Логопедический портал / Материал к занятиям / Формы организации коррекционно-образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении (группах) для детей с нарушениями речи. Организация коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных классах муниципального образовательного учреждени

Формы организации коррекционно-образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении (группах) для детей с нарушениями речи. Организация коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных классах муниципального образовательного учреждени

08.02.2022

Специальность ВАК РФ13.00.01
Количество страниц 155

ГЛАВА I. Коррекционно-развивающая функция учителя как психолого-педагогическая проблема.

1.1. Социальная обусловленность и предпосылки возникновения контингента детей, нуждающихся в дополнительных образовательных услугах.

1.2. Особенности обучения детей с задержкой психического развития и их проекция на деятельность учителя.

1.3. Коррекционно-развивающая функция учителя, работающего в классах КРО в структуре его профессиональной компетентности.

Выводы по главе.

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию коррекционно-развивающей функции учителя в педагогической деятельности.

2.1. Диагностика исходного уровня коррекционноразвивающей функции учителя в педагогической деятельности.

2.2. Этапы развития коррекционно-развивающей функции учителя.

2.3. Условия успешности формирования коррекционно-развивающей функции учителя.

Выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Коррекционно-развивающая функция учителя в организации образовательного процесса: С детьми, нуждающимися в дополнительных образовательных услугах»

Актуальность исследования. Педагоги, психологи, физиологи, экологи прогнозируют в ближайшее время увеличение числа детей с психосоматическими отклонениями в развитии, рост количества учащихся с депривацией и школьной дезадаптацией. Это приводит к необходимости организации в общеобразовательных школах специальной работы с детьми, имеющими диагноз задержки психического развития (ЗПР), в частности, в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО). По данным института возрастной физиологии РАО, почти 80% детей имеют отклонения в состоянии здоровья и нуждаются в специальных - коррекционно-развивающих - формах и методах обучения.

Психолого-педагогическая коррекция недостатков развития детей - предмет многочисленных исследований (Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, Г.И. Россолимо, Г.Я. Трошина, А.Ф. Лазурского, А.В. Владимирского, Н.В. Чехова, JI.C. Выготского, JI.B. Забрамной, Л.С. Славиной, Т.А. Власовой, Н.С. Певзнер, Б.П. Пуза-нова и др.), в которых глубоко анализируются вопросы дифференциации обучения и воспитания учащихся коррекционно-развивающих классов (Г.Ф. Кумарина, С.Г. Шевченко и др.). Школьная дезадаптация как следствие задержки психического развития вызывают необходимость не только диагностировать это явление, но и искать пути его предупреждения (С.А. Беличева, С.А. Бадма-ев, О.Н. Усанова, Л.В. Шибаева и др.).

Структура и содержание работы с детьми, требующими специальных образовательных услуг, имеют определенные особенности, обусловленные характером усвоения учебного материала, значительно отличающимся от познавательных возможностей обычных школьников и ведущих к затруднениям учителей, работающих в классах коррекционно-развивающего обучения. Опросы учителей свидетельствуют о неудовлетворенности своим трудом в связи с незнанием психологических особенностей детей с трудностями в обучении и воспитании, непониманием причин неуспеваемости и неадекватного поведения учащихся, невладением специальными методиками работы.

Анализ социально-психологической и педагогической литературы, а также профессиональный опыт автора в должности главного методиста - начальника отдела коррекционной педагогики Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, позволили выявить ряд противоречий:

Между социально детерминированной востребованностью коррекционно-развивающей функции в структуре педагогической деятельности учителя классов КРО и ее несформированностью в процессе обучения педагога как в вузе, так и в учреждениях повышения квалификации;

Между интуитивно проявляемыми учителем отдельными действиями кор-рекционно-развивающего характера и отсутствием представлений о сущности, формировании коррекционно-развивающей функции в организации образовательного процесса детей, требующих дополнительных образовательных услуг;

Между потребностью организации для детей, нуждающихся в дополнительных образовательных услугах специфического образовательного процесса и отсутствием у учителей, его осуществляющих, системы действий коррекционно-развивающей направленности.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования определить сущность коррекционно-развивающей функции и основные условия обучения ее формированию и практической реализации в образовательном процессе учащихся, требующих дополнительных образовательных услуг.

Состояние разработанности проблемы исследования.

В большинстве работ, близких по тематике к нашему исследованию, проводятся анализ структуры и места образовательного процесса в предметом поле педагогики (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, С.В. Кульневич, И.П. Подла-сый, А.А. Реан, Н.В. Соловьева, И.Ф. Харламов), анализ профессиональной компетентности как реализации основных профессионально-педагогических функций (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин), освещаются вопросы социальной обусловленности возникновения контингента детей с проблемами в обучении и воспитании и их социальной адаптации в обществе (М.М. Арошенко, А.С. Белкин, Я.Н. Глинский, B.C. Ильдеркина, В.П. Керженцев, А.И. Кочетов), анализ проблемы специальной подготовки учителей общеобразовательных школ к коррекционно-педагогической деятельности (А.Д. Гонеев, И.А. Лифанова, Н.В. Ялпаева), научно разрабатываются теория и методика специальной психологической помощи детям, нуждающимся в дополнительных образовательных услугах (Б.Н. Алмазов, М.Р. Гинзбург, Н.В. Жутикова, Н.А. Менчинская).

Объект исследования - коррекционно-образовательный процесс в общеобразовательных учреждениях.

Предмет исследования - влияние коррекционно-развивающей функции учителя на организацию образовательного процесса детей, требующих дополнительных образовательных услуг.

Цель исследования-, определить психолого-педагогические условия успешности формирования коррекционно-развивающей функции и ее влияния на образовательный процесс детей, требующих дополнительных образовательных услуг.

Задачи исследования:

Выявить наиболее эффективные условия организации коррекционно-образовательного процесса на основе изучения особенностей детей с задержкой психического развития (ЗПР) и причины их возникновения;

Определить сущность, структуру и специфику проявления коррекционно-развивающей функции учителя как системообразующей в организации образовательного процесса детей с ЗПР;

Диагностировать исходный уровень сформированности коррекционно-развивающей функции учителей и его повышение в процессе специализации в институте повышения квалификации;

Разработать программу специальной подготовки учителя, предполагающей формирование коррекционно-развивающей функции и ее реализацию в образовательном процессе с детьми, требующими дополнительных образовательных услуг;

На основе выявленных условий эффективной организации коррекционно-образовательного процесса разработать методические рекомендации учителям, работающими с детьми, требующими дополнительных образовательных услуг.

Гипотеза исследования: коррекционно-развивающая функция учителя будет осуществляться и эффективно влиять на образовательный процесс, если:

Учитель в адаптивном периоде деятельности в классах КРО и далее формирует мотивацию и поэтапное развитие коррекционно-развивающей функции в структуре своей профессиональной компетентности;

Администрацией образовательного учреждения созданы специальные организационные условия;

Учитель проходит подготовку в институте повышения квалификации по специально разработанной программе;

Достижения в формировании коррекционно-развивающей функции подкрепляются успешностью учебной деятельности школьника, базирующейся на сочетании коррекции и развития.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

Фундаментальные исследования образовательного процесса в трудах П.Ф. Каптерева, В.П. Беспалько, С.И. Гессена, Г.Л. Ильина, Ф. Паульсена, Н.В. Соловьевой, А.Н. Шиминой, И.С. Якиманской;

Концепция профессиональной компетентности учителя (Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Е.И. Рогов);

Концептуальные положения, определяющие профессиограмму учителя (Е.М. Павлютенков, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин).

Концептуальные положения JI.C. Выготского, В.П. Кащенко, А.Д. Гонеева, Н.И. Лифинцевой, Н.В. Ялпаевой, С.Г. Шевченко и др. о специфике деятельности с детьми, требующими дополнительных педагогических услуг;

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной.

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, сравнение, классификация, обобщение педагогического опыта, изучение педагогической документации и др.

2. Эмпирические: наблюдение, в том числе включенное, опросы (устные и письменные), анкетирование, беседа, тестирование, экспертная оценка, констатирующий и формирующий эксперимент, анализ учебных заданий школьников.

3. Методы количественно-качественного анализа полученных данных, математические методы.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена обоснованностью и научной значимостью исходных методологических позиций, их аргументацией и доказательностью, широким кругом включенных в анализ источников психолого-педагогического, социально-психологического и коррек-ционного характера, использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету и задачам, репрезентативностью экспериментальной выборки.

Новизна полученных результатов.

1) впервые сформулирована сущность коррекционно-развивающей функции;

2) теоретически обоснованы оценочные показатели обучаемости учителей коррекционно-развивающей функции как владение умениями:

Прогнозировать, проектировать и диагностировать развитие личности ребенка и результаты его обучения и воспитания;

Выявить уровень обучаемости и воспитанности;

Определить причины и условия отклонения в развитии и поведении;

Определить по внешним проявлениям и поступкам изменения психического состояния ребенка;

Использовать и педагогически целесообразно применять коррекционные методы обучения и воспитания в соответствии с уровнем развития учащихся.

