Основные модели педагогической деятельности включают в себя. Модель профессиональной деятельности педагога. Раздел4.технология педагогического общения

Многообразие образовательных целей приводит к тому, что педагогическая деятельность становится более сложной, дифференцированной, многоуровневой и многопрофильной. А по-

скольку образование призвано выступать и в качестве дополнительного рычага, усиливающего движение общества по пути продуктивного развития, возникает необходимость придать нынешним образовательным структурам большую гибкость и восприимчивость к накопленным в мире педагогическим знаниям. Тезис об универсальной ценности единственной парадигмы заменяется тезисом о множественности образовательных парадигм, не равнозначных и не равноценных между собой, но имеющих право на существование в общем образовательном пространстве.

Любая педагогическая система как модель педагогической деятельности пытается ответить на четыре краеугольных вопроса: с какой целью, чему, как и кого учить? Педагогическая система представляет собой совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного и целенаправленного педагогического содействия становлению и развитию личности обучающегося. Педагогическая система состоит из следующих элементов: цели (общие и частные); содержание обучения и воспитания; дидактические процессы (собственно воспитание и обучение); обучающиеся; преподаватели и (или) технические средства обучения (ТСО); организационные формы.

Цели, задачи, содержание и методы образования всегда зависят от представлений об идеальной личности или нормативном каноне взрослого человека. Именно нормативный канон взрослого человека непосредственно определяет, чего люди (общество) добиваются от подрастающего поколения и каким образом они это делают. Образ ребенка и тип отношения к нему неодинаковы в разных обществах. Это зависит как от уровня социально-экономического развития, так и от особенностей культуры народа. Как и нормативный канон взрослого человека, образ ребенка всегда имеет, по меньшей мере, два измерения: чем он является от природы и чем он должен стать в результате образования.

В европейской культуре выделяют четыре образа ребенка .

1. Традиционная христианская точка зрения утверждает, что ребенок несет на себе печать первородного греха и спасти его можно только беспощадным подавлением воли, подчинением его родителям и духовным наставникам.

2. Согласно позиции социально-педагогического детерминизма ребенок по своей природе не склонен ни к добру, ни ко злу, а представляет собой чистую доску, на которой общество или учителя могут написать, что угодно.

3. В соответствии с точкой зрения природного детерминизма характер и возможности ребенка предопределены до его рождения.

4. Утопически-гуманистический взгляд предполагает, что ребенок рождается хорошим и добрым и портится только под влиянием общества. Некоторые гуманисты эпохи Возрождения истолковывали в этом духе старую христианскую догму о детской невинности.

Каждому из этих образов соответствуют определенный стиль воспитания и обучения. Идее первородного греха соответствует репрессивная педагогика, направленная на подавление природного начала в ребенке; идее социализации - педагогика формирования личности путем направленного обучения; идее природного детерминизма - принцип развития природных задатков и ограничения отрицательных проявлений; идее изначальной благости ребенка - педагогика саморазвития. Эти образы и стили не только сменяют друг друга, но и сосуществуют, причем ни одна из этих ценностных ориентаций никогда не господствует безраздельно, особенно если речь идет о практике образования. В каждом обществе на каждом этапе его развития сосуществуют разные стили воспитания и обучения, в которых прослеживаются многочисленные сословные, классовые, национальные, семейные и прочие варианты.

Американский ученый Л. Демоз подразделяет всю историю детства на шесть периодов, каждому из которых соответствует определенный стиль воспитания и форма взаимоотношений между родителями и детьми.

1. Инфатицидный стиль (с древности до IV в. н. э.). Характеризуется массовым детоубийством. Те дети, которые выживали, часто становились жертвами насилия. Символом этого стиля служит образ Медеи (согласно древнегреческой мифологий Медея, дочь царя Колхиды, помогала аргонавту Ясону овладеть золотым руном. Медея отомстила Ясону за измену убийством прижитых с ним детей).

Исследователи связывают распространенность инфатицида в первобытном обществе прежде всего с низким уровнем материального производства. Народы, стоящие на низшей ступени

исторического развития, живущие собирательством, физически не могут прокормить большое потомство. Убийство новорожденных младенцев было здесь такой же естественной нормой, как убийство стариков. Переход к производящей экономике существенно меняет дело. Инфантицид перестает быть жестокой экономической необходимостью и практикуется в основном по качественным, а не по количественным основаниям. Убивали главным образом детей, которых считали физически неполноценными, или по ритуальным соображениям. Особенно часто практиковался инфантицид девочек.

