objetivamente, cuando su opinión sobre sí misma difiere mucho de lo que otros consideran que es, la autoevaluación suele ser errónea o, como lo llaman los psicólogos, inadecuada.

Si una persona se subestima a sí misma en comparación con lo que realmente es, su autoestima disminuye. En los mismos casos, cuando sobreestima sus capacidades, resultados de actividad, cualidades personales, apariencia, se caracteriza por una mayor autoestima.

Tanto la autoestima aumentada como la reducida hacen que la vida sea muy difícil. No es fácil vivir inseguro, tímido; Difícil de vivir y arrogante. Las situaciones de conflicto en las que una persona se encuentra, su inocencia es muy a menudo el resultado de su autoestima equivocada. Conocer la autoestima de una persona es muy importante para establecer relaciones con él, para una comunicación normal, en la que las personas, como seres sociales, están inevitablemente incluidas. Es especialmente importante considerar la autoestima del niño. Como todo lo que hay en él, todavía se está formando y, por lo tanto, en mayor medida que en un adulto, se ve influido y cambiado.

Al dominar el proceso de aprendizaje y la educación de ciertas normas y valores, el alumno, bajo la influencia de los juicios evaluativos de otros (maestros, compañeros), trata de cierta manera, tanto los resultados reales de su actividad de aprendizaje como para sí mismo como persona. A medida que crece, distingue cada vez más sus logros reales y lo que podría lograr con ciertos rasgos de personalidad. Entonces, un estudiante en el proceso educativo se forma en la evaluación de sus capacidades, uno de los componentes principales de la autoestima.

La autoestima refleja las ideas del niño sobre lo que ya se ha logrado y sobre lo que se esfuerza por lograr, el proyecto de su futuro, aunque todavía es imperfecto, pero juega un papel muy importante en la autorregulación de su comportamiento en general y en la actividad educativa en particular.

La autoestima refleja el hecho de que el niño aprende acerca de sí mismo de los demás, y su creciente actividad propia, dirigida a la conciencia de sus acciones.

y rasgos de personalidad.

Se sabe que los niños se relacionan de manera diferente con los errores que cometen. Algunos, habiendo completado la tarea, la revisan cuidadosamente, otros se la dan al maestro,

otros detienen el trabajo durante mucho tiempo, especialmente si es de control, por temor a dejarlo ir. A la observación del maestro; “Hay un error en tu trabajo”: los estudiantes reaccionan de manera diferente. Algunas personas piden que no indiquen dónde está el error, sino que les dan la oportunidad de encontrarlo y repararlo. Otros preguntan ansiosamente, palideciendo o sonrojándose; “¿Y qué, dónde?” Y, coincidiendo incondicionalmente con el maestro, acepta dócilmente su ayuda. Otros intentan justificarse por referencia a las circunstancias.

La actitud hacia los errores cometidos, hacia sus propios errores, las deficiencias no solo en el aprendizaje, sino también en el comportamiento es el indicador más importante de la autoestima.

Como es natural, lo más natural es que los niños con una autoestima correcta reaccionen a los errores en su trabajo. Por lo general, incluso están buscando un error con su propio interés: “Dicen, me pregunto qué? ¿Qué? ”Los niños con baja autoestima, si se les ofrece encontrar su propio error, generalmente releen el trabajo en silencio varias veces, sin cambiar nada en él. A menudo, inmediatamente se rinden y se niegan a controlarse, argumentando que no verán nada de todos modos.

La actitud benévola del maestro, el estímulo, sirve como un estímulo esencial para apoyar su actividad.

Alentados y alentados por el maestro, gradualmente se involucran en el trabajo y a menudo encuentran un error.

Como ya se mencionó, la autoevaluación del niño refleja no solo su actitud hacia lo que ya se ha logrado, sino también lo que le gustaría ser, sus aspiraciones y esperanzas.

La autoestima está estrechamente relacionada con lo que una persona afirma. La autoestima del niño se encuentra no solo en la forma en que se valora a sí mismo, sino también en cómo se relaciona con los logros de los demás. De las observaciones se sabe que los niños con alta autoestima no se exaltan necesariamente, sino que rechazan voluntariamente todo lo que hacen los demás. Los alumnos con baja autoestima, por el contrario, tienden a sobreestimar los logros de sus compañeros.

Los niños que no son autocríticos suelen ser muy críticos con los demás. Si un pequeño escolar (primer grado, segundo grado), que normalmente obtiene buenas calificaciones y se valora a sí mismo, para evaluar su propio trabajo y el mismo trabajo de calidad realizado por otros, colocará 4 o 5 por sí mismo, y en el trabajo de otro encontrará muchas fallas. .

Un niño no nace en el mundo con alguna actitud hacia sí mismo. Como todos los otros rasgos de personalidad, su autoestima se forma en el proceso de educación, en el que el papel principal pertenece a la familia y la escuela.

Los niños con alta autoestima se distinguían por su actividad, el deseo de alcanzar el éxito tanto en la enseñanza como en el trabajo social y en los juegos.

Los niños con baja autoestima se comportan de manera muy diferente. Su característica principal es la duda. En todos sus compromisos y asuntos, solo están esperando el fracaso.

Se encontró que no hay conexión entre la autoestima del niño y la seguridad material de la familia. Pero la fortaleza de la familia resultó ser un factor muy importante; En familias rotas, los niños con baja autoestima fueron más comunes.

No había conexión entre la autoestima del niño y la cantidad de tiempo que los padres pasan con él. Lo principal no es cuánto, sino cómo se comunican los padres con el niño. Importante actitud cuidadosa y respetuosa de los padres hacia la personalidad del niño, su interés en la vida de un hijo o hija, comprensión del carácter, gustos, conocimiento de los amigos. En las familias donde los niños con alta autoestima fueron educados, los padres, como norma, los atrajeron para discutir varios problemas y planes familiares, escucharon atentamente la opinión del niño y lo trataron con respeto cuando no estaba de acuerdo con los padres.

Se reveló una imagen completamente diferente en las familias donde vivía la mayoría de los niños con baja autoestima. Los padres de estos estudiantes no pudieron caracterizar a sus hijos de ninguna manera significativa. Estos padres están incluidos en la vida de sus hijos solo cuando les crean ciertas dificultades; más a menudo, el impulso para la intervención es el llamado de los padres a la escuela.

Al ingresar a la escuela, una nueva banda comienza en la vida de un niño; la forma principal de su actividad es la actividad de aprendizaje con su régimen especial, los requisitos especiales para su organización neuropsíquica y sus cualidades personales. Los resultados de esta actividad son evaluados con puntos especiales.

Ahora esto es lo que define su rostro y lugar entre otras personas. Los éxitos y los fracasos en el aprendizaje, la evaluación del maestro de los resultados de su trabajo educativo comienzan a determinar la actitud del niño hacia sí mismo, es decir, su autoestima.

Psicólogos y educadores estudian específicamente las influencias que las evaluaciones de los docentes.

tener en el niño.

Un grupo de estudiantes (cada uno por su cuenta) llevó a cabo una tarea de capacitación en presencia de un profesor. El profesor se acercaba constantemente a uno de los niños, estaba interesado en lo que estaban haciendo, alabado y animado. También se acercó a otros niños, pero prestó atención principalmente a los errores que cometieron y les hizo comentarios en forma aguda. Dejó a algunos niños sin ningún

atención, a ninguno de ellos se le ha acercado jamás.

Los resultados fueron los siguientes; Lo mejor de todo fue lidiar con la tarea de aquellos niños a quienes el maestro alentó. Mucho peor fueron los estudiantes que fueron mimados por el profesor con la ayuda de sus comentarios. Fue completamente inesperado que se obtuvieran los resultados más bajos no para aquellos a quienes el maestro hizo comentarios severos, sino para los niños a los que no notó en absoluto, que no evaluaron en absoluto.

Esta experiencia ha demostrado de manera muy convincente que una persona que trabaja necesita una cierta actitud con respecto a lo que hace, y necesita evaluar los resultados de su trabajo. Más que nada necesita aprobación, una evaluación positiva. Está muy molesto por la evaluación negativa. Pero completamente incapacitante, actuando deprimente y paralizando el deseo de trabajar la indiferencia, cuando se ignora su trabajo, no se nota.

En el curso del proceso educativo, los escolares aumentan gradualmente su criticidad y demandas sobre sí mismos. Los alumnos de primer grado en su mayoría evalúan positivamente sus actividades de aprendizaje, y los fracasos se asocian solo con circunstancias objetivas. Los estudiantes de segundo grado y de tercer grado en particular ya son más críticos de sí mismos, por lo que el tema de la evaluación no solo es bueno, sino también malas acciones, no solo éxitos, sino también fallas en el aprendizaje.

La independencia de la autoestima está aumentando gradualmente. Si las autoevaluaciones de los alumnos de primer grado dependen casi completamente de su comportamiento y las evaluaciones de desempeño del maestro, los padres y los alumnos de segundo y tercer grado evalúan sus logros de manera más independiente, haciendo, como ya hemos dicho, la evaluación del maestro (evaluación

¿Tiene razón, es objetivo?

A lo largo de la escolarización, ya dentro de los grados primarios, el significado de la marca para el niño cambia significativamente; al mismo tiempo, está en conexión directa con los motivos de la enseñanza, con las exigencias que el propio alumno se hace a sí mismo. La actitud del niño ante la evaluación de sus logros está cada vez más asociada con la necesidad de tener la mayor idea posible de sí mismo.

Por lo tanto, el papel de los grados escolares no se limita al hecho de que deberían afectar actividad cognitiva   estudiante Estimando el conocimiento, el maestro, en esencia, evalúa simultáneamente la personalidad, sus capacidades, su lugar entre otros. Así es exactamente como los niños perciben las calificaciones. Centrándose en las evaluaciones de los maestros, ellos mismos se clasifican a sí mismos y a sus compañeros como estudiantes excelentes, medios, débiles, diligentes o no eruptivos, responsables o irresponsables, disciplinados o indisciplinados.

La influencia de las calificaciones del maestro en la formación de la personalidad del niño, en su actitud hacia sí mismo, hacia los demás y hacia los demás es difícil de sobreestimar. El sistema de calificación, que en el proceso educativo sirve como un medio oftálmico para influir en el profesor sobre los estudiantes, es, por lo tanto, un instrumento mucho más complejo, poderoso y delicado de lo que generalmente se supone.

Utilizando una u otra medida de exposición, el maestro, según KD.

Ushinsky, debo imaginar su base psicológica, es decir, No actúe a ciegas, sino para saber para qué está diseñado y qué espera de él. Los puntos estimados, que coloca al maestro, ciertamente deben corresponder al conocimiento real de los niños. Sin embargo, la experiencia docente muestra que se requiere mucho tacto para evaluar el conocimiento de los estudiantes. Es importante no solo el grado que el profesor le dio al alumno, sino también lo que dijo. El niño debe saber lo que el maestro espera de él la próxima vez. No debe alabar a los buenos estudiantes, especialmente a aquellos niños que logran altos resultados, pero sin mucha dificultad. Pero de una forma u otra es necesario alentar el menor progreso en el aprendizaje, aunque sea un niño débil, pero trabajador y diligente.

Lo principal que debe determinar la actitud de cada maestro hacia cada estudiante (independientemente de su nivel de conocimiento y psicología individual)

características), es una profunda fe en una persona en crecimiento, en sus capacidades.

CONCLUSION

El propósito de este trabajo fue un análisis del fracaso y la autoevaluación del estudiante más joven.

Se implementaron las siguientes tareas:

a) estamos familiarizados con los enfoques de los científicos en el estudio de este problema;

b) identificó las dificultades típicas encontradas por el estudiante más joven en actividades de aprendizaje;

c) determinar los métodos para estudiar tales dificultades;

d) realizó un estudio empírico de las dificultades en la enseñanza de niños de 3er grado.

Y, en conclusión, se debe tener en cuenta que cada maestro debe conocer tanto las causas como el contenido del trabajo educativo. Para un proceso más efectivo de superar las dificultades en las actividades educativas del niño más pequeño, se requiere una colaboración intensiva con los padres y, como resultado, la participación de los padres en el proceso de corrección.

Cualquiera que sea la tarea pedagógica que un maestro pueda resolver, al comunicarse con un niño, en primer lugar, es necesario comprenderlo bien, penetrar en su alma, en la esencia de sus experiencias, y nunca ponerse por encima del niño.

El fracaso resulta en la falta de voluntad para ir a la escuela. Los niños pueden tener un maestro favorito, o pueden querer conversar con amigos, pero en general parece que ven la escuela como una especie de prisión. Parecería que una escuela en la que los niños pasan tanto tiempo debería traer alegría, ser un lugar para ganar experiencia y aprender en el sentido amplio de la palabra. Los maestros parecen considerar importante enseñar a los niños a leer, escribir y hacer cálculos aritméticos, pero prestan poca atención al hecho de que, si no tienen en cuenta las necesidades psicológicas y emocionales de los niños, contribuyen a crear y mantener una sociedad en la que las personas no representan un valor. Es necesario que los maestros puedan sentir si un niño está ansioso o sufriendo algo, o piensa que no merece mucho, que no vale la pena estudiarlo. El hecho de que los niños rechacen la escuela afecta en primer lugar a los maestros, y algunas veces sus emociones negativas recurren a los niños. Una salida es posible aquí: los maestros y los niños pueden aprender a entenderse mejor entre sí, ver de manera realista lo que pueden hacer por los demás y ayudarse mutuamente a sentirse más fuertes y mejores.