3) выявлены три группы условий формирования коррекционно-развивающей функции:

Обязательная специальная подготовка педагогов в институте повышения квалификации по программе, включающей содержание знаний в области кор-рекционной педагогики, психологии и психофизиологии детей с отклонениями в развитии и методики работы с ними.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в возможности их научного применения в прикладных разработках профессионально-педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в:

Научном обосновании условий формирования и повышения уровня коррекционно-развивающей функции учителей, работающих как в классах коррек-ционно-развивающего обучения, так и в обычных классах;

Разработке программы обучения учителей формированию действий и практического опыта использования коррекционно-развивающей функции, а также ее развития в профессионально-педагогической деятельности;

Создании на основе разработанной теории спецкурса «Коррекционно

Ч развивающее обучение и воспитание», модифицированного для учителей различных специальностей;

Разработке научно обоснованных методических рекомендаций по работе учителя с детьми, нуждающимися в дополнительных образовательных услугах.

Апробация результатов исследования: замысел, теоретические основания и главные положения исследования, его результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ВГУ, кафедры социальной педагогики ВГПУ, на лекционных и практических занятиях со слушателями курсов ВОИПКРО. Основные положения диссертации обсуждались на научно-практических конференциях: ежегодных научно-практических конференциях кафедры социальной педагогики ВГПУ по итогам научно-исследовательской работы преподавателей и студентов (Воронеж, 1998, 1999, 2000); региональной научно-практической конференции «Концепции и технологии развивающего обучения» (Воронеж, 1999); межрегиональной медико-педагогической конференции «Миссия церкви на рубеже тысячелетия» (Задонск, 1999); «Психолого-педагогические проблемы кор-рекционно-развивающего обучения и пути их решения» (Воронеж, 2000); Международной научно-практической конференции «Образование XX век: тенденции и перспективы» (Воронеж, 2000).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в Воронежском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования в 1999-2001 гг.; в Таловской школе-интернате для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; в Центре образования №1, средних общеобразовательных школах №57, №94 г. Воронежа, о чем свидетельствуют акты внедрения. Результаты исследования изложены в 6 публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Работа учителя в современной школе, особенно в классах коррекционно-развивающего обучения, требует дополнительной составляющей общей профессиональной компетентности - коррекционно-развивающей деятельности, к особенностям которой отнесено рассмотрение ее как:

Метадеятельности (деятельность по организации учебной деятельности учащихся);

Преобразующей деятельности, направленной на изменение сути и содержания коррекционно-образовательного процесса.

2. Эффективными условиями организации образовательного процесса, основанного на особенностях обучения детей в классах коррекционно-развивающего обучения являются:

3. Коррекционно-развивающая функция учителя - совокупность и последовательность его умений и действий, направленных посредством специальных и общепедагогических мер на преодоление (ослабление) недостатков развития детей и реализуемых при комплексном подходе, включающем как доминирующие умения:

Выявить уровень обученности и воспитанности;

Определить причины и условия отклонений в развитии и поведении;

Определить по внешним проявлениям и поступкам изменение психического состояния ребенка;

Прогнозировать и проектировать развитие личности ребенка и результаты его обучения и воспитания;

Использовать и педагогически целесообразно применять методы обучения и воспитания в соответствии с уровнем развития учащихся.

4. Условиями, определяющими успешность формирования коррекционно-развивающей функции, являются:

Установка педагога на повышение своего профессионального мастерства, определяемая спецификой деятельности;

Направленность управления образовательным процессом на достижение коррекционных целей;

Подкрепление достижениями учебной деятельности школьников, базирующейся на сочетании коррекции и развития.

База исследования:

Общеобразовательные школы, имеющие классы КРО (средние общеобразовательные школы №57, №94, Центр образования №1, гимназия №3);

Школа-интернат №2 г. Воронежа, Таловская школа-интернат Воронежской области; Бобровское специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII и VIII видов;

Воронежский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Исследование проводилось с 1997 по 2001 гг. в три этапа:

I этап (1997-1998 гг.) - теоретическое исследование проблемного поля кор-рекционной педагогики, определение противоречий и темы исследования. Констатация состояния изучаемой проблемы в теории и практике. Конкретизация задач исследования, выдвижение и уточнение гипотезы.

II этап (1998-1999 гг.) - разработка опытно-экспериментальной методики, проведение констатирующего и обучающего экспериментов по формированию и развитию коррекционно-развивающей функции учителя.

III этап (1999-2001 гг.) - анализ результатов экспериментальной работы, выработка рекомендаций, апробация результатов исследования, уточнение условий деятельности учителя в аналогичных учреждениях (интернатах, специальных коррекционных образовательных учреждениях VII и VIII видов).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Николькин, Евгений Васильевич

Выводы по главе

Успешность коррекционно-образовательного процесса определяется уровнем развития коррекционно-развивающей функции учителя, под которой понимается совокупность умений и последовательность действий, направленные посредством специальных и общепедагогических мер на преодоление (ослабление) недостатков развития детей и реализуемые при комплексном подходе.

Условиями, определяющими успешность формирования коррекционно-развивающей функции, являются:

Установка педагога на повышение своего профессионального мастерства, инициируемая спецификой деятельности;

Максимально раннее включение учителя в процесс специальной подготовки и повышения квалификации (вузы данной подготовки учителю не дают);

Подготовка педагогов в институте повышения квалификации по специально разработанной программе, включающей содержание знаний в области педагогики, психологии и психофизиологии детей с отклонениями в развитии и методики работы с ними;

Направленность управления образовательным процессом на достижение коррекционных целей;

Подкрепление достижениями учебной деятельности, базирующейся на содержании коррекции и развития.

Формирование коррекционно-развивающей функции подчиняется закону преобразования и проходит ряд этапов: осознания, установочный, ориентировочно основной, применения отдельных действий, вариативных действий и обобщения, заключительной диагностики и внедрения.

Наблюдение в школе за образовательным процессом и его результатами проводилось по следующим параметрам: уровню обученности, уровню воспитанности, уровню интеллектуального развития и состояния здоровья. Результаты фиксировались в соответствующих картах.

Разработанный диагностический комплекс помогает вести лонгитюдные наблюдения, выявлять тенденции, причины их проявления и находить пути решения выявленных проблем, внося изменения во все компоненты системы: цели, содержание, формы, методы, условия и измерения.

Представлены доказательства эффективности работы школы только на примере одной из экспериментальных площадок (школы № 57). Аналогичные положительные результаты получены в гимназии № 3, в Центре образования №1 г. Воронежа. Указанные школы накопили большой экспериментальный материал, подтверждающий эффективность коррекционно-развивающей системы образования в школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу и дало основание сформулировать в заключении следующие выводы:

1. Социально-педагогический анализ разработанности проблемы коррекци-онно-развивающего обучения в психолого-педагогической литературе и практической работе учителей доказал необходимость дополнительной составляющей общей профессиональной компетентности - коррекционно-развивающей деятельности.

2. Успешность коррекционно-образовательного процесса определяется уровнем развития коррекционно-развивающей функции, под которым понимается совокупность умений и последовательность действий, направленных посредством специальных и общепедагогических мер на преодоление (ослабление) недостатков развития детей и реализуемых при комплексном подходе.

3. Условиями, определяющими успешность формирования коррекционно-развивающей функции, являются:

Максимально раннее включение в процесс специальной подготовки и повышения квалификации (вузы данной подготовки учителю не дают);

Направленность управления образовательным процессом на достижение коррекционных целей;

Подкрепление достижениями учебной деятельности школьника, базирующейся на сочетании коррекции и развития.

4. Формирование коррекционно-развивающей функции проходит ряд обоснованных этапов: осознания, установочный, ориентировочной основы действий, применения отдельных действий, вариативных действий и обобщения, заключительной диагностики и внедрения.

5. Существуют внешние и внутренние условия, влияющие на уровень развития коррекционно-развивающей функции. К внешним условиям относятся:

Качественный уровень развития образовательных учреждений;

Уровень научно-методической работы;

Наличие комплекса услуг, оказываемых педагогу и ученику: медицинских, психологических, социальных служб;

Уровень включенности администрации образовательного учреждения в коррекционно-педагогическую деятельность;

Построение учебной работы в «зоне ближайшего развития школьников» и включение в процесс обучения различных форм фронтальной и дифференцированной помощи учащимся;

Оценка результатов учебной деятельности школьников по критерию относительной успешности.

К внутренним условиям относятся:

Установка учителя на повышение своей профессиональной квалификации;

Постоянное стремление к самообразованию и самосовершенствованию;

Удовлетворенность коррекционно-педагогической деятельностью;

Способность учителя к коррекционно-развивающей работе и владению коррекционно-развивающей функцией.

6. Особую роль в формировании коррекционно-развивающей функции играют институты повышения квалификации, действующие в непрерывном процессе послевузовского образования. Наши исследования доказали эффективность дополнительной образователной программы ВОИПКРО по поэтапному формированию коррекционно-развивающей функции учителя и ее доминирования в ряду условий успешной организации образовательного процесса в классах КРО.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Николькин, Евгений Васильевич, 2002 год

1. Алмазов Б.Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. - Свердловск, 1986. - 182 с.

2. Амосов Н.М. Здоровье и счастье ребенка. М.: Знание, 1979. - 96 с.

3. Амосов Н.М. Книга о счастье и несчастьях: дневник с воспоминаниями и отступлениями. М.: Молодая гвардия, 1990. - 239 с.

4. Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского / Пер. с англ. В 2-х т. - М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. 336 с.

5. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

6. Анисимова И.В. Особенности психического развития детей в интернатных учреждениях // Социальные проблемы сиротства. М.: Педагогика, 1992. -174 с.

7. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. - М.: Педагогика, 1990. - 603 с.

8. Арошенко М.М., Ильдеркина B.C. Источники современного сиротства по результатам опроса // Социальные проблемы сиротства. М.: Педагогика, 1992.-204 с.8 а. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. -254 с.

9. Багринцева Е.А. Роль социально-психологических характеристик в формировании здоровья подростков в школе-интернате. // Здравоохранение РФ. -1994.-№5.-С. 12-15.

10. Ю.Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей: Пер. с англ. М.: Просвещение, 1991. -223 с.

11. П.Белкин А.С. Отклонения в поведении школьников. Свердловск, 1973. --■ 101 с.

12. Белкин Л.С. Проступки можно предупредить. Свердловск, 1974. - 123 с.

13. З.Белова И.К., Былич Р.В., Волкова И.Н., Кузнецова И.А., Максимова Г.Н., Шевченко С.Г. Готовимся к школе: Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. -М.: Ника-Пресс, 1998. 192 с.

14. Блага, Карел, Шебек, Михаэл. Я твой ученик, ты - мой учитель: Книга для учителя: Пер. с чешского Д.М. Прошуниной. - М.: Просвещение, 1991. - 140 с.

15. Блонский П.П. Трудные школьники. М.: Просвещение, 1930. - 129 с.

16. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Просвещение, 1981. - 201 с.

17. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб., 2001. -299 с.

18. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра: Книга для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1986. - 142 с.

19. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 144 с.

20. Вержбицкая М.А. Призвание. М.: Просвещение, 1989. - 133 с.

21. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии: В помощь лектору. Д.: Знание, 1988.-32 с.

22. Вестник ВОИПКРО / Отв. ред. Ю.А. Савинков. Вып. 3. - Воронеж: Изд-во ВОИПКРО, 1999.- 156 с.

23. Власова Т.А. Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

24. Возрастные особенности психического развития детей // Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. М.: Просвещение, 1982. - 234 с.

25. Володин И.Н. Облегчим сиротскую долю // Социальная защита. 1993. - № 6.-с. 24-27

26. Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении // Под ред. Невского Н.А. и др. М.: Просвещение, 1978. - 139 с.

27. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Учебное пособие. М.: УРАО, 2000.-614 с.

28. Выготский Л.С. Собр. соч. М., 1961. - Т.З. - 315 с.

29. Гинзбург М.Р. Путь к себе (Познай себя: Психология школьнику). - М.: Педагогика, 1991. - 159 с.

30. Глинский Я.Н. Девиантное поведение в Санкт-Петербурге. // Мир России. -1995.-№2.-с. 11-19.

31. Голубев Г.Г. Секреты воспитания. Грозный: Чечено-Ингушское книжное издательство, 1973. - 171 с.

32. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.А., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. Сластенина В.А. М.: Academia, 1999. - 280 с.

33. Гончаров И.Ф., Гончарова Т.И. Когда учитель властитель души. - М.: Просвещение, 1991. - 194 с.

34. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

35. Громбах С.М. Школа и психическое здоровье учащихся. М.: Просвещение, 1988.-204 с.

36. Дефектология: Словарь-справочник / Под ред. Пузанова Б.П. М.: Новая школа, 1996.-78 с.

37. Дубровина И.В., Минкова И.А., Бардышевская М.К. Очерки. О развитии детей, оставшихся без родительского попечения. Вып. 4. - М.: ТОО «СИМС», 1995.-64 с.

38. Жаворонков А.В. Сдвиги в массовом сознании // Результаты научных отчетов по исследовательским проектам. М.: ИСРАИ, 1995. - 89 с.

39. Инструктивно-методический сборник по коррекционно-развивающему обучению. Воронеж: Изд-во ВОИПКРО, 1999. - 16 с.

40. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения // Под ред. A.M. Ар-сеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

41. Капустин М.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учебные пособия для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Аса-demia, 1999. -216 с.

42. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. -220 с.

43. Керженцев B.C. Проблемы социальной адаптации детей-сирот. По материалам социал. исслед. // Теория и практика социальной работы: Актуальные проблемы социального сиротства. Пермь, 1995. - 211 с.

44. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М.: Просвещение, 1986. - 134 с.

45. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей. М.: Медицина, 1979. - 607 с.

46. Компенсирующее обучение в России: Сборник действующих нормативных документов и учебно-методических материалов / Авт.-сост. Е.С. Протас. -М.: ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1997. 160 с.

47. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М.: РИПКРО, 1995. - 250с.

48. Кондрашин В.И., Марковская И.Ф., Цыпина Н.А. Региональная модель ди-агностико-коррекционной службы. М.: Комплекс-центр, 1991. - 198 с.

49. Концепция коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы // Дефектология. 1995. - № 1. - с. 3-14.

50. Коррекционно-развивающее обучение в условиях стандартизации образования: Материалы Новосибирского ИПКРО (из опыта работы). Новосибирск, 1997.-213 с.

51. Кочетов А.И. Перевоспитание подростка. М.: Педагогика, 1972. - 120 с.

52. Крачковский А.П. О подростках. М.: Педагогика, 1970. - 204 с.

53. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Д.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1970. - 114 с.

54. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1967. - 183 с.

55. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя: В помощь лектору.-Л., 1985.-32 с.

56. Кулюткина Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. - 105 с.

57. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

58. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте: Пер. с чешс. Прага, 1984. - 201 с.

59. Латышина Д.И. История педагогики: Учебное пособие. М.: Изд. группа «Форум» - «Инфра-М». - 584 с.

60. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. Клинико-психологическая характеристика «трудных»подростков / Науч.-исслед. ин-т дефектологии Академии педнаук СССР -М.: Педагогика, 1988. 168 е.: ил.

61. Левин Б.М., Левин М.Б. Наркомания и наркоманы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 160 с.

62. Липко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М.: Медицина, 1983.-213 с.

63. Личностный фактор в процессе воспитания // Педагогика. 1986. - №10. - С. 24-27.

64. Лоренц К. Агрессия: так называемое «зло»: Пер. с нем Швейника Г.Ф. М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 272 с.

65. Мамонова-Тома С., Пирьов Г.Д., Пенушмива В.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София, 1981. -181с.

66. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников: А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман. М.: Педагогика, 1983. - 65 с.

67. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

68. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993.- 190 с.

69. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. -180 с.

70. Маркова А.К., Матис Т.А. Формирование мотивации учения: Книга для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. -191с.

71. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психолог, труды. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

72. Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников / Н.И. Мурачковский. Минск: «Нар. асвета», 1977. - 80 с.

73. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. М.: Академия, 1999.-456 с.

74. Назарова Н.М. Специальная педагогика: Учебник. М.: , 2000.

75. Натанзон Э.М. Психологический анализ поступков ученика: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 124 с.

76. Натанзон Э.М. Трудный школьник и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1984. - 96 с.

77. Неймарн М.С. Некоторые проблемы личности школьника. М.: Знание, 1975.- 161 с.

78. Новый курс России: предпосылки и ориентиры // Вестник МГУ. 1995. - № 5.-С. 4-11.

79. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они дети с отклонениями в развитии? -М.: Московский психолого-социальный институт, Издательство «Флинта», 1996.- 127 с.

80. Пикин С.М. Опыт внедрения педагогических инноваций в учреждениях для детей-сирот // Социальные проблемы сиротства. М.: Педагогика, 1992. -104 с.

81. Повышение квалификации педагогических кадров: Содержание работы курсов повышения квалификации учителей средней школы: Сборник научных трудов // Под ред. А.В. Даринского. Л.: НИИ ООВ, 1976. - 193 с.

82. Подласый И.П. Педагогика. В 2-х кн. Кн. 1 - М.: ВЛАДОС, 1999. - 576 с.

83. Подласый И.П. Педагогика. В 2-х кн. Кн. 2 - М.: ВЛАДОС, 1999. - 256 с.

84. Позднова Г.А. Индивидуальное изучение личности подростка. Ростов-на-Дону, 1976. - 113 с.

85. Поперечная Л.Н. Общее и особенное в формировании механизма социальной адаптации детей-сирот.//Социальные проблемы сиротства. М.: Педагогика, 1992.- 134 с.

86. Приказ №103 Совмина СССР от 3 июля 1981 // Бюллетень нормативных актов Минпроса СССР. 1982. - №3. - С. 11-13.

88. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи: Детский дом: заботы и тревоги общества. М.: Педагогика, 1990. - 160 е., иллюстр.

89. Проблемы диагностики умственного развития учащихся // Под ред. З.И. Калмыковой. М.: Педагогика. 1975. - 207 с.

90. Психология индивидуальных различий: Хрестоматия / Под ред. Ю. Гип-пернрейтер, В. Романов. М.: Че Ро, 2000. - 776 с.

91. Психология педагогического общения: Методические разработки для преподавателей. Саратов: СГПИ, 1980. - 138 с.

92. Пунский В.О. Азбука учебного труда: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1998.-236 с.

93. Пунский В.О. Развитие и социализация ребенка в различных культурно-образовательных средах / Под ред. Н.Ф. Масловой. Орел, 1994. - 186 с.

