Реализация современной модели образовательного процесса. План деятельности по обобщению научных фактов. План изучения физического закона

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Кафедра мультимедийной дидактики и информационных технологий обучения

Учебно-методический комплект модуля №1

по спецкурсу

« ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ»

Специальность: 050203 - физика

Конспекты лекциЙ

Специальность 050203 - физика

код ОКСО наименование

Ведущий лектор:

Оспенникова Е.В. д.п.н. профессор

(Ф.И.О., должность, учен. степень, учен. звание)

Одобрен на заседании кафедры

«___» _________ 2007 г. протокол № _________

Пермь

2007

СТРУКТУРА

конспектов лекций по учебному модулю №1

«СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ И МОДЕЛИ

ОБУЧЕНИЯ КАК ОСНОВА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ (ДИЗАЙНА)»

Лекция 1.

Понятие «педагогическое проектирование (дизайн)». Теоретические подходы к проектированию учебного процесса

Цель лекции: изложить содержание понятия «педагогическое проектирование (дизайн)»; дать анализ теоретических подходов к моделированию ученого процесса как к этапу, предшествующему проектированию; продемонстрировать объясняющую и прогностическую функции теоретических моделей обучения высокого уровня общности;

2.Теоретические подходы к моделированию ученого процесса как к этапу предшествующему проектированию.

3.Объясняющая и прогностическая функции теоретических моделей обучения высокого уровня обобщения.

Словосочетание «педагогический дизайн» (от англ. Instructional Design или ID ) в последнее время на слуху и уже употребляется в педагогической печати. Интересно посмотреть как сформировался этот термин. Если обратиться к словарю, то выяснится, что слово « instructional » переводится как образовательный, учебный, воспитательный, а слово « design » как: 1) план, замысел, намерение; 2) творческий замысел планирование, конструирование;
3) чертеж, эскиз, модель, конструкция, рисунок; 4) композиция, искусство композиции;
5) внешний вид, исполнение, дизайн; 6) произведение искусства.

В словаре иностранных слов приводится толкование слова «инструкция» : « …указание или свод правил, устанавливающий порядок и способ выполнения чего-либо», и слова «дизайн » - «художественное конструирование, «проектирование эстетического облика предмета или среды». Приведенные варианты перевода дают нам некоторое представление о том, как можно понимать словосочетание «педагогический дизайн».

Как за рубежом, так и в отечественнойнауке данное понятие имеет несколько смыслов. Педагогическое проектирование (дизайн) рассматривается:

· как область педагогического знания, в рамках которой осуществляется разработка на основе педагогических теорий системы спецификаций (требований ) для создания, реализации и оценки среды обучения, обеспечивающей высокое качество преподавания;

· как процесс проектирования среды обучения в целом в соответствии принципами дидактики и закономерностями учебного процесса;

· как процесс проектирования учебных объектов и материалов как составляющих среды обучения в соответствии принципами дидактики и закономерностями учебного процесса;

· как учебная дисциплина.

Педагогический дизайн как наука представляет собой область знаний и научных исследований, результатом которых являются детальные спецификации (требования) для разработки, реализации, оценки и сохранения ситуаций, которые облегчают процесс изучения как крупных, так и малых предметных блоков всех уровней сложности. Эта область, в рамках которой определяются и обосновываются конкретные педагогические действия для достижения желаемых педагогических результатов; исследуются и отбираются с учетом конкретного содержания курса и целевой аудитории наилучшие педагогические методы для осуществления желаемых изменений в знаниях и навыках обучаемых.

Педагогический дизайн как процесс : представляет собой разработку на основе педагогических теорий среды обучения для обеспечения высокого качества преподавания. Этот процесс охватывает весь путь от анализа потребностей и целей обучения до разработки системы преподавания для удовлетворения этих потребностей. В ходе процесса формируется состав видов познавательной и практической деятельности обучаемых, осуществляется разработка учебных объектов и педагогических материалов для поддержки данных видов деятельности, разрабатываются содержание и технологии тестирования и оценки эффективности применения объектов и материалов для обучения.

Педагогический дизайн как процесс может начинаться в любой момент. Часто работа начинается с появления первоначальной идеи, которая впоследствии закладывает основы педагогической ситуации. Ко времени завершения всего процесса дизайнер проводит анализ и проверяет, действительно ли все компоненты «науки» были учтены. Затем дается описание всего процесса, как если бы он произошел систематическим образом.

Педагогический дизайн представляет собой первоначальную стадию систематического преподавания, для которого существуют десятки теоретических моделей. Для творчески работающего педагога характерна разработка авторской модели обучения (чаще всего найденной эмпирическим путем). По мере того, как педагогический процесс все больше усложняется, особенно в результате использования различных образовательных технологий, в том числе цифровых технологий обучения, педагогический дизайн приобретает все большее и большее значение.

Педагогический дизайн как учебная дисциплина : представляет собой область знаний, в рамках которой изучается теория о педагогических стратегиях и процесс разработки и реализации указанных стратегий в обучении.

2. Теоретические подходы к моделированию ученого процесса как к этапу предшествующему проектированию (дизайну). Объясняющая и прогностическая функции теоретических моделей обучения высокого уровня обобщения.

Проектированию события как процессу детальной его разработки предшествует этап моделирования – выдвижения и формирования представлений о сущности исследуемого события. Это уровень теоретических изысканий, выдвижения идей, формирования концепций .

Основой для разработки и модернизации современных моделей обучения могут служить:

· труды в области системного подхода к анализу объекта исследования (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.);

· научные теории и концепции усвоения социального опыта:

деятельностная концепция учения А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна,

теория формирования понятий Н.А. Менчинской, А.В. Усовой,

теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной);

информологический подход к анализу структуры образовательной среды учения (В.И. Богословский, В.А. Извозчиков, Е.В. Оспенникова, М.Н. Потёмкин);

· теоретические основы современных технологии обучения (технология развивающего обучения Л.С. Выготского, В.В. Давыдова и др., технология формирования обобщённых умений А.В. Усовой, технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала В.Ф. Шаталова и др.);

· компетентностный подход к обучению;

· концепция практического медиаобразования (Л.С. Зазнобина);

· методологические основы и современные концепции развития самостоятельности личности в учении (А.А. Бобров, В.И. Земцова, Е.В. Оспенникова, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, А.В. Усова,);

· методические основы дифференцированного обучения физике (С.В. Бубликов, И.А. Иродова, Н.С. Пурышева),

· труды по методологии педагогических исследований (В.В. Краевский, В.С. Леднев, В.М. Полонский, В.И. Загвязинский).

Разработка модели обучения – необходимый этап, предшествующий педагогическому проектированию. Если раньше понятие проектирования учебного процесса связывалось в основном с разработкой его отдельных элементов: учебных занятий, учебных материалов, отдельных учебных объектов, то в настоящее время все чаще ставятся задачи комплексного проектирования учебного процесса. Педагогическое проектирование на современном этапе вышло за рамки разработки отдельных учебных материалов и связывается не только с производством этих материалов, но и с разработкой и созданием эффективной среды обучения в целом, в состав которой входят разнообразные учебные объекты, учебные материалы и субъекты обучения .

Проведем разграничение приведенных терминов.

Под учебными объектами будем понимать материально-техническую составляющую учебной (педагогической) среды. Это реальные физические объекты: объекты природы, приборы, инструменты, модели, установки, материалы, технические комплексы и сооружения и пр., являющиеся носителями предмета учения, а также инструменты учебной деятельности

К учебным материалам отнесем идеальную составляющую учебной среды в форме текстов и иллюстраций различных видов, представленных в различных форматах и на различных носителях (традиционных, цифровых).

К субъектам обучения относятся преподаватели и учащиеся, а также прочие (в том числе приглашенные) участники образовательного процесса.

Проектирования среды обучения в целом в соответствии принципами дидактики и закономерностями учебного процесса и воспитания учащихся – одна из задач педагогического дизайна.

На этапе моделирования педагогической среды (среды обучения, развития и воспитания), предшествующем проектированию, возникает проблемы выбора подходов к моделированию этой среды.

Существуют разные подходы к анализу, исследованию и моделированию образовательного процесса и соответственно среды образования:

· информологический,

· социальный,

· психологический,

· педагогический

· и др.

Данные подходы позволяют построить различные модели образовательного процесса (определить состав его элементов, указать их свойства и функции, а также связи между данными элементами).

Рассмотрим кратко содержание данных моделей:

А. СОЦИАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Рассматривая образовательный процесс как социальное явление , можно выделить четыре элемента , образующие его инвариантную структуру. Это:

· образовательная среда с присущими ей формами социальной активности;

· социокультурный опыт человечества, зафиксированный на различных носителях;

· личность индивида как носитель социальных отношений;

· социальная активность индивида, проявляющаяся в его поведении и деятельности (рис.1).

Каждый элемент этой модели обладает специфическими для него свойствами и функциями. Укажем основные характеристики элементов модели, определяющие их важнейшие свойства и функции:

1) образовательная среда:

· тип (естественная, специально организованная, смешанная);

· состав носителей социокультурного опыта;

· свойства и функции носителей;

2) социокультурный опыт:

· виды опыта,

· содержание опыта;

3) субъект образования – личность как носитель социальных отношений:

· социальный статус,

· актуальный уровень социальной адаптации,

· образовательные притязания;

4) социальная активность личности

· сферы деятельности,

· виды деятельности,

· специфика ее компонентов - предмета, процесса, средств, результата.

Представленная модель позволяет проанализировать любой образовательный процесс (как стихийный, так и организованный) и дать его развернутое описание с точки зрения указанных элементов модели.

Модификации образовательного процесса возникают в результате варьирования свойств и функций элементов модели. Более полное описание свойств элементов модели образовательного процесса позволяет получать большее число его возможных модификаций.

Ориентируясь на выявленные в исследованиях связи между элементами модели, можно прогнозировать «поведение системы» в ее новой модификации, т.е. оценивать ее образовательный результат. Структура модели со всей очевидностью указывает на множественность возможных образовательных систем.

Рис. 1. Социальная метамодель образовательного процесса

В. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Рассмотрим психологическую метамодель образовательного процесса - ее основные элементы, а также их основные свойства . К элементам этой метамодели относятся:

1) индивид – субъект образования, характеризуемый системой компонентов интегральной индивидуальности:

· системой индивидуальных свойств организма,

· системой индивидуальных психических свойств,

· системой индивидуальных социально-психологических свойств;

2) психическая активность индивида, отличающаяся:

·

· спецификой элементов структуры этих форм – мотивации, ориентировки, инструментальной основы исполнения, контрольно-оценочной составляющей;

· содержанием и уровнем развития психических процессов, реализующих ведущие функции психики: отражения и регуляции форм активности (ощущений, восприятия, представлений, воображения, мышления, внимания, памяти, речи, воли, эмоций);

· типом – естественная, социальная;

· спецификой доступных индивиду потенциальных объектов его психической активности, т.е. особенностями социокультурного опыта, представленного на каких-либо носителях, а также состав носителей,

· особенностями субъектов среды окружения;

· способами внешней поддержки психической активности индивида и уровнем этой поддержки (рис.2).