Para que un niño estudie bien, al menos cuatro condiciones importantes son necesarias:

1) la falta de retraso mental significativo;

2) un nivel cultural adecuado de la familia, o al menos un deseo de alcanzar dicho nivel;

3) las posibilidades materiales de satisfacer las necesidades espirituales más importantes de una persona;

4) la habilidad de los maestros que trabajan con el niño en la escuela.

Y sin embargo, ¿qué más puede hacer un profesor? Un buen maestro alienta a los estudiantes a participar en la planificación de diversas actividades, a discutir formas de implementarlas y les permite asignar responsabilidades. Así que los niños aprenden a implementar planes no solo en la escuela, sino también más tarde, en el mundo exterior.

La experiencia ha demostrado que si un maestro dirige cada paso de sus alumnos, ellos trabajan mientras él está cerca, pero si él se va, los niños dejan de trabajar y comienzan a portarse mal. Los niños llegan a la conclusión de que las clases son responsabilidad del maestro, no de ellos, por lo tanto, tan pronto como el maestro se da la vuelta, aprovechan la oportunidad para hacer lo que les gusta. Pero si los propios niños eligen y reflexionan sobre su trabajo y lo hacen juntos, con todo el equipo, trabajan con la misma diligencia, tanto con el profesor como en su ausencia. Por que Y porque saben el propósito de su trabajo y todas las etapas que tienen que hacer. Sienten que este es su trabajo, no el maestro. Cada uno de los muchachos realiza voluntariamente la parte del trabajo que se le asigna, porque está orgulloso de su papel como miembro respetado del equipo y se siente responsable de otros niños.

Esto es lo que ayudará al niño “débil” a tomar parte directa en el trabajo de la clase y a estar a la par con todos, ya que está ocupado con el trabajo que ha hecho.

También es importante que los niños se familiaricen con el trabajo familiar. Este es un factor educativo y, sobre todo, un factor moral. Algo no va bien con un niño en la escuela, a menudo se le hacen comentarios, a menudo se le critica. Y cuando vuelva a casa, hará algo útil: escuchará de inmediato la amable palabra de sus padres. Y verá que no es tan malo, que será más fácil para el alma y que la vida se verá mejor, y usted querrá hacer algo bueno y bueno, incluso arreglar cosas en la escuela.

Enseñamos y educamos a la generación más joven. Nos enseña y nos educa. Esta es la dialéctica de las relaciones entre generaciones, la ley de estas relaciones. Crece un hombre y crece con él. Antoine de Saint-Exupery dijo en su trabajo: "Después de todo, todos los adultos eran niños primero, solo unos pocos lo recuerdan".

Referencias:

1.   Vs Zetlin   , El fracaso escolar y su prevención., M., "Pedagogía", 1977.

2.   Bezrukikh M., Efimova S.   “¿Por qué es difícil aprender?” M., 1995.– p. 202

3.   A.I. Lipkina    Shkolnik autoestima. M., "Conocimiento", 1976.

4.   Ananyev B.G.    Psicología de la evaluación educativa. L., 1935.

5.   Babansky Yu.K.    Sobre el estudio de las causas del fracaso escolar. - “Pedagogía soviética”, 1972, №1.

6.   Blonsky P.P.    Rendimiento escolar. Fav. Ped Prod. M., 1961.

7.   Bozovic L.I., Morozova N.G., Slavina L.S.    Análisis psicológico del significado de la marca como motivo de las actividades de aprendizaje de los escolares. - “Noticias de APN RSFSR”, 1951, №36.

8. Cuestiones de prevención del fracaso escolar. Sábado artículos Ed. Yu.K. Babansky.    Rostov-on-Don, 1972

9.   Davydov V.V., Markova A.K.    “Desarrollo del pensamiento en la edad escolar” // Principio del desarrollo en psicología. M., 1978.-p.609

10.   Helmont A.M.    Sobre las causas del fracaso y las formas de superarlo. M, 1954.

11.   Lipkina A.I., Rybak L.A.    La criticidad y la autoestima en las actividades educativas. M., 1968

12.   Murachkovsky N.I.    Tipos de fracaso escolar. "Pedagogía soviética", 1965, №7.

13.   Savonko A.    Características de la edad de la proporción de la orientación de los escolares a la autoestima y a la evaluación de otras personas El autor Cand. Dis., M., 1970.

14. “Escolares atrasados ​​en la enseñanza: problemas desarrollo mental". / Ed.   Z.I. Kalmykova, I. Yu. Kulagina.    M., 1996– p. 558

15.   Antoine de Saint-Exupery    "Principito", M.: "Literatura infantil", 1983.

entrenamiento motivacional autoestima autocontrol

En las condiciones modernas, es necesario considerar el problema de la formación de actividades educativas en armonía con el problema de la individualidad de una persona, ya que, por un lado, la enseñanza se debe a la capacidad de la persona para aprender y, por otro lado, es importante evitar que el ritmo de la socialización individual y el aprendizaje se retrasen en el desarrollo de la cultura humana.

Como V.Ya. Laudis, el significado científico de la formación de las actividades de aprendizaje se limitará si con esto nos referimos al proceso de formación de una capacidad, a la formación del pensamiento científico teórico o a la enseñanza de la creatividad. "Debería ser reconocido", V.Ya. Lyaudis, - que la formación de una actividad de aprendizaje es principalmente un proceso de formación de un sujeto de esta actividad ... este es un problema de desarrollo personal como un sujeto de esta actividad ". Nos parece que la comprensión de la formación de la actividad educativa como la formación y el desarrollo de un sujeto de la actividad se debe en gran medida a las características individuales de una persona y debe estar dirigida principalmente al desarrollo holístico de las características individuales y personales. Al mismo tiempo, las propiedades individuales se entienden como una combinación de las fuerzas esenciales de una persona, sus esferas: intelectual, motivacional, emocional, volitiva, existencial, sujeto-práctica y autorregulación. Estas esferas en una forma desarrollada caracterizan la integridad, la armonía de la individualidad, la libertad y la versatilidad de una persona. De su desarrollo depende de su actividad social. Por lo tanto, en el proceso de despliegue de actividades educativas, el punto más importante es el impacto en todas las áreas simultáneamente.

El estudio de la literatura científica sugiere que, desde el punto de vista del concepto de desarrollo de la individualidad de una persona y el concepto de siete esferas, no se consideró el problema de la formación de actividades de aprendizaje. La mayoría de los científicos han investigado este problema sobre la base de un enfoque estructural, destacando los componentes y desarrollando formas y medios para formar los componentes individuales de las actividades educativas. Por lo tanto, se presta mucha atención en la pedagogía y la psicología al aspecto motivacional de la actividad educativa. Casi todos los investigadores involucrados en problemas de aprendizaje se centran principalmente en el estudio de la actitud de los escolares respecto del aprendizaje como uno de los factores del proceso de aprendizaje. No se presta menos atención a la investigación científica en el desarrollo de procesos cognitivos entre los estudiantes, la formación de la actividad y la independencia de la actividad intelectual, el desarrollo de la creatividad en las actividades educativas. Presentados en la literatura pedagógica y psicológica moderna, los nuevos enfoques para la organización del proceso educativo, que involucran tecnologías de aprendizaje no tradicionales, están dirigidos principalmente a mejorar las actividades de los estudiantes, lo que no solo contribuye a ello. desarrollo intelectual, pero también el desarrollo de otras esferas (motivacional, volitiva, esferas de autorregulación, etc.).

Lo que se ha dicho anteriormente lleva a la idea de que la formación de actividades de aprendizaje implica el desarrollo y la mejora de todas las esferas de una persona en unidad, ya que todos los procesos mentales están interrelacionados y son interdependientes. La formación de actividades de aprendizaje es el proceso de desarrollar la individualidad y la personalidad de una persona como sujeto de esta actividad. En nuestra opinión, la formación de la actividad educativa como la formación de un sujeto de actividad se debe en gran medida a las características individuales de una persona y, por otro lado, está dirigida al desarrollo holístico de sus propiedades individuales. Por lo tanto, al abordar el problema de la formación de actividades educativas, un lugar importante está ocupado por impactos simultáneamente en todas las esferas de una persona.

La nomenclatura de los objetivos generales de la formación de actividades educativas debe incluir:

· Desarrollo de todos los componentes de las actividades de aprendizaje (motivación de aprendizaje, actividades de aprendizaje, autocontrol, autoevaluación);

· Desarrollo de los componentes de la esfera intelectual (pensar en sus diversos tipos y tipos, calidad de la mente, procesos cognitivos, operaciones mentales, habilidades de aprendizaje, activar los mecanismos de la actividad intelectual independiente);

· Desarrollo de los componentes de la esfera motivacional (necesidades intelectuales y cognitivas, necesidades de logros y comunicación, la motivación se centra en dominar no solo el conocimiento, sino también los métodos de acción, la capacidad de establecer objetivos para las actividades de aprendizaje y el deseo de lograrlos).

· El desarrollo de los componentes de la esfera emocional (el desarrollo armonioso de diversos sentimientos y emociones, la formación de una autoestima adecuada, el desarrollo de habilidades para comprender los estados emocionales propios y las causas que los generan, superando la tensión emocional excesiva y el aumento de la ansiedad);

· En la esfera volitiva, es necesario desarrollar dedicación e independencia en la implementación de las actividades de capacitación;

· En el campo de la práctica práctica, es importante desarrollar habilidades creativas en el campo. teoría educativa   y prácticas (capacidad para plantear problemas, encontrar maneras de resolverlos, analizar situaciones, etc.);

· En la esfera existencial, es importante desarrollar orientaciones de valor, la posición de vida del "príncipe", orientaciones fructíferas, la capacidad de "proyectarse";

· En el ámbito de la autorregulación, es necesario desarrollar independencia de puntos de vista, juicios, enfoques, etc., libertad de elección y definición de tareas educativas, métodos de solución, control de los resultados de sus actividades, es necesario desarrollar procesos reflexivos (análisis de educación y acción cognitiva, autocontrol y autoestima), para desarrollar la capacidad de gestionar sus estados (emocional, volitivo, motivacional, etc.), comportamiento.

La esencia de la formación de actividades de aprendizaje es crear las condiciones bajo las cuales un individuo se convierte en el sujeto del proceso de aprendizaje, es decir, la formación de actividades de aprendizaje de un proceso aleatorio y secundario se convierte en una tarea importante especial, tanto para el maestro como para el estudiante. Dichas tareas requieren, si no un cambio fundamental en toda la lógica de la construcción del proceso de aprendizaje, y, en cualquier caso, desglosar muchas ideas bien establecidas acerca de su organización. ¿Qué condiciones debe cumplir el profesor para que la formación de la actividad de aprendizaje tenga lugar en unidad con el desarrollo de la personalidad del estudiante?

La descripción de cualquier proceso pedagógico está asociada en la pedagogía con el concepto de "tecnología". La teoría y la práctica de la tecnología educativa aún se están desarrollando y es un nuevo objeto de estudio en pedagogía. El análisis de las obras especiales dedicadas a este objeto mostró que el concepto de "tecnología pedagógica" se interpreta de manera diferente. Según el diccionario S.I. Ozhegova, la tecnología es un conjunto de procesos en una industria en particular, así como una descripción científica de los métodos de producción. Tecnología (del griego. Techne-art, skill, skill - and logos - word, teaching) - un conjunto de métodos implementados en cualquier proceso. Sobre la base de esta definición, se puede decir que la tecnología pedagógica es un conjunto de reglas y las correspondientes técnicas y métodos pedagógicos para influir en el desarrollo, la capacitación y la educación de los estudiantes.

En muchas publicaciones extranjeras dedicadas a las tecnologías pedagógicas, se puede encontrar la siguiente definición: “tecnología pedagógica no es solo el uso de herramientas de capacitación técnica o computadoras; Esta es la identificación de principios y el desarrollo de técnicas de optimización. proceso educativo   analizando los factores que aumentan la eficiencia educativa, diseñando y aplicando técnicas y materiales, y también evaluando los métodos utilizados ". La esencia de este enfoque radica en la idea de control total de la escuela u otro institución educativa.

De acuerdo con las características del científico y profesor japonés T. Sakamoto, la tecnología pedagógica es la introducción de una forma sistemática de pensar en la pedagogía, que de otra manera se podría llamar "sistematización de la educación".

M.I. Makhmutov revela así el significado del concepto. tecnología educativa: "La tecnología se puede presentar como un proceso de interacción más o menos rígidamente programado (algorítmizado) entre un profesor y los estudiantes, lo que garantiza el logro de la meta establecida". En definición dada La tecnología pedagógica se centra en la estructura de interacción entre el profesor y los alumnos, lo que determina tanto las formas de influir en los alumnos como los resultados de esta influencia. Las palabras "hard-coded" parecen liberar al profesor de la necesidad de pensar: tome cualquier tecnología conocida y aplíquela en su trabajo. Sin un pensamiento desarrollado pedagógicamente, sin tener en cuenta muchos factores del proceso pedagógico, la edad y las características individuales de los estudiantes, cualquier tecnología no cumplirá su propósito y no dará el resultado adecuado. "Programado" significa que antes de aplicar esta o aquella tecnología, es necesario estudiar todas sus características. Averigüe a qué se dirige, para qué se utiliza, a qué conceptos pedagógicos corresponde, a qué tareas puede ayudar el profesor a resolver en ciertas condiciones.