94. Пути совершенствования профессиональной квалификации учителя средней школы: Методические рекомендации / Сост. Ю.Н. Кулюткин др. -JL: АПН СССР, НИИ общего образования взрослых, 1980. 194 с.

95. Рабочая книга школьного психолога И.М. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др./ Под редакцией Дубровиной И.В. М.: Просвещение, 1991.-303 с.

96. Развитие творческой активности педагогов-воспитателей в процессе деловых игр на курсах повышения квалификации: Сборник научных трудов // Отв. ред. Н.Н. Лобанова и др. М., АПН СССР, 1989. - 168 с.

97. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика: Учебное пособие для вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

98. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2-х кн. 3-е изд. - Кн. 1-я: Работа психолога со взрослыми. Коррекцион-ные приемы и упражнения. - М.: Владос, 2000. - 384 е., иллюстр.

99. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2-х кн. 3-е изд. - Кн. 2-я: Работа психолога со взрослыми. Коррекцион-ные приемы и упражнения. - М.: Владос, 2000. - 480 е., иллюстр.

100. Рогов Е.И. Учитель как объект педагогического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педколлективом. М.: Владос, 1998.-496 с.

101. Романова Е.С. Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1991. - 255 е., иллюстр.

102. Роттенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 238 с.

103. Самойлова Л.Н. Государственные дети // Новый мир. 1993. - № 10. - С. 14-21.

104. Сатир В. Как строить себя и свою семью: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1992. - 192 е., иллюстр.

105. Сафонова Т.Я. и др. Здоровье воспитанников интернатных учреждений как медико-социальная проблема // Семейный дет.-дом.: пробл. теории и практики. М.: Педагогика, 1992. - Вып. 2. - 121 с.

106. Семенюк JI.M. Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Межд. педагог, академия, 1994.-254 с.

107. Серебрянников В., Хлопьев А. Социальная безопасность в России. М.: Просвещение, 1996. - 156 с.

108. Сериков В.В. Образование и личность. М.: Логос, 1999. - 272 с.

109. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. 189с.

110. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966. - 150 с.

111. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: Просвещение, 1958. - 150 с.

112. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деят-леьность. М.: Магистр, 1997. - 308 с.

113. Смирнов В.И. Общая педагогика. М.: Педагогическое общество «Россия», 1999.-416 с.

114. Совершенствование профессиональных знаний и умений в процессе повышения его квалификации: Сборник научных трудов // Отв. ред. Т.Г. Бра-же, А.Е. Марон. М.: АПН, 1982. - 211 с.

115. Совершенствование содержания и методов подготовки и переподготовки учителей и организаторов народного образования: Сборник научно-методических трудов / Отв. ред. И.Ф. Комогорцева и др. Тверь: ТГУ, 1990. -218с.

116. Совершенствование содержания и организации форм повышения квалификации педагогов-воспитателей: Сборник научных трудов / Отв. ред. П.Г. Пшебильский и др. М.: АПН СССР, 1982. - 238 с.

117. Соловьева Н.В. Место образовательного процесса в предметном поле педагогики // Вестник ВГУ. 2001. - №1. - С. 56-61.

118. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Казань, 1997. - 36 с.

119. Социальные проблемы сиротства. Сб. статей / Отв. ред. И.Ф. Дементьева. М.: Институт социологии РАИ, 1992. - 320 с.

120. Социологические проблемы здорового образа жизни. М.: Изд-во МГУ, 1996. - 168 с.

121. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М.: Роспедагенст-во, 1997.-32 с.

122. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учебное пособие для учителей и родителей. 2-е изд, стереотип. - М.: Академия, 1998. - 320 с.

123. Сухомлинский В.А. Радость познания в трудах и опыте // Педагогика. -1985. №11. - С. 14-18.

124. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Ижевск: Удмуртия, 1981, -296 с.

125. Ушинский К.Д. Избр. пед. произведения Предисловие проф., д-ра пед. наук В.Я. Струминского, с. 5-32. М.: Просвещение, 1968. - 557 с.

126. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. М.: Знание, 1978. -47 с.

127. Фельдштейн Д.И. Трудный подросток. Душанбе, 1972. - 68 с.

128. Фомин С.В. Сироты-правонарушители: проблемы соц. защиты // Социальные проблемы сиротства. М.: Педагогика, 1992. - 201 с.

129. Фурманов И.А. Детская агрессивность: Психодиагностика и коррекция. -Минск: Ильин В.П., 1996. 187 с.

130. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981 гг.). -М.: Педагогика, 1986. 134 с.

131. Честных Ю.Н. Открыть человека. М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

132. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. М.: Просвещение, 1990. - 126 е., иллюстр.

133. Шакуров Р.Х. Социально-педагогические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение. 1990. - 206 с.

134. Шакуров Р.Х. Творческий рост учителя. М.: Знание, 1985. - 138 с.

135. Шаповалова О.Е. Моделирование проблемных ситуаций в процессе воспитания учащихся // Дефектология. 1995. - №2. - С. 31-36.

136. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения / Под ред. И.А. Каирова (и др.). -В 4 т. Т. 2. - М.: Просвещение, 1964. - 476 с.

137. Шевченко С. Г. Информационно-методическое письмо по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений // Начальная школа. 1997. - №10. - С. 7-13.

138. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты: Пособие для учителя. М.: Владос, 1999. - 136 с.

139. Щербо И.И. Школьная коррекционно-развивающая служба. М.: Новая школа, 1997. - 136 с.

140. Экман П. Почему дети лгут? М.: Педагогика, 1993. - 141 с.

141. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под ред. Лебединского В.В., Никольской О.С., Баенской Е.Р., Либлинг М.М. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 196 с.

142. Юркевич B.C. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек. М.: Знание, 1986. - 78 с.

143. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. -М.: Педагогика, 1980. 240 е., иллюстр.

144. Яковлев A.M. Преступность и социальная психология. М.: Просвещение, 1971.-211 с.

145. Ямбург С.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1998. - 227 с.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

На этом этапе основной акцент делается на собственно коррекционно-речевой работе с детьми. Несмотря на значительные различия в задачах коррекционно-речевой работы, определяемые прежде всего возрастными, речевыми и индивидуально-личностными особенностями дошкольников, она, тем не менее, базируется на ряде общих принципов, среди которых приоритетными являются:

индивидуализация;

разносторонность;

комплексность;

систематичность коррекционно-педагогического воздействия.

Индивидуализация логопедического воздействия достигается за счет тщательного динамического изучения логопедом структуры нарушений речи каждого ребенка, объективного анализа причин наблюдаемых отклонений и особенностей в его речевом развитии.

Для большей полноты раскрытия ресурсов индивидуального подхода речевая работа с детьми осуществляется в ходе индивидуальных занятий и занятий подвижными микрогруппами (2- 4 ребенка). Вместе с тем, современные дошкольные программы воспитания и обучения детей с нарушениями речи ориентированы и на активное использование групповых (подгрупповых) форм работы с детьми, в ходе реализации которых логопед и воспитатели имеют возможность оказывать направленную помощь детям и предлагать адресные индивидуальные задания. Задачи и содержание как индивидуальных, так и групповых занятий определяются исходя из структуры, степени выраженности речевого нарушения у детей, их индивидуально-типологических особенностей и в соответствии с традиционными логопедическими методиками и методическими рекомендациями (Г.А.Волкова, Б.М. Гриншпун, Г.А.Каше, С.А.Миронова, В.И.Селиверстов, Т.Б.Филичева, М.Ф.Фомичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина и др.).

Разносторонность (интегрально-личностный характер) логопедической работы предполагает обязательный учет в коррекционном процессе не только речевых, но и индивидуально-типологических особенностей дошкольников, которые прямо и косвенно мешают нормальному развитию их речи. При этом обязательно должны быть приняты во внимание закономерности как общего психического, так и речевого онтогенеза. Нацеленность логопеда не только и не столько на устранение выявленного у ребенка речевого недостатка, сколько на целостное развитие его личности с помощью специфических и неспецифических коррекционно-педагогических средств и способов - залог успешности логопедического воздействия.

Вместе с тем, анализ разных сторон психофизического развития детей, его потенциальных возможностей и опора на них при планировании и проведении педагогического воздействия должны стать приоритетными задачами не только логопеда, но и всех участников коррекционного процесса - педагогического коллектива ДОУ, родителей и других членов семьи. Тем самым обеспечивается комплексность коррекционного воздействия и возможность проведения соответствующей речевой работы не только непосредственно, но и опосредованно, используя для этого резервы различных видов детской деятельности (игровой, учебно-познавательной, продуктивной и др.), режимных моментов в детском саду, свободного общения и взаимодействия ребенка со взрослыми в семье и т.п. На основе рекомендаций логопеда и в тесном сотрудничестве с ним педагоги и родители создают условия для логопедизации жизни детей - т.е. создания обогащенной предметно-развивающей и поддерживающей речевой среды в дошкольном учреждении и в семье. Это позволяет оказывать коррекционно-речевую помощь детям как параллельно образовательному процессу (в форме специальных логопедических занятий); так и в его контексте за счет активного привлечения внимания к речевому развитию ребенка близких ему взрослых и их равноправного партнерства в коррекционно-образовательном процессе.