Рис.2. Психологическая метамодель образовательного процесса

Данная метамодель в отличие от социальной также определяет иные направления анализа образовательного процесса и позволяет построить его развернутую характеристику, но уже с психологической с точки зрения.

Психологическая модель образовательного процесса не может быть непосредственно изменена. Ее изменение возможно только за счет целенаправленной модификации социальной модели образования. В этом проявляется социальная природа психического. Важно установить закономерные связи в данных изменениях, т.е. выявить те направления преобразования социальной модели образовательного процесса, которые могут вызвать необходимые изменения в его психологической модели и привести, в конечном счете, к иному образовательному результату.

C . ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЕТАМОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Педагогическая модель мало отличается по структуре от психологической модели, но имеет другое элементное наполнение (рис. 3).

1) учащийся – субъект обучения и воспитания, характеризуемый системой освоенных составляющих социального опыта:

· знаний и умений в различных сферах социальной (внешкольной) деятельности,

· знаний иумений в предметном обучении (по направлениям),

· уровнем способностей в предметном обучении и в дополнительном образовании (по направлениям),

· индивидуальным стилем предметной учебной деятельности (по направлениям) и деятельности по интересам,

· приобретенных значений-ценностей (гуманитарной, гуманистической, историко-культурной, экологической направленности)

2) активность учащегося (в учебной деятельности и деятельности по направлениям дополнительного образования), отличающаяся:

· формами проявления – поведением и деятельностью;

· спецификой элементов структуры этих форм – мотивации (в частности, наличием интереса к деятельности), ориентировки (умения планировать деятельность), инструментальной основы исполнения (умения решать поставленные задачи), контрольно-оценочной составляющей (выполнять самоконтроль результатов деятельности);

· содержанием и уровнем развития психических процессов, реализующих ведущие функции психики : отражения и регуляции форм учебной активности (ощущений, восприятия, представлений, воображения, мышления, внимания, памяти, речи, воли, эмоций);

3) окружающая среда, отличающаяся:

· типом – естественная, социальная (тип учебного заведения, тип обучения – базовый, профильный и пр.);

· спецификой доступных учащемуся потенциальных объектов его учебной активности, т.е. особенностями социокультурного опыта, представленного на каких-либо носителях, а также состав носителей,

· особенностями субъектов среды окружения (учителя, пр. специалисты, учащиеся);

· способами внешней поддержки учебной активности и уровнем этой поддержки (рис.3).

Социальный, психологический, педагогический подходы к моделированию не являются новыми в педагогической науке. Можно с уверенностью говорить об их интересных практических результатах, существующих в форме различных моделей образовательных систем и моделей систем обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, С.В. Рубинштейн, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, В.Ф. Шаталов и др.). Успех реализации данных систем обучения состоит в том, что в них, как правило, в комплексе моделируются социальные, психологические и дидактические составляющие образовательного процесса. Другими словами реализуется последовательное уровневое его моделирование.

Рис.3. Дидактическая метамодель образовательного процесса (обобщенный вариант)

D . ИНФОРМАЦИОННАЯ МЕТАМОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Существует проблема поиска новых более общих подходов к анализу структуры образовательного процесса. И таким подходом является информологический подход .

Информологический подход к анализу образовательного процесса является относительно новым (В.И. Богословский, В.А. Извозчиков, Е.В. Оспенникова, М.Н. Потемкин и др.). По отношению к другим подходам он является более общим. В рамках этого подхода образование рассматривается как процесс информационного взаимодействия («субъект – объект», «субъект – субъект»).

Рассмотрим структуру информационной модели образования (рис.4). Информационную модель образования образуют:

1) источник информации (субъект или объект),

2) субъект - потребитель информации ,

3) информационное взаимодействие (субъект - объект, субъект – субъект),

4) условия информационного взаимодействия (система внешних факторов, влияющих на процесс взаимодействия).

Эти компоненты отражают информационную модель процесса приобретения субъектом любого опыта и в любой форме (учение, научение ). Их свойства и функции (исходные и специально назначенные) определяют результат информационного потребления (качество присваиваемого опыта).

Информационная метамодель образовательного процесса позволяет уточнить структуру моделей других уровней иерархии (социального, психолого-педагогического, дидактического и т.д .)

Возможные комбинации свойств и функций элементов информационной модели определяют вариации образовательного процесса. Каждая из комбинаций определяет ту или иную степень его эффективности.

Ниже приведено описание свойств и функций компонентов информационной модели образовательного процесса.

Свойства и функции компонентов информационной модели

образовательного процесса.

1. Источник информации – первый элемент информационной метамодели образовательного процесса.

Каждый тип источника информации как элемент системы характеризуется определенными свойствами и функциями.

Свойства источника информации :

· тип носителя информации (биологический, механический, оптический, магнитный, электронный и др.);

· особенности «памяти» носителя (объем памяти, скорость воспроизведения информации, эффекты «забывания» и «искажения» информации и др.);

· информационное наполнение:

тип информации

объем информации ;

способ представления информации на носителе

способы поиска;

· информационная активность (активный, потенциально-активный, реактивный);

· каналы связи, обеспечивающие взаимодействие с потребителем информации (персептивный, вербальный и др.).

Функции источника информации :

· хранение информации, определяемое объемом и особенностями памяти ее носителя;

· накопление информации;

· преобразование информации (например, ее формально-логическая обработка, смысловая, ценностная и пр.);

· взаимодействие с возможными потребителями информации (обеспечение информационного «выхода» - передача информации, осуществление обратной связи с потребителем – наличие функций управления и их изменение в связи с особенностями и результатом информационного потребления).

Любой человек, так или иначе, вступает во взаимодействие с источниками информации. Выбор источника, активность взаимодействия и способы этого взаимодействия определяются как свойствами и функциями источника, так и особенностями потребителя.

Общество активно воздействует на систему существующих источников информации. Система искусственно созданных источников непрерывно совершенствуется: их свойства и функции развиваются в соответствии с потребностями пользователей.

2. Субъект как потребитель информации - второй элемент информационной метамодели образовательного процесса.

Свойства субъекта как потребителя информации :

· доступные ему каналы связи с источником информации (перцептивный, вербальный, смешанный);

· память (объемом актуальной и долговременной памяти, скоростью воспроизведения информации, скоростью «забывания», наличием эффектов «искажения» информации и др.);

· информационная активность:

направленность активности,

уровень активности, связанный с особенностями биологической, психической и социальной природы субъекта (биоэнергетической обеспеченности активности, совершенство процессов отражения и регуляции как функций психики субъекта, идеальная «орудийная» оснащенность процесса потребления - ЗУНы и СУДы , уровень мотивации, осознанность личного и социального смысла предмета и процесса активности и пр.).

Функции субъекта как потребителя информации :

· взаимодействие с источниками информации: ее восприятие (отражение), саморегуляция процесса потребления;

· накопление информации;

· смысловая обработка информации, построение в сознании субъекта ее идеального образа, встраивание этого образа в целостный индивидуальный «образ мира».

· хранение информации;

3. Взаимодействие субъекта с источником информации – третий элемент информационной метамодели образовательного процесса.

Это процессуальный элемент системы. Его существование возможно благодаря наличию канала связи между потребителем и источником информации . Взаимодействие представлено конкретными формами активности субъекта (поведением и деятельностью) и ее видами в различных сферах освоения человеком окружающей среды, а также формами активности источников информации.

Качественными характеристиками взаимодействия являются :

· виды информационной активности субъекта, соответствующие природе источника информации и заложенным в данный источник способам ее передачи (другими словами, способы предъявления информации, специфические для данного источника, и связанные с ними способы ее потребления субъектом);

· содержание материальной «орудийной» оснащенности информационного потребления (состав материальных средств потребления – инструментов познания и практической работы);

· режим взаимодействия (внешнее управление процессом информационного потребления и ее способы или самоуправление и его способы).

Функции «канала» информационного взаимодействия:

· перенос информации (емкость канала, скорость переноса),

· обеспечение обратной связи - влияния результата процесса на его протекание или (и) воздействия результата процесса на управляющий орган (тип связи: положительная, отрицательная; оперативность связи),

· исключение искажений, влияющих на процессы восприятия и осмысления информации в процессе ее передачи.

4. Внешние факторы, оказывающие влияние на процесс информационного взаимодействия, – четвертый элемент информационной метамодели образовательного процесса .

Их состав определяется объективными и субъективными условиями протекания информационного потребления. В состав этих условий входят объекты и субъекты среды окружения , которые не участвуют непосредственно в процессе информационного взаимодействия, но оказывают влияние на этот процесс. Особенности среды окружения, ее свойства и функции очень разнообразны. Ее влияние может приводить к изменениям характеристик взаимодействия и видоизменять работу канала связи. Субъекты и объекты среды окружения могут оказывать влияние не только на сам процесс взаимодействия, но и на свойства и функции как источника, так и потребителя информации.

Внешнее воздействие может носить как стихийный, так и организованный характер. Организованное внешнее воздействие приводит к целенаправленному изменению результата информационного потребления с точки зрения его качества, а также эффективности процесса получения этого результата.

Внешнее воздействие на процесс информационного потребления может быть описано с помощью ряда характеристик :

· направленность воздействия (на источник информации, на канал связи, на потребитель информации),

· способ воздействия ,

· интенсивность воздействия ,

· режим и длительность воздействия .

Система элементов информационной модели, совокупность их свойств и функций указывает нам направления поиска более совершенных образовательных систем с точки зрения качества информационного обмена, который в них реализуется. Процесс моделирования в рамках информологического подхода может носить формально-логический характер. Впоследствии необходимо содержательное осмысление избранной модификации: ее оценка в социальном, психологическом планах. Заключительным этапом исследования является педагогический эксперимент.

Широта спектра направлений для моделирования образовательного процесса на основе его информационной модели демонстрирует нам ее прогностические функции . Но основе информационной модели может быть проведен анализ и дана соответствующая оценка уже существующих образовательных систем (объясняющая функция ).

В структуре информационной модели образовательного процесса можно выделить два максимально общих компонента.

Определим в качестве первого компонента субъекта – потребителя информации . Второй компонент образуют 1-й, 3-й и 4-й элементы информационной модели (см. рис.1, выделение заливкой ). Эти элементы и формируют информационно-образовательную среду , в которую оказывается погруженным субъект образования.

Информационно-образовательная среда (ИОС) определяется как система доступных потребителю источников информации, объективированных способов и средств ее присвоения, а также условий информационного взаимодействия субъекта с этими источниками.