2. Бросающий стиль (IV-XIII вв.). Как только культура признает наличие у ребенка души, инфантицид снижается, но ребенок остается для родителей объектом проекций, реактивных образований. Главное средство избавления от них - оставление ребенка, стремление сбыть его с рук. Младенца сбывают кормилице, либо отсылают в монастырь или на воспитание в чужую семью, либо держат заброшенным в собственном доме.

3. Амбивалентный (двойственный) стиль (XIV-XVII вв.). Характеризуется тем, что ребенку уже дозволено войти в эмоциональную жизнь родителей и его начинают окружать вниманием, однако ему еще отказывают в самостоятельном духовном существовании. Основным средством педагогического воздействия этой эпохи была «лепка» характера, как если бы ребенок был сделан из мягкой глины. Если же он сопротивлялся, его беспощадно били, «выколачивая» своеволие как злое начало.

4. Навязчивый стиль (XVIII в.). Ребенка уже не считают опасным существом или просто объектом физического ухода, родители становятся к нему значительно ближе. Однако это сопровождается навязчивым стремлением полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка, что усиливает конфликты отцов и детей.

5. Социализирующий стиль (XIX - середина XX в.). Делает целью воспитания не столько завоевание и подчинение ребенка, сколько тренировку его воли, подготовку к будущей самостоятельной жизни. Ребенок выступает скорее объектом, чем субъектом социализации.

6. Помогающий стиль (с середины XX в.). Предполагает, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни. Поэтому родители, воспитатели стремятся не столько дисциплинировать или формировать его личность,

сколько помогать индивидуальному развитию. Отсюда стремление к эмоциональной близости с детьми, эмпатии, пониманию.

Философско-методологический подход к систематизации педагогического знания, выделяющий различные мировоззренческие установки в зависимости от того, какому феномену отдается безусловный приоритет - Богу, социуму, природе, человеку, - позволяет выделить и описать четыре основные модели педагогической деятельности (теоцентрическую, социоцентрическую, натурцентрическую и антропоцентрическую), которые охватывают многочисленные педагогические системы. Каждая из моделей педагогической деятельности имеет по отношению к другим как преимущества, так и недостатки. Споры о том, какая из них лучше, бесперспективны. Каждая педагогическая система содержит скрытые, неиспользованные резервы. Поэтому более продуктивной для педагогической практики является разработка отдельных образовательных технологий на основе преимуществ той или иной модели, поиск способов их сочетания и взаимодействия.

1. Теоцентрическая модель педагогической деятельности основана на понимании человека как продукта божественного творения, инобытия абсолютного духа. Наиболее яркие представители этой образовательной модели: Аврелий Августин, Боэций, Флавий Каосиодор, У. Джеймс, С. Н. Булгаков, С. Л. Франк, П. П. Флоренский, В. В. Зеньковский. Эта модель трактует образование как подготовку к загробной жизни; его цель - помощь в служении Богу, формирование богоугодных качеств личности. Для нее характерны: примат духовного над телесным, заповеди смирения, терпения, покорности, подчинение воле божьей. Цель земной жизни и цель образования - спасение души и обретение вечного блаженства в раю. Центр этой педагогической системы - Бог как абсолютная духовная сущность, носитель всех совершенств и в то же время как конкретно-чувственное воплощение педагогического идеала.

Основания теоцентрических педагогических систем - традиционализм и авторитаризм. Действенными средствами воспитания признаются: исповедь, покаяние, молитва, пост и др. Почитается доминирование старших, беспрекословное повиновение младших. Важнейший авторитет и всеобъемлющее сред-

ство образования - Библия. Воспитываемым прививается презрение ко всем мирским отношениям. Личность решительно уничтожается посредством послушания и отречения от собственной воли. Смысл воспитания видится в том, чтобы уяснить путь спасения, связать детскую душу с церковью.

Сегодня наблюдается всплеск интереса к религии, хотя и меняются акценты в целях воспитания, его формах и средствах. Современное религиозное мировоззрение вбирает широкий спектр философских, художественных, этических идей, выступая в качестве восполнителя того, что суммарно определяется как бездуховность. Вера в Бога снимает чувство отчуждения, социальной бесприютности, намечает пространство для обретения собственного Я.