Однако все перечисленные условия могут быть сведены на нет в том случае, если при оказании коррекционно-речевой помощи детям не будет соблюдаться должной систематичности. Только проведение хорошо продуманной, рационально спланированной, скоординированной и ежедневной (в противовес фрагментарной и эпизодической) работы дает основание говорить о реальном достижении положительных результатов. Тщательный анализ ресурса регламентированной и нерегламентированной детской деятельности и его рациональное использование позволяют добиться максимального коррекционного эффекта в более короткие сроки.

Перечисленные условия - дифференцированность, разносторонность, комплексность и систематичность коррекционно-речевой работы в условиях ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи - являются принципиальными и должны быть приняты во внимание при работе с каждым ребенком (группой детей) независимо от причин, характера и степени выраженности речевых нарушений.

Эффективность решения стратегических, тактических и оперативных задач коррекционно-образовательного процесса будет зависеть от того, насколько четко педагогический коллектив ДОУ представляет себе меру и характер собственной включенности в него. В целом логопедическая работа содержит два вида преемственной взаимосвязи логопеда и педагогов: в развитии (коррекции) речи и в развитии (коррекции) внеречевых психических процессов и функций. Здесь важно учитывать, что основную работу по формированию правильных первичных речевых навыков проводит логопед, а педагоги ДОУ включаются в нее на этапе закрепления уже в определенной степени сформированных речевых автоматизмов. В то же время педагоги ДОУ берут на себя ведущую роль в процессе формирования внеречевых психических процессов и расширении кругозора детей, обеспечивают условия для сохранения и поддержания их нравственного и физического благополучия. Такое распределение функциональных обязанностей вполне оправданно, хорошо зарекомендовало себя в многолетней логопедической практике и закреплено в программах ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи (См. Степанова О.А . Игровая школа мышления. М., 2003; Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей у детей. М., 2003. ).

Содержание, дидактическое оснащение и методическая инструментовка занятий логопеда и других специалистов ДОУ также должны соответствовать структуре речевых нарушений детей, их возрастным и индивидуально-типологическим особенностям. Важное средство оптимизации построения корректирующих воздействий - проведение полизадачных (комплексных) занятий, в ходе которых ведется необходимая работа по совершенствованию тех или иных компонентов речевой системы дошкольников и дефицитарно развитых психических и психофизиологических функций. При этом цементирующим, обеспечивающим целостность занятий моментом могут выступать сквозная сюжетно-игровая линия, тематическая организация речевого и познавательного материала и др.

Опора на игру как на ведущий вид деятельности дошкольников и обязательное включение разных видов игр в коррекционные занятия обеспечивают педагогам серьезный позитивный эффект как в преодолении речевых нарушений, так и в развитии внеречевых процессов, составляющих психологическую базу речи (восприятие, внимание, память, мышление). Особо важна роль игры в плане становления ребенка как субъекта собственной деятельности и прежде всего таких ее видов, как коммуникативная и учебно-познавательная деятельность, что служит действенной профилактикой возможной школьной неуспешности (См. Степанова О.А. Игровая школа мышления. М., 2003 ; Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей у детей. М., 2003 ).

Составная часть коррекционно-речевой работы с детьми на основном этапе - психолого-педагогический и логопедический мониторинг, назначение которого - выявить динамику и особенности продвижения в коррекционно-образовательном процессе всех и каждого из воспитанников группы. Данные мониторинга позволяют вовремя скорректировать характер психолого-педагогического и логопедического воздействия на детей, степень включенности в коррекционную работу тех или иных специалистов и родителей. Результаты мониторинга обычно находят свое отражение в речевых картах детей, при необходимости в соответствии с ними может быть проведена корректировка программ индивидуальной и групповой (подгрупповой) работы с детьми.

На основном этапе меняются характер и содержание работы логопеда с педагогами ДОУ и родителями.

Установление на предшествующем, организационном этапе доверительных отношений и сотрудничества в качестве наиболее продуктивного стиля взаимодействия с ними, тактичная фокусировка внимания взрослых на речевых и иных трудностях каждого ребенка, на необходимости оказания ему своевременной помощи должны стать основой содержательных контактов между всеми участниками коррекционного процесса. Позиция «старший среди равных» позволяет логопеду корректно и вместе с тем рационально организовывать и координировать деятельность педагогов и родителей, поручать им решение все более усложняющихся коррекционно-развивающих задач, регулировать меру и качество объединенных педагогических влияний.

Арсенал форм работы логопеда с близкими взрослыми ребенка на этом этапе существенно пополняется. К числу наиболее целесообразных средств практической организации методической помощи педагогам и родителям могут быть отнесены:

индивидуальные и групповые консультации,

семинары,

практикумы,

тренинги,

наблюдение занятий, игр, режимных процессов в группе с их последующим анализом;

организация совместной работы взрослых и детей по выполнению домашних

логопедических заданий и др.

Уже сам перечень форм работы свидетельствует о том, что, в отличие от первого (ознакомительного) этапа, акцент в содержании встреч переносится с информационно-ознакомительной части на практическую, т.е. осуществляется включение участников коррекционно-образовательного процесса в решение его непосредственных задач. Логопед обсуждает с педагогическим коллективом ДОУ и родителями способы достижения коррекционно-воспитательных задач в интересах каждого ребенка и помогает им овладеть конкретными приемами коррекционно-речевой работы.

Большое значение в выборе той или иной формы работы будут иметь степень коррекционно-педагогической компетентности воспитателей и родителей и их заинтересованность в результатах логопедической работы. Исходя из данных, которыми располагает логопед о семье ребенка и педагогах группы, определяются способы их поэтапного вовлечения в коррекционно-речевую работу и постепенного (по мере приобретения взрослыми умений осознанной, адекватной и результативной помощи детям) расширения степени их включенности в реализацию индивидуальных коррекционных программ работы с детьми. Доминирующей при этом должна стать тактика активного включения освоенных речевых эталонов в ситуацию естественного общения, т.е. такая организация совместной деятельности взрослых и детей, которая стимулировала бы последних к непроизвольному упражнению и закреплению новых речевых навыков. Посильный труд, игра, занятия изобразительной и конструктивной деятельностью, аппликацией, лепкой и др. обеспечивают полноценную мотивацию речи. В этих видах деятельности не просто формально закрепляются заданные речевые конструкции - речь оказывается мотивированной теми действиями, которые ребенок выполняет и тем самым воспринимается им не как упражнение, а как необходимость.

Также следует особо подчеркнуть, что эффективность работы с родителями определяется даже не столько умелым отбором ее содержания и форм, сколько психологическим настроем, возникающим у них в процессе постоянных контактов с логопедом. Проведение с ними, во-первых, дифференцированной (с отдельными подгруппами родителей, выделяемыми в соответствии с различиями в речевом развитии детей и уровнем коррекционно-педагогической подготовки родителей), а во-вторых, индивидуализированной работы, означающей ориентацию на культурный и образовательный ценз каждой семьи, отношение ее членов к речевым трудностям ребенка и пр., в совокупности помогает установлению между логопедом и родителями системы непрерывной и эффективной обратной связи, превращению семьи в активного субъекта коррекционного процесса и осуществлению контроля за ходом и качеством проведения необходимой работы в семье.

В процессе работы с родителями могут быть широко использованы вспомогательные (наглядные) средства:

специальные «логопедические уголки»,

информационные стенды,

тематические выставки книг,

папки-передвижки и т.п.

Если на организационном этапе их содержание составляла популярная информация о видах и причинах речевых нарушений, задачах коррекционно-логопедической и профилактической работы с детьми, то на основном этапе уже должны быть освещены конкретные приемы закрепления у дошкольников, например, навыков правильного звукопроизношения, совершенствования грамматических средств речи, обучения элементам грамоты, которые рекомендуется использовать в семье. Доступность, четкость, ясность изложения предлагаемого родителям материала и эстетичность его оформления должны стать основными критериями оценки этого средства пропаганды логопедических знаний.

Коррекционно-педагогический процесс – это система педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития детей с ОПФР. Система рассматривается как совокупность взаимосвязанных компонентов, которая приобретает новые свойства благодаря своим внутренним и внешним связям.

Процесс обучения в специальном образовательном учреждении отличается целенаправленностью, противоречивостью, двусторонностью, систематичностью, коррекционной направленностью, комплексностью и другими особенностями. Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счет взаимодействия всех участников педагогического процесса и, в частности, учителя, логопеда, психолога, школьного врача. Деятельность учителя, логопеда и психолога имеет много общего и направлена на решение образовательных, воспитательных и коррекционных задач.

Единообразие подходов логопеда и учителя к речевой работе с учениками, преемственность в требованиях к ученикам, а также в содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы, комплексность и многообразие средств развития речи и устранения ее недостатков, использование ведущего вида -учебной деятельности - залог успеха в логопедической работе. Условно этот процесс взаимодействия можно определить таким образом: с одной стороны, это оптимальная "логопедизания" учебных и внеучебных занятий, с другой - насыщение логопедических занятий общеразвивающим материалом, их "психологизация". Этого можно достичь при условии готовности учителя, логопеда и психолога к осуществлению различных аспектов преемственности в педагогической работе.

Основными идеями, определяющими содержание взаимодействия учителя, психолога и логопеда, комплексность коррекционно-развивающей работы с учениками, работы по преодолению или предупреждению у школьников с нарушениями устной и письменной речи школьной дезадаптации, являются следующие:

1. единство коррекционных, образовательных и воспитательных задач. Принцип коррекционной направленности общеобразовательных уроков и внеклассной работы.

