Специальные условия обучения и воспитания детей с овз. Как создать специальные условия для детей с ОВЗ

Будущее инклюзии в России в руках руководителей ДОУ и школ

При инклюзивном подходе для ребёнка стараются организовать необходимые условия включения в коллектив. Как это сделать, обсудили педагоги ДОУ и школ на Международной научно-практической конференции «Создание специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в детском саду и школе», которая прошла в Сочи 8-11 августа.

В Конгресс-холле отеля «Sea Galaxy» собрались участники со всей страны - от Сахалина до Дагестана, а также из других государств - Казахстана, Белоруссии. Около 170 руководителей и педагогов детских садов и школ прослушали лекции и приняли участие в практических занятиях.

Ребёнок-инвалид и ребёнок с ОВЗ: в чём отличие?

Эксперты погружали участников в тему постепенно, начиная с общих лекций. «Нормативная база инклюзивного образования» и «Инклюзивное образование - перспективы развития в Российской Федерации» - стали главными темами первого дня. «Создание специальных образовательных условий в ОО» и «Локальные нормативные акты образовательной организации, реализующей инклюзивную практику» - темы второго дня. В четвёртый день обсудили «Особенности разработки адаптированных основных образовательных программ ДО и НОО для обучающихся с ОВЗ».

Есть две категории, которые часто пытаются объединить - дети с ОВЗ и инвалиды, - рассказала эксперт Елена Николаевна Кутепова , - но это не одно и то же. К примеру, дети с умственной отсталостью - не с ограниченными возможностями здоровья, а некоторые дети, не являющиеся инвалидами, нуждаются в особых условиях. Глухие, слепые дети считаются и инвалидами, и с ограниченными возможностями здоровья. Посмотрите на меня. У меня есть ограничение здоровья - очки. А у вас есть? Уверена, что почти у каждого есть: часть гипертоники, вторая - гипотоники.

В школе дело обстоит похоже. Почти 80 % имеют ограничения по здоровью, но детьми с ОВЗ официально они становятся только после того, как получают справку.

Большое количество детей с ОВЗ - одна из причин, по которой государство в последние годы обратило особое внимание на этих детей. Вторая причина - государство ратифицировало конвенцию по правам инвалидов, подписание которой гарантирует создание инклюзивной среды.

Обучение детей с ОВЗ в общеобразовательных школах существовало и раньше, но не было позитивным явлением:

Всегда были дети с ОВЗ в общеобразовательных школах, - рассказывает эксперт. - Но как к ним относились? «Вася, я тебе ставлю «тройку», но ты же понимаешь, что это - «двойка». Наша «тройка», поставленная в 4-м классе, приводит к тому, что в 9-м классе - это «двойка». Итог: нет аттестата, нет дальнейшего образования.

Сейчас ребёнок обязательно должен освоить программу ступени образования, иначе его не переведут на следующую, а педагог обязан ему в этом помочь. И если общая программа ему не под силу, необходимо убедить родителей пройти ПМПК, чтобы построить индивидуальный образовательный маршрут.

Не всегда родители правильно воспринимают состояние ребёнка. Некоторые необходимость специального образования откровенно отрицают. По закону «Об образовании» родители должны дать согласие на реализацию адаптированной образовательной программы, в противном случае придётся использовать основную программу.

Сейчас вы не имеете права перевести ребёнка в 5 класс, если он не освоил программу, - рассказала эксперт Елена Кутепова. - Часто случается, что учитель младших классов ставит тройку и говорит: «Ну, Слава Богу!», а учителю среднего звена непонятно что делать, потому что ребёнок не подготовлен. Мы вынуждены иногда ставить «двойки», чтобы доказать родителям, что необходимо пройти с ребенком ПМПК. «Двойка» - это наша с вами ответственность и привлечение внимания родителей к той проблеме, которая есть у ребенка. Далее родитель имеет право выбора - оставить ребёнка «на второй год» или обратиться на ПМПК. Комиссия покажет, почему ребёнок не осваивает материал, какую программу он освоит. Если ребёнок остаётся на второй год - ничего не меняется, остается учитель и ребёнок, никакие специалисты с ним не работают.

Родителям необходимо объяснить, что дискриминация по отношению к детям с ОВЗ - в прошлом. Сейчас в ПМПК не указывается даже диагноз.

Напомните родителям, что от комиссии важно получить:

Название программы;

Точную формулировку срока обучения ребенка по адаптированной программе (в заключении пишут - «в таком-то учебном году» либо «с такого-то учебного года», если написано «в», то программа - на 1 год, «с» - программа расписывается на уровень - начальное, среднее образование).

Тьютор тоже должен быть записан в заключении ПМПК.

После первых лекций на экспертов обрушился шквал вопросов. Больше всего участников подходило для личных консультаций, но и во время занятия задавали общие вопросы.

К примеру: требуют ли лицензию на инклюзию?

Ответ Елены Кутеповой: Мы реализуем основные образовательные программы, поэтому отдельная лицензия не нужна, если нет отдельных коррекционных групп.

Разные регионы - общие проблемы

На практическом занятии в первый день конференции участники в случайном порядке разделились на группы. Эксперты предложили им сформулировать вопросы, на которые они хотели бы получить ответы, выделить главные проблемы, касающиеся организации инклюзивного образования, или рассказать о собственном опыте инклюзии. Далее один из представителей группы презентовал результаты для всей аудитории. Оказалось, что проблемы и вопросы у образовательных учреждений из разных концов страны - схожие.

