Методика развивающего обучения – это система качественно новых знаний, предлагающих принципиально иное построение учебной деятельности, не имеющей ничего общего с репродуктивным, основанным на натаскивании и зазубривании, обучении и консервативном педагогическом сознании.

Суть концепции развивающего обучения заключается в создании условий, когда развитие школьника превращается в главную задачу как для учителя, так и для самого ученика. Эта сложная педагогическая проблема решается последовательно: на первом этапе (начальная школа – первые 5 лет) – путем формирования у ребенка потребности и способности к саморазвитию, а в последующие годы – за счет усиления этой способности и создания условий для ее максимальной реализации.

Под развивающим обучением понимают способ организации обучения, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на всестороннее развитие ребенка.

Развивающая система должна обеспечить кроме знаний, умений и навыков, способы самостоятельного постижения знаний по учебным предметам. Только тогда эти знания будут способствовать развитию способностей в процессе осуществления самостоятельной познавательной деятельности, а также обеспечению эмоционально-ценностного отношения к содержанию и процессу образования, формированию гуманистической направленности личности.

Такой подход культивирует творческое отношение к деятельности, формирует общеучебные умения, способствует овладению средствами и способами мышления, развивает воображение, внимание, память, волю, формирует эмоциональную культуру и культуру общения.

Школа должна формировать у учащихся прочную основу знаний. Знания преобразуются мышлением, и в этом смысле они являются средством развития мышления.

Развитие мышления обеспечивается целенаправленно организуемой деятельностью, когда в центре внимания учителя оказывается проблема не столько получения знаний, сколько процесс включенности ученического интеллекта в решение учебной задачи.

Владение приемами усвоения знаний закладывает основу для активности человека и осознания им самого себя как познающего субъекта, умеющего самостоятельно строить процесс познания.

Школа, работающая в системе развивающего обучения, призвана передать подрастающим поколениям опыт творческого мышления, творческой поисковой деятельности по решению новых проблем.

Творческое мышление характеризуют следующие особенности:

Получение результата, которого раньше никто не добивался;

Возможность действовать различными путями в ситуации, когда не известно, какой из них может привести к желаемому итогу;

Многообразие способов, применяемых для достижения результата;

Отсутствие достаточного опыта решения подобных задач;

Необходимость действовать самостоятельно без подсказки.

Разработчики технологии развивающего обучения считают, что система усвоенных школьником, сформированных в его сознании теоретических понятий становится основой дальнейшей эффективной творческой учебной деятельности школьников. Решая проблему развития мышления школьников, которая выступает в качестве основной цели обновляющейся школы, разработчики развивающего обучения обеспечивают решение и всех остальных задач, которые стоят перед образовательными институтами, но подходят ко всему остальному как средству ее достижения.

Методы и технологические основы развивающего обучения

На сегодняшний день в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий развивающего обучения, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. В1996 г. Министерство образования России официально признало существование системы Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина-В.В. Давыдова. Остальные развивающие технологии имеют статус авторских, альтернативных.

Общие основы технологий развивающего обучения.

Под развивающим обучением понимается новый активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).

Прогрессивное развитие личности - процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Свойства и закономерности процесса развития.

Специфическими свойствами развития личности является следующее:

Имманентность: развитие есть неотъемлемое свойство личности, заложенное природой;

Биогенность: психическое развитие личности во многом определяется наследственностью;

Социогенность: влияние социальной среды;

Психогенность: человек - саморегулирующаяся и самоуправляющаяся система;

Индивидуальность: личность представляет собой уникальное явление, отличающееся индивидуальным подбором качеств и собственным вариантом развития;

Стадийность: развитие личности подчиняется всеобщему закону цикличности;

Нелинейность: каждая личность развивается в своем темпе, испытывая случайно распределенные во времени ускорения и противоречия роста;

Физический возраст определяет количественные и качественные характеристики и возможности психического развития. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, уровень и особенности индивидума. В развивающем обучении педагогическое воздействие опережает, стимулирует, направляет и ускоряет развитие наследственных данных обучаемых. При такой форме обучения обучаемый - полноценный субъект деятельности на всех ее этапах. Каждый этап вносит специфический вклад в развитие личности. В деятельности целеполагания воспитываются свобода, целеустремленность, достоинство, честь, гордость, самостоятельность; при планировании - инициатива, творчество, организованность, самостоятельность, воля; при реализации целей - трудолюбие, дисциплина, активность, мастерство; на этапе анализа формируются отношения, ответственность, критерии оценки.

В современной педагогике все группы качеств личности:

ЗУН - знания, умения, навыки;

СУД - способы умственных действий;

СУМ - самоуправляющие механизмы личности;

СЭН - эмоционально-нравственная сфера;

Педагогическое проектирование и педагогические технологии 231

СДП - деятельностно-практическая среда - взаимосвязаны и представляют сложнейшую динамически развивающуюся целостную структуру. Индивидуальные различия определяют уровень развития той или иной группы качеств.

Технология развивающего обучения (РО) направлена на целостное гармоничное развитие личности, где проявляется вся совокупность ее качеств:

РО = ЗУН + СУД+СУМ+СЭН+СДП.

Развивающее обучение ориентировано на "зону ближайшего развития", т.е. на деятельность, которую обучаемый может выполнить с помощью педагога.

Развивающее обучение проиходит в зоне ближайшего развития (по Л. С. Выготскому). Из всех технологий развивающего обучения наибольший интерес для эксперимента вызывают система Л. В. Занкова, технология Д. Б. Эльконина-В.В. Давыдова, технология саморазвивающего обучения Г. К. Селевко и система развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности Г.С. Альтшуллера. Указанные инновационные технологии, кроме последней, - это технологии школьной педагогики, но их дидактические принципы применимы к педагогике высшей школы и могут послужить базой для разработки их вузовской модификации.

Ценность концептуальных дидактических положений Л. В. Занкова в системности и целостности содержания, обучении на высоком уровне трудности, быстром темпе продвижения, осознанной мотивации, вариантности, индивидуальности, применении индуктивного метода, проблематизации содержания и во включении в процесс обучения рационального и эмоционального мышления.

Технология Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова построена на "содержательных обогащениях", куда могут входить наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления (число, слово, энергия, материал), понятия, в которых выделены внутренние связи, теоретические образы, полученные путем абстракции. Акцент целей авторов указанной технологии:

Формировать теоретическое сознание и мышление;

Формировать не столько ЗУНы, сколько способы умственной деятельности - СУДы;

Воспроизвести в учебной деятельности логику научного мышления.

Особенностью данной методики является целенаправленная учебная деятельность, ЦУД, признаки которой суть познавательно-побуждающие мотивы, цель сознательного развития, субъект-субъектные отношения педагога и обучаемого, направленность на методологию формирования ЗУН и СУД, творческая рефлексия.

Данная методика может рассматриваться как целенаправленная учебная деятельность, в которой обучаемый ставит цели и задачи самоизменения и творчески их решает. Метод включает проблемное изложение материала, моделирование учебных задач. Проблемное изложение побуждает к коллективной мыслительной деятельности, диалогу-полилогу, формированию межличностных отношений в учебной деятельности.

Педагогам высшей технической школы следует уделить пристальное внимание системам развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности (И. П. Волков, Г. С. Альтшуллер, И. П. Иванов). Акценты целей этих теорий следующие:

1. По И. П. Волкову - выявить, учесть и развить творческие способности; приобщить обучаемых к творческой деятельности с выходом на конкретный продукт.