Cualquier tecnología pedagógica tiene atributos intrínsecos. Los signos de la tecnología pedagógica son: objetivos (para los cuales es necesario aplicarlos); disponibilidad de herramientas de diagnóstico; Patrones de estructuración de la interacción de profesores y alumnos, permitiendo diseñar (programar) el proceso pedagógico; un sistema de medios y condiciones que garanticen el logro de objetivos pedagógicos; Medios para analizar el proceso y los resultados del profesor y los alumnos.

Resumiendo la consideración del concepto de "tecnología pedagógica", observamos que la especificidad de la tecnología pedagógica es que el proceso pedagógico construido sobre su base debe garantizar el logro de los objetivos establecidos. El segundo rasgo característico de la tecnología es la estructuración (algoritmización) del proceso de interacción entre el profesor y los alumnos.

Las condiciones didácticas presentadas en esta sección reflejan las principales características esenciales. de este concepto. Se entiende que una condición en la pedagogía es aquella que fortalece o debilita el efecto de un medio pedagógico como causa, pero no hace que este cambio sea causado por el medio. Describiendo la tecnología pedagógica, hemos identificado una serie de características esenciales, son las condiciones didácticas para la formación de actividades educativas. Estos incluyen:

· La definición (o elección) de los objetivos del profesor;

· Diagnóstico del desarrollo de las actividades educativas de los escolares (o alumnos);

· Estructurar las actividades del maestro en el proceso de aprendizaje de acuerdo con la estructura de las actividades educativas de los escolares (o alumnos);

· Selección y diseño de medios de formación de actividades educativas.

· Análisis del proceso y resultados de la formación de actividades educativas.

Antes de establecer metas, cada maestro trata de averiguar el estado de preparación de los estudiantes para el aprendizaje. En la práctica escolar, hay un número suficiente de formas en que los maestros resuelven este problema (servicio psicológico escolar, consejo pedagógico, conversaciones con padres de alumnos, el estudio del trabajo infantil, etc.). En las universidades, debo admitir, este enfoque no tuvo un lugar digno.

Debido a que la actividad de aprendizaje incluye no solo la capacidad de aprender, es importante descubrir cómo se forman todos sus componentes: cuál es el nivel de desarrollo de la motivación de la enseñanza, si los estudiantes pueden establecer metas, realizar sus motivos para la enseñanza en su conjunto, las metas y los motivos de actividades individuales y td ¿Entienden el significado de la tarea de aprendizaje como un componente de la actividad de aprendizaje? si la tarea de aprendizaje y cualquier tarea práctica se distinguen; qué acciones de capacitación poseen, cómo se forma su capacidad para tomar notas, pueden plantear preguntas, encontrar argumentos, ejemplos, etc .; si son capaces de controlar sus actividades de aprendizaje y las acciones de otros, para evaluarlas; Si han desarrollado una reflexión y un deseo de analizar sus propios procesos cognitivos, para corregirlos y mejorarlos.

El estudio de las actividades de aprendizaje puede llevarse a cabo por diversos medios:

1) la escalada de la motivación de aprendizaje;

2) conversación con los estudiantes para aclarar su actitud ante el problema de las actividades de aprendizaje;

3) una encuesta para determinar la autoestima de las habilidades específicas de las actividades de aprendizaje;

4) análisis de notas y otras obras escritas;

5) monitorear la reacción de los alumnos durante las clases;

6) tareas especiales.

Muchas de las herramientas enumeradas se discuten anteriormente. El diagnóstico de la actividad educativa tiene varios significados. En primer lugar, es esencial para la etapa inicial   Aprendizaje para que los docentes puedan definir sus metas y prioridades en la organización de clases. En segundo lugar, el conocimiento de las posibilidades de los estudiantes en las actividades de aprendizaje permite al profesor organizar la gestión del desarrollo de los componentes de las actividades de aprendizaje que lo necesitan principalmente, la gestión del desarrollo de las actividades de aprendizaje en general. En tercer lugar, el diagnóstico es importante no solo para el profesor, sino también para el propio alumno.

La definición de objetivos y el establecimiento de tareas para la formación de actividades educativas dependen en gran medida de los resultados de los diagnósticos, del análisis de la situación pedagógica actual. Pero el objetivo principal aquí es garantizar la integridad de las actividades educativas. En este párrafo anterior se presenta una nomenclatura aproximada de objetivos.

La condición más importante para la formación de actividades educativas es la estructuración de la interacción entre el maestro y el alumno durante la lección. Al formar actividades educativas, se debe hacer hincapié en la interacción del profesor y los estudiantes, en una estructuración científica del proceso de enseñanza de acuerdo con la lógica de las actividades educativas. Esta disposición se presenta como la principal condición para la formación de actividades educativas. Considere lo que incluye esta condición. La interacción es una categoría filosófica, que refleja los procesos de influencia de diversos objetos entre sí, su condicionalidad mutua, cambio de estado, transición mutua y también la generación de un objeto por otro. En términos pedagógicos, la estructuración de la interacción entre un profesor y los estudiantes significa el proceso de planificación y organización con propósito de actividades basadas en la unidad de sus estructuras. En otras palabras, la organización de las actividades de los estudiantes debe estar sujeta no solo a los principios educativos generales, sino también a las leyes. actividad pedagógicaque es un objeto común tanto para el profesor como para los alumnos. En el caso específico de la formación de actividades educativas de los estudiantes, la actividad del docente debe estructurarse de acuerdo con la estructura de las actividades educativas y teniendo en cuenta los niveles de desarrollo de todas las áreas de la individualidad.

La formación de actividades de aprendizaje implica trabajar con los alumnos de cada uno de sus componentes. En primer lugar, la comprensión, la adopción de la meta educativa por parte de los estudiantes, es decir, los procesos de formación de metas, lo que crea la disposición del estudiante para trabajar y está estrechamente relacionado con la formación de los motivos de aprendizaje. Los psicólogos señalan que los motivos suelen caracterizar las actividades de aprendizaje en general, y los objetivos caracterizan las actividades de aprendizaje individuales. Esto significa que los objetivos por sí mismos, sin motivo, no definen las actividades de aprendizaje. El motivo crea una dirección para la acción, y la búsqueda y comprensión de la meta garantiza la implementación real de la acción. La presencia de habilidades para establecer metas es un indicador de la madurez de la esfera motivacional del estudiante.

Es lógico distinguir tales componentes de la formación de objetivos: intelectual (capacidad de distinguir una tarea práctica de una de aprendizaje), motivacional (un deseo de dominar las formas), emocional (satisfacción de las actividades de planificación), volitivo (perseverancia en el logro de la meta). El aspecto psicológico de la formación de objetivos revela dos de sus características: 1) los objetivos no se inventan, se dan en circunstancias objetivas, la selección y el conocimiento de los objetivos es un proceso largo de aprobación de objetivos por acción y su contenido; 2) Especificación del objetivo, resaltando las condiciones para su consecución.

El estudiante generalmente está listo para aceptar la meta del maestro, pero no sabe cómo subordinarse a la meta de un adulto durante mucho tiempo. No todos pueden comparar el objetivo y sus capacidades, por lo que muchos de los fracasos en la enseñanza se deben a la falta de esta habilidad. Además, los procesos de focalización no siempre siguen el ritmo de las tareas complejas de las actividades de aprendizaje. Un componente importante del mecanismo de establecimiento de objetivos es la evaluación, que, a su vez, se basa en el efecto del control. Los resultados de estudios especiales han demostrado que para la mayoría, por ejemplo, los escolares más jóvenes, el control como acción especial está ausente y es realizado por ellos en forma de atención involuntaria.

Los investigadores (V.V. Repkin, E.V. Zaika y otros) creen que el establecimiento de objetivos tiene al menos dos formas: la determinación independiente de un objetivo en el curso de la realización de una actividad (el establecimiento de objetivos se fusiona con la realización de objetivos); Definición del objetivo en función de los requisitos propuestos por alguien, tareas. En el proceso actual, el segundo caso es casi el principal. El estudiante a menudo redefine la meta establecida por el maestro, dependiendo de los motivos que lo guíen. Por eso es importante que los motivos educativo-cognitivo (interés cognitivo, el deseo de descubrir una nueva forma de acción, etc.) sean tales motivos - entonces la meta del maestro se convertirá en su propia meta.

Por lo tanto, el concepto de "establecimiento de objetivos" incluye la adopción, la retención de objetivos establecidos por el maestro y el establecimiento de objetivos independientes por parte de los estudiantes. El "establecimiento de objetivos" es un concepto más estrecho, ya que no implica que los estudiantes establezcan objetivos por sí mismos.

En los estudios de D.B. Dmitriev, dedicado al establecimiento de tareas de aprendizaje por parte de los escolares, ha demostrado que la capacidad de establecer una tarea de aprendizaje pasa por una serie de etapas sucesivas, cada una de las cuales termina con la aparición de una actitud definida hacia la tarea de aprendizaje:

1) negativo, cuando el niño inmediatamente después de la presentación de una tarea específica comienza a resolverlo, aunque no tiene fondos suficientes;

2) formal, cuando el niño realiza acciones cognitivas (análisis de acciones tomadas, planificación, modelado gráfico, etc.) sin centrarse en una búsqueda específica de un método de solución común;

3) dual, cuando el niño comienza a distinguir entre el modo de acción general y las variantes particulares de su implementación (resuelve problemas específicos mediante prueba y error);

4) intuitivo, cuando hay una transición a la formulación y solución de la tarea de aprendizaje en sí, sin embargo, las operaciones de aprendizaje en sí mismas aún no se han aislado del proceso de resolución de una tarea específica en un procedimiento independiente;

5) reflexivo, cuando el niño se caracteriza por una búsqueda de un método general que, aunque todavía no se ha destacado en un procedimiento separado, ya está presente en acciones incorporadas conscientemente en el programa;

6) teórico: se diferencia de los anteriores por la capacidad ya formada para pasar de tareas específicas a la formulación y solución de una tarea de aprendizaje. Esta actitud se manifiesta en el hecho de que el niño se niega inmediatamente a resolver el conjunto de tareas específicas para él y comienza a buscar a propósito una forma común de resolver todos esos problemas. Al mismo tiempo recurre a los medios de modelado gráfico y al análisis de acciones ya implementadas. Habiendo descubierto una forma común, el niño primero construye un programa de acciones futuras y luego lo revisa cuando resuelve una tarea en particular.

Estas características de la configuración de una tarea de aprendizaje son importantes para la actividad pedagógica: el profesor puede centrarse en los niveles presentados anteriormente para diagnosticar y configurar la capacidad de establecer y resolver tareas de aprendizaje por parte de los escolares.

Al mismo tiempo, es importante enseñar al niño a establecer metas para sí mismo. En las diferentes lecciones en el curso del análisis de un nuevo material, al revisar la tarea, es aconsejable que el niño entienda la meta del maestro y luego formule sus propios objetivos personales. Debemos esforzarnos para trabajar constantemente con él estableciendo objetivos diferentes: cercanos, prometedores, simples, complejos, etc. Una condición importante para esto es que deben ser realmente alcanzables.

Al estructurar la interacción, es necesario no solo predecir situaciones especiales, sino también desarrollar tareas especiales que reflejen los componentes de las actividades de aprendizaje. El contenido aproximado de dichas tareas:

· Define tus propios objetivos de la lección (sus etapas);

· Piense en lo que quiere trabajar hoy para la lección;

· Determinar la importancia, importancia del material estudiado;

· Analice sus pensamientos si tiene alguna sugerencia adicional para el estudio del material educativo;

· Defina sus objetivos de aprendizaje (o elija entre los propuestos);

· Determina la forma de resolver tu problema educativo;

· Responda usted mismo, ¿logró resolver su problema de entrenamiento?

· Identifica tus dificultades durante la sesión;

· Hágale al maestro las preguntas que tiene;

· Imagínese en el lugar del profesor: ¿qué sugeriría para obtener respuestas a sus preguntas, problemas sin resolver, etc.?

Considere la selección de herramientas pedagógicas, cuyo uso ayuda al maestro a lograr los objetivos de la formación de actividades educativas. Estos incluyen: a) el contenido del material educativo y las tareas de aprendizaje; b) métodos y formas de educación; c) medios visuales, informáticos y otros de educación; d) Cualidades personales y profesionales de un profesor; e) Opinión pública de las relaciones colectivas, intra-colectivas. La selección de fondos está significativamente influenciada por los objetivos de la formación de actividades educativas, las características de edad de los estudiantes y el nivel de sus oportunidades educativas reales. Además, mucho depende de las capacidades de la materia académica estudiada y los aspectos específicos de la formación en una institución educativa ( escuela integral, universidad, etc.). Por lo tanto, en una forma general, es difícil considerar esta condición. Pero para su comprensión, damos ejemplos de su implementación.

Se pueden sugerir las siguientes tareas como tareas de aprendizaje para estudiantes mayores:

· Aprenda a definir sus metas para toda la clase (o sus etapas individuales);

· Aprender al escuchar al maestro para pensar con él;

· Aprenda a resaltar en el material educativo los pensamientos más importantes, los más importantes para usted personalmente;

· Aprender las técnicas básicas de tomar notas (abreviaturas de palabras, convenciones, abreviaturas, asignaciones, etc.);

· Aprender a controlar sus estados mentales y gestionarlos;

· Aprender a evaluar sus propias acciones (educativas y cognitivas);

· Aprender a plantear preguntas y formularlas en el curso de la lección o al final de la misma;

· Aprender, ligeramente por delante del profesor, encontrar su propia manera de resolver el problema o sacar una conclusión (para poner a prueba sus habilidades cognitivas).