В нашей группе работали представители Казахстана, Москвы, Ингушетии и Краснодарского края, проблемы у нас общие. Мы пришли к тому, что инклюзивное образование - не ново для нас. Сейчас мы ищем новые пути. У нас в Казахстане проблема состоит в том, что не каждый сердцем, умом принял воспитание и толерантность. А при отсутствии толерантности мы не добьёмся успехов, которые хотели бы видеть. Задача: воспитание толерантности. Решение: просвещение всех участников в этом вопросе, наработка практического опыта общения с детьми с ОВЗ.

Регионы - разные, проблемы - одни. У нас немногочисленная группа. Всё, о чем здесь говорится, для нас близко. Мы считаем, что главные проблемы при внедрении инклюзии - несвоевременное выявление проблем на начальном этапе, дефицит знаний у педагогов, слабое педагогическое образование, слабый профессорско-преподавательский состав в вузах, несовершенная программа среднего и высшего профобразования, нет мотивации.

ОВЗ - не приговор!

Современное общество очень мало знает о людях с ОВЗ. Одно из самых популярных заблуждений - ребенок с ОВЗ, обучающийся в специализированной школе, не сможет адаптироваться в обществе.

Эксперты поделились случаем из практики: один ребенок с ОВЗ из интерната в первый раз ехал в метро и потом рассказал: «Я хотел сесть на сидение, но мужчина мне сказал такое плохое слово, что я даже не могу его повторить». Интернат дал ему хорошее образование, и он оказался более социализированным, чем среднестатистический мужчина.

Затем участники посмотрели социальную короткометражку «Каждый 88». В ней рассказывается о советском солдате, который погиб и попал в место, где должен был получить направление на перерождение. Ему выдали «черный билет», где был прописан диагноз - «Аутизм». Молодой человек отнесся к этому крайне негативно, даже был готов встать в конец очереди и долго ждать следующего направления, но передумал и принял свою судьбу. В конце фильма перерождённый герой предстаёт перед зрителем лауреатом Нобелевской премии, это свидетельствует о том, что он смог научиться жить со своим диагнозом и вписаться в общество.

Как создать комфортные условия в школе и детском саду для «особых» детей?

Сейчас в образовательные организации обязаны зачислять всех детей, которые зарегистрированы на территории, закреплённой за школой или детским садом. Педагоги не знают изначально, какой ребёнок к ним попадёт и нужны ли ему особые условия. Никаких рекомендаций может не быть.

Чтобы появление ребёнка с ОВЗ в школе или детском саду не стало для руководителей сюрпризом, им необходимо проводить мониторинг образовательной организации, чтобы проверить готовность принять детей с ОВЗ и найти пробелы в подготовке. Один из главных пунктов - психологическая готовность (насколько коллектив готов принять таких детей, хватает ли знаний).

Жукова З.В.

Создание

специальных образовательных условий

для ребенка с ОВЗ (ЗПР)

в образовательной организации

Создание специальных образовательных условий для ребенка с ОВЗ (ЗПР) в образовательной организации:Методические рекомендациидля практического использования педагогами, работающих с детьми с ЗПР.

В работе раскрывается характеристика детей с ЗПР. Показана значимость создания специальных образовательных условий для ребенка с ОВЗ (ЗПР). Приводится характеристика разных вариантов обучения, виды образовательных и коррекционных программ.

Составитель: Жукова З.В., учитель - логопед МБОУ «Основная общеобразовательная школа №17», учитель высшей квалификационной категории

Введение 3

1.Характеристика школьников с ЗПР 6

2. Организация УВП для детей с ЗПР в образовательной организации 12

3.Региональный опыт обучения детей с ЗПР 19

Заключение 21

Использованная литература 23

Введение

Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья(ОВЗ) в современной системе образования имеет особую актуальность. В современных условиях практические трудности обучения детей с проблемами в развитии реально проявляются в том, что специальных школ для них не так много, существуют они далеко не всюду, и зачастую отсутствует возможность направления ребенка в соответствующий тип образовательной организации. Обучение лиц с ОВЗ в образовательных организациях организуется по следующим видам программ:

Адаптированной основной образовательной программе - образовательная программа, адаптированная для обучения определенных категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью, т.е. образовательная программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов.

Адаптированной образовательной программе - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (в том числе с инвалидностью), с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.

Отдельную группу среди детей с ОВЗ составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР). Категория детей с задержкой психического развития – наиболее многочисленная среди детей с ОВЗ и неоднородная по составу группа школьников.

Группа детей с задержкой психического развития (ЗПР) была выделена из категории неуспевающих школьников. С введением в образовательную систему ФГОС, а особенно ФГОС второго поколения, остро встаёт вопрос об организации обучения этой категории детей.