2. По Г. С. Альтшуллеру - обучить творческой деятельности; ознакомить с приемами творческого воображения; научить решать эвристические (изобретательские) задачи.

3. По И. П. Иванову - воспитать общественно активную творческую личность, способную приумножить собственную культуру, внести вклад в построение правового демократического общества.

Особенности содержания вышеуказанных методик

Дидактическая реконструкция учебного материала и блоч-но-параллельная система обучения основана на внутрипредмет-ных и межпредметных связях. Вместо последовательности предметов, разделов и тем традиционно построенной программы предлагается объединить узловые вопросы, на которых основан раздел, предмет или несколько предметов. Эти вопросы вводятся в кратчайшие сроки после начала обучения и изучаются одновременно параллельно, во взаимосвязи путем выполнения практических работ по всем разделам, входящим в блок.

Такая реконструкция учебного материала может быть использована при разработке итогового межпредметного курса по блокам фундаментальных, гуманитарных, профессиональных дисциплин.

Акмеология и акмеологический подход к инженерному образованию

Акмеология (от греч. акте - "пик, вершина, высшая ступень чего-либо, цветущая сила") - новая область научного знания, комплекс научных дисциплин, объектом изучения которых является человек в динамике его саморазвития, самосовершенствования, самоопределения в различных жизненных сферах самореализации.

Предмет акмеологии - творческий потенциал человека, закономерности и условия достижения субъектом деятельности (индивидом или объединением индивидов) различных уровней раскрытия творческого потенциала, вершин самореализации.

Задача акмеологии - вооружение субъекта деятельности знаниями и технологиями, обеспечивающими его возможность успешной самореализации в различных сферах деятельности, в том числе и в области избранной профессии или профессий.

Специфическим методом акмеологии служит сравнительное моделирование поведения и профессиональной деятельности в различных областях труда, характерных для самореализации творческого потенциала зрелого человека на различных уровнях успешности. Для оценки достигнутого уровня самореализации субъекта деятельности в различных областях акмеология разрабатывает специальные критерии, оценочные нормы, соответствующие методы измерений.

Информационной базой акмеологии являются все области наук в их "технологической части", т.е. те знания, которые непосредственно отвечают на вопрос, как действовать, чтобы успешно решать задачи определенной дисциплины или специальности.

Изучая закономерности и условия (внутренние и внешние) достижения субъектом деятельности вершин самореализации, акмеология разрабатывает методы и технологии, позволяющие руководителям, преподавателям, учащимся всех видов профессиональных учебных заведений достигать успехов в профессиональном образовании, деятельности, самосовершенствовании, выстраивать авторскую систему деятельности.

Конечный результат использования акмеологических технологий - приобретаемая индивидом (объединением индивидов) способность к положительной природосообразной самореализации в изменяющихся жизненных условиях. В том числе результатом реализации указанных методов, технологий и исследований должна быть готовность выпускника учебного заведения к самостоятельному творческому, ответственному решению профессиональных и жизненных задач - его авторская система деятельности.

Инженерная акмеология является одной из дисциплин, относящихся к области профессиональной акмеологии. Предметом инженерной акмеологии являются творческий потенциал человека, посвятившего себя инженерной деятельности, закономерность и условия, позволяющие субъекту этой деятельности достичь вершин самореализации в решении инженерных задач, раскрыть свой творческий потенциал в этой сфере. Положительная самореализация специалиста обязательно предполагает адекватное самосознание, должное представление своей социальной роли, значимость своей личности, своего интеллекта, знание традиций, оценочных норм, ценностей своей профессиональной сферы.

Особенностью, отличительной чертой специалиста, его характерным признаком является умение грамотно и ответственно решать профессиональные задачи.

Важным условием успешной подготовки будущего инженера в вузе оказывается представление и преподавателей, и студентов о структуре и информационной базе инженерной деятельности, ее специфических особенностях.

Самореализация инженера происходит в деятельности, направленной на создание техносферы, на фактическое изменение того мира, в котором мы живем. Цель труда инженера - инженерное решение, содержащее информационную основу для изменения действительности - преобразование и развитие техносферы. Это решение, будучи принятым, через труд рабочих материализуется, так или иначе изменяет мир, окружающую нас среду, природу, жизнь на нашей планете. Инженер - главное действующее лицо, предопределяющее судьбу ноосферы, судьбу Земли. Сознает ли это инженер или не сознает, но на его плечи ложится груз ответственности за принимаемые им решения, ибо от их качества зависят безопасность жизни людей, общества, многочисленные экологические и социальные последствия.

Цели деятельности специалиста, формулируемые им задачи, выбираемые средства их решения в значительной степени зависят от уровня гуманитарной и методологической подготовки специалиста, его общей культуры.

Инженерная деятельность полидисциплинарна. Это значит, что ее информационной базой является множество научных дисциплин. Однако структура этой информационной базы подобна структуре научной дисциплины.

Анализ науки как системы знаний и вида деятельности позволяет построить информационную модель научной дисциплины.

Такая модель может быть достаточно полно представлена семью структурными элементами:

Задачи научной дисциплины (НД);

Факты НД;

Теории НД;

Методы НД;

Методология НД;

Оценочные нормы НД;

Тезаурус (словарь лексических единиц, обозначений и символов) НД.

Научная деятельность в рамках конкретной НД представляет собой процесс решения задач, позволяющих получить новое знание о реальном мире применительно к объекту и предмету НД. Эти задачи удобно разбить на две группы. К первой группе относятся задачи, решаемые "для общества". К этой группе можно отнести пять типов задач: исследование; описание; объяснение; прогнозирование; преобразование.

Все применительно к объекту и предмету НД. Вторая группа задач связана с получением нового знания, необходимого для успешного функционирования самой дисциплины, т.е. для самой науки. Эта группа задач имеет шесть направлений: разработка и совершенствование методов исследования (6); описания (7); объяснения (8); прогнозирования (9); преобразования (10) и соответственно развития и совершенствования тезауруса НД (11). По обеим группам всего 11 задач.

Будучи информационной моделью научной дисциплины (моделируя ее содержание), учебная дисциплина структурно подобна дисциплине научной. В ней также можно выделить семь элементов: задачи, факты, теории, методы, методологию, тезаурус, оценочные нормы.

Принципиальное отличие между научной и учебной дисциплинами состоит не в содержании и структуре обеих, а в их социальной функции. Учащиеся изучают не научную дисциплину, а дисциплину учебную. Однако это изучение осуществляется ради того, чтобы в конечном итоге уметь решать задачи дисциплины научной.

Результатом корректно поставленного учебного процесса должны стать умения студента решать задачи своей специальности.

Связывающим звеном в структуре полидисциплинарной информационной базы инженерной деятельности является методологическое знание. Отсутствие интегрирующей методологической дисциплины (или группы таких дисциплин) в общеобразовательных программах для инженеров не позволяет сформулировать целостное профессиональное мировоззрение будущего специалиста, без чего у выпускника вуза не может быть должной способности к адаптации в условиях быстро меняющейся жизни.