Специфика информационно-образовательной среды определяется качественным составом ее элементов, а также их свойствами и функциями. Комбинации этих элементов, разнообразие свойств и функций последних порождают различные модификации информационно-образовательной среды (ИОС) (см. информационную модель образовательного процесса ).

Содержание образовательного процесса определяется, прежде всего, составом и содержанием источников информации информационно-образовательной среды (рис. 5). Их много, но, тем не менее, всю совокупность источников информации можно разделить на ограниченное число достаточно однородных групп. Соответственно этим группам источников информации в информационно-образовательной среде можно выделить следующие относительно самостоятельные информационно-образовательные среды-компоненты:

· естественная природа ;

· «вторая» природа («рукотворные» объекты, инструментарий различной сложности и масштаба);

· среда коммуникаций (среда социального общения индивидов);

· традиционные информационные фонды (печатное слово, аудио – и видео);

· виртуальная информационная среда (воспроизводит или моделирует все известные источники информации);

· игровая среда (условное объединение игровых составляющих различных сред).

Способы взаимодействия человека с источниками информации в каждой среде специфичны и являются предметом целенаправленного освоения. Это способы:

а) потребления и обработки первичной информации, источником которой является природа;

б) способы добывания «готовой» информации из ее «общечеловеческих хранилищ».

Рис. 5. Система источников информации среды обучения

3. Объясняющая и прогностическая функции теоретических моделей обучения высокого уровня обобщения.

Итак,возможно моделирование образовательного процесса в социальном, психологическом, педагогическом, информационном и других планах. Данные подходы отличаются степенью общности и поэтому можно говорить о соответствующих им уровнях моделирования. Можно расположить их в порядке степени общности: информационный, социальный, психологический, педагогический.

Зная состав и основные характеристики элементов каждой модели, можно осуществлять поиск ее различных модификаций. Возможна предварительная оценка их образовательного эффекта в форме образовательных гипотез . Сам процесс совершенствования образовательной системы можно определить как последовательность более результативных в отношении образовательного результата модификаций ее социальной, психологической, педагогической и информационной метамоделей.

Построение и предварительная оценка моделей проектируемого образовательного процесса, корректировка уже существующих проектов на основе приведенных выше структурных компонентов метамоделей различных видов представляют собой важные направления повышения качества результатов педагогического моделирования и последующего проектирования.

Система элементов метамодели, совокупность их свойств и функций указывает нам направления поиска более совершенных образовательных систем с точки зрения качества информационного обмена, социального и психолого-педагогического взаимодействия , которые в них реализуется.

Попытаемся для примера, используя представленную выше информационную метамодель образовательного процесса, определить наиболее перспективные направления развития системы современного массового обучения.

Новые более совершенные модификации образовательного процесса с точки зрения его информационной основы могут быть связаны:

· с анализом включенных в информационно-образовательную среду источников информации и определением их оптимального сочетания (весового соотношения) в организованном учебном процессе (см. рис. 6);

· совершенствованием способов информационного наполнения источников:

по типу информации (значения и смыслы индивидуального, значения и ценности общественного сознания);

по объем у информации ;

по содержанию информации (состав и содержание значений, смыслов и ценностей);

по способу представления информации на носителе : язык кодирования (естественный, искусственный), способ и принципы структурирования (систематизации), способы воспроизведения (статический, динамический);

по способу поиска;

· поиском для каждого типа информации, а также ее конкретного содержания наиболее эффективных с точки зрения обучающего эффекта носителей (см. рис. 6) или их оптимального сочетания в структуре информационной учебной среды;

· повышением уровня активности источников-объектов информации (книга, аудио- и видеофонды, «вторая природа», виртуальная среда) за счет расширения и совершенствования их свойств и функций, в частности:

способов представления на носителях и способов ее оперативного поиска ;

осуществления и совершенствования функций обратной связи с потребителем:

- развитие функции управления информационным потреблением и ее оперативного изменения по результатами деятельности,

- совершенствование встроенного в источник дидактического аппарата стимулирования и поддержки информационного потребления,

- разработка дидактических приложений к источнику информации, в которых объективированы (представлены в виде образцов) рациональные способы ее потребления;

· развитием материальных средств (инструментов) информационного потребления, соответствующих отдельным источникам учебной информации;

· расширением состава способов взаимодействия обучаемых с задействованными в информационной среде источниками учебной информации и освоением этих способов информационного взаимодействия обучаемыми;

· полноценным использованием информационных возможностей существующих носителей учебной информации (их свойств и функций), в частности информационных возможностей ЭВМ;

· техническим совершенствованием имеющихся носителей учебной информации и каналов связи с ее учащимися и, наконец, созданием новых типов носителей учебной информации.

Некоторые из указанных направлений развития системы современного образования активно разрабатываются в настоящее время. Это обстоятельство демонстрирует нам объясняющий потенциал предложенной информационной метамодели образовательного процесса.

Анализ информационной метамодели завоевавших признание педагогических систем и технологий показывает, что все они, заявляемые как альтернативные традиционному обучению, реализуют единый принцип поиска новой образовательной идеи. Это принцип гиперболизации функций какого-либо одного (реже двух) источников информации образовательной среды, а также отдельных способов работы обучаемых с источниками учебной информации.

Так, например, при проблемном обучении основное внимание уделяется организации учебного исследования объектов и процессов естественной природы. Однако сама идея проблемного обучения предполагает поисковую работу учащихся не только с природными явлениями, но и с источниками уже приобретенного человечеством социокультурного опыта (книгой, видеозаписью, ЭВМ и пр.). В этом случае речь идет о развитии у учащихся умения самостоятельно выявлять наиболее рациональные способы информационного потребления фиксированной на источнике информации. Проблема учебной деятельности в такой ситуации заключается в поиске специфических для этих источников информации способов ее извлечения.

В рамках педагогической системы «развивающего обучения» Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова акцент ставится не просто на процесс самостоятельного исследования(поиска) . Освоение предмета связано в основном с реализацией дедуктивного метода потребления смысловой информации (от общего теоретического знания к конкретным явлениям) . Самостоятельное нахождение общего в единичном не исключается, но наиболее последовательно реализуется в системе развивающего обучения Л.В. Занкова .

Технология КСО – коллективного способа обучения – базируется на активной работе школьников с учебными текстами и таком источнике информации, как учебные коммуникации , причем главным звеном в сфере учебных коммуникаций выступают сами учащиеся (В.К. Дьяченко).

Основным способом информационного потребления в проектной технологии выступают учебные исследования (преимущественно прикладной направленности, основной источник информации – естественная природа и общество, «вторая природа»).

Традиционное обучение связано с гиперболизацией функции учителя как источника учебной информации . Конечно, в традиционной школе в той или иной мере представлена работа учащихся и с другими источниками социокультурного опыта. Тем не менее, основные усилия педагогической науки многие десятилетия прошлого столетия были направлены на совершенствование способов «трансляции» социокультурного опыта учителем. Активно развивалась частная методика, система наглядного сопровождения изложения материала учителем (техническая база и дидактика средств наглядности).

Образовательный эффект указанных выше технологий обучения должен быть правильно интерпретирован. Он позволяет лишь оценить степень влияния различных источников информации и используемых в педагогическом эксперименте отдельных способов работы с ними на конкретный образовательный результат.

Гиперболизация функций отдельных источников информации не может служить основой гармоничного развития обучаемых с точки зрения овладения ими основ социокультурного опыта.

Информологический подход к анализу эффективности различных образовательных технологий показывает, что каждая из них включает еще не задействованные в учебной практике информационные резервы. Поэтому окончательное заключение о сравнительной результативности технологий, основанных на использовании различных источников информации, делать, по нашему мнению, преждевременно.

Учитывая объективные различия свойств и функций субъектов как потребителей учебной информации, следует априори констатировать эффект персонификации технологий их работы. Другими словами, в информационно-образовательной среде по мере накопления обучаемым опыта работы с учебной информацией непременно идут процессы формирования у него индивидуальной интегральной технологии информационного потребления. Этот эффект следует непременно учитывать в образовательной практике.

Процесс персонификации технологии потребления информации – формирование индивидуального стиля информационного потребления – будет соответствовать в полной мере индивидуальности субъекта только при условии его обучения в широкой информационно-образовательной среде и обеспечения в этой среде свободного доступа субъекта ко всем типам источников информации.

Разработка обучающих технологий, связанных с организацией работы школьников с отдельными источниками информации, – серьезный вклад в педагогическую науку. Следующим этапом развития педагогического знания является, на наш взгляд, содержательный и процессуальный синтез данных технологий и поиск способов их органичного взаимодействия в информационно-образовательной среде. В основу ее построения должна быть положена оптимальная система источников информации.

Традиционная система образования и альтернативные ей образовательные системы в процессе их анализа обнаруживают отличия не только в пеадгогическом, но и в информационном, и в социальном, и в психологическом планах. Вариант системного описания специфики этих образовательных систем представлен в работах Г.К. Селевко. Приведенные выше социальная, психологическая, педагогическая и информационная метамодели образовательного процесса позволяют уточнить направления системного анализа сущности данных систем образования.

При анализе технологий обучения применительно у учебному процессу по физике целесообразно обращаться к известной на сегодня системе видов учебной деятельности школьников по предмету (см. приложение 1 ).

Вопросы для самоконтроля

1. Толкования понятия «педагогический дизайн».

2. Понятие «информационно-образовательная среда». Основные источники учебной информации среды обучения.

3. Определение понятий «учебные объекты» и «учебные материалы среды обучения.

4. Подходы к моделированию образовательного процесса в педагогической науке.

5. Метамодели образовательного процесса и их характеристика.

6. Объясняющая и прогностическая функции теоретических моделей обучения высокого уровня обобщения (на примере наиболее известных педагогических моделей и технологий обучения).

1.Используя информационные источники Интернет подобрать материалы по толкованию понятия «педагогический дизайн». Оформить таблицу, включающую следующие разделы: определение понятия, автор, источник информации. При подготовке таблицы систематизировать найденные определения по их содержанию. Проанализировать результаты работы сформулировать выводы. Подготовить презентацию для устного представления результатов самостоятельной работы над заданием.

2.Подготовить письменный обзор содержания 3-4 образовательных технологий. Проанализировать каждую из технологий с точки зрения метамоделей обучения. Дать сравнительную характеристику моделей обучения, соответствующих данным образовательным технологиям, в информологическом, социальном, психологическом и дидактическом контекстах.

1. Приложение 1 к лекции.

2.Цифровая версия лекции в системе ДО «Мoodle».

Лекция 2. Основы теории моделирования учебного процесса

Цель лекции: изложить принципы моделирования учебного процесса, рассмотреть уровни моделирования; проанализировать содержание понятий «технология обучения» и «педагогический дизайн» с позиций теории моделирования и проектирования учебного процесса.

Вопросы, рассматриваемые на лекции

1.Принципы моделирования учебного процесса.