2. Развивающий характер работы и формирование качеств личности ребенка. Принцип максимального выявления и использования резервов психического развития школьников.

3. Воспитание у детей интереса к занятиям, познавательной активности и самостоятельности. Опора наличный опыт детей.

4. Достижение успеха на каждом занятии как важнейшее средство стимуляции познавательной деятельности детей.

В соответствии с современной концепцией коррекционно-развивающего обучения, в структуру коррекционно-педагогического процесса включаются следующие блоки:

§ диагностико-консультативный;

§ коррекционно-развивающий;

§ физкультурно-оздоровительный;

§ воспитательно-образовательный;

§ социально-педагогический.

Каждый из блоков имеет свои цели, задачи и содержание, которые реализуются с опорой на основные линии развития ребенка.

Организация целостного воспитательно-образовательного процесса в школе для детей с ТНР

Учебный план школы. Учебные программы, учебники для учащихся с ТНР.

Линейный способ – отдельные части учебного материала представлены последовательно и непрерывно как звенья единой целостной темы, которые в совокупности раскрывают раздел, а все разделы – учебный курс.

Концентрический способ – один и тот же вопрос рассматривается несколько раз, при повторе содержание расширяется, обогащается новой информацией и усваивается на более высоком уровне.

Спиралеобразный – многократное возвращение к проработке одних и тех же тем и дополнение новых, т.е. ставится проблема, к решению которой уч-ся и педагог постоянно возвращаются, расширяя и обогащая круг связанных с ней знаний и способов деятельности из разных сфер человеческой деятельности.

Модульный способ – все содержание каждой учебной темы как целостной единицы содержания образования перераспределяется по следующим блокам: ориентационный, методологический (или мировоззренческий), содержательно-описательный, операционально-деятельностный, контрольно-проверочный.

Учебный план – это сертификат учебного заведения, определяющий:

· Продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул;

· Полный перечень изучаемых предметов;

· Распределение предметов по годам обучения;

· Количество часов по предмету за все время обучения и на изучение предмета в каждом классе;

· Количество часов в неделю на изучение конкретного предмета.

Количество часов на изучение предмета зависит от его общеобразовательного и развивающего значения, времени, необходимого для формирования ЗУН, которыми должны овладеть уч-ся в процессе изучения курса. Учебный план разрабатывается с учетом закономерностей учебно-воспитательного процесса, санитарно-гигиенических и организационных требований, сложившихся традиций, актуальной концепции формирования содержания.

В настоящее время в спец. общеобразовательных школах-интернатах предлагаются базовые учебные планы, которые позволяют работать по 5-6-ти дневной рабочей неделе и использовать в школе (классе) индивидуальный учебный план с учетом конкретных условий. Этот документ является нормативным и должен предусматривать изучение предметов базового уровня, коррекционного и школьного компонентов . Создание такого плана начинается с определения языка обучения (русский либо бел.). Часы школьного компонента предназначены для проведения стимулирующих и поддерживающих занятий (1 ч/нед.), уроков по интересам и факультативов, работы спортивных секций и общественно-полезного труда, секций для обучения смежной профессии. С учетом условий деятельности школы устанавливается протяженность учебной недели для 1-5 и 6-10 классов.

Специфические особенности учебного плана спецшколы по сравнению с массовой состоят в наличии коррекционного блока предметов наряду с общеобразовательным и школьным.

Учебная программа – государственный документ, утверждаемый Министерством образования, в котором устанавливается содержание и объем ЗУН по отдельным предметам и определяется последовательность их изучения по годам. Программы составляются на основе образовательных стандартов по каждому из изучаемых в школе предметов отдельно. В них концентрируется содержание учебных предметов в виде перечня основных вопросов, объединенных в определенные системы темами и разделами программы.

Структура программы состоит из основного (образовательного) и операционного или практического. В образовательном компоненте может быть расширяющий или сужающий компонент, проблемный, ситуационный и корректирующий компоненты и блок самоконтроля. Программа имеет пояснительную записку, краткие методические указания по основным разделам курса и распределение материала по четвертям. Программы могут быть разноуровневыми и индивидуальными, рассчитанными на учащихся с разными возможностями усвоения материала.

Учебники и учебные пособия для специальной школы создаются как инструмент процесса обучения и обладают определенными качествами и характеристиками, призванными помочь учащимся с ТНР более полно усвоить содержание образования.

Общие функции учебника:

§ образовательная, реализуемая через усвоение учащимися фактологических сведений и знаний о про методологические принципы, которые используются в учебно-познавательной деятельности;

§ воспитательная, заключающаяся в формировании мировоззрения и положительных качеств личности;

§ коррекционно-развивающая, выражающая в стимуляции развития познавательной деятельности.

В учебниках, создаваемых для специальных школ, должны присутствовать :

Пропедевтические или дополнительные разделы, фрагменты содержания, предназначенные для заполнения пробелов в знаниях об окружающем мире в соответствии с характером нарушения развития и ограничением возможностей;

Средства актуализации знаний и личного опыта;

Средства активизации познавательной деятельности и мотивации учения;

Средства, направленные на развитие речи и мышления ребенка в соответствии с особенностями недостатков развития;

Средства для коррекции и активизации сенсомоторного развития;

Задания, упражнения для развития навыков предметно-практической деятельности;

Упражнения, направленные на формирование и развитие компенсаторных механизмов на основе возможностей данного учебного предмета и с учетом своеобразия тех или иных отклонений развития.

Кроме того, при разработке таких учебников учитываются:

особенности восприятия, внимания, речи, мышления, памяти детей той категории, для которой предназначен учебник;

возможности дифференцированного и индивидуального подхода при пользовании данным изданием;

определенные требования к оформлению речевого и изобразительного материала в соответствии с речевыми и интеллектуальными особенностями учащихся.

Елена Ёлкина
Индивидуально-дифференцированный подход в организации коррекционно-образовательного процесса

ФГОС ДО определяет одним из качеств основных принципов дошкольного образования: построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребёнка , при котором сам ребёнок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования.

Индивидуальный подход – важный психолого-педагогический принцип, учитывающий индивидуальные особенности каждого ребёнка.

Индивидуализация – это осуществление принципа индивидуального подхода , это организация воспитательно-образовательного процесса с учётом индивидуальных особенностей детей, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ребёнка.

Ещё К. Д. Ушинский отмечал: «воспитание не только должно развивать ум человека и давать ему полный объём знаний, но и зажечь в нём жажду к серьёзному труду, без которого жизнь его не может быть ни полезной, ни счастливой» . То есть главное в воспитании – не передача знаний, умений, а развитие возможности приобретать знания и умения и использовать их в жизни, обеспечение чувства психологической защищённости ребёнка с учётом его возможностей и потребностей, другими словами, личностно-ориентированная модель в обучении – это прежде всего индивидуализация обучения, создание условий для становления ребёнка как личности.

Педагог не должен забывать, что ребенок – это субъект собственного развития, он самоцелен. Но дети всегда должны чувствовать поддержку педагога.

Индивидуальный подход требует от педагога большого терпения, умения разобраться в сложных проявлениях поведения.

Индивидуальный подход никак не противостоит принципу коллективности – основному принципу не только воспитания, но и всего уклада жизни. «Индивид» есть общественное существо, поэтому всякое проявление его жизни,- даже если оно и не выступает в непосредственной форме коллективного, является появлением и утверждением общественной жизни». Научные исследования конкретно подтвердили это положение. «Я» возможно только потому, что есть «мы».

«Дифференциация» в переводе с латинского обозначает «разделение, расслоение целого на части, формы, ступени». Дифференцированное обучение - это форма организации учебного процесса, при которой педагог работает с группой детей, составленной с учётом наличия у них каких либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа).

Дифференцированное обучение (дифференцированный подход в обучении) это :

Создание разнообразных условий обучения для различных образовательных учреждений, групп, с целью учёта особенностей их контингента;

Комплекс методических, психолого-педагогических, организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

В процессе дифференцированного подхода педагог изучает, анализирует, классифицирует различные качества личности и их проявлений у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для определённой группы воспитанников.

Новизна: В условиях современного ДОУ «дифференцированный подход» - это создание наиболее благоприятных условий для развития личности воспитанника как индивидуальности. Отсюда следует: дифференцированное обучение не цель, а средство развития индивидуальности.

ЦЕЛЬ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА согласование процесса обучения и индивидуально-психологических особенностей обучающегося, создание режима благоприятствования психического развития каждого ребёнка.

И. Унт в своих исследованиях выделяет следующие цели дифференциации:

– обучающая цель - содействие реализации учебно-воспитательных программ посредством повышения уровня знаний и навыков каждого ребенка в отдельности, уменьшение его отставания, углубление и расширение знаний исходя из интересов и способностей умственного и психологического развития;

– развивающая цель - формирование и развитие логического мышления дошкольников, умение трудиться при опоре на зону ближайшего развития;

– воспитывающая цель - создание предпосылок для развития интересов и способностей ребенка.