Акмеологический подход дает возможность обеспечить с единых позиций синтез всех дисциплин, как гуманитарных, так и общенаучных и специальных. Этот синтез необходим, ибо профессиональная деятельность полидисциплинарна, а в традиционном учебном процессе студента цриучают мыслить в рамках отдельной дисциплины. Каждый студент, начиная с первого курса, при акмеологическом подходе к построению учебного процесса в вузе создает свою собственную (авторскую) систему деятельности. Акмеологические технологии позволяют успешно формировать гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские и коммуникативные умения. При подготовке инженеров необходимо особый акцент делать на анализе исходной профессиональной ситуации, целеполагании, выборе средств решения задач, прогнозировании последствий деятельности, оформлении и презентации результатов (инженерного решения). Обучение всем этим этапам деятельности требует опыта старшего поколения инженеров.

Технологии развивающего обучения

1. Актуальность развивающего обучения

Основная цель школы – научить ребенка мыслить. Развитие мыследеятельности - основа интеллекта человека.

Именно развитием мышления и воображения определяется интеллектуальный уровень учеников, их переход от одной ступени умственного развития к другой .

Поскольку развитие интеллекта ребенка связано с развитием мыследеятельности, то применяемая технология развивающего обучения должна обеспечить мотивацию и постоянное движение мысли к внешней знаковой речи и наоборот. Развивающие технологии как раз и являются основным средством адаптации к требованиям программ обучения, т.е. полного освоения знаний и умений.

На сегодняшний день в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий развивающего обучения, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. В 1996 г. Министерство образования России официально признало существование системы Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина-В.В. Давыдова. Остальные развивающие технологии имеют статус авторских, альтернативных.

2. Общие основы технологий развивающего обучения . Под развивающим обучением понимается новый активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).

Как говорил Дистервег:

«Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить»

Разработка концепции. Технология развивающего обучения, разработанная Элькониным - Давыдовым, принципиально отличается от других тем, что акцент в ней делается на развитие теоретического мышления школьников , она считается одной из самых эффективных существующих технологий.

ЦЕЛЬ в системе развивающего обучения Эльконина-Давыдова : Формирование у детей основ творческого мышления через осуществление ими учебной деятельности, а также определенных способностей (рефлексии, анализа, планирования) по самосовершенствованию. Знания в данной системе являются не самоцелью, а только средством. В процессе этой деятельности ученик обобщает существенные особенности объектов, а также свои действия и действия других с этими объектами, тем самым он учится мыслить.

Предметное содержание
Научное знание выстраивается в структуре средства. Движение в содержании от общего к частному.

Метод обучения

Деятельностный или проблемный подход - посредством предъявления системы учебных задач.

Метод восприятия

Исследовательский. Ученик рассматривается как субъект, т.е. источник деятельности. Учебная задача рассматривается как цель достижения, личностно значимая для ученика.

Форма восприятия

Учебный диалог. Учитель не только сообщает детям о выводах науки, но по возможности ведет их к открытию, заставляя следить за диалектическим движением мысли, тем самым делает детей соучастниками научного поиска.

Технология развивающего обучения (РО) направлена на целостное гармоничное развитие личности, где проявляется вся совокупность ее качеств, а именно:

ЗУН - знания, умения, навыки;

СУД - способы умственных действий;

СУМ - самоуправляющие механизмы личности;

СЭН - эмоционально-нравственная сфера;

СДП - деятельностно-практическая среда

РО = ЗУН + СУД+СУМ+СЭН+СДП

"Категории обучения и развития разные. Эффективность обучения, как правило, измеряется количеством и качеством приобретенных знаний, а эффективность развития измеряется уровнем, которого достигают способности учащихся, т. е. тем, насколько развиты у учащихся основные формы их психической деятельности, позволяющей быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности» Д. Б. Эльконин.

Результативность развивающих технологий

Учащиеся составляют наибольший процент среди участников и победителей олимпиад;

Уровень развития интеллекта учащихся существенно выше, чем у школьников с традиционной формой обучения (выпускники показывают высокие результаты по ЕГЭ даже в заданиях, рассчитанных на нестандартное мышление);

Развитие у детей способностей к глубокому анализу и миросозерцанию, умению аргументировано рассуждать и излагать свою точку зрения;

Развитие и реализация скрытых возможностей, заложенных в ребенке;

Коэффициент понятого нового материала существенно выше, т.к. сама форма обучения не предполагает пассивного восприятия информации от педагога, а приводит к ее усвоению путем серии последовательных логических рассуждений самим учеником. Фактически сам ученик формирует следующую ступень знаний;

Развитие способности нетрадиционно мыслить и находить нестандартные решения;

Активная форма обучения развивает самооценку учащихся и снижает фактор закомплексованности;

Реализация и развитие всех индивидуальных природных данных каждого учащегося, заложенная возможность к принятию нестандартных решений, развитие аналитических способностей и умения аргументировано излагать свою точку зрения позволяют детям, достигать наивысших профессиональных результатов в их дальнейшей жизни.

Высказывания учащихся : «За годы обучения в школе я понял уникальность каждого человека, школа научила меня чувствовать ответственность за свои поступки»,

«Мы научились быть свободными, хотя и подчиняться общим правилам, не считать, что мнение учителя или того, кто стоит выше тебя, абсолютно»,

«Учителя старались развивать в нас личностные качества, а не качества толпы, думать и оценивать ситуацию»,

«Школа дала мне понять, что моя жизнь в моих руках».

Недостаток: Общий недостаток системы Занкова и Эльконина – Давыдова: они не получают достойного продолжения на более высоких ступенях школьного образования. И если вы отдадите предпочтение одной из них, будьте готовы, что после начальной школы вашему ребенку все равно придется перестраиваться на традиционное преподавание, а это может на первых порах создать ему проблемы.

Особый интерес в настоящее время к данной системе связан, прежде всего, с тем, что она практически полностью отвечает Концепции и модернизации российского образования, принятой Правительством РФ и новым стандартам. Основная цель модернизации российского образования - формирование у подрастающего поколения таких качеств, как инициатива, самостоятельность и ответственность, способных в новых социально-экономических условиях мобильно реализовывать свои возможности.

«Позиция школьника не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего самого себя». (Совершенствовать, учить самого себя - это значит строить отношения с самим собой, как с «другими»). Д.Б.Эльконин.

Системы традиционного и развивающего обучения.

	Традиционная система обучения	Развивающее обучение по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова
Цели обучения	Усвоение знаний, умений, навыков.	Развитие ребенка как субъекта учебной деятельности.
	1 .Выбор правил, регламентирующих способы решения конкретных задач. 2.Дидактический принцип: от частного к общему, от конкретного к абстрактному. 3.Построение учебного материала идет линейным способом от частных фактов к последующему обобщению на завершающем этапе. 4.Общие представления не помогают учащимся в изучении частных понятий, и в то же время они не могут быть полностью обобщены, т.к. появились в конце. 5.Знания даются в готовом виде.	1.Система научных понятий предмета, определяющая общие принципы решения задач широкого класса. 2.Принцип содержательного обобщения, когда знания общего характера предписывают знаниям частного и конкретного характера. 3.Построение учебного материала идет как движение по спирали от центра к периферии. Общие абстрактные понятия в процессе их развертывания обогащаются конкретными фактами и знаниями. 4.Общие представления служат для учащихся ориентиром и помогают осмыслить частные понятия и представления. Они позволяют находить решения новых задач, ранее не встречающиеся. 5.Знания не даются в готовом виде.
Учебная активность учащихся	1 .Воспроизводящая, репродуктивная, учебная активность 2.Ученик как бы идет вслед за правилом и чем более точно воспроизводит заданный в нем маршрут, тем выше шансы усвоить его.	1 .Поисково-исследовательская ("квазиисследовательская") учебная активность. 2.Общий принцип надо извлечь, проанализировав и обобщив условия задачи, осуществив поиск способа решения новой задачи того же класса. Осуществляя поиск, учащиеся в основных чертах воспроизводит те действия, которые производит ученый в процессе исследования.
Методы обучения	Иллюстративно-объяснительный: Показ образца усеваемого способа. Объяснение. Контроль за правильностью применения способа в решении тренировочных задач.	Постановка учебной задачи. Совместное решение учебной задачи. Организация оценки найденного способа действия.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского

Курсовая работа по педагогике

" Технология развивающего обучения и её разновидности применения в современной школе "

• Введение
• 1. Что такое развивающее обучение
• 2. Концепции развивающего обучения
• 3. Характеристика развивающего обучения
• 4. Организация развивающего обучения
• 5. Практика развивающего обучения
• Заключение
• Список используемой литературы

Введение

Школа по своей функции нацелена на будущее развитие общества, она должна обеспечивать это будущее развитие.

Школу спасет педагогика природосообразная, т.е. действительно научная и потому дееспособная, которой под силу любые задачи сегодняшней сложности.

Научно- техническая революция в 20 веке резко усложнила характер труда, он стал преимущественно интеллектуальным, что требовало внесения корректив в систему массового образования. Над начальной школой были надстроены среднее и старшие звенья, с принципиально иным, научным содержанием знаний. Однако выяснилось, что большинство учащихся не владеет необходимыми способностями для их усвоения. Это и породило неразрешимое противоречие между массовостью среднего образования и интеллектуальным потенциалом учащихся.

Что и явилось основанием для поиска новых форм и методов обучения и воспитания.

Ответом на данную проблему стало развивающее обучение.

Появление системы развивающего обучения актуально в наши дни.

1. Кризис современной системы образования - это кризис начального его звена. Чтобы раскрыть содержание кризиса в образовании и наметить пути выхода из него необходимо обозначить само понятие "образовательная система".

2. Современные социально-экономические условия, практика освоения системы развивающего обучения в массовой школе в последние 5 лет говорят о том, что реализация целостной концепции развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, к сожалению, в целой школе пока невозможно.

3. Проблема диагностики на современном этапе развития образования является неотъемлемой частью педагогической деятельности в любой системе образования.

Цель исследования: доказать практическую значимость системы развивающего обучения.

Задачи:

1. изучить теоретический материал по данной проблеме;

2. выявить практическую значимость методов развивающего обучения;

3. доказать необходимость применения развивающих методик в системе обучения и воспитания.

Предмет - система развивающего обучения.

Объект - методы развивающего обучения.

Гипотеза : если создать систему обучения основывающуюся на законах, отражающих природу человека, по которым он живет, развивается и действует в человеческом обществе, то оно получит высокий уровень социализации личности учащихся.

1. Что такое развивающее обучение

Система развивающего обучения прижилась во многих школах России, в частности, в нашей области.

Развивающее обучение - это целостное педагогическая система, альтернативная традиционной системе школьного обучения.

Концепция развивающего обучения школьников была разработана в 60-80г.г. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

В последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность принципиальных изменений в школе.

При всем разнообразии исторически сложившихся форм школьного образования их роднит направленность на подготовку учащихся к самостоятельной "взрослой" жизни. Отсюда - главная цель современной школы: обеспечить усвоение школьниками определенного круга умений, знаний и навыков, которые им потребуются в профессиональной общественно- политической, семейной сферах жизни.

Целью экспериментальной работы ведущих педагогов, опыт которых я изучала по многим источникам, стало в рамках формирующего эксперимента осуществить запуск модели школы - комплекса саморазвития личности как отдельного подразделения в общеобразовательной государственной школе с целью формирования у подрастающего поколения способностей к саморазвитию, к самопознанию, к самовоспитанию, к самосовершенствованию, через раскрытие их творческих и интеллектуальных возможностей.

Выдающийся психолог Лев Семенович Выготский на основе ряда своих исследований установил, что развитие всякой психической функции, в том числе и интеллекта ребенка, проходит через зону ближайшего развития, когда ребенок умеет что-то делать лишь в сотрудничестве со взрослым, и лишь затем переходит на уровень актуального развития, когда это действие он может выполнять самостоятельно.

Л.С. Выготский указывал, что в школе ребенок обучается не тому, что он уже может делать самостоятельно, а лишь тому, что он может делать в сотрудничестве с учителем, под его руководством, при этом главной формой обучения является подражание в широком смысле. Поэтому зона ближайшего развития является определяющей в отношении обучения и развития, и то, что ребенок сегодня может делать в этой зоне, то есть в сотрудничестве, завтра он сумеет сделать самостоятельно и, следовательно, перейдет на уровень актуального развития.

Идеи Л.С. Выготского были развиты в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец), которая не только подтвердила реалистичность и плодотворность этих идей, но и, в конечном счете, привела к кардинальному пересмотру традиционных представлений о развитии его соотношений с обучением. Включение этих процессов в контекст деятельности фактически означало отказ от сведения развития ребенка к развитию познавательных функций и выдвижения на первый план его становления как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов Д.Б. Элькониным, который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в условии тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся. Свой развернутый вид эта концепция приобрела в итоге ряда исследований, осуществленных в 60-80 гг. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

В.В. Давыдов считал, что изменяя традиционное содержание обучения, можно обеспечить необходимое умственное развитие школьников, а в дальнейшем и общее психическое их развитие, в том числе и личностное.

То есть вышесказанное подтверждает мою гипотезу о создании системы обучения, в центре которой развитие личности.

В конце 80-х годов появились первые школы, взявшие на вооружение концепцию развивающего обучения.

Так что же такое развивающее обучение?

Развивающее обучение - это специальная организация учебной деятельности, направленная на формирование теоретического мышления учащихся на основе методов научного творчества и самостоятельной творческой деятельности с помощью системы общенаучных технологий.

Как и информационно - репродуктивное, оно осуществляется через выполнение трех основных педагогических функций - обучения, развития и воспитания , которые реализуются на каждом уроке по каждой теме. Однако развивающее обучение имеет принципиальные отличия от информационно - репродуктивного:

1. Функция обучения предполагает не зазубривание всего материала, а усвоение только теоретических понятий.

2. Функция развития предполагает преимущественно творческую деятельность учащихся на всех этапах учебной деятельности по теме для усвоения методов научного творчества, а не только выполнение отдельных творческих заданий в конце изучения темы

3. Функция воспитания предполагает организацию общения и сотрудничества для формирования у учащихся самостоятельности в применении основных технологий социального творчества, а не только выполнение отдельных творческих заданий исследования, проблематизации, экспертизы, проектирования и т.д.

Основные цели технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова:

- формирование теоретического сознания и мышления учащихся, начиная с самого раннего возраста;

- передача детям не столько знаний, умений и навыков, сколько способов, которыми можно осуществлять различные умственные действия;

Воспроизведение в учебной деятельности детей логики научного познания.