Работ, касающихся помощи проблемным детям, интегрированным в общеобразовательную среду, немного, но есть посвященные изучению у детей с ЗПР отдельных психических функций (Алмазова О.В., 1997; Белопольская Н.Л., 1996; Васильева Е.Н., 1994; Гунина Е.В.,1996; Кауненко И.И., 1993 Лубовский Д.В., 1990 и др.), что способствует развитию научных представлений об особенностях психического развития детей данной категории. Е.А.Ямбург (1997) обосновывает необходимость наличия в адаптивной школе отдельных классов выравнивания для детей с ЗПР и педагогов, специально подготовленных к работе с этой категорией детей. Научная проблема изучения детей с ЗПР, обучающихся в массовой школе, и коррекции их психического развития сравнительно молода: ей немногим более 30 лет. Реальностью современной образовательной практики большого города стал процесс интеграции проблемных детей в общеобразовательную среду. Основная часть этих детей получает образование в условиях массовой общеобразовательной школы (индивидуальное обучение, классы коррекции). Незначительный рост количества детей в специальных школах и интернатах создает видимость небольшого числа проблемных детей из всей детской популяции.

В то же время, как подчеркивает Н.Н.Малофеев, в современных экономических условиях России преждевременно говорить о широком развитии интеграции как «…системы условий, обеспечивающих эффект развития проблемного ребенка…» в общеобразовательной школе, так как бюрократические структуры, принимая решение об интеграционных подходах к обучению, руководствуются, как правило, экономическими факторами и идеей сокращения числа специальных учреждений.

Всё выше изложенное подтверждает актуальность данной работы, её цели и задачи.

Задачи предлагаемой работы – показать значимость создания специальных образовательных условий для ребенка с ОВЗ (ЗПР) в образовательной организации.

Цель предлагаемой работы – вооружить педагогов знаниями о детях с ЗПР, необходимых образовательных условиях, многообразии методов и приёмов в современной педагогике и психологии помощи этим детям, месте каждого вида в системе общей педагогики и специальной коррекционной работы и практическими навыками проведения отдельных видов коррекционно-развивающих упражнений.

Предлагаемая работа рекомендуется для практического использования педагогами, работающими с детьми с ЗПР. Участниками предлагаемых мероприятий станут все участники учебно-воспитательного процесса в школе: педагоги, психологи, медицинские работники, родители обучающихся.

1. Характеристика школьников с ЗПР

Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Количественно группа детей с ЗПР - самая большая по сравнению с любой другой детей с ОВЗ. Чаще всего ЗПР выявляется с началом обучения ребенка в в школе. Количество детей, которые имеют невыраженные отклонения в развитии и испытывают различные трудности в учебной деятельности, составляет от 20 до 60% учащихся начальной школы (О.В.Защиринская, 1995). ЗПР у ребенка зависит не только от состояния его НС, микроорганической патологии мозга, но и от характера его социальных контактов со взрослыми, общей и профессиональной культуры последних, организации деятельности с учетом возраста, индивидуальных особенностей развития на тот или иной период времени и т.д.

К.С. Лебединская классифицирует задержки психического развития, основываясь на причинах её возникновения:

а) ЗПР конституционального происхождения : при ней эмоционально- волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста; состояние задержки определяется наследственностью семейной конституции. В своем замедленном темпе развития ребенок, как бы повторяет жизненный сценарий отца и матери. К поступлению в школу у этих детей наблюдается несоответствие психического возраста его паспортному возрасту, у семилетнего ребенка он может быть соотнесен с детьми 4 – 5 лет. Для детей с конституциональной задержкой характерен благоприятный прогноз развития при условии целенаправленного педагогического воздействия. Такие дети компенсируются к 10-12 годам. Особое внимание необходимо уделить на развитие эмоционально-волевой сферы.

б) ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызывающими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия – безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрывчатости и, конечно, безынициативности, к отставанию в интеллектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию искаженной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявляется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.

в) ЗПР соматогенного происхождения обусловлена длительной соматической недостаточностью: хроническими инфекциями, аллергическими состояниями. Такие дети рождаются у здоровых родителей, а задержка развития – следствие перенесенных в раннем детстве заболеваний: хронические инфекции, аллергии и т.д. У всех детей с данной формой ЗПР имеет место выраженные астенические симптомы в виде головной боли, повышенной утомляемости, снижение работоспособности, на этом фоне расстройство, переживание, внимание снижается, память и интеллектуальное напряжение удерживается на очень короткое время. Эмоционально-волевая сфера отличается незрелостью при относительно сохраненном интеллекте. В состоянии работоспособности могут усваивать учебный материал. В упадок работоспособности могут отказаться от работы. Склонны фиксировать внимание на своем самочувствии и могут воспользоваться этими способностями для того, чтобы избежать трудностей. Испытывают трудности в адаптации к новой среде. Дети с соматогенной ЗПР нуждаются в систематической психолого-педагогической помощи.