Преимущества теоцентрического воспитания: духовное, нравственное воспитание личности, наличие заданных извне норм моральной регуляции. Эти нормы понятны, апробированы на протяжении веков, доступны всем в любом возрасте и культуре, входят во все основные нравственно-религиозные системы мира. Духовные искания, духовное совершенствование также вытекают из трансцендентального мистического характера этих норм.

Слабость теоцентрических педагогических систем заключается в неразрешимом противоречии между свободой и подчинением, в подавлении индивидуальности. В связи с этим уместно привести суждение христианского философа Н. А. Бердяева: «Навязанная мне истина, во имя которой требуют от меня отречения от свободы, совсем не есть истина... Я объявляю восстание против всякой ортодоксии, все равно марксистской или православной, когда она имела дерзость ограничивать или истреблять мою свободу».

2. Социоцентрические педагогические системы характеризуются наличием четко заданной и поддающейся замеру образовательной цели, выраженной в форме единой универсальной модели личности; детально разработанной диагностикой с заранее определенными критериями педагогического процесса; достаточно жесткой логикой построения этапов и содержания образования и развития личности. Сюда относятся образовательные системы Аристотеля, Т. Мора, Т. Кампанеллы, Я. А. Коменского, Дж. Локка, К. Д. Ушинского, Г. Ноля, Г. Депп-Форвальда,

Б. Ф. Скиннера, А. С. Макаренко, Н. Е. Щурковой, система развивающего обучения В. В. Давыдова и Л. В. Занкова, концепция поэтапного формирования умственных действий Л. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, система опережающего обучения С. Н. Лысенковой, система крупноблочного обучения с применением опор В. Ф. Шаталова, концепция формирования морального сознания личности Л. Кольберга.

В социоцентрических педагогических системах человек рассматривается как продукт социальной среды, миссия которого состоит в служении обществу. Основная функция образования - подготовка человека к жизни в обществе, выполнению определенных социальных ролей. Образовательные цели определяются потребностями общества, человек служит средством их удовлетворения. Педагогическим идеалом здесь выступает законопослушный гражданин, ставящий интересы государства превыше всего. Главная особенность - четко выраженный социальный заказ образованию.

Этой модели педагогической деятельности свойственны авторитаризм, нивелировка и пассивность личности учащегося, который рассматривается как усредненный объект педагогического воздействия. Преобладают государственные формы образования, целью которого при тоталитарных режимах оказывается подготовка «человека-винтика» для государственной машины. Разрабатываемые и применяемые педагогические технологии и средства манипулирования поведением личности включают в себя методы стимулирования, контроля, подкрепления, коррекции, подавления и наказания.

Чем более тоталитарным является государство, тем ближе его образовательные системы к социоцентрической модели. В качестве примера можно привести системы образования Древней Спарты, Советского Союза, фашистской Германии, Северной Кореи и других милитаризованных государств.

Методологической основой изданного в 1941 г. в Германии исследования Депп-Форвальда «Наука о воспитании и философия воспитания» стала внешняя, формальная структура самого образовательного процесса, задаваемого целенаправленными действиями субъекта воспитания по формированию объекта воспитания. Смысл воспитания, согласно авторской позиции, сводится к анализу возможностей и границ сознательного управления человеческими установками и поведением с целью политического планирования и своевременного принятия ре-

шений. Депп-Форвальд предпринял специальный анализ политического воспитания как особого типа социального воспитания, обосновав доктрину «политического приручения» молодежи в нужном политическом русле, что было чрезвычайно актуально для тогдашнего гитлеровского режима.

Достаточно ярко характеризует социоцентрическую модель воспитания и педагогическая система Макаренко. Руководствуясь общими принципами построения советского социалистического государства, Макаренко исходил из того, что решающее значение имеют новые цели образования, о которых подробно говорилось выше. В образовательную цель он включал все возможные характеристики личности, добиваясь того, чтобы на первый план выходили качества, присущие советскому гражданину, живущему в социалистическом обществе, подчиняющемуся его законам и озабоченному усовершенствованием этого общества. Всю систему образования Макаренко пытался технологизировать, усматривая большое сходство между процессами воспитания и материального производства. А потому считал необходимым ввести отдел технического контроля, «который бы мог сказать разным педагогическим порчам: У вас, голубчики, девяносто процентов брака. У вас получилась не коммунистическая личность, а прямая дрянь, пьянчужка, лежебока и шкурник. Уплатите, будьте добры, из вашего жалованья».