La formación de la capacidad de los estudiantes para realizar una tarea de aprendizaje se promueve mediante el uso de varias tareas por parte de un profesor: 1) las tareas se ofrecen sin preguntas; el análisis de tales tareas convence a los niños de que la actividad puede llevarse a cabo solo cuando su propósito está claramente definido; 2) se asignan tareas en las que se puede utilizar el mismo material educativo para realizar diversas actividades (en la lección de idioma ruso, el profesor pregunta a los niños qué tareas se pueden realizar con la palabra “río”: analizar la palabra para la composición, fonética, como partes del discurso, la definición reglas de ortografía, etc.); 3) se seleccionan ejercicios en los que se invita a los estudiantes a reformular la tarea de tal manera que el objetivo de aprendizaje se haga evidente. Por ejemplo, en los libros de texto de matemáticas a menudo hay tareas de este tipo: resolver ejemplos, completar una tabla, etc. - aquí la tarea de aprendizaje está oculta porque la tarea se formula como una tarea práctica, dirigida a obtener un resultado específico, por lo que los estudiantes, a petición del profesor, deben determinar qué aprenderán al realizar esta o aquella tarea. Dichos ejercicios permiten no solo formar la capacidad de tomar una tarea de aprendizaje de un maestro, determinar independientemente las opciones para sus metas, sino también desarrollar la conciencia de los niños sobre el proceso de aprendizaje: el niño se convierte en el sujeto de las actividades de aprendizaje.

En el estudio de M.V. Matyukhina usó una técnica de este tipo, que permitía mantener e implementar el mecanismo psicológico para la formación de las actividades educativas de los escolares más pequeños: a los niños se les ofrecían mesas para completarlas por su cuenta: ¿Qué aprendí sobre el tema "Nombre del número"? ¿Qué es el número? ¿Qué papel juegan los numerales en nuestro discurso? ¿Cuáles son los números? ¿Cómo cambian los números en los casos? ¿Cuál es la ortografía de los números con "ü"? Los estudiantes trabajan con dichas tablas y les permite pensar detenidamente sobre la evaluación de sus conocimientos, determinar sus intenciones, establecer metas para ciertos objetivos. términos cortos, limitado al marco de la parte estudiada del material educativo, para recibir satisfacción del logro de la meta pretendida y, de nuevo, esforzarse por alcanzar la próxima meta.

Considere otra condición didáctica: el análisis del proceso por parte del profesor y los resultados de la formación de actividades de aprendizaje.

La actividad pedagógica, como cualquier otra, implica el análisis (autoanálisis) de los resultados de las acciones. Una vez hecho esto o aquello, o sistema de acciones, es decir, habiendo resuelto una serie de tareas pedagógicas, el profesor cambia el grado de formación de la actividad educativa y el desarrollo de las principales esferas de la individualidad. Al mismo tiempo, percibe las llamadas señales de retroalimentación que llevan información sobre los resultados de las acciones. Esta información permite juzgar no solo el estado nuevo (modificado) de una esfera o componente particular de la actividad educativa, sino que, y esto es lo principal, es una señal para el maestro sobre los resultados de su actividad. Da una idea de si el problema se ha resuelto (si se ha logrado el objetivo). En consecuencia, el análisis (autoanálisis) de la actividad pedagógica es tan integral para su componente como el establecimiento de objetivos y el uso de los medios para lograrlo. Esto significa que cuando se diseña e implementa tecnología pedagógica, es necesario resolver el problema de revelar oportunamente los resultados del uso de herramientas pedagógicas: desarrollar métodos para analizar la actividad de un maestro en la configuración de las actividades de aprendizaje del alumno y sus áreas principales.

Considere cómo el profesor puede proporcionar comentarios: obtenga información sobre el proceso de funcionamiento de las actividades educativas y el desarrollo de las cualidades individuales de los estudiantes.

La forma más accesible de obtener los datos necesarios en las actividades prácticas es observar la actividad del profesor en el aula y su análisis posterior (o la autoobservación y el autoanálisis). Como regla general, la mayoría de las veces, la actividad de un maestro se juzga por sus resultados, es decir, por los cambios que ha hecho en los estudiantes. Por lo tanto, se presta mucha atención al estudio de los estudiantes en relación con las actividades del profesor. Hay razones para esto, pero el problema persiste: ¿cómo puede un profesor estudiar sus propias actividades? Y más precisamente: ¿cómo relacionar las acciones del profesor con los cambios en las actividades educativas y la individualidad de los estudiantes que causan? Por lo tanto, el monitoreo de las actividades del maestro debe proporcionar datos no solo sobre los resultados de la formación de actividades educativas, sino también sobre el impacto en este proceso de los fondos seleccionados. Por lo tanto, la tarea de observar la actividad de un maestro es determinar qué acciones de los maestros resultaron ser efectivas, qué tan racionales y oportunas son y, en general, qué tan óptima fue la solución de ciertas tareas pedagógicas. Solo bajo esta condición, la observación le permite al maestro ajustar sus efectos en la esfera de un estudiante en particular de manera oportuna. En vista de las limitaciones anteriores, hemos desarrollado una serie de herramientas para observar y analizar la actividad de un profesor. Consideremos algunos de ellos.

El análisis de aspectos implica la consideración de algún aspecto de las actividades del profesor o los estudiantes, para este propósito, la observación y luego el análisis de la lección en un aspecto determinado se lleva a cabo. Presentamos las recomendaciones del análisis de aspectos de la actividad de un maestro en una lección.

I. El programa de análisis de lecciones, que toma en cuenta los patrones de desarrollo de la esfera intelectual de los estudiantes, implica la atención a las siguientes preguntas:

1) ¿Hasta qué punto se prepara la lección en términos del desarrollo de los alumnos en la esfera intelectual?

2) ¿Las acciones de control del maestro en el curso de la lección siguen las leyes del pensamiento de los estudiantes?

3) ¿Se forman componentes reflexivos de la actividad mental durante la lección?

4) ¿Hasta qué punto los estudiantes forman métodos comunes de actividad mental?

5) ¿Los escolares aprenden las técnicas de procesamiento lógico y semántico del material durante la lección?

6) ¿Los escolares aprenden a evaluar y analizar el trabajo de sus compañeros, su actividad de pensamiento?

7) ¿Qué criterios de comprensión utiliza el profesor para determinar cómo se entiende el material?

8) ¿Se utiliza la actividad de pensamiento colectivo en la lección?

9) ¿En qué medida se forman los elementos del pensamiento creativo?

10) ¿Se tienen en cuenta las diferencias en los escolares de acuerdo con las cualidades básicas de su esfera intelectual (inteligencia, flexibilidad, independencia, conciencia, etc.)?

Yo El programa de análisis de la lección en términos de oportunidades para el desarrollo de la esfera motivacional:

1) ¿Qué hace el profesor al comienzo de la lección para que los estudiantes se interesen en el trabajo que se avecina?

2) ¿El comienzo de la lección fue exitoso desde un punto de vista motivacional?

3) ¿Actualizó el profesor los estados motivacionales del estudiante durante la lección?

4) ¿Se las arregló el maestro para cambiar a los estudiantes de una actividad a otra? ¿Qué tan efectivas fueron sus técnicas?

5) ¿Hasta qué punto el maestro enseña a los estudiantes cómo establecer metas?

6) ¿Qué métodos de motivación utilizó con más frecuencia el profesor?

7) ¿A qué necesidades de desarrollo presta atención el profesor (intelectual, cognitivo, necesidad de logros, necesidad de comunicación informativa)?

8) ¿El maestro ha podido alcanzar los objetivos del desarrollo de la esfera motivacional?

9) ¿Qué se necesita hacer para formar la motivación con más éxito?

10) ¿Se tomaron en cuenta las diferencias en los alumnos de acuerdo con las cualidades básicas de la esfera motivacional?

Los programas de análisis de la actividad de un maestro, dados y similares a los anteriores, permiten juzgar qué tan útil fue la actividad en el aspecto en cuestión. Tales programas hacen que el maestro reflexione sobre su interacción con los estudiantes, es decir, se orientan a la comprensión constante de sus acciones o las acciones de los estudiantes.

Junto con el análisis de las actividades del profesor, es útil tener una idea generalizada de la individualidad de cada alumno. Damos un esquema aproximado del retrato psicológico y pedagógico de la individualidad y personalidad del estudiante:

· Información general sobre el estudiante (FI, edad, clase);

· Información sobre la familia (composición, lugar de empleo de los padres, condiciones de vivienda, intereses de los miembros de la familia, relaciones, influencia educativa de la familia);

· Estado de salud, desarrollo físico (resumen del desarrollo físico en años anteriores);

· Una breve descripción de las habilidades individuales del niño (especialmente el desarrollo de las esferas intelectual, motivacional, emocional, volitiva y existencial);

· ¿Cuál es el nivel de entrenamiento (bajo, medio, alto);

· ¿Cuál es el nivel de desarrollo de las habilidades educativas y cognitivas?

· ¿Qué materias escolares son las preferidas?

· Motivos predominantes de la actividad educativa;

· ¿Cuál es el nivel de autogobierno (el grado de independencia en la organización de actividades educativas y extracurriculares);

· ¿Cuál es el nivel de ansiedad (el grado de sentimientos negativos sobre los eventos esperados);

· ¿Cuál es el nivel de autoestima (grado de cumplimiento de las ideas sobre ti mismo con tu ideal);

· Actitud hacia el trabajo social y laboral;

· Intereses e inclinaciones durante el tiempo extracurricular;

· Los rasgos principales del carácter (perseverancia, determinación, independencia, resistencia, autocontrol, amabilidad, sinceridad, sociabilidad, etc.);

· Actitud hacia uno mismo, hacia camaradas, adultos y las formas de su manifestación (exigencia, respeto, tacto, tolerancia, etc.);

· La posición del individuo en el aula;

La actividad educativa puede existir, realmente manifestarse como un lado de la actividad práctica. Al mismo tiempo, tiene un significado independiente, ya que, al dominarlo, una persona domina con éxito las actividades prácticas. También es importante tener en cuenta que, al no existir fuera de la actividad práctica real, la actividad educativa solo puede desarrollarse en su proceso. Por lo tanto, junto con las condiciones didácticas, es útil que cada maestro conozca los principios y los fundamentos didácticos de la formación de actividades de aprendizaje.

El principio de integridad: es necesario lograr la integridad de las actividades educativas, es decir, organizarlas para asegurar la unidad de sus componentes principales: motivaciones educativas y cognitivas, metas, acciones educativas, resultados, sobre la base de situaciones caracterizadas por la inconsistencia y que requieren manifestación para su resolución en la unidad de todas las esferas. psique

La prioridad del aprendizaje independiente. Esto significa no llevar a cabo ningún trabajo independiente como un tipo de actividad de aprendizaje, sino el ejercicio independiente de los estudiantes de su propio aprendizaje. Al mismo tiempo, es necesario construir actividades de capacitación como modelo de trabajo, prácticas, actividades profesionales   Basado en la experiencia de vida del estudiante, utilizado como una de las fuentes de formación. Este principio está dirigido a garantizar la independencia del estudiante como un rasgo característico de la individualidad de la persona.

El principio de la electividad del aprendizaje. Significa dar al alumno la libertad de elegir los objetivos, contenidos, formas, métodos, fuentes, medios, tiempo, tiempo, lugar de capacitación, evaluación de los resultados de aprendizaje.

El principio de unidad de actividades: se requiere asegurar la unidad de la asignatura y las actividades educativas, es decir, estructurar el proceso de enseñanza de manera que corresponda a la estructura de las actividades educativas de los estudiantes. Las actividades educativas deben formarse en unidad con el desarrollo de las áreas principales de la individualidad humana.

El principio de reflexión: significa comprender a los alumnos y profesores todos los parámetros del proceso de aprendizaje y sus acciones en su organización. Es necesario lograr la reflexión, la conciencia del profesor y los alumnos de sus acciones. Al mismo tiempo, los procesos reflexivos de los estudiantes se desarrollarán de manera mucho más eficiente si el maestro los entrena específicamente para que analicen sus propias actividades.

De todo lo anterior, se deduce que un estudiante puede dominar todos los componentes de una actividad de aprendizaje solo con la ayuda de un maestro, y por lo tanto, el problema ha surgido de la formación de una actividad de aprendizaje: aprender las acciones que constituyen su esencia. La solución a este problema puede considerarse exitosa si el maestro logra lograr que los alumnos desarrollen cualidades como el enfoque, la organización, la responsabilidad, la capacidad de autocontrol y la autorregulación de la actividad, la independencia, la iniciativa, la autoestima, es decir, las cualidades que caracterizan la individualidad y la personalidad de una persona.

Enviar tu buen trabajo en la base de conocimientos es simple. Usa el formulario de abajo.

Los estudiantes, graduados, jóvenes científicos que utilizan la base de conocimientos en sus estudios y trabajo se lo agradecerán.