2.Уровни моделирования учебного процесса

3.Понятие «технология обучения» и «педагогический дизайн» в теории моделирования и проектирования учебного процесса.

1. Принципы моделирования учебного процесса.

Многомерное (или уровневое) моделирование образовательного процесса обеспечивает усиление его объясняющей и прогностической функций.

Определим принципы моделирования организованного образовательного процесса (педагогического процесса) на основе информационной метамодели образования:

1. Моделирование образовательного процесса есть не что иное, как построение его трехмерной (информационной, социальной, психологической ) метамодели. Такой подход к процессу моделирования образовательного процесса обеспечивает в результате наиболее адекватную его сущности и целевой ориентации образовательную модель (принцип множественности описания образовательной системы ).

2. Информологический подход к исследованию образовательного процесса по отношению к социальному и психологическому подходам является более общим в силу высокого уровня абстракции анализа сущности обучения как процесса информационного взаимодействия («субъект – объект», «субъект – субъект»). Универсальные компоненты информационной метамодели (источник информации, субъект учения как ее потребитель, информационное взаимодействие «источник – потребитель» и условия информационного потребления ) характеризуют процесс приобретения субъектом любого опыта, в том числе и опыта учения. Их свойства и функции определяют результат информационного взаимодействия - качество присваиваемого опыта .

Построение социальной и психологической метамоделей образовательного процесса представляет собой содержательное наполнение блоков информационной метамодели, соответствующее: социальной природе образования, природе психики человека, особенностям его социального статуса и психического развития (принцип последовательности в определении метаструктуры объекта моделирования ).

3. Информационная модель организованного образовательного процесса по своим характеристическим признакам должна соответствовать информационной модели среды окружения и обеспечивать в итоге бесконфликтный переход субъекта из искусственной образовательной системы в естественную образовательную среду жизнедеятельности. Важны в этой связи весовое соотношение источников информации искусственной среды обучения, задействованные в ней способы работы с данными источниками, качество представленной на носителях информации фундаментальной составляющей социокультурного опыта. Эти характеристики информационной метамодели организованного образования обеспечивают впоследствии результативность процессов социальной адаптации и интеграции индивида в социум. Моделирование искусственной информационно-образовательной среды должно осуществляться не только в соответствии со свойствами и функциями естественной информационной среды образования, но и предусматривать активное взаимодействие искусственной среды с естественной информационно-образовательной средой, учитывать процессы их взаимного влияния друг на друга (принципы сообразности и открытости в информационном моделировании искусственных образовательных систем ).

4. Полученные в результате моделирования модификации информационной метамодели образовательного процесса необходимо подвергать глубокому содержательному анализу с точки зрения их социальной ценности и психологической целесообразности. Важно знать, какие изменения в связи с обновлением информационной модели образовательного процесса могут произойти соответственно в его социальной и психологической сферах (принципы причинности и единства природы объекта моделирования ).

5. Моделирование носит уровневый характер:

§ моделирование состава метаэлементов и связей между ними – макроуровень ,

§ моделирование структуры метаэлементов как относительно автономных образований – мезоуровень ,

§ моделирование компонентов структуры мезоэлементов - микроуровень ) (рис.1).

Рис. 1

Глубина и полнота уровневого моделирования определяются задачами исследования. Модификации могут сводиться к изменению лишь отдельных элементов метамодели на любом из ее уровней. Всякое изменение, внесенное в метамодель, должно быть подвергнуто уровневому анализу. Преобразования в структуре и свойствах элементов метамодели приводят к изменению ее интегральных функций. Необходима оценка интегральных следствий заложенных в информационную, социальную и психологическую модели изменений, на каком бы уровне моделирования и в каком бы объеме эти изменения не производились (принципы структурно-функционального расчленения объекта на составляющие его элементы и структурной целостности явления, обуславливающей его интегральные свойства )

6. Исходным элементом моделирования выступает субъект образования - потребитель информации. Его психологическая, социальная и информационная модели функционирования и развития (мезо- и микроуровни моделирования ) определяют направления разработки всех прочих элементов модели образования (принципы «природосообразности» и личностно-ориентированного обучения ).

7. Моделируются не только процессы функционирования образовательной системы, но и процессы ее развития. Модель образовательного процесса должна предполагать (или отражать ) эффекты непрерывного и последовательного совершенствования субъекта образования. В модель образования должны быть заложены направления «эволюции» данного процесса, которые обеспечивают его желаемый информационный, социальный и психологический «выход».

Моделирование осуществляется в соответствии с познанными в науке законами развития личности ребенка. Важнейшим направлением развития специально созданных образовательных систем является направление, связанное с процессами приближения свойств этих систем к свойствам естественной информационной среды образования личности. Это «сближение» обеспечивается по мере взросления воспитанников регулируемым изменением активности организованной среды образования: от активной к потенциально активной и пассивной информационным средам обучения (принципы непрерывности и преемственности развития объекта моделирования ).

8. Проектируемые модификации метамодели образовательного процесса носят прогностический характер. Образовательная ценность модификации должна иметь развернутое философское и социально-психологическое обоснование. Модель образовательной системы может быть разработана как следствие соответствующих философских концепций, социально-психологических теорий личности и деятельности.

Педагогическое моделирование может носить как формально-логический, так и эвристический характер. При любом подходе к моделированию ожидаемый эффект практической реализации разработанной модели образовательного процесса носит вероятностный характер и подчиняется законам статистики (принцип вероятности проектируемого эффекта модели образовательной системы ).

9. Реальный образовательный процесс и проектируемая образовательная система должны проходить проверку на соответствие. Построение многоуровневой модели образовательного процесса обеспечивает более высокий уровень достоверности его модельного описания. Основой для оценки точности модельного описания являются объясняющая и прогностическая функции модели. Адекватная образовательная модель позволяет непротиворечиво описывать педагогическую реальность, прогнозируемые на ее основе образовательные эффекты получают, как правило, подтверждение в педагогическом эксперименте (принцип достоверности модельного описания образовательной системы ).

2. Уровни моделирования учебного процесса.

Важнейшими принципами моделирования являются принципы структурно-функционального расчленения объекта на составляющие его элементы и структурной целостности явления, обуславливающей его интегральные свойства.

Разработка модели образовательного процесса включает:

1) выявление состава и «тонкой» структуры элементов метамодели (мезо- и микроуровни моделирования ) (рис.1);

2) определение полноты и глубины анализа ее элементов в соответствии с задачами и общей стратегией моделирования;

3) «нормирование» содержания элементов метамодели в соответствии:

· с исходными характеристиками объекта моделирования;

· с предполагаемыми их изменениями, учитывающими социальный заказ и особенности психического развития той социальной группы учащихся, которая оказывается включенной в данный образовательный процесс.

Многоуровневая модель образовательного процесса позволяет исследователю осознать существенные черты объекта моделирования и наметить ключевые направления их качественного преобразования с целью получения проектируемого образовательного эффекта.

Системно-структурный подход к процессу моделирования учебного процесса, строгое следование типологии моделирования (информологический, социальный, психологический и педагогический планы), а также уровням моделирования (макро-, мезо- и микроуровни ) позволяют построить конкретизированную дидактическую метамодель организованного учебного процесса (рис. 2). Ее состав образуют следующие элементы:

1) содержание обучения как нормативная часть адаптированного социокультурного опыта;

2) система источников содержания обучения, учитель как активное субъектное начало в системе источников социокультурного опыта,

3) учащийся как активный субъект процесса обучения;

4) обучение как двусторонний процесс , реализующийся на основе использования методов и средств учения , методов и средств преподавания;

5) внешние условия протекания учебного процесса (число участников, место протекания, его материально-техническое обеспечение);

6) форма организации учебной деятельности, отражающая режим дополнительных субъект-субъектных и субъект-объектных отношений при взаимодействии обучаемого с источниками информации (как следствие внешних условий взаимодействия );

7) форма организации учебного занятия - ограниченного во времени этапа учебного процесса, - отражающая систему устойчивых связей между его элементами.

Названные элементы образуют дидактическую модель макроуровня (рис.2) дидактическая модель может рассматриваться как составляющая педагогической модели. Второй ее компонентой является модель воспитания. Однако такое расчленение процессов обучения и воспитания в педагогической модели является искусственным. Эти процессы неразрывно связаны между собой. Формирование значений-ценностей (результат воспитания) осуществляется только на основе обогащения и обобщения социокультурного опыта воспитанника (т.е. на основе организованного обучения или научения).

Мезоуровень моделирования дидактического процесса предполагает выявление структуры макроэлементов. Приведем состав обобщенных дидактических моделей мезоуровня моделирования:

1) модель содержания обучения (модель предмета учения );

2) модель системы источников адаптированного социокультурного опыта в школьной информационно-образовательной среде;

3) модель учащегося , как носителя социокультурного опыта (на начальной стадии обучения и к моменту окончания срока обучения) ;

4) модель учителя как носителя социокультурного опыта в заданной предметной области и опыта профессиональной деятельности по организации учебного процесса (владение методами и средствами преподавания, формами организации учебного процесса );

5) модель системы методов обучения , в том числе модели системы дидактических средств (средств преподавания, средств учения) и приемов обучения;

6) модель системы форм организации учебных занятий.

Рис.2. Дидактическая метамодель образовательного процесса

(конкретизированный вариант)

Можно ставить проблему моделирования учебного процесса на микроуровне. В частности, к моделям микроуровня моделирования относятся модели отдельных методов обучения, модель учебного занятия и модели конкретных организационных форм построения учебных занятий и др. Существуют модели отдельных элементов учебного занятия, например, модель системы учебных целей занятия , модель дидактической структуры занятия и т.д.

Разработка обобщенной модели учебного процесса на основе уровневого моделирования представляется очень продуктивным направлением в педагогических исследованиях. Такой подход завоевывает внимание в педагогических изысканиях и признание учителей-практиков. Обобщенная дидактическая модель учебного процесса позволяет:

1) создать целостный образ учебного процесса, на основе осмысления состава его элементов и связей между ними; осуществлять его целенаправленную и системную корректировку по мере развития педагогической теории и практики (уточнение состава, свойств и функций элементов модели, связей между ними, глубокая дифференциация «тонкой» структуры отдельных элементов и т.д .);

2) осознать основные направления модификации процесса обучения, связанные с контролируемым изменением свойств и функций его элементов в соответствии с поставленными целями обучения; снизить, в конечном счете, эффекты стихийности в проектировании и практической организации учебной деятельности молодежи;

3) определить обобщенные процедуры моделирования учебного процесса на его мезо- и микроуровнях, в частности:

· объективация новых элементов содержания обучения, поиск новых методов и организационных форм обучения и пр. – мезоуровень моделирования ,

· формулировка целей учебного занятия, выбор методов и приемов обучения на занятии, построение их конкретной процедурно-операционной схемы, подготовка к занятию дидактических средств различной целевой ориентации, определение рациональной организационной формы обучения для конкретного учебного занятия, разработка проекта отдельного занятия в рамках конкретной организационной формы обучения и пр. – микроуровень моделирования ;

4) обеспечить эффективное моделирование процессуальных элементов различных модификаций дидактической модели – отдельных методов обучения или их некоторой системы , что позволит на основе построения их обобщенных и конкретных процедурно-операционных схем ставить и рационально решать проблему разработки соответствующих технологий обучения (создание обобщенных моделей технологий обучения ).