Преимущества социоцентрической модели педагогической деятельности заключаются, во-первых, в прогнозировании результатов деятельности как по времени, так и по содержанию; во-вторых, в технологизированности этой модели, что позволяет копировать, повторять эту систему с получением таких же результатов; в-третьих, в проверяемости и контролируемости деятельности всех субъектов образовательного процесса, в возможности коррекции этой деятельности.

Ограничения и недостатки социоцентрических педагогических систем: единообразие содержания и методов образования; жесткие рамки, в которых осуществляется деятельность педагогов и учащихся; манипулирование поведением и сознанием учащегося, что приводит к нивелировке личности.

Исследования в рамках социоцентрической модели педагогической деятельности привнесли много нового в понимание

сущности образования и сущности человека в целом, способов его взаимодействия с обществом и государством, обогатили арсенал педагогики многими уникальными инструментальными методиками организованного и управляемого воздействия на личность. Однако утверждение единой социоцентрической педагогической системы на уровне государства оказывается чревато многими негативными последствиями. Применение же достижений социоцентрической модели в отдельных областях, временных отрезках образовательного процесса не только не приносит вреда, но и позволяет сделать этот процесс более эффективным. Такими сферами применения могут быть армия, исправительно-воспитательные учреждения, детские и молодежные общественные объединения, спорт, репетиторство, обучение профессионально-прикладным умениям и многие другие области жизни. Необходимо лишь учитывать ограничения, накладываемые социоцентрической системой образования на процесс развития личности.

3. Натурцентрическая педагогическая модель (Платон, Демокрит, Фома Аквинский, А. Дистервег, К. П. Яновский, А. П. Нечаев, Г. И. Россолимо, А. Ф. Лазурский, Н. Е. Румянцев, В. П. Кащенко, П. П. Блонский, А. Дженсен, Г. Айзенк, Г. Гарднер, представители различных теорий дифференцированного обучения) базируется на основополагающей идее о том, что дети рождаются с определенным набором способностей и качеств, которые либо позволяют им ускоренно или нормально (в соответствии с определенными нормативами) развиваться, либо затрудняют, тормозят процесс развития. Образование трактуется как следование природе человека. Особенно подчеркивается необходимость набора средств воспитания и обучения в соответствии с индивидуально-возрастными особенностями детей. Основная цель образования - развить природные задатки, компенсировать природные недостатки и обеспечить каждому, таким образом, соответствующий социальной статус.

Сторонники натурцентрических педагогических систем ведут поиск не универсальной образовательной модели, пригодной для всех, а способов, при которых возможно либо наиболее эффективное «доведение» детей с теми или иными способностями до определенного стандарта, либо «выведение» каждого ребенка на максимальный уровень его развития. Для того чтобы образовательный процесс протекал наиболее оптимально и

безболезненно для всех обучающихся, его предлагается дифференцировать с учетом типологических особенностей обучающихся.

Представители натурцентрической модели образования внесли большой вклад как в общее понимание природы человека и закономерностей развития его психики, так и в разработку принципиально новых идей и способов обучения и воспитания, рациональное зерно этой модели состоит в том, что она, будучи основана на принципе природной сообразности образования, связана с пристальным вниманием к биологической подструктуре человека, ее влиянию на процесс личностного становления, обучаемости, культурного развития. Вместе с тем с момента своего зарождения натурцентрические идеи развивались в двух принципиально отличающихся друг от друга направлениях.

Первое направление было призвано оправдать идею стратификации образования и общества, выходя в своих крайних направлениях на оправдание сегрегации, расизма и фашизма.

Так, французский социолог Ш. Летурно доказывал в своих трудах, что мораль и нравственные отношения между людьми имеют не социальную, а биологическую основу. Родоначальник антропологического направления в криминалистике и уголовном праве Ч. Ломброзо (1835-1909) подводил биологическую основу под отклоняющееся поведение преступников. Автор генетической теории интеллекта Ф. Гальтон опубликовал в 1896 г. свою книгу «Наследственный гений», где предпринял попытку объяснить, почему выдающиеся люди чаще всего рождаются в привилегированных семьях. Гальтон стоял у истоков науки евгеники, призванной «препятствовать размножению неприспособленных» и «улучшать расу».