г)ЗПР церебрально-органического происхождения (обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений в эмоционально–волевой сфере и в познавательной деятельности). Причиной нарушения темпа развития интеллекта и личности становятся грубые и стойкие локальные разрушения созревания мозговых структур (созревание коры головного мозга), токсикоз беременной, перенесенные вирусные заболевания во время беременности, грипп, гепатит, краснуха, алкоголизм, наркомания матери, недоношенность, инфекция, кислородное голодание. У детей этой группы отмечается явление церебральной астении, которое приводит к повышенной утомляемости, непереносимости дискомфорта, снижение работоспособности, слабая концентрация внимания, снижение памяти и, следствие этого, познавательная деятельность значительно снижена. Мыслительные операции не совершенны и по показателям продуктивности приближены к детям с олигофренией. Такие дети знания усваивают фрагментарно. Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетаются у этой группы с незрелостью эмоционально-волевой сферы. Им необходима систематическая комплексная помощь медика, психолога, дефектолога

Все формы ЗПР у детей поддаются коррекции. Важно лишь обратить внимание на социальные и домашние условия жизни ребенка, так как именно они влияют на развитие детской психики. И именно здесь, как нельзя лучше, оправдывает себя личностный подход к образованию ребенка, особенно в воспитательном аспекте. В.А.Сухомлинский понимал воспитание как творение счастья каждого ребенка: «Воспитание заключается в том, чтобы умело, умно, мудро, тонко, сердечно прикоснуться к каждой из тысячи граней, найти ту, которая, если ее как алмаз шлифовать, засияет неповторимым сиянием человеческого таланта, а это сияние принесет человеку личное счастье. Открыть в каждом человеке его, только его неповторимую грань – в этом искусство воспитания.

Уровень психического развития поступающего в школу ребёнка с ЗПР зависит не только от характера и степени выраженности первичного (как правило, биологического по своей природе) нарушения, но и от качества предшествующего обучения и воспитания (раннего и дошкольного).

Диапазон различий в развитии детей с ЗПР достаточно велик – от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с выраженными и сложными по структуре нарушениями когнитивной и аффективно-поведенческой сфер личности.

С учетом наличия этих различий в развитии детей с ЗПР, необходима дифференциация стандарта их начального образования. Дифференциация стандарта начального образования обучающихся с ЗПР должна соотноситься с дифференциацией этой категории детей в соответствии со степенью выраженности, характером и структурой нарушения психического развития. Общие ориентиры для разграничения могут быть представлены следующим образом.

1 группа – дети с легкой задержкой психического развития , которая характеризуется преимущественно трудностями произвольной саморегуляции , проявляющейся в условиях деятельности и организованного поведения, и признаками общей социально-эмоциональной незрелости. При этом отмечаются близкие к возрастной норме, или даже в пределах возрастной нормы уровни интеллектуального развития и обучаемости.

2 группа – дети с умеренной задержкой психического развития , которая характеризуется близким к возрастной норме, но неравномерным по структуре уровнем интеллектуального развития, сниженной умственной работоспособностью, негрубыми аффективно-поведенческими расстройствами, в той или иной степени затрудняющими усвоение школьных норм и школьную адаптацию в целом. Обучаемость удовлетворительная, но нередко избирательная и неустойчивая (зависящая от вида деятельности и актуального эмоционального состояния). Нередко отмечаются трудности в усвоении отдельных учебных дисциплин (чаще связанных с языком и математическими представлениями), обусловленные локальными нарушениями (недостаточной сформированностью) в структуре высших психических функций.

3 группа – дети с выраженной задержкой психического развития , которая характеризуется уровнем интеллектуального развития несколько ниже возрастной нормы, по качественным характеристикам своей структуры (недоразвитие сложных форм мыслительной деятельности – категориального анализа, абстрагирования, обобщения, опосредствования) приближающимся к легкой умственной отсталости и имеющим отчетливые признаки церебрально-органической недостаточности. Отмечается также низкий уровень саморегуляции, нарушения внимания, памяти, умственной работоспособности и целенаправленности деятельности. Вместе с тем, возможности социальной адаптации у части детей могут быть не меньшими, а иногда и превышающими возможности детей с умеренной задержкой психического развития (2-я группа). Такие дети могут быть отнесены к категории легкого психического недоразвития (или пограничной умственной отсталости). При этом у части детей данной группы в условиях правильно организованного и своевременно начатого обучения отмеченные особенности и нарушения развития могут быть существенно смягчены и компенсированы.

Образовательные потребности детей с ЗПР наряду с общими, свойственными всем детям с ОВЗ, включают и специфические потребности, которые можно разделить на три блока.

I блок потребностей требует обеспечении особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом общего состояния здоровья, функционального состояния центральной нервной системы (ЦНС) и нейродинамики психических процессов у детей с ЗПР:

разнообразие организационных форм и учет индивидуальных возможностей обучающегося,

использование здоровьесберегающих технологий на каждом уроке;

комплексное сопровождение, гарантирующее специальную психокоррекционную помощь,

II блок потребностей требует обеспечения коррекционно-развивающей направленности обучения в рамках основных образовательных областей:

формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности

стимуляция осмысления ребенком приобретаемых в ходе обучения знаний как пригодных для применения в привычной повседневной жизни;

включение в содержание программы отдельных учебных предметов и курсов разделов, содержащих специальный коррекционный компонент;

организация процесса обучения с учётом специфики усвоения знаний, умений и навыков детьми с ЗПР.

III блок потребностей связывается с обеспечением целенаправленного развития и расширения социальных компетенций обучающихся :

формирование позиции личностной идентификации себя, как члена общества;

развитие и закрепление навыков коммуникации, приёмов конструктивного общения и сотрудничества в разных социальных ситуациях (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), умения избегать конфликтов и стремиться находить выходы из проблемных ситуаций;

формирование навыков социально одобряемого поведения в условиях максимально расширенных социальных контактов;

обеспечение взаимодействия семьи и образовательного учреждения (организации сотрудничества с родителями, активизации ресурсов семьи для формирования самостоятельного, но социально приемлемого поведения, для усвоения нравственных и общекультурных ценностей).