Для осуществления грамотного дифференцированного подхода выделены основные положения необходимые при обучении дошкольников развитию речи:

Знание возрастных особенностей и возможностей детей;

Диагностика и учет уровня речевого развития каждого ребенка;

Тесная связь с логопедическими технологиями;

Сбалансированный охват всех сторон речи ребенка;

Осознанное отношение педагогов и родителей к речевому развитию детей;

Взаимодействие детского сада и семьи по данному вопросу.

Сущность дифференцированного подхода заключается в организации учебного процесса с учётом возрастных особенностей, в создании оптимальных условий для эффективной деятельности всех детей, в перестраивании содержания, методов, форм обучения, максимально учитывающих индивидуальные особенности дошкольников.

В условиях целенаправленного процесса обучения дифференцированный подход к дошкольникам реализуется на занятиях в разумной дифференциации заданий, постановок перед детьми посильных задач. Это посильные задания, упражнения, предлагаемые с учётом уровня знаний, умений и навыков дошкольников и предполагающее последовательное усложнение познавательных задач.

Одним из видов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение. По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

По уровню умственного развития (уровню достижений);

По характеру переключения умственных процессов (гибкость и стереотипность ума, быстрота или вялость установления взаимосвязей, наличие или отсутствие собственного отношения к изучаемому материалу);

Возрастному составу (разновозрастные группы);

По полу (мужские, женские, смешанные группы, команды);

Личностно-психологическим типам (типу мышления, темпераменту);

Уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха);

Области интересов (музыкальные, хореографические, языковые, математические и т. д.);

По уровню усвоения материала на данный момент;

По уровню работоспособности и темпа работы;

По особенностям восприятия, памяти, мышления;

По эмоциональному состоянию на данный момент;

По сиюминутному желанию детей;

По особенностям реакции ребёнка на свой дефект.

По уровню самостоятельности и активности;

По отношению к обучению;

По характеру познавательных интересов;

По уровню волевого развития.

Публикации по теме:

План-схема организации образовательного процесса на неделю «День народного единства» План-схема организации образовательного процесса на неделю Тема недели: «День народного единства» Цель: Формирование первичных ценностных.

Консультация «Реализация современных требований к обновлению содержания и организации образовательного процесса в ДОУ» В современном дошкольном образовании существовало несколько комплексных программ, на основании которых осуществлялся образовательный процесс.

Семейный театр как способ организации взаимодействия субъектов образовательного процесса Новые документы в области дошкольного образования ориентируют педагога ДОУ на пересмотр не только содержания образовательного процесса,.

Современные подходы к организации и планированию образовательного процесса в условиях реализации ФГОС ДО В настоящее время в нашей стране идет обновление системы образования. Дошкольному образованию на современном этапе предстоит решить сложную.

Разделы: Администрирование школы

В образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи «Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения» города Новокузнецка сформированы общеобразовательные классы, в состав которых включены обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, требующие коррекционно-развивающего обучения. Такие классы являются формой дифференциации образования, позволяющей решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе.

Коррекционно-развивающее обучение детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в рамках общеобразовательного класса строится в соответствиис принципами гуманизации, свободного развития личности и обеспечивает адаптивность и вариативность системы образования.

Цель организации указанных классов –

Для организации самоподготовки обучающихся в режиме продленного дня одновременно с воспитателями привлекаются учителя-предметники. Формы и продолжительность такой работы определяются психолого-медико-педагогическим консилиумом школы, методическим советом и педагогическим советом учреждения.

В представленном локальном акте, разработанном и внедренном в деятельность центра, рассматриваются основные подходы к организации учебного процесса, система коррекционно-развивающего обучения как форма дифференцированного образования, которая позволяет решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе и ограниченными возможностями здоровья. Отмечаются важные моменты в организации системы коррекционно-развивающего обучения, такие как динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка. В рамках психологического сопровождения разработаны методы индивидуального подхода к обучающимся в процессе обучения и воспитания на основе психологических рекомендаций. Работа в учреждении ведется в соответствии с локальными актами образовательного учреждения.
Представленное Положение регламентирует деятельность педагогов и специалистов центра лечебной педагогики и дифференцированного обучения по формированию у детей общих способностей к учению и коррекции недостатков их развития.

ПОЛОЖЕНИЕ ОБ ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
в общеобразовательных классах муниципального образовательного учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи «Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения»

I. Общие положения

1.1. Настоящее Положение разработано на основании Закона РФ «Об образовании», Типового положения Об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (№687 от 31.08.1998г.), Типового положения «О специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья» №288 от 12.03.1997г.) в соответствии с «Концепцией коррекционно-развивающего обучения в образовательных учреждениях», разработанной Институтом коррекционной педагогики РАО и рекомендованной коллегией Минобразования РФ для использования в системе образования России, Письмом Минобразования РФ от 4.09.1997г №48 «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов, приложением к Учебному плану МОУ ЦЛПДО для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII вида на основе Базисного учебного плана 2002 года, Учебного плана МОУ ЦЛПДО для общеобразовательных учреждений на основе Базисного учебного плана 2004 года,

1.2. Классы для детей, нуждающихся в коррекционно-развивающем обучении, создаются в образовательном учреждении в соответствии с Постановлением Министерства образования Российской Федерации.

1.3. Общеобразовательные классы, в состав которых включены обучающиеся, требующие коррекционно-развивающего обучения, являются формой дифференциации образования, позволяющей решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе.

1.4. Классы сохраняют непрерывность реабилитационного пространства на основе интеграции школьных, внешкольных учреждений, учреждений культуры и дополнительного образования.

1.5. Коррекционно-развивающее обучение детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в рамках общеобразовательного класса строится в соответствиис принципами гуманизации, свободного развития личности и обеспечивает адаптивность и вариативность системы образования.

1.6. Цель организации указанных классов – создание в образовательном учреждении целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья. В данной системе строго предопределяются и логически взаимодействуют диагностико-консультативное, коррекционно-развивающее, лечебно-профилактическое, социально-реабилитационное направления деятельности.

1.7. Содержание обучения направлено на восполнение недостатков предшествующего обучения и воспитания, нормализацию и совершенствование учебной деятельности учащихся, повышение их работоспособности, преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы, активизацию познавательной деятельности.

1.8. Целенаправленная работа по формированию общих способностей к учению, коррекции недостатков развития, а также лечебно-профилактическая работа должны обеспечить выполнение детьми с трудностями в обучении федерального образовательного стандарта требований к знаниям и умениям обучающихся.

1.9. Основными задачами КРО являются:

нормализация учебной деятельности учащихся
активизация познавательной деятельности
социально-трудовая адаптация
повышение уровня умственного развития
коррекция недостатков эмоционально-личностного и социального развития
Задача специальной коррекционной работы состоит в том, чтобы помочь детям с задержкой психического развития овладеть разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обучения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими.
Психолого-педагогическая коррекция на протяжении всего ее срока должна быть систематической, комплексной, индивидуализированной.

1.10. Коррекционно-развивающий образовательный процесс организуется на основе учебного плана, разрабатываемого и утверждаемого образовательным учреждением самостоятельно в соответствии с Примерным базисным планом для классов КРО (2002 год), рекомендациями Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений (в части реализации общеобразовательных программ).

1.11. Коррекционно-развивающее обучение в данных классах осуществляется учителем на всех уроках и должно обеспечить усвоение учебного материала в соответствии с государственным образовательным стандартом начального и основного общего образования

1.12. Кадровое, материально-техническое и финансовое обеспечение.

1.13. В классах КРО работают учителя, воспитатели, имеющие опыт работы в образовательном учреждении и прошедшие специальную курсовую подготовку по организации коррекционно-развивающего обучения, а также специалисты: педагог-психолог, учитель-логопед, социальный педагог в соответствии с действующими нормативами и штатным расписанием учреждения.

1.14. Для организации самоподготовки обучающихся в режиме продленного дня одновременно с воспитателями привлекаются учителя-предметники. Формы и продолжительность такой работы определяются психолого-медико-педагогическим консилиумом школы, методическим советом и педагогическим советом учреждения.

1.15. Классным руководителям данных классов производится доплата за классное руководство в полном объеме в соответствии с нормативами.

1.16. Обучающиеся, проявляющие особые склонности и способности по отдельным дисциплинам, могут посещать уроки в общеобразовательном классе с другими обучающимися, а также факультативные занятия, курсы по выбору по общеобразовательным программам.

II Основные подходы к организации учебного процесса

2.1. Подбор учебных заданий, максимально возбуждающих активность ребенка, пробуждающих у него потребность в познавательной деятельности, требующих разнообразной деятельности.

2.2. Приспособление темпа изучения учебного материала и методов обучения к уровню развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

2.3. Индивидуальный подход.

2.4. Сочетание коррекционного обучения с лечебно-оздоровительными и профилактическими мероприятиями.

2.5. Повторное объяснение учебного материала и подбор дополнительных заданий;

2.6. Постоянное использование наглядности, наводящих вопросов, аналогий.

2.7. Использование многократных указаний, упражнений.

2.8. Проявление большого такта со стороны учителя

2.9. Использование поощрений, повышение самооценки ребенка;

2.10. Поэтапное обобщение проделанной на уроке работы;

2.11. Использование заданий с опорой на образцы, доступных инструкций, алгоритмов, с учетом того, что работоспособность у детей с ЗПР на уроке длится 10-20 минут.

Необходимо каждому из таких детей оказать индивидуальную помощь при выявлении пробелов в знаниях и восполнении их.