Первый евгенический закон был принят в 1907 г. в штате Индиана, а к 1935 г. евгенические законы были приняты в Дании, США, Германии, Норвегии, Швеции, Финляндии, Эстонии, Исландии. Однако в 1930-е гг. начала усиливаться критика евгенических идей. Пришедшие к власти нацисты в Германии стали проводить собственную евгеническую программу, включавшую уничтожение и стерилизацию людей в невиданных доселе масштабах. Варварство нацистской политики вызва-

ло мощную антиевгеническую реакцию мировой общественности. В послевоенные годы термин «евгеника» стал восприниматься учеными, педагогами и широкой общественностью с явным подозрением. Новое поколение специалистов по генетике человека придерживается более плюралистических взглядов по отношению к традиционной евгенике - они не отвергают с порога ее общих принципов, но настаивают на необходимости понимания полигенного механизма наследования большинства человеческих признаков, препятствующего манипулированию ими традиционными или новейшими методами.

Евгенические идеи породили еще одну область исследования - психометрию, тестологию. Тесты как средство отбора, селекции стали использоваться с 1905 г. в образовании и других областях. Их применение опиралось на тезис о том, что человек, исполняющий трудовые функции, которые соответствуют его умственным способностям, работает эффективнее и чувствует себя социально комфортно. Основным в психометрии является вопрос о том, что определяет уровень коэффициента интеллекта (IQ) у индивида: наследственность или образование.

Спор по этому вопросу остается до сих пор не решенным. А накал страстей вокруг него объясняется во многом политическим и социальным контекстом дискуссии. Наиболее приемлемым представляется суждение А. Анастази: «Интеллект индивида в любой момент времени есть конечный продукт большого и сложного ряда взаимодействий наследственных факторов и факторов среды. На любой стадии этой причинной цепи существует возможность взаимодействия с новыми факторами, а поскольку каждое взаимодействие само определяет направление последующих взаимодействий, то, значит, существует все расширяющаяся сеть возможных исходов. Связь между исследуемыми генами и любой из поведенческих характеристик индивида весьма опосредованна и чрезвычайно запутана».

Второе направление развития натурцентрических идей, которое практически замалчивалось в советской педагогике, связано с разработкой образовательных концепций и технологий, позволяющих не только преодолеть социально обусловленные различия детей, но и помочь наиболее продуктивно развиваться и обучаться тем из них, кто испытывает трудности по причинам

индивидуально-психологических различий. Следствием того, что у разных людей не только разная скорость мыслительных процессов, но и разные способы восприятия, переработки, хранения и использования информации, является вывод о невозможности использования единой стратегии образования применительно к разным учащимся.

Основополагающей идеей образования, по мнению представителей натурцентрической модели педагогической деятельности, является идея дифференциации, т. е. выделение определенных типологических групп учащихся и разработка применительно к этим группам специфических методов, способов и приемов образования, построение определенной логики изучения учебного материала, использование специфических методов контроля и оценивания. Применяя различные системы уровневой, профильной, внешней и внутренней дифференциации, педагоги в конечном счете выходят на построение индивидуальной траектории развития становящейся личности. Однако эта индивидуальная траектория задается извне посредством внешнего проектирования развития личности на основе соответствия или несоответствия определенным нормативам и стандартам в различных фазах развития.

Таким образом, положительным в натурцентрических педагогических системах является то, что на первый план выступает индивидуальность учащегося с ее особенностями и отличиями. Явно видна благая цель - помочь каждому развиваться в меру своих способностей. Ее недостатки: во-первых, любая цель в своих крайних проявлениях может вылиться в свою противоположность (об опасностях сегрегации, селекции, расизма упоминалось выше); во-вторых, оперирование категориями типа «возрастные нормы и стандарты развития», за которыми скрываются традиционные представления или заблуждения взрослых о возможностях учащихся, представляется недостаточно убедительным с позиции научной обоснованности. Дифференциация и индивидуализация образования - это, с одной стороны, путь совершенствования, поиска новых форм, средств методов, технологий обучения и воспитания. Однако с другой стороны, очевидно, что постоянно углубляя дифференциацию, можно выйти на громоздкие конструкции, практическое применение которых будет настолько затруднено, что может привести к обратному эффекту - снижению результативности образования.