В основу технологии развивающего обучения легли следующие гипотезы :

1. Детям с дошкольного возраста доступны многие общие теоретические понятия; они понимают и осваивают их раньше, чем учатся действовать с их частными эмпирическими проявлениями.

2. Возможности ребенка к обучению и развитию огромны и не до конца используются школой.

3. Возможности интенсифицировать умственное развитие лежат, прежде всего, в содержании учебного материала, поэтому основой развивающего обучения служит его содержание. Методы организации обучения являются производными от содержания.

4. Повышение теоретического уровня учебного материала в начальной школе стимулирует рост умственных способностей ребенка.

В соответствии с выдвинутыми гипотезами, в технологии развивающего обучения осуществляется отбор содержания обучения. Учебные предметы моделируют содержание и методы соответствующей научной области. Ребенок на уроках познает логику построения и реальную теоретическую основу каждой из областей знания (математики, русского языка и т.д.). Дети, начиная с первого класса, узнают научные понятия, нравственные ценности, художественные образы, составляющие основу знаний, накопленных человечеством. Именно от теоретической основы происходит познание эмпирических знаний и приобретение практических умений.

2. Концепции развивающего обучения

Как уже было сказано выше, основной концепцией развивающего обучения считается концепция Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, а так же технология развивающего обучения Л.В. Занкова.

Рассмотрим краткую их характеристику:

Технологии развивающего обучения Л.В. Занкова

Ведущая роль в развитии принадлежит обучению: изменение построения обучения влечет за собой изменение психического облика школьника.

Обучение действует, преломляясь через внутренние особенности ребенка, в результате чего каждый ребенок под влиянием одной и той же формы обучения достигает своих ступеней развития.

Цели обучения:

Общее психическое развитие личности;

Создание основы для всестороннего гармоничного развития.

Дидактические принципы системы:

Обучение на высоком уровне трудности;

Изучение программного материала быстрым темпом;

Ведущая роль теоретических знаний;

Осознание школьниками процесса учения;

Общее развитие всех учащихся, в том числе и наиболее сильных, и наиболее слабых.

Свойства методической системы

Многогранность;

Процессуальность познания;

Разрешение коллизий;

Вариативность

Особенности организационных форм

Урок - основная форма организации обучения, но более динамичен, гибок; меняется его содержание.

Система развивающего обучения Д.Б. Э льконина- В.В. Д авыдова

Ребенок рассматривается как самоизменяющийся субъект учения, имеющий потребность и способность в самоизменении.

Дидактическая характеристика системы

Цели обучения:

Формировать теоретическое сознание и мышление, СУД (способы умственных действий);

Обеспечить условия для превращения ученика в учащегося.

Свойства методической системы:

Концепция целенаправленной учебной деятельности;

Проблемное изложение знаний;

Метод учебных задач;

- коллективно-распределительная деятельность.

На их основе сформировалось множество других вариантов систем развивающего обучения. Приведу некоторые из них.

1. Концепция Л.В. Занкова направлена на раннее интенсифицированное общее психологическое развитие личности.

2. Концепция З.И Калмыковой направлена на формирование продуктивного или творческого мышления.

3. Концепция Е.Н. Кабановой направлена на формирование операций мышления, которые она называет приемами учебной работы.

4. Концепция Г.А. Цукерман направлена на обучение учащихся навыкам учебного сотрудничества.

5. Концепция В.В. Давыдова - Д.Б.Эльконина личностно-развивающего обучения направлена на развитие теоретического сознания и мышления.

6. Концепция С.А. Смирнова направлена на создание условий для максимального развития способностей ребенка в сочетании с интенсивным накоплением социального опыта и формированием у него внутреннего психологического покоя и уверенности в своих силах.

7. Концепция И.С. Якиманской направлена на развитие индивидуальных познавательных способностей каждого ребенка, на познание себя личностью, на самоопределение и самореализацию в процессе обучения.

8. Концепция Г.К. Селевко направлена на формирование доминанты самосовершенствования личности, включающая в себя установки на самообразование, на самовоспитание, на сомоутверждение, самоопределение, саморегуляцию и самоактуализацию.

9. Концепции И.П. Волкова, Г.С. Альтшуллера, И.П. Иванова направлены на развитие различных сфер личности и имеют как общие, так и специфические особенности.

3. Характеристика развивающего обучения

Сколько существует школа вообще, столько лучшие умы решают проблему - как учить, чему учить, что развивать. Мне понравились многие мысли, высказанные такими выдающимися людьми, живущих в разные эпохи и говорящие о педагогике.

Профессор В. Кумарин предлагает, как в начале нашего века, назвать новыми. Капитальное исследование этих школ в свое время выполнила Н.К. Крупская. Вот ее свидетельства: "В настоящее время насчитывается уже довольно много "новых" школ. В 1889 г. первая школа подобного рода была основана доктором Редди в Англии, в Абботсхольме… Дети в "новых" школах пышут здоровьем. На умственное развитие также обращено самое серьезное внимание. Нет бессмысленной зубрежки. Самостоятельности учеников предоставлен широкий простор. Интерес ученика, удовлетворение его потребности в активности, творчестве поставлены в центр преподавания. Внешняя дисциплина и принуждение сведены до минимума. Весь режим школы таков, что захватывает ученика целиком, способствует всестороннему развитию его личности. Совместно разумно организованная работа учит умению жить и работать совместно с другими. Школьное самоуправление приучает к умению организовать общественную жизнь. По сравнению с обычными средними школами "новые" школы являются огромным шагом вперед".

Еще Я.А. Коменский писал, что заставлять ребенка каждый день сидеть над книгами по 6-8 часов в классе и еще столько же за домашними заданиями является "пыткой, доводящей до обмороков и умственного расстройства", и доказывал, что учение должно быть делом "приятным и легким", занимающим в день не более 4 часов.

Что должен делать ученик, чтобы усвоить заданный ему способ решения той или иной задачи? Во-первых, ему необходимо так или иначе понять соответствующее правило, во-вторых, возможно более точно многократно воспроизвести предписанные им операции выполняя серию соответствующих упражнений. И на этапе понимания правила, и на этапе его применения активность ученика оказывается ограниченной заданными в правиле рамками, зафиксированным в нем способом действия, то есть она является воспроизводящей, репродуктивной активностью. Ученик как бы идет вслед за правилом, и чем более точно он воспроизведет заданный в нем маршрут, тем выше шансы достижения конечной цели.

Поисковая активность обеспечивает возможность усвоения той системы научных понятий, которая позволяет ученику стать реальным субъектом учения, приобретающего характер "квазиисследовательской" (В.В. Давыдов) учебной деятельности.

Учитель, если он хочет осуществлять развивающее обучение, предполагающее усвоение системы научных понятий, должен позаботится об организации адекватной этой задаче принципиально новой для детей учебной активности. В связи с этим возникает проблема методов развивающего обучения.

Функция методов обучения в конечном счете состоит в том, чтоб организовать и поддерживать учебную активность учащихся, обеспечивающую достижение целей обучения.

Обучение опирается на учебную активность воспроизводящего типа. Организация такой активности предполагает, что ученики, во-первых, четко выделят и зафиксируют предложенный для усвоения способ действия; во-вторых, в той или иной степени поймут его смысл и строение; в-третьих, сумеют более или менее точно воспроизвести его при выполнении соответствующих упражнений. На обеспечение этих важнейших условий успешности воспроизводящей учебной активности учащихся и направлены усилия учителя в процессе обучения. Ему предстоит так или иначе продемонстрировать образец предлагаемого для усвоения способа решения, по возможности доходчиво объяснить его и обеспечить надежный контроль за правильностью его применения при решении тренировочных задач.