При разработке дидактической модели предметного обучения необходимо ориентироваться на систему видов учебной деятельности по физике , систему методов и приемов обучения и систему форм организации учебных занятий по предмету и форм учебной деятельности , систему средств обучения (см. приложения 1-6 ).

Метод моделирование учебного процесса активно применяется в современных педагогических исследованиях. Как правило, осуществляется моделирование отдельных элементов учебного процесса. Все с большей очевидностью предметом научных изысканий становится комплексный подход к решению данной проблемы (А.И. Архипова, В.В. Гузеев, А.А. Машиньян, В.В. Монахов, Е.В. Оспенникова, В.Э. Штейнберг и др.).

3. Понятие «технология обучения» в теории моделирования и проектирования учебного процесса.

Педагогика (наука о воспитании и обучении подрастающего поколения) долгое время справедливо считалась эмпирической наукой. Во второй половине XX столетия достаточно четко обозначился переход к теоретическому этапу ее развития. Теоретизация педагогической науки связана с укреплением и расширением ее взаимосвязи с ведущими психологическими теориями формирования личности, становления ее основных качеств и психических функций.

Ранее педагогическое знание развивалось относительно самостоятельно. Это развитие шло по пути систематизации и обобщения широкой практики обучения и, прежде всего, передового педагогического опыта. Итогом такого обобщения явились принципы воспитания и обучения.

По своему содержанию принципы педагогики представляют собой наиболее общие эмпирически выявленные законы организации обучения и воспитания молодежи. Достаточно четко данные закономерности сформулированы в дидактике. К основополагающим принципам обучения относятся принципы сознательности и активности, наглядности, систематичности и последовательности, прочности, научности и доступности, связи теории с практикой и др.. Состав принципов дидактики периодически расширяется. В педагогической науке отдельным принципам обучения соответствуют вполне определенные правила обучения (т.е. проверенные педагогическим экспериментам следствия принципов дидактики как общих закономерностей обучения )

Соблюдение закономерностей, представленных содержанием принципов дидактики и правил их реализации, обеспечивает результативность педагогического процесса.

Учебный процесс, построенный на основе принципов и правил обучения, являясь в целом организованным и продуктивным, в значительной мере остается пока стихийным процессом и, что самое главное, слишком сильно «завязанным» на личность практикующего учителя, дающего в значительной мере свою собственную практическую интерпретацию принципам и правилам обучения.

Чтобы снизить эффект стихийности обучения и значительную зависимость его результативности от личности учителя, в последние три десятилетия систему принципов и правил обучения стали трансформировать (преобразовывать ) в систему однозначно определенных обучающих процедур, жестко увязанных друг с другом. Процедурное описание учебного процесса закреплялось в комплексе дидактических материалов, поддерживающих данные процедурные действия учителя (учебные материалы для учащихся, модели учебных занятий для учителя и строго определенный комплекс средств наглядности, поддерживающих эти занятия ).

Впоследствии это привело к развитию целого направления педагогических изысканий, связанных с «технологизацией» обучения. В педагогическую науку вошли педагогические технологии.

Технология обучения – это проект педагогической деятельности, включающий описание исходного состояния субъекта обучения, совокупности способов и средств обучающего воздействия, процедурно-операционных моделей обучающей деятельности, результата обучения (конечного состояния субъекта обучения), а также временных интервалов достижения проектируемого результата с указанием «границ разброса» результативности обучения в условиях практической реализации данного проекта в заданных условиях.

Первые обучающие технологии носили существенно эмпирический характер, многие из них до сих пор являются весьма эффективными.

Современная психология дает объяснение практически всем эмпирически найденным закономерностям построения учебного процесса (принципам дидактики). С точки зрения ее предмета вполне понятна эффективность зарекомендовавших себя эмпирических технологий.

Экспериментальные исследования в области психологии, процессы становление теоретического психологического знания привели к разработке психологических теорий (теорий восприятия, теорий усвоения, научения, памяти, теорий формирования личности и др.). Психологические теории в сравнении с педагогическими принципами составили принципиально иную базу для разработки технологий обучения и воспитания молодежи. Обучающие процедуры, закладываемые в педагогическую технологию, базируются не только на обобщении передового педагогического опыта, но и на выявленных в эксперименте психологических закономерностях процесса учения, а также на модельных представлениях о сущности процессов восприятия и усвоения информации, ее сохранения в памяти обучаемого, теоретических концепциях развития высших психических функций и т.д. Очевидно, что применение таких технологий в учебной практике является более результативным, поскольку их процедурные элементы в меньшей степени связаны с личностью отдельно взятого учителя и личностью конкретного учащегося. Эффект применения теоретически «сконструированных» технологий является, безусловно, более устойчивым.

Теоретический подход к разработке технологии обучения позволяет не только дать объяснение совокупности эмпирически найденных правил построения учебного процесса, но и принципиальным образом уточнить необходимый и достаточный для получения соответствующего образовательного эффекта состав этих правил.

Процессы становления педагогических технологий (эмпирических, теоретических) представлены на рис. 3. Современные тенденции технологизации учебного процесса как способа снижения его стихийности и повышения результативности связаны с разработкой теоретически обоснованных педагогических технологий. К таким технологиям следует отнести технологию проблемного обучения (концепция мышления С.Л. Рубинштейна как существенно продуктивного процесса, приводящего к новым знаниям), технологию программированного обучения (сочетание психологических теорий обучения и кибернетических подходов к управлению процессом учения, Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин), технологии развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (психологическая концепция обучения Л.С. Выготского, теория деятельности А.Н. Леонтьева, психологические исследования закономерностей процессов обобщения В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина) и др.

Надо отметить, что в настоящее время не все продуктивные психолого-педагогические концепции обучения доведены до уровня технологии. Процесс разработки очень часто задерживается на уровне описания методики обучения и отдельных технологических блоков учебной или воспитательной работы. Разработка технологии зачастую полностью ложится на плечи учителя, который не всегда может справиться с этой сложной и трудоемкой задачей и неосознанно допускает искажение тех или иных элементов модели и методики обучения в разработанных им технологических процедурах.

Обучающие технологии, базирующиеся на психолого-педагогических концепциях обучения и развития личности, не только более устойчивы в отношении смены преподавателя, но и способны выдержать достаточно серьезные структурные и содержательные преобразования в сфере образования в целом. В этом смысле теоретически обоснованные педагогические технологии составляют относительно стабильную часть системы подготовки молодого поколения. Эмпирические технологии очень сильно зависят от современной им образовательной парадигмы (совокупности неявно задаваемых регулятивных принципов ). Положения образовательной парадигмы, действующей на каждом этапе развития социума, оказывают существенное влияние на состав и содержание сформулированных в рамках эмпирической технологии правил обучения и воспитания. Эмпирические найденные правила обучения и регулятивные образовательные установки, как следствия парадигмы, очень часто переплетены и мало различимы в эмпирических педагогических технологиях.

Эмпирический подход к построению технологии обучения отражает способы обучения, найденные в педагогической практике. Эффективные каждый в отдельности они, как правило, не образуют необходимую и достаточную для результативного обучения систему. Не всегда понятен их состав, иерархия (относительная значимость ), предлагаемая последовательность применения.

Технологии, базирующиеся на теоретических воззрениях, в меньшей степени связаны с действующей образовательной парадигмой и более устойчивы к ее смене. Содержание методики работы учителя (направления и правила работы ) носит в этом случае более универсальный характер. Состав методических рекомендаций охватывает, как правило, все стороны организации учебного процесса и представляет собой описание системы работы учителя.

Успех разработки теоретических технологий зависит от точности педагогической интерпретации следствий получивших экспериментальное обоснование психологических теорий, соответствия педагогической модели обучения сущности лежащей в ее основе психологической теории.

Любая технология определяется через описание ее трех составных частей:

1. объекта воздействия,
2. системы средств и способов работы с данным объектом с целью получения продукта заданного качества и, наконец,
3. субъекта воздействия (см. рис. 3)

Рис. 3 . Пути становления педагогических технологий

Ядро технологии составляет система средств и способов работы с данным объектом с целью получения продукта заданного качества. При переносе на среду образования это система средств и способов организации учебного процесса (воздействия на личность обучаемого). Система способов воздействия при разработке технологии должна получить строгое процедурно-операционное описание, чтобы быть воспроизводимой другим преподавателем, а система средств воздействия должна быть представлена подготовленными в соответствии моделью обучения учебными объектами и учебными материалами для организации различных видов деятельности учащихся. Состав учебных объектов и материалов определяется системой видов учебной деятельности, реализуемых в рамках конкретной модели обучения (см. приложение 1), и по совокупности дает нам представление о содержании учебной среды.

Рассмотрим обобщенную модель технологии обучения. В структуру модели входят:

Описание адресной группы учащихся (уровень образования, тип обучения (общеобразовательный или профильный), специальные образовательный нужды, количественный состав группы).

Требования квалификации преподавателя (уровень образования, специализации).

Модель обучения (общая характеристика, научное обоснование).

Цели обучения , развития, воспитания.

Задачи обучения (ожидаемые результаты)

Источники учебной информации , используемые учащимися при обучении.

Виды учебной деятельности с источниками информации.

Методы обучения (состав и общая характеристика), в том числе методы контроля и оценки учебных достижений.

Виды учебных заданий для учащихся, общая характеристика системы учебных заданий.

Система средств обучения (перечень учебных объектов и учебных материалов, их общая характеристика, ПО для дистанционного обучения, ПО для тестирования и пр.).

Учебные материалы (учебники, учебные пособия, рабочие тетради, раздаточный дидактический материал, цифровые пособия на CD , контент для дистанционного обучения, тестирующие комплексы и пр.).

Тематическое планирование с указанием форм учебных занятий.

Учебно-методические комплексы занятий.

Учебно-методический комплекс (УМК) занятия

(инвариантная структура )

1. Тема учебного занятия

2. Форма учебного занятия

3. Класс, профиль, специфика обучения

4. Цели:

· обучения,

· воспитания,

· развития.

5. Учебные задачи занятия.

6. Дидактическая структура занятия.

7. Диагностика результативности обучения на занятии.

8. Проект содержания и оформления записей на доске (или презентация MS PP к уроку) и в ученической тетради.