для получения образования обучающимися с ЗПР

В соответствии с частью 3 статьи 79 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья».

Учитывая особые образовательные потребности детей с ЗПР, необходимо создавать в школе следующие специальные условия:

Соответствующее потребностям детей нормативно-правовое обеспечение

Подбор программы обучения в соответствии с индивидуальными

психофизическими особенностями детей, дифференциация ФГОС образования обучающихся с ЗПР. Для гарантированного получения школьного образования обучающимися с ЗПР предлагаются 3 варианта стандарта, при этом каждый из них характеризуется по следующим основным параметрам:

Первый вариант стандарта(А) – адресован обучающимся с ЗПР, достигшим к моменту поступления в школу уровня развития, близкого к возрастной норме и имеющим положительный опыт общения со здоровыми сверстниками. Обучающийся с ЗПР получает образование, сопоставимое по конечному уровню с образованием здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки. Обязательной является систематическая специальная психолого-педагогическая помощь – создание условий для реализации особых образовательных потребностей и формирования полноценной жизненной компетенции. Основная образовательная Программа обязательно дополняется Программой коррекционной работы, направленной на развитие жизненной

Второй вариант стандарта(Б ). Обучающийся с ЗПР получает цензовое образование в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным образовательным Программам, при этом находясь в среде сверстников со сходными проблемами развития и в более пролонгированные сроки. Условием освоения второго варианта стандарта является организация специального обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей.

Вариант В отличается от А также усилением внимания к формированию полноценной жизненной компетенции, использованию полученных знаний в реальных условиях.

Третий вариант стандарта(С ). Обучающиеся с ЗПР получают образование в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным образовательным Программам .

Образование в варианте С не сопоставимо по конечному результату с образованием здоровых сверстников . Обязательной является организация специальных условий обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей, использование адаптированной образовательной Программы, которая при необходимости индивидуализируется. Ребёнок находится в среде сверстников с ограниченными возможностями здоровья. В связи со значительной вынужденной упрощённостью среды обучения и воспитания, максимально приспособленной к ребёнку и ограничивающей его жизненный опыт и взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется специальная работа по введению ребёнка в более сложную социальную среду;

Материально-техническое обеспечение (адаптация среды для детей с ЗПР) – правильная организация общешкольного пространства (выделенное место для родителей, ожидающих ребенка, двигательная и игровая зоны),соответствующее учебное пространство, универсальный АПК учителя (по количеству детей в классе), дополнительные кабинеты ЛФК, педагога-психолога, учителя-логопеда, дефектолога, психоразгрузки;

Программно-педагогическое обеспечение:

Программы (общеобразовательные программы начального общего

образования, основного общего образования и среднего (полного) общего

образования, программы специальных (коррекционных) учреждений VII

- учебно-дидактическое обеспечение (Образовательная программа

разрабатывается школой самостоятельно на основе государственного

образовательного стандарта, примерных программ по учебным предметам

федерального компонента, программ регионального и школьного

компонентов, исходя из особенностей психофизического развития и

индивидуальных возможностей учащихся. Учебники федерального

науки РФ, в том числе для специальных (коррекционных)

образовательных учреждений VII вида.

Для разработки программы коррекционной работы в структуре основной

общеобразовательной программы для каждой ступени образования и

адаптированной образовательной программы, включающей

индивидуальный учебный план, можно использовать программы и

учебно-методические комплексы (или примерные программы в

соответствии с ФГОС для детей с ЗПР).

Психолого-педагогическое обеспечение и направления коррекционной работы

- совершенствование движений и сенсомоторного развития – так как у

многих детей с ЗПР отмечается моторная неловкость, сенсомоторная

неустойчивость с использованием - Шевченко С.Г., Капустина Г.М.

Предметы вокруг нас. Учебное пособие для индивидуальных и

групповых коррекционных занятий. – Смоленск: Изд-во “Ассоциация

XXI век”, 2003.;

- коррекция всех сторон психической деятельности (развитие и коррекция

всех видов памяти, внимания, восприятия, пространственных и

временных представлений) на коррекционных занятиях с психологом и

дефектологом с использованием пособия «Диагностика и коррекция

задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и

специалистов коррекционно-развивающего обучения. / Под ред.

С. Г. Шевченко. М. 2001.»,

-развитие основных мыслительных операций и различных видов мышления

на занятиях с психологом, дефектологом с использованием пособий

«Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-

педагогические аспекты. - Москва. Владос, 1999, Шевченко С.Г.

Ознакомление с окружающим миром. Развитие мышления и речи. М.:

Ника-Пресс, 1998.;

- коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы

(снятие психического дискомфорта, выработка адекватных форм

поведения, развитие самооценки, обогащение спектра эмоций, развитие

активности, предупреждение инфантелизации личности и т.д.) на

занятиях с психологом с использованием пособий «Мамайчук И.И.

Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. –

С-Пб,2003, И.Ю. Кулагина. Личность школьника от задержки

психологического развития до одарённости. 1999 г., Дубровинская А.О.

Дети с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. М. Изд-

во Школьная пресса.2004, Психология детей с задержкой психического

развития. Хрестоматия. Изучение. Социализация. Психокоррекция.