педагог воспитание профессиональный компетентность

Личность, организующая и реализующая учебно-воспитательный процесс в школе, это учитель. Можно сказать и так: учитель (педагог, преподаватель, наставник, мастер) - человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью. Здесь следует обратить внимание на слово «профессионально». Непрофессионально педагогической деятельностью занимаются почти все люди, но только учителя знают, что, где и как нужно делать. Для рассмотрения профессиональной подготовки учителя можно представить модель современного учителя, которая будет отражать все модули профессиональной подготовки учителя (См. Приложение).

Объективно-необходимый модуль.

Для продуктивной педагогической деятельности каждый педагог должен владеть конкретными знаниями, а также для его работы необходимы определенные умения и навыки.

Знания - это результат процесса познания человека, определяющий фактор культуры его труда, особенно труда педагогического. Современному учителю необходимо в совершенстве владеть преподаваемыми дисциплинами, знать их теорию, основы теории смежных предметов.

Он должен обладать общенаучными знаниями, физиологическими, психическими, педагогическими и методическими .

К общенаучным знаниям относятся философские, экономические, социально-правовые, этические, определяют методологическую основу предметных знаний и углубляют их.

Физиологические и психологические знания предполагают довольно обширные представления учителя о возрастных особенностях развития организма школьника, познания закономерностей школьников старшего возраста, сензитивных и критических периодов возрастного развития, знания особенностей воспитания и обучения, психологических особенностей педагогической деятельности и психологии личности самого учителя.

Педагогические и методические знания включают в себя хорошее владение вопросами истории педагогики, вопросами философии педагогики, особенностями теории воспитания и обучения, школоведения. Особенно важны нормативные знания педагогики, определяющие сущность учебно-воспитательного процесса, основные категории педагогической науки, закономерности и принципы деятельности учителя.

Продуктивная деятельность педагога, как уже было отмечено ранее, включает в себя также умения и навыки. К ним относятся познавательные умения, организаторские, информационные, конструктивные, коммуникативные и исследовательские .

Познавательные умения заключают в себе умения воспринимать и понимать психическое состояние ребенка в данный момент; осуществлять контроль за своим психическим состоянием; ориентироваться в содержании обучения и воспитания; расширять свои знания и умения, анализировать педагогический опыт. Организаторские же направлены на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. К этим умениям, как общепедагогическим, относят мобилизационные, развивающие и ориентационные. (Мобилизационные умения связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деятельности; формированием потребности в знаниях и вооружением учащихся навыками учебной работы и основами научной организации учебного труда т.д.; развивающие умения предполагают определение «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский) отдельных учащихся, класса в целом; создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств и воли воспитанников; стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических и функциональных отношений; формирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных ранее знаний; создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся; ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности и т.д.).

Информационные умения. Это умения и навыки работы с печатными источниками и библиографирования, умения добывать информацию из других источников и дидактически ее преобразовывать, т.е. умения интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания.

Конструктивные умения - представляют собой как внутренне взаимосвязанные аналитические, прогностические и проективные умения.

Аналитические умения - это один из критериев педагогического мастерства, ибо с их помощью извлекаются знания из практики. Через аналитические умения проявляется обобщенное умение педагогически мыслить. Такое умение состоит из ряда частных умений: расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.); осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами; находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы. Закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать педагогическое явление; находить основную педагогическую задачу и способы ее оптимального решения.

Прогностические умения представляют собой выдвижение педагогических целей и задач, отбор способов достижения педагогических целей, предвидение результата возможных отклонений и нежелательных явлений, определение этапов педагогического процесса, распределение времени, планирование совместно с учащимися жизнедеятельности. Их, в зависимости от объекта прогнозирования, можно объединить в три группы: 1) прогнозирование развития коллектива: динамики его структуры, развития системы взаимоотношений, изменения положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т.п.; 2) прогнозирование развития личности: ее личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии личности. Трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.; 3) прогнозирование педагогического процесса: образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности; результатов применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.

Проективные умения включают: 1) перевод цели и содержания образования и воспитания в конкретные педагогические задачи; 2) учет при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребностей и интересов; 3) планирование индивидуальной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способностей, творческих сил и дарований и т.д.

Рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Для эффективного осуществления контроля педагог должен быть способен к рефлексии, позволяющей разумно и объективно анализировать свои суждения, поступки и в конечном итоге деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям.

Коммуникативные умения это взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники.