Необходимым начальным этапом развертывания поисковой деятельности является постановка перед учениками учебной задачи, требующей от них нового анализа ситуации действия, нового её понимания.

Если учителю удалось поставить перед учениками учебную задачу, то его последующие усилия должны быть направлены на организацию её решения, то есть на организацию собственно поисковой деятельности. Учитель должен включиться в поисковую деятельность учеников и организовать её "изнутри". Два условия: во-первых, учитель должен стать реальным участником современного поиска, а не его руководителем. Во-вторых, он не должен навязывать им "правильный" путь решения.

Наконец, когда учебная задача решена, учителю предстоит организовать оценку найденного решения.

Постановка учебной задачи, её совместное с учащимися решение, организация оценки найденного способа действия, таковы три составляющие того метода, который адекватен цели и содержанию развивающего обучения.

Учитель и ученик осуществляют совместный поиск, который приобретает характер совместно-распределенной деятельности.

Включаясь в совместную с учеником учебно-поисковую деятельность, учитель направляет ее, опираясь не прогностическую оценку возможностей учащегося, в соответствие с которой он перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе её решения.

Стиль учебного сотрудничества может варьироваться в достаточно широких пределах - от легко-доверительного до жестко-требовательного, но суть его всегда остается одной и той же: учитель не ведет ученика за собой, а лишь помогает ему определить очередную цель и отыскать оптимальный путь к ней.

Для того, чтобы каждый отдельный ученик мог действовать как субъект учебно-поисковой деятельности, он должен вступить во взаимодействие не только с учителем, но и с другими такими же субъектами. Это значит, что быть субъектом учения ученик может, если он действует не рядом с другими учениками, н независимо от них, а вместе с ними, если его деятельность развертывается в рамках коллективного учебного диалога.

Умение организовать и поддерживать коллективный учебный диалог является, я думаю, наиболее сложным компонентом методического мастерства учителя.

Оптимальной формой учебного процесса, позволяющей организовать поисковую деятельность учащихся и тем самым реализовать цели развивающего обучения, является коллективный диалог, в ходе которого определяется содержание очередной учебной задачи и намечаются пути ее решения. Вместе с тем такая форма организации учебного процесса оказывает решающее влияние и на его коммуникативные характеристики.

Первый тип коммуникации представляет собой достаточно жестко регламентированный обмен деловой информацией, необходимой взаимодействующим субъектам для выполнения ими своих функций, за пределами которых он утрачивает какой-либо смысл, и обычно прекращается.

Совсем иной характер приобретает коммуникация в том случае, когда взаимодействуют субъекты совместно-распределенной деятельностью, связанные отношениями сотрудничества.

Теоретически система развивающего обучения оказывает существенное воздействие на развитие эмоциональной сферы учащихся. Уже сам учебный интерес, возникающий в результате рефлексивной оценки проблемной ситуации представляет собой сложное эмоциональное переживание неудовлетворенности собой, своей некомпетентностью, спроецированное на объект действия. Именно это переживание вызывающее состояние внутренней напряженности побуждает ученика искать ключ к пониманию проблемной ситуации, не позволяя удовлетвориться подсказанным из вне или случайно найденным способом выхода из нее.

Я полагаю что, развивающее обучение формирует сначала способность к педагогическому творчеству, затем склонность к нему и, наконец, потребность в нем.

Деловая информация предполагает обмен знаниями о предмете, в то время как общение требует обмена мыслями о нем, чувствами, вызываемыми этим предметом, его оценками.

Если учесть, что общение является основной формой коммуникации в дошкольном возрасте, можно прийти к выводу, что оно представляет собой одну из важнейших предпосылок развивающего обучения, которую нужно лишь правильно использовать при его организации, придав общению детей с учителем учебный характер.

В результате обмена мыслями ученик приходит к более содержательному и глубокому пониманию ситуации, опираясь на которое, он действует и значительно увереннее, и намного успешнее. Это обстоятельство порождает заинтересованность ученика в таком обмене мыслями со своими соучениками и учителем, которое при благоприятных условиях быстро перерастает в потребность в деловом общении с партнерами по деятельности как важнейшем условии ее успешности.

Одновременно происходит интенсивное освоение важнейших коммуникативных умений, без которых общение невозможно - умение аргументировано выражать свою мысль и умение адекватно воспринимать мысли собеседника.

Все основные характеристики развивающего обучения - содержание и методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участниками учебного процесса и характер взаимоотношений между ними, форма организации учебного процесса и развертывающейся в нем коммуникации - взаимосвязаны и в конечном счете обусловлены целями развивающего обучения. Это значит, что развивающее обучение может быть осуществлено только как целостная система, во всей совокупности своих компонентов.

4. Организация развивающего обучения

Общие методические правила развивающего обучения:

1. Психологический комфорт на уроке.

2. Творческие задания составляют основу учебной деятельности учащихся с первого урока до последнего по теме.

3. Усвоению подлежит не вся информация, а только теоретические закономерности - общенаучные, общепредметные и тематические понятия.

4. Теоретические закономерности не предлагаются учащимся в готовом виде, а формулируются через существенные признаки учащимися самостоятельно или с помощью учителя в процессе анализа и систематизации научной информации, решения проблем, проведения исследований и экспертиз, проектной и прогностической деятельности.

5. Выполнение творческих заданий и работ осуществляется с помощью алгоритмов, часть из которых разрабатывается самими учащимися и в последующей учебной деятельности.

6. Структура учебного материала составлена таким образом, что в процессе изучения новых тем происходит развитие основных - общенаучных и общепредметных понятий ранее изученных тем.

7. В процессе образования учащиеся постепенно осваивают методы научной творческой деятельности.

8. Освоение нового метода и технологии творческой деятельности на первом этапе осуществляется в групповой форме, затем через парную работу постепенно переходит в индивидуальную форму работы.

9. Контроль и анализ результатов образования по теме включают в себя не только теоретические закономерности, но и методы и технологии творческой деятельности, анализ самого процесса деятельности на теоретическом, методологическом уровнях, а также составление заданий самостоятельно.

Технологию обучения в системе развивающего обучения можно представить следующей схемой:

1. Мотивационно- ориентированная часть

- Актуализация знаний. Целью данного этапа является повторение опорных знаний, создание ситуации успеха для последующей деятельности. Итогом данного этапа является ответ ученика на вопрос "Готов ли я к изучению нового?"

- Мотивация. На данном этапе учитель предлагает учащимся конкретную учебно-практическую задачу, однако её решение приводит к определённым трудностям.

- Постановка учебной задачи. На этапе постановки учебной задачи учащиеся сами должны себе ответить на вопрос "Что же мы должны узнать, чтобы решить поставленную задачу"?

Планирование решения учебной задачи

2. Операционно- исполнительная часть

Преобразование условия задания. Устанавливается связь между характеристическими свойствами данных и искомых объектов.

Моделирование правила. Данные выявленные свойства фиксируются в виде некоторой модели. Каждая группа (уместна групповая форма работы) создаёт свою модель, а затем в ходе межгрупповой дискуссии выявляется лучшая модель или вырабатывается совместно, если модель не создана..