Publicado en http://www.allbest.ru/

GOU SPO MO "Colegio Profesional Provincial"

asignatura cíclica de comisión de profesores.

disciplinas psicologicas y pedagogicas

Trabajo de curso

ORGANIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD EDUCATIVA

Estudiante Manerova Daria Igorevna

Supervisor

Shibaeva Anna Petrovna

serpukhov 2011

Introducción

Capítulo 1. Aspectos teóricos de la formación y desarrollo de actividades educativas de escolares.

1.1 Actividades educativas (concepto, estructura).

1.2 Características individuales   realización de actividades educativas

1.3 Estrategias para la formación de actividades educativas de los alumnos.

Capítulo 2. Problemas de formación de las habilidades educativas de los estudiantes en el sistema de educación general y profesional.

2.1 Problemas de índole didáctica y metodológica.

2.2 Problemas de organización.

2.3 Problemas de práctica de la formación de las habilidades educativas de los estudiantes en el sistema de educación general y profesional.

Conclusión

Lista de literatura usada

Aplicaciones

Introducción

Entre los muchos y diferentes problemas de la teoría y la práctica pedagógica, están los que surgen una y otra vez, que exigen nuevas soluciones en cada etapa del desarrollo del sistema educativo. Estas son preguntas sobre la organización del trabajo de los estudiantes, el desarrollo de métodos, técnicas, formas de capacitación y enseñanza más avanzados.

En el contexto de la modernización de la sociedad rusa, los crecientes problemas de la información, la introducción de las tecnologías de la información en la producción y la educación requieren cada vez más al empleado, y al alumno, la capacidad de enseñarse a sí mismos, a ser su propio maestro, para poder encontrar respuestas a sus preguntas en fuentes de información, incluida la electrónica. , poder organizar sus propias actividades y las actividades de otros.

Se está buscando activamente el desarrollo de la teoría de la actividad educativa y la búsqueda de formas de organizarla eficientemente en la ciencia psicopedagógica moderna. Las publicaciones científicas, que reflejan los resultados de la investigación de investigación sobre este tema, proporcionan información sobre el fenómeno de las actividades de aprendizaje, revelan sus aspectos específicos en comparación con otros tipos de actividad humana, fundamentan ideas sobre sus tipos y estructura, los enfoques de su formación a través del desarrollo de habilidades de capacitación.

La tarea de enseñar a los alumnos a enseñarse a sí mismos tiene raíces históricas de larga data. Esto fue expresado por Sócrates Sócrates, aprox. 469 aC e., Atenas - 399 aC e., A. Disterverg. A. Disterverg, 1790-1866, K. D. Ushinsky K.D. Ushinsky, “El hombre como sujeto de la educación. Experiencia de antropología pedagógica ", D.I. Pisarev D.I. Pisarev, 1840-1868, y otros, a partir de la segunda mitad del siglo XIX, en relación con el cambio en los objetivos de la educación, psicólogos y maestros prestaron gran atención al problema de desarrollar la capacidad de los niños para aprender.

En este término, el artículo examina las partes individuales y sus deficiencias en la organización de actividades educativas. El análisis se acompaña de síntesis, ayuda a penetrar en la esencia de los fenómenos pedagógicos estudiados.

La búsqueda de formas efectivas en el trabajo del profesor sobre las actividades educativas de escolares y estudiantes se está llevando a cabo de manera activa, tanto en nuestro país como en el extranjero. Sin embargo, con un enfoque general, difieren en las formas de entender el problema y las soluciones propuestas.

El trabajo presentado tiene como objetivo justificar los fundamentos pedagógicos de la organización de actividades educativas en el sistema de educación general y profesional.

El objeto de estudio de este trabajo del curso son las actividades educativas y su implementación dentro de la escuela.

La organización de las actividades de capacitación y algunos de los problemas asociados con ella, son el tema de estudio en este documento de término.

Para lograr el objetivo es necesario resolver una serie de tareas:

Dar un concepto sobre las actividades de aprendizaje;

Revelar las características individuales del desempeño de las actividades educativas;

Presentar estrategias para el desarrollo de las actividades de aprendizaje de los escolares.

Revelar los problemas de índole didáctica, metódica, organizativa y los problemas de la práctica de formación de las habilidades educativas de los alumnos en el sistema de educación general y profesional.

Este trabajo consiste en una introducción, capítulo 1 "Aspectos teóricos de la formación y el desarrollo de las actividades educativas de los escolares", capítulo 2 "Problemas de la formación de las habilidades educativas de los estudiantes en el sistema de educación general y profesional", conclusión y lista de literatura utilizada.

Capítulo 1. Aspectos teóricos de la formación y desarrollo de actividades de aprendizaje escolar.ikov

1.1 Actividades educativas (concepto, estructura).

En la actualidad, han surgido dos grupos principales de teorías de aprendizaje en educación: el reflejo asociativo y la actividad. Las teorías del primer grupo se basan en los fundamentos metodológicos desarrollados por J. Locke J. Locke, "Pensamientos sobre la educación", 1691, y finalizados en el sistema de tiempo de clase de Ya.A. Komensky Ya.A. Komensky, "Gran didáctica" 1633-38. Los principios fundamentales de esta dirección se concluyen en el reconocimiento de la asociación como el mecanismo de cualquier acto de aprendizaje y visibilidad. Los conceptos básicos de la doctrina asociativa-refleja son los conceptos de "asociación", "reflejo", "estímulo-respuesta", y el ejercicio se convierte en el método principal. El sonido moderno de la teoría del reflejo asociativo reside en su orientación hacia la formación de funciones mentales y la creación de condiciones para su desarrollo en el proceso de aprendizaje. El conocimiento se asimila reproductivamente.

Las teorías de actividad se basan en los conceptos de "acción" y "tarea". La acción implica la transformación del sujeto de un objeto. La tarea incluye la meta presentada en las condiciones específicas de su logro. La base de este enfoque es el desarrollo del potencial creativo del individuo. Se implementa en la teoría del aprendizaje basado en problemas (A. M. Matyushkin, A. M. Matyushkin, “Situaciones problemáticas en el pensamiento y el aprendizaje” 1972, M. I. Makhmutov, M. I. Makhmutov, “Organización del aprendizaje basado en problemas en la escuela” 1977), teorías La formación gradual de acciones mentales (P.Ya. Halperin, P.Ya. Halperin, "La psicología del pensamiento y la doctrina de la formación gradual de acciones mentales". 1966, NF Talyzina NF Talyzina, "Psicología pedagógica. Psicodiagnóstico de la inteligencia" 1987) Teorías de la actividad educativa (V.V. Davydov V.V. Davydov, “Teoría de la educación para el desarrollo” 1996, D. B. El Konin D. B. Elkonin, "La psicología del aprendizaje en la escuela primaria". 1974), aprendizaje basado en proyectos (J. Dewey J. Dewey, "Psicología y pedagogía del pensamiento" 1919, ES Polat E.S. Polat, "Metodología del proyecto lecciones idioma extranjero"2000)

El concepto de "actividad principal" se introdujo en el marco de las teorías de actividad de la doctrina. Se le asigna el papel principal en el desarrollo humano en una etapa de edad determinada. La actividad líder tiene las siguientes características:

1) Surgen nuevas actividades y se desarrollan en ella;

2) los procesos mentales se forman y se reorganizan dentro de la actividad principal;

3) Los principales cambios psicológicos en la personalidad del niño dependen principalmente de ello.

Cada etapa del desarrollo de la personalidad del niño corresponde a un tipo específico de actividad líder. Entonces, d.B. Elkonin D.B. Elkonin, "Psicología infantil" 1960 identificó las siguientes actividades principales para diferentes etapas de la infancia:

1) infancia (0-1 año) - comunicación directa-emocional;

2) infancia temprana (1-3 años) - actividad manipuladora del sujeto;

3) la infancia preescolar (3-7 años) - juego de rol;

4) edad escolar primaria (7-10 años) - actividades de aprendizaje;

5) adolescente menor (10-15 años) - comunicación íntima-personal;

6) adolescentes mayores de 916-17 años) - actividades educativas y profesionales.

El tipo de actividad principal determina la aparición y formación de neoplasias psicológicas en un período de tiempo determinado. Para los estudiantes de primaria, la actividad principal es el aprendizaje. En términos de su implementación, el estudiante se está convirtiendo en un activista activo capaz de auto-cambio. Dicha actividad no se produce inmediatamente, pero pasa un cierto camino en su formación.

Presentado d.B. La clasificación de Elkonin, en general, corresponde a la naturaleza del desarrollo mental de los niños modernos, pero debe aclararse, dice V.V. DavydovV.V. Davydov, "Teoría de la Educación para el Desarrollo" 1996. Él cree que los niños de 10 a 15 años de edad se caracterizan por actividades socialmente significativas, que incluyen actividades laborales, sociales, organizativas, artísticas y educativas.

En el sistema de educación general, hay varios puntos de vista diferentes sobre el concepto de "actividad de aprendizaje": un sinónimo de aprendizaje, enseñanza, aprendizaje; el tipo principal de actividad en la edad de la escuela primaria, una forma especial de actividad social, que se manifiesta a través del sujeto y las acciones cognitivas; una de las actividades de escolares y estudiantes, dirigida a su dominio a través de diálogos y discusiones, conocimientos teóricos y habilidades relacionadas; Trabajo independiente de los alumnos. Lo más extendido en la teoría y la práctica de la enseñanza fue la presentación de la actividad de aprendizaje como una actividad del estudiante en la asimilación de los conocimientos y habilidades acumulados.

Una revisión de los enfoques existentes para la estructuración de las actividades educativas nos permite expresar suposiciones generales y tentativas sobre el posible rango de ideas existentes sobre la estructura de las actividades educativas, la evolución de las opiniones sobre sus componentes individuales, sobre la inclusión de la categoría de tiempo en la estructura.

Las actividades de aprendizaje se realizan en el plan externo e interno. Su ejecución externa suele asociarse con el concepto de "estructura". En la propia estructura, se distinguen los componentes principales y de servicio. Hay tres vínculos: orientación motivacional, central (trabajo) y monitoreo y evaluación. Para el mantenimiento de componentes V.V. Davydov V.V. Davydov, "Theory of Developmental Education" (1996) relaciona los procesos mentales básicos.

Los enlaces designados anteriormente de la actividad educativa en N. Ya. Sensiblemente se describen como:

1) un enlace indicativo (análisis de circunstancias y condiciones específicas en términos de lograr un objetivo que valga la pena);

2) ejecutivo operativo (elaboración de un plan, elección de los medios de actividad, implementación del plan descrito);

3) control y enlace correccional (control, evaluación crítica del producto resultante de la actividad, corrección de posibles errores).

La ciencia psicopedagógica señala que las actividades de aprendizaje se realizan utilizando el sujeto y los medios mentales apropiados. Los medios objetivos son las cosas reales utilizadas para transformar la situación, así como varias imágenes gráficas en la simulación. Al asimilar el conocimiento teórico, los escolares aplican diversos simbolismos de objeto gráfico. Por medios mentales incluye modelos verbales-discursivos e imágenes visuales que le permiten transformar una situación particular.

Los resultados de nuestro análisis de los puntos de vista existentes de los investigadores sobre la estructura de las actividades educativas se presentan en la Tabla 1 (Apéndice 1, Tabla 1).

1.2 Características individuales del desempeño de las actividades educativas.

Actividades de aprendizaje de estilo. La ciencia y la práctica muestran que la atención cuidadosa a los estilos de aprendizaje no solo garantiza la efectividad de las influencias organizativas del maestro, sino que también hay una manera de ayudar a superar las dificultades de convertirse en un tipo de actividad líder. Hay dos enfoques para resolver este problema. Uno de ellos está asociado con el estudio de la enseñanza (maestros, tutores, padres), y el otro es el estilo de las actividades de los estudiantes.

En términos de la organización de las actividades educativas de los estudiantes en la escuela y en el hogar, se debe distinguir el estilo de actividad de un maestro, educador y padres. El estilo de actividad de los escolares está determinado principalmente por factores tales como sus características tipológicas individuales, las características de la actividad en sí y las características de los estudiantes. En la actividad pedagógica, caracterizada por la interacción sujeto-objeto en las condiciones de organización y gestión de las actividades educativas del estudiante, estas características se correlacionan con la competencia sujeto-profesional del docente, con la naturaleza de la interacción y la comunicación, con la naturaleza de la organización de la actividad.

Un estilo de actividad individual es un sistema de formas de realizar una actividad que un sujeto desarrolla de acuerdo con sus cualidades personales persistentes. Un estilo individual de actividad abarca tanto métodos de acción prácticos externos como métodos y técnicas de actividad mental, organización de la atención, etc. Lo principal en los métodos de actividad que proceden en el plan interno es la peculiaridad de la relación entre el componente indicativo y el componente ejecutivo de la actividad. Por lo tanto, en algunos casos, el plan de acción interno es muy detallado y en gran medida creado antes de su implementación, y en el proceso de implementación cambia ligeramente. La actividad aproximada se realiza principalmente antes de la ejecución de las acciones y solo entonces se combina con el ejecutivo. El control ocupa un lugar importante en el proceso de ejecución. En otros casos, el plan de pensamiento creado antes de su implementación es de naturaleza esquemática y en el proceso de implementación es considerablemente detallado y modificado. La actividad aproximada se lleva a cabo simultáneamente en relación con la realización. El control lleva poco tiempo. Diferentes personas realizan la misma actividad con éxito de diferentes maneras y maneras. El estilo de la actividad no debe imponerse si tiene formas no menos exitosas de llevar a cabo la actividad. El estilo es un objeto de procedimiento, como la actividad en sí, y no se percibe al mismo tiempo. Puede aprender sobre él como un sistema después de haber implementado un programa para recopilar, procesar e interpretar materiales que caracterizan sus diversas manifestaciones.