Составитель О.В. Защиринская

- коррекция и развитие устной и письменной речи – обязательно посещение

индивидуальных и групповых занятий с логопедом, дефектологом с

использованием пособий «Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и

письменной речи учащихся начальных классов. - М., 2005, Лалаева Р.И.,

Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с

задержкой психического развития: учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 2003»,

-расширение представлений об окружающем мире , формирование

отчетливых, разносторонних представлений о предметах и явлениях

окружающей действительности на уроках с учителем и занятиях с

педагогом дополнительного образования с использованием пособия

«Шевченко С.Г.Коррекционно-развивающее обучение: организационно-

педагогические аспекты. - Москва. Владос, 1999.,

- коррекция индивидуальных пробелов и знаний на дополнительных занятиях с

учителем с использованием пособий «Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н.

Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические

таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. –

М., 1997, Чаркина Н.В. Конспекты коррекционно-развивающих занятий с

детьми младшего школьного возраста: пособие для учителя-дефектолога

Издательство: ПАРАДИГМА, 2012.

развитие психофизиологических функций, обеспечивающих готовность к обучению (развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук, графомоторных навыков и т.д.) на всех уроках с учителем и на занятиях с педагогом дополнительного образования,

формирование умений и навыков, необходимых для деятельности любого вида (ориентироваться в задании, планировать предстоящую работу, выполнять ее в соответствии с наглядным образцом и (или) словесными указаниями педагога на уроках и во внеурочной деятельности со всеми педагогами, работающими с данным ребёнком,

укрепление соматического и психического здоровья школь ников - по договору с учреждением (организацией) здравоохранения организовать сопровождение детей врачом-психиатром, врачом-неврологом, выполнение всех рекомендаций ПМПК по медицинскому сопровождению, наблюдение медицинского работника, своевременное консультирование узкими врачами-специалистами, своевременное выявление и лечение соматических заболеваний, применение здоровьесберегающих технологий на уроках и во внеурочной деятельности,

нормализация благоприятной социальной среды – работа социального педагога с семьей, консультирование родителей (законных представителей) по вопросам обучения и воспитания ребёнка в семье,

психолого - педагогическое сопровождение –

- психолого-педагогическое сопровождение всех участников

образовательного процесса в рамках психолого-медико-педагогического

консилиума или специалистами ППМС- центра или Окружного

ресурсного центра по развитию инклюзивного образования с

использованием пособия «Организация специальных образовательных

условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в

общеобразовательных учреждениях. Методические рекомендации для

руководителей образовательных учреждений. Серия Инклюзивное

образование.МГППУ 2012;

Занятия (индивидуальные или подгрупповые) с психологом по

формированию коммуникативных навыков, навыков социального

функционирования не менее 2-х часов в неделю с использованием

пособий «Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с

проблемами в развитии. - С-Пб,. 2003, Дубровинская А.О. Дети с

задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. М. Изд-во

Школьная пресса.2004;

Занятия (индивидуальные или подгрупповые) с дефектологом по

формированию необходимых учебных навыков не менее 4-х часов в

неделю с использованием пособий «Учебное пособие для

индивидуальных и групповых коррекционных занятий. – Смоленск:

Изд-во “Ассоциация XXI век”, 2003, Чаркина Н.В. Конспекты

коррекционно-развивающих занятий с детьми младшего школьного

возраста: пособие для учителя-дефектолога Издательство:

ПАРАДИГМА, 2012;

Занятия с логопедом (индивидуальные или подгрупповые) по развитию

коммуникативных функций речи, пониманию речи, коррекции

специфических нарушений устной и письменной речи не менее 2-х

«Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся

начальных классов. - М., 2005, Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина

С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой

психического развития: учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 2003»,

Кадровое обеспечение образовательного процесса

Наличие педагогических работников, прошедших повышение

квалификации в области инклюзивного образования не менее 72 часов:

Учителя,

Учитель-дефектолог (со специализацией по олигофренопедагогике);

Педагог-психолог (со специализацией по олигофренопсихологии);

Учитель-логопед;

Социальный педагог,

Педагоги дополнительного образования;

Координатор по инклюзии.

3.Региональный опыт обучения детей с ЗПР

Каждый регион, основываясь на Законе об образовании, требованиях ФГОС к обучению детей разных категорий с ОВЗ разрабатывает свои модели оказания помощи детям с ЗПР. Региональные модели развития процесса инклюзии в образовании отличаются друг от друга по 5 основным факторам:

заинтересованной позиции административных органов управления образования;

вариантов финансирования деятельности образовательных учреждений;

развития служб психолого-педагогического сопровождения;

активности общественных организаций;

наличия подготовленных кадров.

В Кемеровской области для детей с ОВЗ создана дифференцированная система специализированных учреждений, находящихся в ведомстве Министерства образования, Министерства здравоохранения, Министерства социальной защиты населения.