- Преобразование модели. Выявляются принципиально различные случаи на применение модели.

Отработка правила. Проводится с помощью специальной системы упражнений.

3. Рефлексивно- оценочная часть

Направлена на определение усвоения модели, выявление очечных затруднений.

Контроль (самоконтроль)

Оценка (самооценка)

Естественно, что реализовать на одном уроке все перечисленные этапы невозможно. Всё это - дело времени нескольких уроков. Структура этапов учебной деятельности может варьироваться, несколько меняться в своей последовательности. Первым этапом может быть и проблематизация, и творческая работа, но выполнение этих заданий и работ потребует обязательного формулирования теоретических понятий. Главное заключается в том, что учебная деятельность на каждом из этапов предполагает работу с теоретическими понятиями, методами и технологиями научной деятельности, что обеспечивает формирование теоретического мышления и технологической культуры учащихся. Умение видеть научно - теоретические основы своей деятельности, умение создать новые технологии и продукты профессиональной деятельности и являются важнейшими условиями достижения профессионального успеха в технологическом обществе.

На уроках в системе развивающего обучения основное внимание уделяется развитию мышления и речи ученика. Причём в лучших моделях развивающего обучения даже на отдельных уроках можно увидеть, что развитие мышления и речи носит систематический характер. Учащимся предлагаются творческие задания, для выполнения которых необходимо прежде всего составить алгоритмы. Эта деятельность требует мыслительных усилий, поэтому на уроках в системе развивающего обучения преобладают групповые и парные формы работы, в рамках которых можно организовать конструктивное общение и сотрудничество. Соответственно речь является не только средством развития мышления, но и важнейшим условием успешной учебной деятельности. Обсуждая алгоритм, процесс выполнения заданий и получаемые ответы учащиеся предельно эффективно развиваются. В процессе обсуждения у учащихся формируется не только учебная, но и социальная самостоятельность. Память в развивающем обучении формируется непроизвольно. Ежеурочная работа с теоретическими понятиями, анализ и преобразование их существенных признаков приводит к тому, что определения основных теоретических понятий учащиеся запоминают без особых усилий, при этом они способны не только воспроизводить формулировки понятий, но и анализировать и преобразовывать их, чего не удаётся достичь в системе информационно - репродуктивного образования.

Для разработки технологии развивающего обучения важно учитывать то, как происходит процесс усвоения. Педагогическая технология выделяет в этом процессе ряд последовательных этапов, прохождение каждого из которых является необходимым.

1. Подготовка к восприятию:

Повторение опорного материала;

Мотивация;

Проблемная ситуация;

Открытие события;

Другие приёмы.

2. Восприятие:

Формулирование теории;

Поиск истинности, доказательства;

Оформление истинности, доказательства.

3. Осознание и осмысление информации.

4. Закрепление, применение.

Учебная программа по предмету для развивающего обучения имеет принципиальные отличия от содержания программы для информационно - репродуктивного образования.

1. Вводная тема всегда посвящена формулированию основных общепредметных понятий предмета на эмпирическом уровне. В каждом предмете есть свои основные понятия, например, в математике - аксиома, теорема, величина, в химии - вещество, реакция, в физике - тело, вещество.

2. В рамках каждой темы выделяются основные информационные вопросы и теоретические понятия. Такое разделение позволяет самому учителю выделить то главное, для которого будут подбираться творческие задания и работы.

3. Указываются виды заданий для формулирования теоретических понятий.

4. Указываются методы решения проблем и по возможности сами проблемы.

5. Указываются виды творческих работ по данной теме.

Но в развивающем обучении есть свои проблемы, однако они несколько иного характера. Например: "Где взять время, чтобы проанализировать все идеи, предложенные учащимися?", "Где взять ещё более сложные задания?".

Готовые знания нельзя передать обучаемому, как материальный объект. Они должны быть открыты ими самостоятельно.

Сравнение традиционного и развивающего обучения

	Традиционное обучение	Развивающее обучение
Цели обучения	Дать ребенку определенные знания, умения, навыки.	Сформировать у ребенка определенные способности по самосовершенствованию, обеспечить условия для развития как самоизменяющегося субъекта обучения (иметь потребность в самоизменении и удовлетворять ее посредством обучения).
	Знания, умения и навыки, объем которых регламентирован учителем.	Система научных понятий, обеспечивающих осмысленность ученических исследований и практических умений и определяющая принципы построения тех действий, способами осуществления которых предстоит овладеть ученику.
Формы организации и взаимодействия педагога и учащихся	Последовательное разделение функций управления и исполнения, каждая из которых закрепляется за одной из взаимодействующих сторон.	Организация коллективно-распределительной деятельности между учителем и учениками в процессе поиска способов решения учебно-исследовательских задач. Основная форма работы - учебный диалог в ходе поисковой исследовательской деятельности.
Методы обучения	Объяснительно-иллюстративный метод, который опирается на ассоциативно-рефлекторную психологическую теорию обучения. Пересказ понятий, трансляция общих принципов решения большого круга учебных задач.	Поисково-исследовательский метод, основанный на деятельностном подходе, направленный на преобразование предмета исследования, открытие общего и выведение из него частного через решение учебных задач.

5. Практика развивающего обучения

В ходе разворачивания экспериментальной работы было выделено три этапа:

1-этап - 1992-1997г.г. - выстраивание базового пятилетнего начального образования;

2-этап - 1997-2001г.г. - организация первично - дифференцированного обучения в системе развивающего обучения на этапе основной школы (7-9 классы);

3-этап - 2001-2003г.г. - организация глубокого дифференцированного обучения на этапе старшей школы (10-11 классы).

Отсюда предполагалось отслеживать промежуточные констатирующие результаты эксперимента после каждого этапа образования.

1 этап (1-6 классы) - этап базового начального образования.

Основная стратегическая задача данного этапа - посредством учебной деятельности сформировать у учащихся способности (анализ, планирование и рефлексия) для дальнейшего саморазвития, самообучения, самовоспитания. Другими словами, необходимо создать учащимся тот "инструмент", с помощью которого они смогут продолжать учиться на следующих этапах.

2 этап (7-9 классы) - это этап первично - дифференцированного образования

Основная стратегическая задача этого типа - исходя из способностей и наклонностей детей 12-летноего возраста организовать первичную дифференциацию обучения, дав возможность учащимся более полно раскрыть свои интересы и определить собственное образовательное пространство через организацию системы клубной работы и замкнутых циклов по определенным предметным областям знаний, выходящих за пределы государственного базового учебного плана. Таким образом к концу данного этапа выйти на личностное самоопределение каждого ученика.

3-й этап (10-11 классы) - этап дифференцированного образования.

Основная стратегическая задача - используя приобретенные способности учащихся учить самих себя, ориентироваться в спектре своих дальнейших, возможно, профессиональных интересов, сосредоточить усилия учащихся на учебно-профессиональной деятельности для дальнейшего продолжения образования в высшем учебном заведении.

Чтобы достичь желаемых результатов, предлагается четыре типологии уроков .

1. Первая типология уроков

Эта типология, связанная с продвижением ребенка в учебном предмете. Типология уроков адекватна структуре учебной деятельности, то есть в основе первой типологии лежит структура учебной деятельности.

2. Вторая типология уроков.

Это уроки по обработке средств общения в учебной деятельности. В этом случае используется предметный материал, но продвижение в самом предмете практически не происходит.