9. Дидактические средства:

· демонстрационный эксперимент (цель, оборудование, включая аппаратные средства к ЭВМ);

· фронтальный лабораторный эксперимент, фронтальные наблюдения (цель, оборудование, включая аппаратные средства к ЭВМ);

· модели технических приложений физической науки (машины, установки, инструменты и пр. или их модели);

· аудио и видеозаписи (название записи или ее фрагмента);

· настенно-печатная наглядность (таблицы, схемы, графики, ОК и пр.);

· программное обеспечение к ЭВМ (предметные ЦОР, ИУМК, ИИСС на CD , ресурсы для дистанционного обучения);

· игровые объекты;

· дидактический раздаточный материал для самостоятельной работы учащихся;

· литература и цифровые источники информации для учащихся (основные, дополнительные);

· система средств ТСО.

10. Конспект занятия.

11. Литература для учителя.

Описание технологии обучения в соответствии с данной моделью обеспечивает воспроизводимость учебного процесса другим преподавателем (т.е. возможна массовая практика применения) и соответственно достижение прогнозируемых результатов обучения в предполагаемых границах разброса данных.

В заключении рассмотрим соотношение понятии «педагогическая технология» и «педагогический дизайн». Если педагогическая технология может быть определена как готовый проект педагогической деятельности, в котором дано детализированное описание ее составляющих и представлены разработанные учебные объекты и материалы, то педагогический дизайн это собственно процесс проектирования (создания технологии) в соответствии с исходной концепцией и моделью обучения. Педагогический дизайн – это также система спецификаций (требваний) к разработке данной технологии.

Разработка педагогической технологии чрезвычайно трудоемкая и полипрофессиональная деятельность. Здесь требуется опыт учителя предметника, методиста, психолога, воспитателя, художника, в ряде случаев сценариста, программиста (для цифровых ресурсов), а также прочих специалистов.

Авторами технологий ранее были (и есть сейчас) в основном практикующие на ниве образования методисты и учителя. Будучи большими энтузиастами своего дела, они создавали новые учебные приборы, раздаточные печатные дидактические материалы (дидактические карточки для самостоятельной работы, опорные конспекты, рабочие тетради, инструкции, системы творческих зданий различных видов и др.).

Следует отметить, что информатизация учебного процесса дает мощный импульс развитию различных технологий обучения. В виртуальной среде педагогическая концепция, модель и методика обучения могут быть более успешно реализованы в форме образовательных технологий, так как сам функционал виртуальной среды ориентирован на определение конкретных образовательных процедур. При этом возможны два способа реализации технологий обучения:

1) учитель, используя предложенную систему учебных объектов и материалов (традиционных, цифровых) как некоторую исходную технологическую учебную базу и опираясь на модель и положения методики обучения, самостоятельно выстраивает систему обучающих процедур; виртуальная среда выступает в этом случае как часть обучающей среды; при этом подходе, как правило, возникает множество авторских вариаций изначально заданной модели обучения;

2) учитель передает основные функции организации обучения ЭВМ: обучение осуществляется в виртуальной информационной среде на основе цифровых учебных объектов и материалов (при этом не исключено обращение к традиционных объектам и материалам, но по заданию «виртуального учителя»); в структуре виртуальной среды и способах ее взаимодействия с пользователем заложена система обучающих процедур, однозначно соответствующая исходной модели обучения; задача педагога координировать переход обучаемого из одной виртуальной обучающей системы в другую.

Виртуальная учебная среда по своим функциональным возможностям может достаточно полно и однозначно реализовать модель и соответствующую ей технологию обучения. Все зависит от того, насколько полно представлены в данной среде учебные объекты и материалы, каково их качество, насколько грамотно определена деятельность учащихся с компонентами виртуальной среды. Повышая точность (строгость) исполнения основных и вспомогательных процедур технологии обучения, виртуальная среда обеспечивает и более устойчивый образовательный эффект данной технологии при ее массовом применении.

В условиях нарастания сферы использования виртуальной информационной среды в учебном процессе растет ответственность за качество ее наполнения учебной информацией и качества ее инактивных свойств. Эта ответственность лежит не только на больших профессиональных авторских коллективах, которые создают цифровые учебные ресурсы, но и на учителях, которые так или иначе сталкиваются к необходимостью самостоятельного проектирования компонентов виртуальной учебной среды.

Сейчас в условиях информатизации образования учителя способны создавать лишь технологически простые учебные материалы. Тем не менее, начальные знания по педагогическому проектированию (дизайну) им совершенно необходимы. Это позволит преподавателю расширить круг задач по разработке составляющих авторской педагогической технологии и решать пусть несложные, но важные для профессиональной деятельности дизайнерские задачи.

Вопросы для самоконтроля

1. Принципы моделирования образовательного процесса.

2. Уровни моделирования образовательного процесса.

3. Дидактическая модель образовательного процесса (макромодель).

4. Модель системы методов обучения (для естественнонаучных дисциплин)

5. Модель системы форм организации учебных занятий (для естественнонаучных дисциплин).

6. Модель системы форм учебной работы.

7. Модель системы средств обучения физике.

8. Мезо- и микроуровень моделирования при построении дидактической модели образовательного процесса.

9. Понятие «педагогическая технология».

10. Составляющие педагогической технологии.

11. Обобщенная модель описания технологии обучения.

12. Виды педагогических технологий и их характеристика. Примеры педагогических технологий.

13. Соотношение понятий «технология обучения» и «педагогический дизайн».

Задания для самостоятельной работы

1. Используя информационные источники Интернет подобрать материалы по толкованию понятия «педагогическая технология». Оформить таблицу, включающую следующие разделы: определение понятия, автор, источник информации. При подготовке таблицы систематизировать найденные определения по их содержанию. Проанализировать результаты работы сформулировать выводы. Подготовить презентацию для устного представления результатов самостоятельной работы над заданием.

2. Выполнить анализ содержания двух образовательных технологий с позиций используемых методов обучения, форм организации учебных занятий, системы используемых средств обучения (см. структуру дидактической метамодели обучения). При выполнении задания необходимо ориентироваться на систему видов учебной деятельности по физике, систему методов и приемов обучения и систему форм организации учебных занятий по предмету и систему средств обучения (см. приложения 1-6). Результаты работы представить в виде таблицы. Подготовить презентацию для устного представления результатов самостоятельной работы над заданием.

3.Представить результаты самостоятельной работы над заданиями в системе ДО Moodl е для открытой дискуссии (форум).

Учебные наглядные пособия, используемые на лекции

1.Приложения 2-6 к лекции.

2.Цифровая версия лекции в системе ДО «Мoodle ».

Лекция подготовлена по материалам монографии :

Оспенникова Е.В. Развитие самостоятельности школьников в учении в условиях обновления информационной культуры общества: В 2 ч.: Ч. I. Моделирование информационно-образовательной среды учения: Монография / Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2003. – 301 с.

Литература

1.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.

2.Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. – М.: Сентябрь, 1996. – 112 с.

3.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

4.Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 192 с.

5.Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1990. – 424 с.

6.Зотов Ю.Б. Организация современного урока: Кн. для учителя / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Просвещение, 1984. – 144 с.

7.Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Изд. центр «Академия», 2001. – 272 с.

8.Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: Знание, 1980. - 96 с.

9.Малафеев Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе. - М.: Просвещение, 1993. - 188 c.

10.Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Педагогика, 1972. - 208 c.

11.Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

12.Монахов В. М. Педагогическое проектирование – современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. – 2001. - №5. – С. 75-99

13.Оконь В. Основы проблемного обучения. - М.: Просвещение, 1968. – 208 с.

14.Оспенникова Е.В. Развитие самостоятельности школьников в учении в условиях обновления информационной культуры общества: В 2 ч.: Ч. I. Моделирование информационно-образовательной среды учения: Монография / Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2003. – 301 с.

15.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.– М.: Народное образование, 1998. – 255 с.

16.Сериков Г.Н. Педагогические системы обучения: Учебное пособие / Под ред. Н.А. Томина. – Челябинск: ЧГПИ, 19890. – Ч.1 – 100 с.; Ч.2 – 80 с.

17.Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: Изд-во Московского ун-та, 1975. - 342 с.

18.Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева, Н.Е. Важевская и др.; Под ред. С.Е. Каменецккого и Н.С. Пурышевой. – М.: Издательский центр “Академия”, 2000. – 368с.

19.Штейнберг В.Э. Технологизация образования теория и опыт // Школьные технологии. - 2000. - № 2. – С. 3-23.

20.Штейнберг В.Э. Управление учебной познавательной деятельностью // Школьные технологии. - 2002. - №4. – С.17-24.

План 1. Особенности организации образовательного процесса в ДОО в соответствии с современными требованиями. 2. Основные модели организации образовательного процесса в ДОО. 2.1 Учебная модель в практике дошкольного учреждения. 2.2 Предметно-средовый принцип построения образовательного процесса. 2.3 Комплексно-тематическая модель организации образовательного процесса в ДОО. 3. Основные аспекты конструирования оптимальной модели организации образовательного процесса в ДОО в контексте современных требований. 4. Новое содержание понятия «совместная деятельность взрослого и детей». Понимание и осознание понятия (Модель Фрейер). 5. Основные принципы организации образовательного процесса в ДОО. 6. Проект, как одна из ведущих форм комплексно-тематического планирования.

Особенности организации образовательного процесса в ДОО в соответствии с современными требованиями Изменились подходы к организации воспитательно- образовательного процесса, что означает необходимость отказа от учебно-дисциплинарной модели с четко регламентированной структурой деятельности. В процесс образовательного взаимодействия с детьми сегодня должны быть включены различные формы: игровые, сюжетные, интегрированные.

Непосредственно- образовательная деятельность Это деятельность, направленная на решение образовательных задач в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, двигательной, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения) и их интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы.

Принципиальное отличие термина «занятие» от термина «непосредственно образовательная деятельность» заключается, прежде всего, в обновлении структуры и форм организации всего образовательного процесса, в его индивидуализации, изменении позиции педагога по отношению к детям. Целью непосредственно образовательной деятельности, специально спланированной педагогом, является развитие интегративных качеств ребенка и расширение его знаний об окружающем мире и мире взрослых в форме различных игр, экскурсий, проектной и продуктивной деятельности и т.п.

Одно из основных требований - построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. акцент на совместную деятельность взрослого и детей, на игровые формы образования дошкольников, на отсутствие жесткой регламентации детской деятельности и вносит в содержание образовательного процесса ДОУ необходимые изменения

Основные модели организации образовательного процесса в ДОО Учебная модель Школьно-урочная форма, дисциплинарная. Вся инициатива у педагога, в помощь воспитателю – методики, конспекты, содержание которых не было связано между собой Комплексно- тематическая модель В основу ставится тема, реализация темы в разных видах деятельности. Включается творчество педагога. В целом образовательный процесс был направлен на расширение представлений об окружающем мире, а не на развитие. Предметно-средовая модель Содержание образовательного процесс направлено на предметную среду (М. Монтессори). Саморазвитие ребенка, но утрачивается образовательный процесс.