Existe tal cosa como un estilo de actividad irracional. Se llama un pseudo estilo. En algunos casos, puede actuar como una etapa antes de la formación de un estilo racional. El pseudo-estilo se considera como características de realizar ciertas acciones que van más allá de los límites óptimos.

I.S.Con I.S. Cohn, "buscándome a mí mismo. Personalidad y autoconciencia "1984 afirma que en los procesos cognitivos el estilo de actividad actúa como un estilo de pensamiento, entendido como un conjunto estable de variaciones individuales en las formas de percepción, memorización y pensamiento, que se apoyan en varias formas de adquirir, acumular, procesar y utilizar información.

El estilo de actividad se puede ajustar para mejorarlo, según EA Klimov, А.А. Klimov, “El camino a la profesión. Manual para las clases superiores de secundaria "1974. Desarrolló un programa de análisis (autoanálisis) del estilo de actividad profesional y recomendaciones para su mejora, que se pueden transferir a actividades educativas. El programa incluye lo siguiente:

1. Manifestaciones visibles de la originalidad de la obra:

a) en el curso del componente cognitivo de la actividad (expansión o brevedad de la orientación en el entorno; control actual frecuente o raro, la orientación prevaleciente hacia el objetivo, el entorno social o sus experiencias);

b) en el curso de la realización del componente de la actividad (prisa, lentitud; pruebas frecuentes o precisión; sacudidas, suavidad y otras características entregadas por observación);

c) en el área de rendimiento (muchos productos con calidad moderada o, por el contrario, poco, pero con alta calidad; otras opciones).

2. Razones anticipadas para el estilo observado:

a) en el campo de las condiciones internas (características persistentes de un almacén mental, conciencia, experiencia, disponibilidad de habilidades, métodos de autorregulación);

b) en el campo de las condiciones externas (la presencia o ausencia de buenas muestras del producto, herramientas, materiales);

c) en el campo de las condiciones sociales externas (hay o no hay tradiciones de intercambio de experiencias, un grupo de participantes de actividades, solidaridad o desunión, características de las relaciones interpersonales).

Rendimiento La eficiencia es una característica del efectivo o la capacidad potencial de un individuo para realizar un trabajo conveniente en un nivel determinado durante un tiempo determinado.

La estrecha relación entre el rendimiento y las actividades de entrenamiento no se nota hoy. Entonces, más P.P.Blonsky P.P. Blonsky, "Tareas y métodos de la escuela popular" de 1916, en sus trabajos, señaló que el bajo rendimiento de los niños puede deberse no solo a la mala salud y la rápida fatiga.

Junto con los métodos orientados al psicólogo practicante, existen métodos para estudiar el estado de desempeño de los estudiantes, que también pueden ser utilizados por los maestros. Uno de tales métodos fue propuesto por Yu.K.Babansky Yu.K. Babansky, "Optimización del proceso de aprendizaje (el aspecto de la prevención del fracaso académico de los escolares)" 1973. su autor identifica los siguientes criterios e indicadores para evaluar el desempeño de los estudiantes:

“+” - un alto nivel de desarrollo de calidad (el niño mantiene un alto rendimiento en todas las lecciones, no se detecta fatiga ni siquiera al final de la jornada laboral);

"Promedio": el nivel promedio (la capacidad normal de trabajo se mantiene a lo largo de todas las lecciones, pero al final del día se presenta una apariencia insignificante de signos de fatiga);

“-” - bajo nivel de desarrollo de la calidad (un niño tiene poca fatiga ya en medio de la jornada laboral, que se manifiesta en letargo, somnolencia o irritabilidad en el aula, en una disminución pronunciada en el medio de la lección de atención, en la manifestación de resbalones, errores en los cálculos elementales, durante la reescritura texto, en violación de la disciplina).

1.3 Estrategias para la formación de actividades educativas de los alumnos.

La formación de la actividad educativa entre los escolares más jóvenes, entre otras variantes del enfoque de la actividad para el aprendizaje, se considera una de las formas de optimizar el proceso educativo. La formación de actividades de aprendizaje es el proceso de transferir gradualmente el cumplimiento de los elementos de esta actividad al estudiante mismo para su implementación independiente sin la intervención del maestro.

Las áreas principales en las que se lleva a cabo la búsqueda de formas de formar una actividad de aprendizaje de los estudiantes en toda regla incluyen:

El concepto de generalización significativa (V.V. Davydov, V.V. Davydov, “Tipos de generalización en el aprendizaje (problemas lógico-psicológicos de la construcción de objetos)” 1972);

El concepto de formación de habilidades intelectuales, técnicas de acciones mentales (Z.I. Kalmykova, ZI Kalmykova, “Problemas de diagnóstico del desarrollo mental de los estudiantes” 1975, N.Ya.Chutko N.Ya. Chutko, “Para no pensar en nada: Formación de habilidades intelectuales educativas generales a menor

escolares (1996);

El concepto de la formación de actividades educativas utilizando el potencial de las formas de trabajo educativo en grupo y en pareja (I.M. Vitkovskaya I.M. Vitkovskaya, “Formación de actividades educativas de niños en edad escolar en formas grupales de organización de la capacitación” 1994);

El concepto de la formación de actividades educativas en las habilidades educativas generales (V.M. Korotkov, A.V. Usova, A.V. Usova, “Planificación de la estructura del trabajo metódico” 2005, N.A. Kushaev, N. A. Kushaev, “ Problemas reales   Pedagogía y educación estética "(1973).

Entre estas habilidades se consideran:

1. Educativo y organizativo, es decir. Técnicas y métodos para asegurar la implementación de los componentes individuales de las actividades educativas, la organización del trabajo y la participación en la transferencia de sus conocimientos y experiencias a sus compañeros. Por ejemplo, habilidades como la observancia de las normas de higiene del trabajo educativo, la organización de un lugar de capacitación, el dominio y la comprensión de una tarea de capacitación, el trabajo como parte de un activo de las aulas, etc.

2. Habilidades y habilidades educativas e intelectuales que refuerzan los métodos de actividad mental y los métodos de pensamiento lógico. Entre ellos se encuentran las habilidades y capacidades de comparación y análisis, generalización y abstracción, clasificación y sistematización, distinguiendo lo esencial en los fenómenos estudiados, la prueba y construcción de definiciones, la declaración del problema, la participación en discusiones, etc.

3. Habilidades y habilidades educativas e informativas, en las que se reflejan los métodos de adquisición independiente de conocimiento, procesamiento y memorización de información. Estas incluyen habilidades de lectura y habilidades, trabajar con un libro, incluyendo un libro de texto, observaciones y registrarlas, trabajar con varios dispositivos, orientación en publicaciones periódicas, usar varios libros de referencia, aplicar técnicas gráficas para registrar esta o aquella información, etc.

4. Habilidades y destrezas educativas y comunicativas, en la cantidad de proporcionar cultura oral y escribiendo   aprendices Esta sección se centra en las habilidades y destrezas de las respuestas orales, recuentos e historias, preparación de discursos e informes, copia de texto, escritura de dictados, redacción de textos, preparación de ensayos, notas y artículos, redacción de documentos, diferentes tipos de discurso oral, etc.

De las áreas que se están desarrollando en ciencias para la formación y organización de las actividades de aprendizaje de los estudiantes, la más representativa es el área que se enfoca en el nivel de desempeño. Incluye estudios sobre la identificación, descripción, clasificación y la formación de acciones mentales que subyacen a las actividades de aprendizaje (D.N. Bogoiavlensky D.N. Bogojavlevsky, "Psicología del aprendizaje en la escuela" 1959, P.Ya.P. Halperin, P.Ya Halperin, "El estado actual de la teoría de la formación gradual de acciones mentales", 1979), la formación de métodos educativos que promueven la asimilación del material educativo (E.N. Kabanova-Möller E.N. Kabanova-Möller, "Actividades educativas y educación para el desarrollo" 1981), intelectual educativo general habilidades .Ya.Chutko NY sensible "Para pensar no duerme: Formación obshcheuchebnyh capacidades intelectuales, a más jóvenes

escolares "1996). En el marco de esta dirección de investigación, se justifican de forma directa: a través de la formación de métodos de aprendizaje para los estudiantes (N.N. Nemchinskaya), las actividades de aprendizaje y sus interrelaciones (G.I. Vergeles, G.I. Vergeles, “Fundamentos didácticos de la formación de actividades de aprendizaje de los niños más pequeños. "1990), la implementación del sistema de tareas especiales (N.Ya. Chutko N.Ya. Chutko," Para no dormir pensamientos: Formación de habilidades intelectuales educativas generales en junior

escolares "1996) e indirectos - en el marco del concepto de generalización significativa (D. B. Elkonin D. B. Elkonin," Problemas de la psicología del desarrollo y la educación "1995), instrucción programada (V. P. Bespalko V. P. Bespalko,“ Los componentes de la tecnología educativa "1989), material de aprendizaje en forma de actividades de aprendizaje (L.K. Maximov, L.K. Maksimov," El desarrollo del pensamiento matemático de estudiantes más jóvenes en términos de actividades de aprendizaje "1993), el uso de reservas de estructuración óptima de material educativo (G.G. .Misarenko), grupo pa diversas formas de trabajo (L.I. Aidarova, L.I. Aidarova, “Modelos como medio de organización actividades de investigación   estudiantes "1997, T.A.Matis T.A. Mathis, "Condiciones psicológicas para la formación de actividades conjuntas de aprendizaje de escolares" (1977)

En relación con la asignación de diferentes enfoques para la formación de actividades educativas, se debe tener en cuenta que la forma directa es que los estudiantes acumulan y comprenden una variedad de información, realizan ejercicios. El impacto directo en los estudiantes se concluye con preguntas y tareas especiales que dirigen directamente a los niños a dominar las actividades de aprendizaje. Un camino indirecto es la promoción de los estudiantes en el desarrollo general (A.V. Polyakova, A.V. Polyakova, "Aprendizaje del conocimiento y desarrollo de los escolares más pequeños" 1978) o las acciones de los estudiantes en relación con la estructura de las actividades de aprendizaje. Así, en particular, los enfoques de investigación para la formación de niños en edad escolar, implementados por el liderazgo de L.V. Zankov, centrado en la formación indirecta de actividades de aprendizaje.

De acuerdo con la teoría de la generalización significativa, se desarrolla una dirección que justifica la necesidad de la formación directa de la estructura-forma (L.I. Aidarova, A.K. Markova, A.K. Markova, “Problemas psicológicos del proceso de aprendizaje de los escolares más pequeños”, 1978). G.I. Vergel, L.A.Nmchikova, I.A. Meshcherova ofrece su enfoque para resolver el problema de formación de actividades educativas. Han desarrollado una técnica que proporciona la formación de cada componente estructural de una actividad de aprendizaje, primero como un componente específico, luego sobre la base de conexiones interdisciplinarias como una habilidad general, y luego formando una estructura integral de la actividad de aprendizaje en la misma secuencia: a partir de la formación de esta estructura en el material de un tema específico funciona como una educación general, invariante con respecto al contenido de cualquier materia académica.

De acuerdo con esta metodología, I.Vitkovskaya sugiere lo siguiente:

La tarea se divide en operaciones separadas, que se distribuyen entre los miembros del grupo. El trabajo se construye “secuencialmente” cuando los resultados del trabajo del primer estudiante son el comienzo del trabajo del siguiente;

La tarea propuesta por el grupo es realizada por cada participante de manera independiente, y luego hay una discusión en el grupo de los resultados de cada uno;

La tarea se divide en partes que se pueden realizar simultáneamente. Los niños trabajan "en paralelo", cada uno realizando su propia parte. Luego se discuten las soluciones, se sacan conclusiones.

La dirección de los estudios de la formación de componentes individuales de la actividad educativa sobre la base de la autoorganización de las actividades de los estudiantes se desarrolla en la ciencia. Sus desarrolladores (M.I Luk'yanova, MI Luk'yanova, “La actividad educativa de los escolares: Esencia y posibilidades de formación. Recomendaciones metodológicas para maestros y psicólogos escolares” 1998) ven una solución práctica en la coherencia del trabajo de un psicólogo y un maestro para resolver el problema del desarrollo de la actividad educativa de los escolares. , tanto en ocupaciones especiales, como en clases. Los ejercicios que proponen para la formación de componentes individuales de las actividades de aprendizaje (motivación de aprendizaje, tarea de aprendizaje, actividades de aprendizaje) se centran en la identificación de componentes psicológicos y pedagógicos de la estructura de la actividad de aprendizaje.

CabezaII. Problemas de formación de las habilidades educativas de los estudiantes en el sistema de educación general y profesional.

2.1 Problemas de índole didáctica y metodológica.

Los problemas de este capítulo cobran vida mediante la búsqueda de respuestas a preguntas tan apremiantes: "¿Qué debo aprender?" Y "¿Cómo enseñar?".

El primer problema está asociado con el enfoque "espacial" de la ejecución de actividades de aprendizaje que domina la teoría y la práctica, dejando su implementación en un solo espacio-tiempo sin la atención adecuada.