Система коррекционно-развивающего обучения – форма дифференцированного образования, которая позволяет решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе. В процессе коррекционного развивающего обучения возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности.

Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка . Обсуждение результатов наблюдений проводится не менее 1 раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах. Особая роль отводится охране и укреплению соматического и нервно-психического здоровья учащихся. При успешной коррекции и сформированности готовности к школьному обучению дети переводятся в обычные классы традиционной системы обучения или при необходимости продолжения коррекционной работы в классы коррекционно-развивающего обучения.

Коррекционная направленность обучения группы детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном классе обеспечивается набором базовых учебных предметов, которые составляют инвариантную часть учебного плана.
Фронтальное коррекционно-развивающее обучение осуществляется учителем на всех уроках и позволяет обеспечивать усвоение учебного материала на уровне требований к знаниям и умениям образовательного стандарта.

Коррекция индивидуальных недостатков развития осуществляется на индивидуально-групповых занятиях, специально выделенных для этой цели. Это могут быть общеразвивающие занятия, способствующие коррекции недостатков памяти, внимания, речи, развитию мыслительной деятельности. Могут быть занятия предметной направленности – подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, ликвидация пробелов предшествующего обучения (в соответствии с Учебным планом учреждения).

Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводит учитель-предметник и воспитатель группы продленного дня.

В соответствии с учебным планом в начальных классах на коррекционные занятия отводятся 3 часа в неделю вне сетки обязательных учебных часов. Продолжительность индивидуальных и групповых занятий не должна превышать 15-20 минут. В группы возможно объединение не более трёх учеников, имеющих одинаковые пробелы или сходные затруднения. Работа с целым классом или большим количеством учащихся на этих занятиях не допускается.
В старших классах для индивидуальных и групповых коррекционных занятий отводится 1 час в неделю.
К индивидуальным и групповым коррекционным занятиям привлекаются логопеды и психологи. Организация учебно-воспитательного процесса в системе коррекционно-развивающего обучения должна осуществляться на основе принципов коррекционной педагогики и предполагает со стороны специалистов глубокое понимание основных причин и особенностей отклонений в психической деятельности ребенка, умение определять условия для интеллектуального развития ребенка и обеспечивать создание личностно-развивающей среды, позволяющей реализовать познавательные резервы обучающихся.

Предполагаемый результат обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях специально организованного обучения: дети с ЗПР дают значительную динамику в развитии и усваивают многие знания и навыки, которые их сверстники из общеобразовательного класса набирают самостоятельно.

III. Организация и функционирование классов коррекционно-развивающего обучения в составе общеобразовательных классов в МОУ ЦЛПДО

3.1. Общеобразовательные классы, в состав которых включены обучающиеся, требующие коррекционно-развивающего обучения, организованы в МОУ ЦЛПДО как в образовательном учреждении, располагающем:

специально подготовленными для данной работы кадрами,
необходимым научно-методическим обеспечением,
соответствующей материальной базой для организации учебного процесса,
базой профилактической, психолого-педагогической помощи данной категории детей.

3.2. Порядок приема в данные Общеобразовательные классы, в состав которых включены обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, требующие коррекционно-развивающего обучения, определяется данным Положением и закрепляется в Уставе образовательного учреждения (Изменения к Уставу МОУ ЦЛПДО, пункты 2.3, 2.4, 3.9.6, 3.15.1).

3.3. Общеобразовательные классы, в состав которых включены обучающиеся, требующие коррекционно-развивающего обучения, открываются приказом директора центра на основании заключения на каждого ребенка психолого-медико-педагогических комиссий города, области. Зачисление в указанные классы производится только с согласия родителей (лиц, их заменяющих) на основании заявления.

3.4. Общеобразовательные классы, в состав которых включены обучающиеся, требующие коррекционно-развивающего обучения, открываются на ступени начального, основного общего образования и функционируют до 9 класса включительно по мере необходимости.

3.5. Обучение в данных классах на первой и второй ступени (II-IX) классы осуществляется по программам общеобразовательных школ с некоторыми изменениями (сокращение некоторых учебных тем и объема материала в них). Обучение организуется по учебникам для общеобразовательных школ.

3.6. Распорядок дня для обучающихся в данных классах устанавливается с учетом повышенной утомляемости контингента обучающихся. Работа этих классов организуется в первую смену по режиму продленного дня с организацией необходимых оздоровительных мероприятий.

3.7. Для организации и проведения специалистами различных профилей комплексного изучения данных учащихся в образовательном учреждении приказом директора создается психолого-медико-педагогический консилиум. В его состав входят заместитель директора по учебно-воспитательной работе, опытные учителя, работающие с данной категорией детей, логопед, психолог, социальный педагог. Специалисты, не работающие в данном учреждении, привлекаются для работы в консилиуме по договору. В задачи консилиума входит:

Изучение интеллектуальной, личностной, эмоционально-волевой сферы ребенка.
Выявление резервных возможностей ребёнка,
разработка рекомендаций учителю для обеспечения обоснованного дифференцированного подхода в процессе обучения и воспитания.
Определение путей интеграции детей в соответствующие классы, работающие по основным образовательным программам, при положительной динамике и компенсации недостатков развития.
Подготовка подробного заключения о состоянии развития и здоровья обучаемого при отсутствии положительной динамики в обучении (в течение одного года пребывания ученика в классе) для представления в психолого-медико-педагогическую консультацию с целью уточнения диагноза и выбора оптимальной формы дальнейшего обучения в образовательном учреждении соответствующего типа.
Организация лечебно-оздоровительных, санитарно-просветительных мероприятий.

3.8. С целью развития, обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях специально организованных дополнительных занятий, для достижения значительной положительной динамики в развитии и усвоении знаний, умений и навыков, которые их сверстники из общеобразовательного класса набирают самостоятельно учебные занятия в группе детей, работающих по коррекционно-развивающим программам, проводятся следующим образом:

Воспитанники, подлежащие обучению по Учебному плану для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII вида (2002), присутствуют на всех занятиях по учебным предметам в соответствии с расписанием класса (Учебный план общеобразовательных учреждений 2004 года). Учителя-предметники обязаны организовать для данных обучающихся работу по ликвидации пробелов в знаниях, по обобщению, закреплению, повторению учебного материала, а также необходимые коррекционно-развивающие занятия на основе учебного материала в соответствии с изучаемой на уроке темой.

IV. Организация коррекционно-развивающего образовательного процесса

4.1. Наполняемость классов 9-12 человек.

4.2. Распорядок дня для обучающихся в указанных классах устанавливается с учетом повышенной утомляемости контингента обучающихся. Целесообразна работа этих классов в режиме продленного дня: чередование самоподготовки детей под руководством учителя по учебным предметам с занятиями ЛФК, прогулками, кружковой работой и т.д.

4.3. Детям и подросткам со сниженной работоспособностью при наличии выраженных невротических расстройств, аффективном поведении организуется индивидуально-интегрированное обучение, щадящий режим (снижение объема заданий, дополнительный день отдыха в течение недели, выполнение заданий дома под руководством воспитателя) и лечебная психотерапевтическая помощь (врачи-специалисты детского дома и Центра помощи детям могут привлекаться по договору).

4.4. Для учащихся, не усваивающих учебную программу на уроке, имеющих пробелы в знаниях, организуются индивидуальные и групповые коррекционные занятия, которые имеют общеразвивающую направленность, и групповые коррекционные занятия, которые имеют, как общеразвивающую, так и предметную направленность. Для их проведения используются часы школьного компонента, а также консультативные часы групп продленного дня. Продолжительность таких занятий не превышает 45 минут, наполняемость групп не превышает 9-12 человек.

4.5. Обучающиеся, имеющие речевые нарушения, получают логопедическую помощь.

4.6. Учитель-предметник ведет отдельный классный журнал, где записывается прохождение учебных программ по предметам в соответствии с приложением к Учебному плану МОУ ЦЛПДО на основе Базисного учебного плана 2002 года для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII вида, Рабочей программой учителя по предмету.

4.7. Отметки обучающимся за работу на уроке выставляются в классный журнал общеобразовательного класса и класса, работающего по Учебному плану 2002 года.

4.8. Промежуточная аттестация обучающихся с ограниченными возможностями здоровья проводится на основании Положения о промежуточной аттестации обучающихся МОУ ЦЛПДО.

4.9. После получения основного общего образования выпускник школы, успешно прошедший государственную (итоговую) аттестацию получает Аттестат об основном общем образовании и имеет право в соответствии с Законом РФ «Об образовании» продолжить обучение в третьей ступени и получить среднее (полное) общее образование либо продолжить обучение на начальной или средней ступени профессионального образования.

Материалы по теме:

Карта сайта

Рекомендованный список диссертаций

Подготовка будущих учителей к коррекционной работе с учащимися в условиях педагогического колледжа 2004 год, кандидат педагогических наук Глушко, Елена Георгиевна

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Развитие готовности будущего учителя начальных классов к решению акмеологических задач 2000 год, кандидат психологических наук Бодрова, Ирина Борисовна

Коррекционно-развивающее обучение географии в школе 2005 год, доктор педагогических наук Суслов, Валерий Геннадьевич

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Николькин, Евгений Васильевич

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Николькин, Евгений Васильевич, 2002 год