Учебная модель или учебный принцип в практике ДОО В этой модели позиция взрослого - учительская: ему всецело принадлежит инициатива и направление деятельности. Образовательный процесс осуществляется в дисциплинарной школьно- урочной форме. Привлекательность учебной модели для практиков определяется ее высокой технологичностью, доступностью профессионально обученному педагогу.

Распространенная модель организации образовательного процесса до введения в действие ФГТ и ФГОС ДО Самостоятельная деятельность детей Предметно-развивающая и игровая среда (создает воспитатель) Совместная деятельность взрослых и детей Режимные моменты, в которых осуществляется решение образовательного процесса (утренний прием, прогулка, подготовка ко сну, питание и др.) Учебный блок Основная форма - занятие (в соответствии с расписанием занятий, на которых решались образовательные задачи, сформулированные в комплексных программах по разделам - методикам)

Структура построения обучающего занятия Деятельность воспитателя Организационный момент и мотивация деятельности Передача информации -изложение учебного (программного) материала Различные способы закрепления учебного материала Подведение итогов занятия, индивидуальная оценка Определение новых целей Деятельность ребенка Возникновение интереса Восприятие информации, передаваемой педагогом Осмысление полученной информации Возникновение чувства удовлетворения Возникновение интереса к предстоящей деятельности

Предметно- средовая модель (или предметно-средовый принцип) в практике дошкольного образования В предметно – средовом принципе построения образовательного процесса (ярким примером является система М. Монтессори) главной составляющей является дидактический материал, действие с которым, по мнению авторов, автоматически развивает ребёнка, соответственно, взрослому отводится второстепенная роль, опосредованная в зависимости от направленности дидактического материала.

Комплексно-тематическая модель организации образовательного процесса в ДОО Реализация темы в разных видах детской деятельности («проживание» ее ребенком) вынуждает взрослого к выбору более свободной позиции, нежели учительская, приближая ее к позиции партнера и сотрудника. Комплексно-тематическая модель полностью соответствует возрастным психологическим особенностям детей. Вместе с тем данная модель предъявляет очень высокие требования к общей культуре, гибкости, творческому потенциалу и интуиции взрослого, без которых данная модель просто не будет работать.

Какой же должна быть современная модель образовательного процесса в ДОО? При конструировании оптимальной модели образовательного процесса для детей дошкольного возраста необходимо иметь в виду особенности комплексно-тематической и предметно-средовой моделей и использовать их положительные стороны, и все это в сочетании с «партнерской» позицией взрослого, гибким подбором образовательного содержания и предметного материала.

Основные моменты организации партнерской деятельности взрослого с детьми (по Н.А. Коротковой): Включенность воспитателя в деятельность наравне с детьми. Добровольное присоединение детей к деятельности. Свободное общение и перемещение детей во время деятельности (при соответствующей организации рабочего пространства). Открытый временной конец образовательной деятельности.

Принципиальные отличия современной модели организации образовательного процесса от «старой» модели: Исключение учебного блока (но не процесса обучения!) Увеличение объема блока совместной деятельности взрослого и детей Изменение объема и содержания понятия «непосредственно образовательная деятельность» Изменение содержания понятия «совместная деятельность взрослого и детей» с учетом ее сущностных (а не формальных) признаков

В основе совместной деятельности взрослого и детей, все-таки, взаимодействие, а не воздействие. Еще одним принципиальным отличием совместной деятельности от традиционных занятий является то, что на занятиях в первую очередь должны усваиваться знания, умения и навыки), а в процессе совместной деятельности - нормы взаимодействия. Совместная деятельность педагога и детей является деятельностью развивающей.

ФГОС ДО Пункт III. Требования к условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования. Пункт 3.2. Требования к психолого-педагогическим условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования. Подпункт Для успешной реализации Программы должны быть обеспечены следующие психолого-педагогические условия:

Построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития; поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности; поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности; возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения;

Пункт Условия, необходимые для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста, предполагают: обеспечение эмоционального благополучия поддержку индивидуальности и инициативы детей установление правил взаимодействия в разных ситуациях построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (далее - зона ближайшего развития каждого ребенка) взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность

Модель организации совместной деятельности Деятельность воспитателя Создание проблемной ситуации Совместное определение значимых проблем, выдвижение гипотез по их решению Координация самостоятельного поиска Совместное обсуждение итогов Самостоятельный поиск Деятельность ребенка Возникновение состояния «хочу»

В соответствии с комплексно-тематическим принципом построения образовательного процесса предлагаются для мотивации образовательной деятельности не набор отдельных игровых приемов, а цикл каких-либо значимых и интересных для дошкольников тем, сюжетов, проектов или событий, вокруг которых и «выстраивается» образовательная деятельность.

Интеграция – это объединение знаний из различных образовательных областей для решения одной задачи в различных видах и формах совместной деятельности. При этом знания должны дополнять, обогащать друг друга при решении дидактических задач. Специфика интеграции связана с ее осуществлением в рамках образовательного процесса в детском саду и объединением задач из разных «образовательных областей».

У взрослого меняется: стиль поведения взрослого: от административно- регламентирующего к непринужденно-доверительному; рабочее пространство, на котором разворачивается совместная работа: от отдельного места за «учительским» столом к месту за общим столом рядом с детьми; отношение педагога к выполнению общей работы: от общего руководства к участию в выполнении определенной части работы и т. п.

У ребенка появляется возможность: Выбора – участвовать в этой работе или организовать что-то другое, заняться чем-то другим. Дети могут сами решать, участвовать или нет в общей работе. Но это не введение вседозволенности и анархии. Это свобода выбора между деятельностями и их содержанием, а не между деятельностью и ничегонеделанием. Вырабатываются порядок и организация совместной деятельности: свободное размещение детей за общим столом, их общение с другими детьми по ходу работы и перемещение по мере необходимости. По ходу работы дети могут обратиться к педагогу, подойти к нему, обсудить с ним интересующие их вопросы и т. п. Дети могут работать в разном темпе. Объем работы каждый ребенок может определить для себя сам: что он сделает, но сделает хорошо и доведет начатое дело до конца. Дети, которые закончили работу раньше, могут заниматься тем, что их интересует. В том случае, если ребенок не справился с работой, он может продолжить ее в последующие дни.

Проект, как одна из ведущих форм комплексно-тематического планирования Первый показатель проекта это наличие общей темы. При формулировании темы проекта необходимо следовать принципам проблемности, доступности, привлекательности и личной значимости темы для детей, обобщенности и содержательности в зависимости от возраста воспитанников. Постановка цели проектной деятельности возможна через определение конечного продукта проекта. Конечный продукт проекта по возможности должен иметь материальное воплощение. Выбор педагогом формы организации детей зависит от содержания деятельности, возможностей детей и педагогических задач. Проект является эффективным средством привлечения родителей к образовательной деятельности дошкольного учреждения.

ЭЛЕМЕНТОВ СИСТЕМЫ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ЗНАНИЯ

План изучения научных фактов

(данных наблюдений и экспериментов)

1. Уточнить, кем и когда проводился опыт, в чем состояла его цель.

2. Определить, с помощью каких средств осуществлялась постановка опыта (приборы и материалы), изучить принципиальную схему установки.

3. Уяснить порядок проведения опыта.

4. Выяснить основные результаты опыта.

5. Познакомиться с содержанием объяснения данных опыта с позиций современного научного знания (законов, теорий).

План изучения физического явления (объекта)

1. Признаки объекта, условия его существования. Разновидности объекта. Способы воссоздания в лабораторных условиях.

2. Свойства объекта и величины, их характеризующие.

3. Взаимосвязь свойств объекта, ее математическое выражение.

4. Зависимость свойств объекта от внешних факторов, математическое выражение данной зависимости.

5. Природа объекта (теоретическая модель), объяснение его основных свойств с позиции современного научного знания (законов, теорий).

6. Использование свойств объекта на практике.

7. Способы предупреждения или защиты от нежелательных проявлений свойств объекта.

План изучения физического явления

(процесса - движения, взаимодействия)

1. Признаки явления, условия его протекания (определение явления).

2. Примеры проявления в живой и неживой природе. Разновидности явления. Способы воспроизведения в лабораторных условиях.

3. Количественные характеристики явления.

4. Зависимость характера протекания явления от внешних факторов.

5. Законы, которым подчиняется явление, их математическое выражение.

8. Сущность явления, механизм его протекания (объяснение явления с позиции современного научного знания - законов, теорий).

6. Использование явления на практике.

7. Способы предупреждения или защиты от вредного для человека характера протекания явления.

План изучения физической величины

(количественной характеристики явления)

1. Какое физическое явление характеризует данная величина (а именно: свойство какого материального объекта, характеристику какого движения или взаимодействия она отражает).

2. Определение данной физической величины, ее определительная формула.

3. Какая это величина (векторная, скалярная )?

4. Единицы измерения данной величины: основная, дополнительные . Определение основной единицы измерения физической величины. Соотношение между единицами измерения.

5. Связь данной величины с другими величинами, математические формулы, выражающие эту связь (кроме определительной формулы).

6. Способы определения величины: прямые, косвенные . Суть способов, приборы, необходимые для выполнения измерений.

План изучения физического закона

1. Имя ученого, установившего закон; его краткая биография.

2. Формулировка закона.

3. Математическое выражение закона (связь между какими величинами выражает данный закон, вид связи - прямая пропорциональность, обратная пропорциональность и т. п.).

4. Опыты, подтверждающие справедливость закона (описание экспериментальной установки, порядок проведения опыта, его основные результаты).

5. Границы применимости закона.

6. Объяснение закона с позиции современного научного знания (законов, теорий).

7. Способы практического использования (учета) закона.

План изучения физической теории

1. Базис теории:

· экспериментальное основание: научные факты (данные опытов), послужившие основанием для разработки теории;

· общенаучное основание: ранее существовавшие теории, общенаучные и естественнонаучные принципы, на основе которых строилась теория;

· теоретическое основание: идеализированный объект теории (модель), его характеристика; принципы и постулаты теории.

2. Ядро теории - система уравнений теории, описывающих поведение идеализированного объекта.

3. Следствия теории:

· круг научных фактов, экспериментальных законов, объясняемых данной теорией,

· научные факты, экспериментальные законы, предсказываемые теорией,

· менее общие теории, входящие в данную теорию как ее составные части.

4. Границы применимости теории (круг явлений, которые теория не объясняет, а также явления, которым она дает лишь качественное толкование).

Физическая картина мира (ФКМ)

1. Предмет физики как науки о природе.

2. Понятие о материи и формах ее существования (веществе и поле):

· структурных формах вещественной организации материи, ее многоуровневости: микрочастицах, макро- и метасистемах;

· полевой форме существования материи (поле как «носителе» взаимодействия и основе существования материальных систем, разновидностях полевой формы материи);

· взаимодействии вещества и поля, их взаимных превращениях (корпускулярно-волновом дуализме).