1 тип - сначала происходит обучение общению в парах. Но тогда учитель должен подобрать материал именно для парной работы.

2 тип - отрабатывается взаимодействие в малых группах, например 4 человека. Обсуждаются формы кооперации, то есть распределение ролей, функций.

3 тип - фронтальное взаимодействие. Здесь важно научить детей слушать друг друга.

4 тип - межгрупповое взаимодействие.

5 тип - уроки по само- и взаимооценке, то есть по формированию умения видеть себя как такового и себя в группе.

3. Третья типология уроков.

Она связана с межпредметным взаимодействием. Это специальные уроки, когда создается ситуация в которой неизвестное в данном предмете оказывается известным в другом. Например, сложение многозначных чисел дети начинают с определения переполнения разрядов и расставления. В русском языке есть похожее понятие сильной позиции. Тогда возникает вопрос, а какая ситуация в математике будет соответствовать понятию слабой позиции.

1 тип - неизвестное знание внутри предмета.

2 тип - использование известного знания для другого предмета.

Например, ребенок сталкивается с тригонометрическим понятием, то есть вообще с новым неизвестным разделом внутри математики.

4. Четвертая типология уроков.

В нее можно вывести уроки с "непредсказуемыми результатами". Это происходит, когда в ходе дискуссии возник вопрос, не касающийся данной темы. Учителю важно понимать, что продолжать обсуждение этого вопроса надо тогда, когда у детей уже есть для этого средства. В противном случае лучше воспользоваться тетрадью "нераскрытых секретов".

Исходя их практики средней школы №1, можно сделать вывод, что типология уроков №1 оказалась более приемлемой.

Возникновение и развитие теоретического мышления является одним из первых и важнейших результатов развивающего обучения, которые были получены в ходе применения данной системы на практике.

Я считаю, что развивающее обучение специально рассчитано на формирование теоретического мышления этого типа, поэтому его наличие или отсутствие у учащихся - достаточно убедительный показатель того, достигнута ли цель развивающего обучения.

Появление и интенсивное развитие подлинно произвольной памяти является одним из специфических результатов развивающего обучения, которая отчетливо обнаруживается уже к концу младшего школьного возраста.

Если в основе абстрактно-ассоциативного мышления уже в младшем школьном возрасте начинает формироваться рассудочный интеллект, который обеспечивает успешное поведение в стандартных условиях, но оказывается не состоятельным, когда ситуация требует самостоятельного поиска средств и способов деятельности, то содержательно-теоретическое мышление интенсивно формирующееся в процессе развивающего обучения, становится надежным фундаментом интеллекта, способного обеспечить разумный выбор целей, средств и способов их достижения на основе понимания реальной ситуации, учета объективных условий и своих возможностей, критической оценки собственной деятельности и ее результатов вот этот-то вектор интеллектуального развития, четко определяющийся уже в первой половине младшего школьного возраста, и следует считать одним из основных результатов развивающего обучения.

Заключение

развивающий обучение творчество мышление

С введением развивающего обучения в массовую практику выявляются ряд проблем:

1. Сосуществование развивающего обучения с традиционной системой в рамках одного и того же учебного заведения.

2. Подготовка специалистов по развивающему обучению.

3. Не описана целостно технология обучения в новой для учителя образовательной системе, где старые методы и формы работы оказываются неэффективными.

Особенность технологии развивающего обучения заключается в том, что она выстраивается в совместных действиях учащих и учащихся. Методы работы и приемы могут создаваться прямо на уроке, учащиеся имеют возможность выбора определенных форм взаимодействия. Все это делает технологию развивающего обучения многофункциональной.

Несмотря на существующие проблемы, система развивающего обучения, я думаю, актуальна и перспективна. Многие школы приступили к освоению данной системы. С целью решения научно-практических задач развивающего обучения создана Ассоциация "Развивающее обучение", которая объединяет ученых, педагогов, психологов России, Украины и других стран. Можно полагать, что достижения отечественной педагогики и психологии создания принципиально новой системы развивающего обучения будут способствовать становлению национальных систем образования, отвечающих реалиям XXI века.

Новый век требует новой личности: свободной, высоко развитой интеллектуально, способной самостоятельно принимать решения. То есть, создать такую личность можно использовав систему обучения развивающего.

Список используемой литературы

1. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения - М., 1998.

2. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения - М.: Педагогика. - 1986.

3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

4. Давыдов В.В. и др. Организация развивающего обучения в V-IX классах средней школы //Психологическая наука и образование. - 1997 - № 1.

5. Обучение и развитие /Под ред. Л.В. Занкова - М., 1975

6. Репкин Н.В. Что такое развивающее обучение? - Томск, 1993

7. Эльконин Д.Б. Из книги: "Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков" - М., журнал "Феникс" 1995, №4.

8. Якиманская И.С. Развивающее обучение - М., 1979.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

История развития и становление системы развивающего обучения. Изучение системы развивающего обучения на основе работ В.В. Давыдова. Формы учебной работы в системе развивающего обучения. Использование информационных технологий в развивающем обучении.

курсовая работа , добавлен 04.07.2010


Развивающее обучение - одна из главных проблем педагогики. Исторические корни развивающего обучения. Процесс получения знаний. Идея развивающего обучения в наследии выдающихся мыслителей прошлого. Внедрение развивающего обучения в современную школу.

контрольная работа , добавлен 04.10.2008


Главные цели современной школы, обеспечение усвоения школьниками круга умений, знаний и навыков, которые им понадобятся в профессиональной, общественной, семейной сферах жизни. Системы развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.

реферат , добавлен 03.06.2010


Психолого-педагогическая характеристика развивающего обучения. Понятие и этапы становления развивающего обучения, его использование на уроках труда. Раскрытие сущности и описание метода творческих проектов, его роли в развитии мышления школьников.

курсовая работа , добавлен 23.07.2015


Теоретические аспекты развивающего обучения и обучения аудированию на уроках английского языка, характеристика и возможности развивающего обучения. Использование коммуникативного подхода при обучении аудированию. Анализ элементов развивающего обучения.

курсовая работа , добавлен 02.09.2011


Основные принципы развивающего обучения. Сущность, источники и разновидности педагогических технологий. Цели и базовые задачи использования игровых форм обучения. Методика преподавания грамоты и грамотности на уроках русского языка в начальной школе.

курсовая работа , добавлен 03.09.2013


Роль нетрадиционных технологий обучения в современной школе и критерии их отбора. Игровые методы обучения: понятие игровых технологий. Разновидности и возможности использования учебных деловых игр. Различия уроков в современной школе и методов обучения.

курсовая работа , добавлен 22.07.2008


Характеристика технологий развивающего обучения и воспитания на современном этапе. Использование проектных исследовательских технологий в процессе обучения биологии. Анализ методов активизации познавательной деятельности - загадки, ребусы, кроссворды.

курсовая работа , добавлен 27.01.2010


История создания системы развивающего обучения. Преимущества и недостатки общепринятой формы организации учебного процесса в виде групповой работы учащихся. Организация поисковой деятельности ученика в работе В. Давыдова "Проблемы развивающего обучения".

реферат , добавлен 19.10.2012


Особенности традиционного и развивающего способов обучения, использование современных технологий на уроках, уровни педагогического мастерства. Особенности традиционного и развивающего способов обучения, основные методы обучения, используемые на уроке.