В Кемеровской области, имеется ряд учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья. Но многие родители хотят обучать своих детей в обычной школе по месту жительства, дать им возможность больше общаться со сверстниками.Поэтому в последнее время сложившаяся годами система претерпела изменения.И в настоящее время существует три подхода к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья :

дифференцированное обучение - в специальных (коррекционных) учреждениях, реализующих адаптированные основные образовательные программы для детей с ОВЗ (нарушением интеллекта - умственной отсталостью, ЗПР, нарушением слуха);

интегрированное обучение - в специальных классах в общеобразовательных учреждениях (ребенок посещает специальный класс и учится там по адаптированной программе, но при этом он принимает непосредственное участие в жизни школы: совместные со здоровыми детьми посещения воспитательных мероприятий и досуга, участие в спортивных соревнованиях и других мероприятиях);

инклюзивное обучение - когда дети с ограниченными возможностями здоровья обучаются в классе вместе с обычными детьми.

Обучаясь в образовательной организации любого типа, ученик получает при этом систематическую помощь со стороны учителя-дефектолога, логопеда, психолога;

До сентября 2014 года в области (в городах Мыски и Анжеро-Судженск) были школы, реализующих обучение по программе VII вида. В связи с реорганизацией учреждений образования школа в Анжеро-Судженске была объединена с общеобразовательной школой. Ученики продолжают обучение в классах, реализующих обучение по адаптированным программам для детей с ЗПР. В учебных планах предусмотрены индивидуальные и групповые коррекционные занятия. В учебном плане школы время на проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий выделяется за счет часов компонента образовательного учреждения. В группы объединяются по 3–4 ученика, у которых обнаружены одинаковые пробелы в развитии или сходные затруднения в учебной деятельности. Работа с целым классом или с большим числом детей на этих занятиях не допускается.

Работа на индивидуально-групповых занятиях направлена как на общее развитие школьников, так и на тренировку отдельных психических процессов или способностей. Коррекционные занятия проводятся с обучающимися по мере выявления педагогом, психологом и логопедом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении. Детям с нарушениями речи, по необходимости, оказывается помощь на логопедическом пункте школы; детям с нарушениями эмоционально-волевой, познавательной сфер - педагогом-психологом школы либо в центре психолого-медико-социального сопровождения.

Заключение

Успешность обучения детей с ЗПР в общеобразовательной школе зависит от информированности окружающих взрослых: педагогов, родителей – об особенностях и проблемах обучения и воспитания детей с ЗПР. Продуктивность образования непосредственно зависит от квалификации кадров, их готовности работать с интегрированным ребенком. Школьные учителя должны иметь определенный объем знаний в области коррекционной педагогики и специальной психологии, владеть соответствующими педагогическими технологиями, использовать в работе специальную литературу.

В каждом ребенке нужно, прежде всего, видеть личность, которую можно воспитать и развить в ней положительные человеческие качества.

Для получения качественного образования и психологической адаптации в обществе, детям с ЗПР необходимо активно взаимодействовать с другими детьми.

Основным критерием эффективности включающего образования должна стать максимальная социальная адаптация, а в дальнейшем – профессиональная и трудовая адаптация детей с ЗПР. Лишь после этого можно говорить об образовательной адаптации и соответствующей динамике освоения программного материала.

Образовательный процесс должен осуществляться таким образом, чтобы все дети могли проявлять максимальную познавательную и социальную активность в процессе формирования (в соответствии со своими возможностями) социальных и академических компетенций. Динамика овладения программными материалами у детей может быть различной, и этот факт должен быть учтён при организации образовательного процесса.

Взаимодействие с родителями ребенка с ЗПР, формирование отношений сотрудничества и продуктивного взаимодействия, активное включение родителей в процесс создания специальных образовательных условий, разделение ответственности между родителями и образовательной организацией, гибкая и структурированная система управления, постоянный мониторинг образовательной среды, деятельности команды, внесение изменений в стратегию и тактики деятельности всех сотрудников в зависимости от результатов мониторинга – залог успешного обучения детей.

Учителя-логопеды, олигофренопедагоги, педагоги-психологи, социальные педагоги работают в тесном контакте как с преподавателями общеобразовательных предметов, так и с родителями учащихся, постоянно отслеживают развитие ребенка, результативность его обучения.

Практика убеждает, что только при правильном и своевременном выявлении нарушений интеллектуального, речевого и психофизического развития учащихся, а также при осуществлении индивидуально-дифференцированного подхода в процессе обучения ребенка в общеобразовательном классе он в состоянии успешно овладеть учебной программой, адаптироваться в социуме.

Использованная литература

Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро – и патопсихологии. - М., 1994.

Бабкина Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития: пособие для школьного психолога. – М.: Школьная пресса, 2006.

Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. – М., 2009.

Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. - М., 2001.

Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия. – М.: ООО «Аспект», 2005 г.

Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. – М., 2001.

Диагностика и коррекция ЗПР у детей. Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения. - М.: Изд-во «Аркти», 2004 г.

Костенкова Ю.А., Тригер Р.Д., Шевченко С.Г. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. – М.: Школьная пресса, 2004.

Костенкова Ю.А. Психолого-педагогические и методические аспекты обучения чтению детей с задержкой психического развития: учебно-методическое пособие. – М.: РУДН, 2007.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 2003.

Лапп Е.А. Письменная речь у младших школьников с ЗПР. – Ростов/Дону, 2007.

Лебедева П.Д. Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития: пособие для учителей и логопедов. – СПб.: КАРО, 2004.

Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: учебное пособие. – СПб.: Детство-пресс, 2004.

Лубовский В.И. Задержка психического развития //В учебном пособии Специальная психология. – М.: Академия, 2003.

Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития: научно-практическое руководство. – СПб.: Речь, 2004.

Методические рекомендации по разъяснению организации и осуществления образовательной деятельности в образовательных организациях, реализующих адаптированные образовательные программы, в соответствии с «Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по общеобразовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования»

Мустаева Л.Г.Коррекционно-педагогические и социально-психологические аспекты сопровождения детей с ЗПР. – М.:Изд-во «Аркти», 2005 г.

Настольная книга учителя школы: Сб. нормативных документов/ Авт.-сост. И. А. Петрова и др. М.: АСТ, 2003.

Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов. – М.: ВЛАДОС, 2003.-126с.

Новые государственные стандарты школьного образования. М.: Астрель; АСТ, 2004.

Об утверждении федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования: Приказ Министерства образования РФ от 09.03.2004 № 1312 // Вестник образования. – 2005. - №13-14

Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Кузнецовой Л.В. – Москва: Академия, 2003. – 480с.

Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция./ Под ред. У.В. Ульенковой . – СПб., 2007.

Подготовка к школе детей с задержкой психического развития /Под ред. С.Г. Шевченко. – М., 2004.

Программы для специальных (коррекционных) общеобразовательных школ и классов VII вида. Начальные классы 1 – 4. Подготовительный класс. – М.: ПАРАДИГМА, 2012.

Современная начальная школа: Инф.-метод, письма МО РФ по организации обучения и воспитания в нач. школе / Авт.-сост. И. А. Петрова и др. М.:, 2003.

Чаркина Н.В. Конспекты коррекционно-развивающих занятий с детьми младшего школьного возраста: пособие для педагога-дефектолога. – М.: ПАРАДИГМА, 2012.

Шамарина Е.В. Обучение детей с ЗПР: организация индивидуальных и групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения: пособие для учителей начальных классов и психологов классов КРО. – М.: ГНОМиД, 2007.

Шевченко С.Г., Бабкина Н.В., Вильшанская А.Д. Дети с ЗПР: коррекционные занятия в общеобразовательной школе. Пособие для учителя, логопеда, психолога, дефектолога. Книга 1. – М.: Школьная пресса, 2005.

31.Материалы с сайтов:

http://www.genon.ru

http://www.hr-portal.ru

http://pedsovet.org

Создание инклюзивной образовательной среды, направленной на развитие личности ребенка и признающей его уникальность, неповторимость и право на качественное образование опирается, в первую очередь, на модернизацию образовательной системы образовательной организации. Ведущим принципом инклюзивной образовательной среды является ее готовность приспосабливаться к индивидуальным потребностям различных категорий детей за счет собственного гибкого переструктурирования, учета особых образовательных потребностей каждого включаемого ребенка.

Инклюзивная образовательная среда характеризуется системой ценностного отношения к обучению, воспитанию и личностному развитию любого ребенка, совокупностью ресурсов (средств, внутренних и внешних условий) для организации их образования в массовых общеобразовательных учреждениях и направленностью на индивидуальные образовательные потребности обучающихся.

Одним из показателей эффективной работы педагогического коллектива в области реализации инклюзивной практики является гибкий, индивидуализированный подход к созданию специальных условий обучения и воспитания для ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Такой подход проявляется, прежде всего, в разработке вариативного индивидуального образовательного маршрута ребенка с ОВЗ в рамках образовательного учреждения, разработкой адаптированной образовательной программы, созданием инклюзивной образовательной среды, специальных образовательных условий, соответствующих потребностям разных категорий детей с ОВЗ. Образование детей с ОВЗ в образовательных учреждениях общего типа является образовательной инновацией и требует методологического анализа, проведения научных исследований, научно-методических разработок.

Создание всеобъемлющих условий для получения образования всеми детьми с учетом их психофизических особенностей следует рассматривать в качестве основной задачи в области реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья.

Определение необходимых условий для адекватного возможностям ребенка с ОВЗ, ребенка-инвалида образования опирается на решения заседания президиума Совета при Президенте Российской Федерации по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике (раздел III п.5 протокола от 18 апреля 2008 г.) и изложены в Письме Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами». Организация обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях общего типа, расположенных, как правило, по месту жительства ребенка и его родителей, позволяет избежать помещения детей на длительный срок в интернатное учреждение, создать условия для их проживания и воспитания в семье, обеспечить их постоянное общение с нормально развивающимися детьми и, таким образом, способствует эффективному решению проблем их социальной адаптации и интеграции в общество.

Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в Федеральном законе "Об образовании в Российской Федерации" понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья .

Значительное разнообразие особых образовательных потребностей детей с ОВЗ определяет и значительную вариативность специальных образовательных условий распределенных по различным ресурсным сферам (материально-техническое обеспечение, включая и архитектурные условия, кадровое, информационное, программно-методическое и т.п.).

Таким образом, можно говорить о целостной системе специальных образовательных условий: начиная с предельно общих, необходимых для всех категорий детей с ОВЗ, до индивидуальных, определяющих эффективность реализации образовательного процесса и социальной адаптированности ребенка в соответствии с его особенностями и образовательными возможностями.

Создание специальных образовательных условий, необходимых для детей с ОВЗ всех категорий, подразделяются на следующие общие направления организационное обеспечение, психолого-педагогическое обеспечение, кадровое обеспечение.