3. Движение как атрибут материи. Формы движения материи. Пространство и время как формы существования материи. Единство материи, движения, пространства и времени.

4. Энергетический ресурс материи в ее вещественной и полевой форме. Энергия как универсальная мера движения материи.

5. Фундаментальные принципы в физической науке как наиболее общие законы существования материального мира.

6. Методы познания и структура научного знания в физической науке. Физическая теория в иерархии научного знания. Структура физической теории.

8. Фундаментальные физические теории, как модели, отображающие с некоторой степенью приближения сущность и объясняющие закономерности поведения различных материальных систем. Принцип соответствия в развитии теоретического знания в области физической науки.

9. Эволюция физической картины мира.

10. Современные проблемы физической науки. Научные гипотезы, как теории, не получившие до времени своего экспериментального подтверждения. Перспективы развития физики.

11. Прикладная направленность физической науки, ее гуманитарная значимость.

Естественнонаучная картина мира (ЕНКМ)

1. Система естественных наук и их предметные области.

2. Материя и формы ее существования. Структурные формы материи. Неживая и живая природа в системе форм структурной организации материи. Вещество и его видовое разнообразие. Формы жизни.

3. Эволюционные процессы в живой и неживой природе, закономерности этих процессов. Единство живой и неживой природы (взаимосвязь, взаимодействие, взаимообусловленность).

4. Принципы естествознания как наиболее общие подходы к исследованию поведения материальных систем в живой и неживой природе.

5. Система фундаментальных естественнонаучных теорий, объясняющих закономерности протекания явлений в живой и неживой природе, позволяющих управлять данными явлениями, прогнозировать тенденции их развития.

6. Взаимодействие естественных наук, синтез научных взглядов различных предметных сфер. Методы естественнонаучного познания (общие, специальные). Взаимодействие специальной методологии познания в пограничных научных дисциплинах.

7. Эволюция ЕНКМ, роль отдельных естественных наук в становлении научных воззрений на природу бытия и сознания. Структура естественнонаучного знания.

8. Современная естественнонаучная парадигма. Гуманитарная составляющая ЕНКМ. Проблемы человека, как физической и биологической системы. Проблемы жизнеобеспечения социумов и сохранения человеческой цивилизации.

9. Успехи и перспективы развития естественных наук, их наиболее значимые практические приложения.

Современная картина мира (СНК)

1. Мир и его составляющие. Единство природы, человека и общества. Миссия человека.

2. Природа, человек, общество как объекты познания. Культура как процесс и результат освоения мира.

3. Сферы освоения мира: наука, искусство, мораль. Составляющие культуры: физическая, духовная, социальная.

4. Современная картина мира как отражение фундаментальной, наиболее значимой части общечеловеческой культуры.

5. Наука как составляющая духовной культуры общества. Иерархия наук и их предметные области.

6. Научная картина мира как синтез фундаментальных составляющих наук о природе, человеке и обществе.

7. Философия - наука о наиболее общих законах бытия и сознания.

8. Эволюция философских воззрений на сущность бытия и сознания, ее взаимосвязь с эволюцией естественнонаучных взглядов и развитием технологической культуры общества.

9. Гуманитарная миссия науки.

10. Искусство и его основные сферы. Этнокультурное наследие в искусстве. Эволюционные процессы в искусстве. Современные грани искусства.

11. Мораль. Нравственная культура общества и ее составляющие. Национальные элементы в нравственной культуре и общечеловеческие ценности. Эволюция нравственной культуры, ее взаимосвязь с развитием науки и технологическим прогрессом. Право как способ защиты нравственной культуры общества, сохранения ее ценных традиций и стимулирования прогрессивных тенденций развития.

12. Религия как составляющая духовной культуры общества. Мировоззрение: научное, религиозное. Наука и религия на различных исторических этапах развития природы и общества. Религии мира и их взаимодействие.

13. Современная политическая культура общества. Исторический план развития политической культуры.

14. Процессы взаимодействия в духовной и социальной сферах: наука и искусство; наука и мораль; искусство и мораль; политика и мораль; наука и политика; искусство и политика.

15. Физическая культура человека и общества. Здоровый образ жизни.

16. Способы хранения и передачи культурного наследия в человеческой цивилизации. Образование. Информационные образовательные системы. Человек в макроинформационном образовательном пространстве. Информационная культура современного общества.

17. Выбор и самоопределение. Культура человека как составляющая общечеловеческой культуры.

План изучения физического прибора

(технической установки)

1. Назначение прибора.

2. Основные части прибора и их назначение.

3. Принцип действия прибора (какие явления, законы их протекания положены в основу работы прибора; взаимодействие основных элементов в его устройстве, последовательность физических процессов, определяющих данное взаимодействие).

4. Правила пользования прибором (и правила измерения для измерительных приборов). Техника безопасности в работе с прибором.

5. Область применения прибора.

6. Разновидности прибора и области их применения.

План изучения технологического процесса

1. Назначение технологического процесса.

2. Принципиальная схема процесса: характеристика инструментальной технологической системы (основные части технологической установки: инструменты, машины, приборы); основные этапы технологического процесса .

3. Явления и законы их протекания, положенные в основу технологической обработки объектов на каждом этапе технологического процесса.

4. Народнохозяйственное значение технологии.

5. Проблемы экологической безопасности технологического процесса. Способы их решения средствами физической науки.

ОБОБЩЕННЫЕ МОДЕЛИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

План подготовки и проведения физического эксперимента

1. Сформулировать (уяснить) проблему исследования.

2. Выдвинуть и обосновать гипотезу, на основе которой может быть разрешена сформулированная проблема.

3. Определить цель эксперимента.

4. Разработать проект экспериментальной установки, сконструировать ее.

5. Определить порядок проведения эксперимента.

6. Выбрать способ кодирования данных опыта (наблюдений, измерений).

7. Провести эксперимент, выполнить необходимые наблюдения и измерения.

8. Провести обработку результатов измерений, оценить их точность.

9. Проанализировать и интерпретировать полученные результаты, сформулировать вывод.

План действия измерения

1. Определите цену деления прибора.

2. Уточните верхний и нижний пределы измерения.

3. Подготовьте прибор к работе в соответствии с правилами пользования.

4. Проведите измерение (в ходе измерения необходимо исключить ошибку на параллакс).

· абсолютную погрешность измерения,

· относительную погрешность измерения.

6. Запишите результат измерения с учетом погрешности.

План деятельности по систематизации научных фактов

(эмпирическая классификация опытных данных)

1. Определить (уяснить) объект классификации (какие явления, исследованные в опыте, подлежат классификации).

2. Выделить признаки явлений, сравнить явления, т.е. установить сходство и различие в их признаках.

3. Сгруппировать явления по общим и существенным признакам.

4. Проверить справедливость построенной классификации.

5. Представить результаты классификации в наглядной форме.

План деятельности по обобщению научных фактов

(выявлению эмпирических закономерностей)

1) установить, что объект X обладает признаком А, объект Х - признаком А и объект Х - признаком А;

2) осуществить абстракцию отождествления объектов Х , Х , Х и всех других возможных объектов Х по общим для них признакам (иные признаки не учитываются), то есть выделить класс объектов, обладающих некоторой совокупностью одних и тех же признаков;

3) экстраполировать знание о признаке А, полученное при непосредственном исследовании объектов Х , Х , Х , на все прочие объекты Х данного класса.

План объяснения и предсказания явлений природы

на основе эмпирических закономерностей (решение физических задач)

2. Выполнить анализ условия задачи.

3. Кратко записать условие задачи.

4. Определить физический закон (законы), с помощью которого можно объяснить или предсказать описанное в задаче явление, значение величин, его характеризующих.

5. Доказать, что данное явление или искомое значение характеризующей его величины выступает следствием указанного физического закона (законов), для этого:

· записать математическое выражение закона (законов);

· выполнить анализ данных математических выражений, то есть установить, все ли физические величины, входящие в уравнения, представлены в условии задачи (при необходимости ввести дополнительные уравнения);

· решить систему уравнений в общем виде, получить математическое выражение для искомой величины;

· провести вычисления в СИ.

6. Проверить решение задачи одним из способов.

План деятельности при проведении

научно-технического исследования (изобретение, рационализация)

1. Сформулировать (уяснить) содержание технической задачи.

2. Определить, какое явление (явления), закономерность его протекания могут быть положены в основу ее решения.

3. Найти принципиальную идею решения технической задачи (то есть определить, каким образом может быть получен искомый практический эффект при использовании данного явления).

4. Разработать проект технической установки (определить ее основные части, их техническую конструкцию, последовательность и способы их взаимодействия).

5. Продумать способы предупреждения возможных нежелательных эффектов, связанных с протеканием явлений, на основе которых строится конструкция и работа технической установки. Спроектировать соответствующие средства защиты.

6. Создать опытный образец модели технической установки.

7. Проверить опытный образец модели в действии, устранить обнаруженные недостатки в ее работе.

8. Изготовить модель технической установки.

9. Написать руководство к ее практическому использованию.

План анализа графика функциональной зависимости

1. Уточнить, связь между какими величинами представлена на графике.

2. Обратить внимание на единицы измерения этих величин и их масштаб по осям координат.

3. По произвольному значению аргумента определить значение функции, и наоборот.

4. По произвольному изменению значения аргумента определить изменение значений функций, и наоборот.

5. Определить вид зависимости (прямая пропорциональность, степенной закон и т. д.). Записать, используя график, уравнение функциональной зависимости.

6. Используя график процесса, определить все возможные его количественные характеристики.

План анализа статистических таблиц

1. Прочтите название таблицы, укажите условия, при которых фиксировались численные данные, внесенные в нее.

2. Прочтите заголовки столбцов таблицы, уясните их смысл, обратите внимание на единицы измерения физических величин.

3. Выясните, какой из объектов (процессов), указанных в таблице, имеет наибольшее (наименьшее) значение заданной в таблице величины.

4. Найдите значение заданной величины для любого из объектов (процессов), уясните ее физический смысл.

План анализа таблицы функций

1. Уясните назначение таблицы, определите условия, при которых фиксировались численные данные, внесенные в нее.

2. Прочтите заголовки столбцов таблицы, уясните смысл, обратите внимание на единицы измерения физических величин.

3. Выясните, какая из величин, представленных в таблице, выступает аргументом (независимая переменная ), а какая - функцией (зависимая переменная ).

4. Уточните «шаг» изменения значений аргумента.

5. Попытайтесь, сравнивая изменение значений аргумента с изменением значений функции, определить вид функциональной зависимости. Если из анализа таблицы это сделать не удается, постройте по данным таблицы график и выясните вид зависимости с его помощью.

6. Уточните, какие характеристики процесса, заданного с помощью данной таблицы функций, могут быть определены на основе ее численного анализа.

Обобщенный план работы