Pasemos a las preguntas de la historia de la educación dedicada a este problema. El concepto de “organización científica del trabajo” (NO) apareció en la URSS en los años 20 y 30 del siglo pasado, recibió su renacimiento en los años 60 y 70, incorporando las ideas de un NO general y uno NO en la escuela soviética de los años 20 y 30.

Según los promotores (I.P. Rachenko, I.P. Rachenko, "NOTAS del maestro", 1982, etc.), el nuevo surgimiento del movimiento para la organización científica del trabajo en el país, incluida la educación, se debió al progreso científico y técnico que afectó el desarrollo. Las ciencias del trabajo y su organización. Aparecieron nuevas ramas del conocimiento científico (cibernética, teoría de sistemas, teoría de la información) que cambiaron la naturaleza misma de la organización del trabajo.

A pesar de una serie de aspectos positivos, la "organización científica del trabajo" en la escuela en los años 90 dejó de existir como un fenómeno en la práctica docente.

A finales del siglo XX, la comunidad mundial entró en una nueva fase de su desarrollo, la postindustrial, acompañada por un cambio rápido en la escala de tiempo del proceso sociohistórico. La importancia en la vida de las personas de períodos de tiempo más pequeños, segundos mucho más pequeños, aumenta. Las características principales del hombre moderno son profesionales, la capacidad de organizar y organizar de manera óptima sus actividades en términos "condensados", "acortados". El problema de la organización, la economía y el uso óptimo del tiempo se vuelven cruciales para el progreso de la humanidad en este límite de tiempo, ya que garantiza la coordinación óptima de los sistemas técnicos modernos de ultra alta velocidad con capacidades de tiempo humano, y evita su desajuste.

Cabe señalar que lo que se ha encontrado en el marco de los campos científicos puede avanzar significativamente en la teoría y la práctica de la educación escolar y universitaria para resolver una serie de problemas de organización y gestión. Así, en el marco de la dirección sinérgica de la investigación en ciencia psicopedagógica, se indican las tendencias naturales de la autoorganización de la actividad y el comportamiento en condiciones de espacio y tiempo, lo que reduce significativamente el acceso a futuras formas de organización.

El segundo problema. En términos de metodología, las posibilidades de usar la teoría de P.Ya.Galperin P.Ya. están subestimadas. Galperin, "El estado actual de la teoría de la formación en fases de acciones mentales" 1979 como base para el desarrollo de métodos para la formación de habilidades de la actividad educativa.

El tercer problema está motivado por el lanzamiento de V.V. Davydov en la estructura de las actividades educativas de los componentes principales y auxiliares. Entre estos últimos, atribuyó los procesos mentales que tradicionalmente se distinguen en psicología: pensamiento, percepción, memoria, sentimiento y voluntad. La pregunta sobre en qué etapa de la capacitación y cómo debe organizar el maestro el trabajo sobre su desarrollo entre los estudiantes sigue abierta.

El cuarto problema se debe a la doble función del pensamiento en las actividades de aprendizaje. Por un lado, el resultado final de la actividad de aprendizaje es la capacidad de pensar, aplicar los conocimientos teóricos en la práctica y, por otro lado, el pensamiento se destaca como un componente de servicio de la estructura de la actividad de aprendizaje.

La formación por parte de un profesor de actividades educativas de los estudiantes, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo del pensamiento, se ve obstaculizada por la falta de métodos pedagógicos orientados a diagnosticar el tipo de pensamiento e información sobre la distribución cuantitativa de los estudiantes según los niveles de su desarrollo.

En psicología, es costumbre dividir el pensamiento en visual-efectivo, visual-figurativo y verbal-lógico.

Los principales signos del pensamiento visual-efectivo son:

La inseparable conexión con la percepción, opera solo las cosas percibidas directamente y sus conexiones, que se dan en la percepción;

El vínculo inextricable con la manipulación directa de las cosas;

La imposibilidad fundamental de realizar la tarea sin tener en cuenta acciones prácticas.

Dicho pensamiento está dirigido a identificar las propiedades de los objetos y fenómenos que están más cerca de la superficie, pero ocultos de la percepción inmediata.

Cabe señalar que la didáctica moderna y los metodólogos han pasado por alto con su atención la existencia de dos niveles de pensamiento teórico, incluida la A.V. Brushlinsky A.V. Brushlinsky, "Asunto: Pensamiento, enseñanza, imaginación", 1996 consideró:

Nivel disyuntivo, que refleja la posible división del objeto (objeto, fenómeno, etc.) en partes. Lo que se quiere decir aquí es que originalmente fue ensamblado a partir de ellos (hecho, existido, etc.);

Un nivel no disyuntivo, que refleja la imposibilidad de dividir objetos (objetos, fenómenos, etc.) en partes, que juntas forman un todo inseparable (Asunto: pensar, aprender ...).

El trabajo de los educadores practicantes sobre el pensamiento teórico está estructurado de tal manera que los estudiantes básicamente trabajan solo en el primer nivel.

Como consecuencia, se puede reconocer el hecho de que si los adultos no asocian los conceptos del hogar con conceptos más generales y con su estructuración interna, tienen dificultades importantes con categorías más complejas (sociales, económicas, políticas, filosóficas).

Un enfoque unificado que combina un refinamiento de dos niveles del pensamiento teórico, hoy en día no ha encontrado su reflejo adecuado en los métodos pedagógicos. El valor práctico de este enfoque radica en preparar a los estudiantes para comprender la esencia de una serie de fenómenos del mundo material, a los que se enfrentarán cada vez que se encuentren en el proceso de estudiar varias áreas educativas y la realidad social.

La organización de una formación en dos niveles de pensamiento teórico debe proceder de la secuencia de etapas cambiantes en el desarrollo del pensamiento: de visual-efectivo a visual-figurativo (incluido el pensamiento espacial) y más allá de verbal-lógico.

El quinto problema. Hay dos formas de formar la actividad educativa: directa e indirecta. El camino directo de la formación se realiza a través de la presentación de tareas especiales por parte de los alumnos. El enfoque indirecto se caracteriza por su formación deliberada en el proceso. desarrollo común. Los enfoques conceptuales para la formación de actividades educativas difieren en la proporción de los caminos directos e indirectos. La cuestión de cuál debería ser su relación para que el proceso de dominar se vuelva más efectivo sigue siendo una polémica.

2.2 Problemas de organización.

El primer problema. Hoy no hay un punto de vista único sobre qué componente y cómo comenzar la formación de actividades de aprendizaje. Se expresan opiniones, confirmadas por los resultados del trabajo experimental, que esto se hace mejor, comenzando con:

El componente de control (D. Elkonin y otros);

Planificación (M.N. Skatkin, V.V. Kraevsky, V.V. Kraevsky, "Contenido de la educación secundaria general. Problemas y perspectivas" (1981);

Componente motivacional (V.Ya. Laudis y otros).

DB Elkonin creía que la formación de actividades de aprendizaje debería comenzar con el control. El principio básico de aprender a controlar es observar el siguiente orden: desde el uso consciente de un esquema de acción completamente desarrollado y presentado externamente (es decir, una especie de hoja de trucos) hasta una acción interna (desde la memoria, por costumbre)

Según M.N. Skatkin y V.V. Kraevsky, a los alumnos, en primer lugar, se les debe enseñar la capacidad de planificar el trabajo educativo, determinar la secuencia de trabajo, calcular el tiempo para completar las tareas. El estudiante debe aprender a controlarse en el proceso de hacer un trabajo independiente y evaluar los resultados de sus actividades. Tales habilidades se llaman habilidades de trabajo académico.

Otro enfoque está asociado con el desarrollo de tales tareas que le permiten trabajar todos los componentes de la estructura de las actividades de aprendizaje al mismo tiempo. Los desarrolladores de esta dirección son L.K. Maksimov, N.Ya. Sensiblemente y otros

Sigue siendo una pregunta abierta sobre cuántos ejercicios y tareas se deben completar para dominar una habilidad académica. Según los psicólogos, los estudiantes en el contexto de la educación tradicional deben realizar de 20 a 30 ejercicios correspondientes, y según los métodos basados ​​en la idea de "interiorización" P.Ya. Galperin tiene menos de una docena.

El segundo problema es causado por el punto de vista sobre el "lugar" de la formación de actividades educativas. Puede ser una institución educativa, incluidas las instituciones. educación adicional, así como la residencia del alumno. En este sentido, hay una división de actividades educativas realizadas en una institución educativa y en condiciones de vida (en el hogar). Los trabajos de D.Hamblin consideran la posibilidad de desarrollar habilidades que son parte de la capacidad de aprender, en clases adicionales fuera de la institución educativa, mientras que Se invita a la lección a trabajar solo una habilidad.

El tercer problema. Los estudios especiales (A.V. Batarshev, A.P. Smancer) muestran que las dificultades para organizar y administrar el trabajo independiente son un impedimento importante para el éxito de los estudios en las escuelas de pregrado. Según K.A. Kovalenko, una escuela superior, hasta el 3er año está obligada a desarrollar las habilidades del trabajo independiente entre los estudiantes. En el caso del aprendizaje a distancia, surge una dificultad particular para resolver la formación de habilidades en actividades de aprendizaje. El tiempo asignado para su comunicación con el maestro y sus compañeros significativos es mínimo. Básicamente es suficiente solo para reponer el conocimiento.

El cuarto problema. A lo anterior, debemos agregar los problemas del desarrollo de actividades educativas en las condiciones de uso de las tecnologías de la información en la educación, que uno de los desarrolladores del concepto de actividades educativas, V.V. Davydov V.V. Davydov, "Problemas de la educación para el desarrollo" 1986.

2.3 problemaspráctica de formación de habilidades educativas de los alumnos en el sistema de general.y educacion vocacional

educacion escolar

El primer problema de este bloque se debe a cómo los profesores entienden las "actividades de aprendizaje". El 92.5% de los maestros de escuela se inclinan a considerarlo como una actividad de los estudiantes, dirigida a acumular conocimientos y habilidades.

El segundo problema. El análisis de los materiales programa-metódicos de las disciplinas educativas del sistema de educación general mostró que los programas escolares y los materiales programa-metódicos orientan al maestro a los estudiantes para ordenar alrededor de 150 habilidades escolares en escuela primaria   y en 550 escuelas de nivel medio y superior, que es un indicador absoluto de por qué los maestros de escuela no están trabajando tan exitosamente en la formación de actividades de aprendizaje en las habilidades educativas de los estudiantes en el sistema de educación general.

El tercer problema. A pesar de un desarrollo teórico bastante activo del problema de la formación de actividades educativas, su solución práctica en la educación general moderna y la educación superior no puede considerarse satisfactoria. Una persona no nace con las destrezas y habilidades de las actividades de aprendizaje. Se adquieren ya sea en las condiciones de la enseñanza especialmente organizada por el profesor, o en su ausencia. Este último es extremadamente lento: una - dos habilidades de entrenamiento en seis meses.

Como lo demuestra nuestra investigación en el sistema de educación general y vocacional, la naturaleza de la dinámica de una disminución en el indicador de habilidades no formadas de la actividad educativa tiene una expresión "casi hiperbólica".

El cuarto problema. En el grupo de razones por la baja autoorganización de las actividades educativas entre los escolares en la escuela secundaria, la incapacidad de organizar las actividades en el tiempo entre el 30% de los estudiantes. Estos procesos se desarrollan en el contexto de un aumento significativo (más de 1.5 veces) en el tiempo diario en sus estimaciones para una parte significativa (más del 90%) de los escolares. El 95% de los alumnos en las escuelas primarias son guiados en su tiempo diario por horas bióticas y astronómicas. Sus vidas y actividades están organizadas por el curso de los procesos biológicos, el funcionamiento del cuerpo humano, los fenómenos diarios y estacionales de la naturaleza.

El quinto problema. Los datos de investigación generalizada presentados en la literatura, y los resultados de nuestra investigación indican la naturaleza "casi hiperbólica" de la distribución del porcentaje de estudiantes con actividades de aprendizaje no formadas en las etapas de la capacitación al número total de participantes en el experimento:

90% al inicio del primer grado;

75% en el momento de la transición a la escuela secundaria;

Al 50% en el momento de la graduación de la escuela primaria;

30% de estudiantes universitarios de tercer año;

10% de los aprendices de cursos de capacitación avanzada del número de maestros que trabajan en la escuela primaria.

Llamados a trabajar en la formación de habilidades educativas entre los estudiantes más jóvenes, ellos mismos no lo poseen en la medida debida (NG Kalashnikova)

Resumiendo lo anterior, observamos que el éxito de su educación superior como estudiantes dependerá completamente de cómo funciona la escuela secundaria en relación con la formación de las actividades de aprendizaje de los estudiantes.

Conclusión

Tomado por el sistema educativo, un curso de auto-reforma establece una tarea importante para practicar la pedagogía: cambiar el contenido de la educación. Su decisión orienta la teoría y la práctica de la escuela y entrenamiento vocacional   para unir esfuerzos en la dirección de encontrar nuevos métodos que permitan formar sucesivamente en los estudiantes las habilidades y habilidades de las actividades de aprendizaje.

Pero hoy, con respecto a la continuidad en la formación de las actividades educativas de los estudiantes del sistema de educación general y vocacional, se han desarrollado una serie de contradicciones teóricas y prácticas. Resuma y resuma las mismas contradicciones que revelamos en este documento de término:

Contradicción 1. entre las ideas teóricas sobre la actividad de aprendizaje como una actividad que se cambia a sí misma, cuyo objetivo es dominar la capacidad de aprender, y las ideas que se establecen en la práctica docente del sistema de educación general y profesional como el conocimiento orientado al aprendizaje y las habilidades de aprendizaje de la materia de los estudiantes.

Contradicción 2. Entre las discrepancias teóricas en el reconocimiento de actividades de aprendizaje liderando la actividad de los estudiantes en:

Escuela primaria

Escuela superior y vocacional;

Sistema de educación general;

Las condiciones del aprendizaje continuo.

Contradicción 3. Entre el enfoque disyuntivo del análisis de la estructura de las actividades de aprendizaje existentes en la teoría con un énfasis distintivo en el sistema de habilidades de aprendizaje (no consistente con los cambios temporales de la sociedad moderna) y el potencial no realizado del análisis no disyuntivo de su organización espacial y temporal.

Contradicción 4. Entre la necesidad de observar la continuidad en la formación de las actividades de aprendizaje de los estudiantes, su importancia social y profesional, el potencial de ahorro para la salud, por una parte, y la falta de habilidades de capacitación en una parte significativa de los estudiantes en el sistema de educación general y profesional, por la otra.

Contradicción 5. Entre la necesidad de disposiciones conceptuales y el equipo científico y metodológico para la continuidad de la formación de las actividades de aprendizaje por parte de escolares y estudiantes realizadas por ellos en el espacio-tiempo, y el desarrollo insuficiente de este tema en la pedagogía.

Referencias

1. Akimova M.K., Kozlova V.T. Individualidad estudiantil: un enfoque individual // Serie de pedagogía y psicología, 1992, No. 3.-97 p.

2. Babansky Yu.K. Optimización de los procesos de aprendizaje: - Rostov-on-Don, 1972.-347 p.

3. Batyshev A.S. Pedagogía práctica para un profesor novato. - Moscú: Asociación "Educación Profesional", 2003

4. Bebershvili TS.G. Formación del control y autocontrol en las actividades educativas de los alumnos más jóvenes: Resumen ... dis. Cand. ped. ciencias - Tbilisi, 1982. - 27 p.

5. Blonsky P.P. Pedología: príncipe. para enseñar y semental. superior ped. estudios instituciones / ed. V.A. Slastenin. - M .: Humanit. Ed. Centro VLADOS, 1999.

6. Veselova N.N. Formación sucesiva de actividades educativas (escuela-universidad): Publicación científica. - Kaluga: IP Koshelev AB (Ed. "Eidos"), 2007.

7. Veselova N.N. Actividades de aprendizaje de los alumnos en la escuela y en el hogar: uch.-metod.posobie. - Kaluga: Ed. “Eidos”, 2007.

8. Davydov V.V. La teoría de la formación para el desarrollo.-M .: INTOR, 1996.

9. Dusavitsky A.K. Desarrollo de la personalidad en actividades de aprendizaje. - M: "Casa de la Pedagogía", 1996. - 208 p.

10. Ilyasov I.I. La estructura del proceso de aprendizaje. - M., 1986. - 200 p.

11. Kovalev V.I. Motivos de comportamiento y actividad. -M .: Ciencia, 1988.- 193 p.

12. Komensky Ya.A. - M .: Editorial de Shalva Amonoshvili, 1996. - 224 p.

13. Lukyanova M.I., Kalinina N.V. Actividad educativa de los escolares: Esencia y posibilidades de formación. Recomendaciones metódicas para profesores y psicólogos escolares. - Ulyanovsk: IPK PRO, 1998.

14. Enciclopedia Pedagógica Rusa: En 2 toneladas. / P76. Editor principal V.V. Davydov. - M.: Gran Enciclopedia Rusa, 1998. - 672 p.

15. Formación de actividades educativas de los alumnos / ed. V.V. Davydov, I. Lompchera, A.K. Markova; Científico Issled. Instituto de Psicología General y Pedagógica Acad. ped. Ciencias de la URSS, científicas. investigaciones Psicología pedagógica   Acad ped. Ciencias RDA.- M .: Pedagogía, 1982.

16. Schukin M.R. Sobre la estructura del estilo individual de trabajo / / Cuestiones de psicología. 1984, № 6, - p.26 - 32.

17. Yuzhaninova A.L. Características estilísticas del conocimiento interpersonal y características de la comunicación: Resumen de Ph.D. - L., 1988. - 16 p.

Aplicaciones

Apéndice 1

Mesa numero 1 Enfoques psicológicos y pedagógicos para la estructuración de actividades educativas.

Enfoque estructurante actividades de aprendizaje	La composición de la estructura. actividades de aprendizaje	Los investigadores
procesal	Análisis de tareas; la adopción de una tarea de aprendizaje; actualización de los conocimientos existentes necesarios para su solución; elaborar un plan para resolver el problema; su aplicación práctica; control y evaluación de la solución del problema; conocimiento de las formas en que las actividades tienen lugar en el proceso de resolver una tarea de aprendizaje; Nivel aproximado (análisis de circunstancias y condiciones específicas en términos de lograr un objetivo que valga la pena); ejecutivo operativo (elaboración de un plan, elección de los medios de actividad, implementación de un plan descrito); control y enlace correccional (control, evaluación crítica del producto que se obtuvo como resultado de la actividad, corrección de posibles errores); La percepción del material educativo, su conciencia y comprensión, memorización, síntesis, sistematización y aplicación.	P.I.Pidkasisty G.F. cumarina, N.Y. Sensiblemente y otros V.A. Skakun y otros
funcional	principales bloques funcionales: motivos de actividad, objetivos de actividad, programa de actividad, bases de información de la actividad, toma de decisiones, subsistemas de cualidades importantes para la actividad.	VD Shadrikov y otros.
regulador cognitivo	regulatorio (toma de decisiones, especificación y fijación de objetivos, resalta las condiciones para lograrlo, configura formas de trabajo y planificación, implementa autocontrol y corrección de las actividades realizadas) y cognitivo (atención, memoria, pensamiento, reflexión, verbalización)	N.F. Kruglov V.I. Panov y otros.
psicologico	tarea de aprendizaje, acciones de aprendizaje, acciones de seguimiento y evaluaciones. adiciones: motivos, objetivos, necesidades. adiciones: medios de actividad y componentes del servicio (percepción, imaginación, memoria, pensamiento, sentimientos, voluntad). adiciones: percepción del tiempo adiciones: movimientos adiciones: tiempo	K.V. Bardin, V.V. Davydov, D.B. Elkonin L.F. Obukhova y otros V.V. Davydov, V.V. Repkin N.V. Repkina S.L. Rubinstein, E.V. Zaika y otros V.V. Davydov y otros. D.G. Elkin y otros. A.V. Petrovsky A.I. Shcherbakov y otros A.K. Bolotova y otros.
actividad del sistema	el intento principal de resolver el "problema práctico", el reflejo del fracaso en un intento debido a la falta de habilidades correspondientes a la tarea, el énfasis en la reflexión sobre la búsqueda del volumen de calidad de las habilidades faltantes; construyendo un proyecto de habilidades cambiantes en la reflexión acentuada, actuando para adquirir la capacidad y controlar su presencia	L.G. Peterson Yu.V. Agapov M.A. Kubysheva, V.A. Peterson
sistemasno-genético	el aislamiento del problema de la tarea asignada a los alumnos; identificar una forma común de resolver un problema; modelando la relación general del material educativo y los métodos de acción; Control independiente del curso y resultado de las actividades de formación. autoevaluación del cumplimiento del progreso y resultado de la actividad para resolver el problema	N.F. Avdeev N.G. Khokhlov y otros.
polidisciplinario	necesidades, necesidades, emociones, tareas, acciones, motivos de acciones, medios utilizados en acciones, planes (perceptivo, mnemichisky, mental, creativo), como control de atención	V.V. Davydov

Apéndice 2

CUESTIONARIO PARA PROFESORES

"Organización de actividades educativas de escolares"

Querido colega! Por favor responda el cuestionario.

1. ¿Qué entiendes como actividad educativa?

.........................................................................................................................................................................................................................................................

2. ¿Qué, en su opinión, debe atribuirse a las deficiencias de las actividades de aprendizaje de los escolares?

..........................................................................................................................................................................................................................................................

3. ¿Organizar las formas de organización de las actividades educativas de los estudiantes (individuales, grupales, frontales, etc.) en orden descendente de la frecuencia de su uso en la lección?

4. ¿Eres capaz de caracterizar el estado de las actividades de aprendizaje del estudiante?

Opciones: sí; más sí que no; no no mas que si (Subraya tu respuesta).

5. ¿Qué se debe escribir en tal característica?

...........................................................................................................................................................................................................................................................

6. ¿Realiza un trabajo intencional sobre la prevención y corrección de deficiencias en las actividades educativas de los escolares?

En el aula utilizando material didáctico;

En clases extras;

En las horas de clase.

Apéndice 3

FORMULARIO"Autoorganización de actividades de escolarización en casa de escolares"

Le pedimos que responda a las preguntas enumeradas del cuestionario. Entre estas respuestas, subraya la que mejor refleje tu trabajo en la preparación de la tarea.

1) ¿Haces toda la tarea?

B) solo lo que pueda;

D) No hago tarea en absoluto.

2) ¿A menudo recurres a la ayuda de extraños cuando preparas la tarea?

C) más sí que no;

D) No más que sí.

3) ¿De dónde viene la ayuda cuando preparas la tarea?

A) utilice GDZ, disponible comercialmente, clasificándose independientemente en casos difíciles;

B) Estoy escribiendo la tarea terminada;

B) Estoy escribiendo en la escuela con compañeros de clase;

D) Pido ayuda a mis padres o amigos.

4) ¿Cuánto tiempo dedicas a la tarea?

A) menos de una hora;

B) de una a dos horas;

B) de dos a tres horas;

D) más de tres horas;

D) No, en absoluto, ya que no los hago.

5) Si haces tu tarea, ¿por qué motivo?

A) por el bien de la evaluación;

B) por el bien de los padres;

B) para ti mismo;

D) Consolidar el material aprendido en la lección.

6) Si a menudo no realizas tareaentonces por que razón

A) sin deseo;

B) No hay suficiente tiempo;

B) piden mucho;

D) No sé cómo hacerlas.

7) Si no ha completado su tarea y debe asegurarse de preguntar, ¿qué hará?

A) Me acerco al profesor antes de la lección y explico la razón;

B) Obtendré un deuce y trataré de corregirlo en la siguiente lección;

C) No haré nada, no pedirán de repente;

D) Tomo esta lección;

Documentos similares

La esencia de las habilidades de las actividades educativas y las características del desarrollo de los estudiantes más jóvenes. Condiciones psicológicas y organización. educación primaria. Características generales   actividades de aprendizaje. El complejo de condiciones pedagógicas para la formación de habilidades de los estudiantes más jóvenes.

tesis, añadido el 06/03/2010


Características de las necesidades educativas especiales de los niños con discapacidad, sus causas. Características de la organización de actividades educativas de niños con la OLP, condiciones pedagógicas para la formación de actividades educativas universales.

documento de término agregado 01/04/2015


El concepto, tipos y métodos de formación de la motivación, el desarrollo de la motivación de aprendizaje en la edad escolar. Estudio de la formación de la motivación de aprendizaje en niños con discapacidad auditiva. Evaluación de la efectividad del trabajo correctivo en lecciones de tecnología.

tesis, añadido el 10/14/2017


Fundamentos teóricos de la motivación para actividades de aprendizaje. Formas de aprender la motivación. El estudio de los motivos de las actividades educativas de los alumnos de primaria. Métodos de investigación. Trabajo correccional.

documento de término agregado el 30/07/2007


Estudiar la esencia de las actividades de aprendizaje como un sistema completo. Bases motivacionales y características de la edad de la formación de las actividades educativas. El principio de generalización significativa, autocontrol y autoestima como la base del proceso de formación de actividades educativas.

documento de término agregado el 30/05/2013


El estudio del autocontrol como elemento de las actividades educativas de los alumnos más jóvenes. Rasgos mentales   Desarrollo de habilidades de autocontrol. La organización del trabajo de los docentes, el sistema de métodos para el desarrollo del autocontrol de los escolares más pequeños en el proceso de actividades de aprendizaje.

tesis, añadido 30/01/2011


Aspectos teóricos de la formación de habilidades artísticas y creativas de escolares en actividades de ocio. Características de la organización de actividades de ocio de escolares en círculo laboral en tecnología. La esencia del concepto de "habilidades artísticas y creativas".

tesis, añadido 27/03/2015


La característica del sistema educativo moderno de los escolares más pequeños, la definición de los aspectos específicos de su educación. Consideración de las posibilidades de la educación clásica y del desarrollo en la formación de las actividades educativas de los escolares más pequeños, evaluación de su eficacia.

documento de término agregado 16/09/2017


Características de la relación de motivación y valor de los estudiantes más jóvenes con las actividades de aprendizaje, los métodos de su formación, el análisis de la experiencia de los maestros de escuela primaria. Consideración de un complejo de lecciones utilizando los métodos de formación de intereses cognitivos.

tesis, añadido el 05.06.2012


Edad, características fisiológicas y psicológicas de los escolares de 7 a 9 células. Organización de actividades educativas. El papel y el lugar de las ecuaciones y desigualdades paramétricas en la formación de las habilidades de investigación de los estudiantes, el desarrollo de un curso electivo en álgebra.