Перцептивные умения: 1) воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению, получаемых в ходе совместной деятельности; 2) глубоко проникать в личностную сеть других людей; устанавливать индивидуальное своеобразие человека; на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манер поведения определять внутренний мир, направленность и возможные будущие действия человека; 3) определить, к какому типу личности и темперамента относится человек; по незначительным признакам улавливать характер переживаний. Состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям; 4) находить в действиях и других проявлениях человека признаки, отличающие его от других и самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом; 5) видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на воспринимающего, противостоять стереотипам восприятия другого человека.

Умения педагогического общения . На этапе моделирования предстоящего общения педагог опирается прежде всего на свою память и воображение. Он должен мысленно восстановить особенности предыдущего общения с классом и отдельными учащимися, при этом помнить индивидуальные особенности, проявляющиеся в их реакциях и поведении. Воображение на этом этапе проявляется в умении ставить себя на место другого человека.

Организация непосредственного общения требует владения умением осуществлять коммуникативную атаку, т.е. привлекать к себе внимание. В.А. Кан-Калик описывает четыре способа привлечения внимания другого субъекта общения: речевой вариант (вербальное обращение к учащимся); пауза с активным внутренним общением (требованием внимания); двигательно-знаковый вариант (развешивание таблиц, наглядных пособий, запись на доске и т.д.); смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих .

Педагогическая техника представляет собой совокупность умений и навыков, необходимых для педагогического стимулирования активности, как отдельных учащихся, так и коллектив в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в общении с воспитанниками, управлять их вниманием, чувство темпа и др.

Кроме названных умений и навыков педагогической техники, необходимо отнести следующее: управлять своим телом, снимать мышечное напряжение в процессе выполнения педагогических действий; регулировать свои психические состояния; вызывать «по заказу» чувства удивления, радости, гнева и т.п.; владеть техникой интонирования для выражения разных чувств (просьба, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п.); располагать к себе собеседника; образно передавать информацию и др.

Исследовательские умения - осмысление и творческое развитие научных теорий, педагогических и методических идей, предполагающих решение типичных и нестандартных учебно-воспитательных ситуаций.

Таким образом, объективно-необходимый модуль, который включает в себя знания, умения и навыки, необходим каждому профессионально-творческому педагогу. Знания закладывают прочную основу для развития умений и навыков, без которых невозможна динамика и эффективность педагогической деятельности, а также модули личностных качеств учителя, потому что знания способствуют повышению не только профессионального, но и общекультурного уровня педагога, а следовательно, и развитию его личности.

Культурологический модуль, т.е. высокий уровень общей культуры.

«Культура (лат. cultura - возделывание, обрабатывание) - исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Культура в образовании выступает как его содержательная составляющая, источник знаний о природе, обществе, способах деятельности, эмоционально-волевого и ценностного отношения человека к окружающим людям, труду, общению и т. д.» .

Культура личности складывается из знаний, умений, ценностных ориентаций, потребностей и проявляется в характере ее общения и созидательной деятельности. Культура личности - это гармония культуры знания, творческого действия, чувств и общения. Культура человека - это гармония его внутреннего мира и внешней деятельности.

По своей структуре культура личности состоит из двух уровней: внутренней, духовной культуры, и внешней, проявляющейся в культуре общения, поведения, внешнего вида.

Внутренняя культура - совокупность духовных ценностей человека: его чувств, знаний, идеалов, убеждений, нравственных принципов и взглядов, представлений о чести, чувстве собственного достоинства и самоуважения.

Внешняя культура - это способ проявления духовного мира человека в общении и созидательной деятельности.

Одним из составных элементов общей культуры является профессиональная культура личности. Под профессиональной культурой понимается определенный уровень способностей, знаний, умений, навыков, необходимых для успешного выполнения специальной работы. Профессиональная культура включает в себя общие представления о социальной значимости конкретного вида труда, представление о профессиональном идеале, путях и средствах его достижения, развитое чувство профессиональной гордости, профессиональной чести и ответственности. Общая культура и профессиональная культура личности взаимосвязаны и влияют друг на друга.

Педагогическая культура - это профессиональная культура человека, занимающегося педагогической деятельностью, гармония высокоразвитого педагогического мышления, знаний, чувств и профессиональной творческой деятельности, способствующая эффективной организации педагогического процесса. Она определяет характер осуществления всех основных функций учителя: образовательной, воспитательной, развивающей.

Признаками педагогической культуры учителя являются интеллигентность, развитый интеллект, устойчивая педагогическая направленность интересов и потребностей, гармония умственного, нравственного и физического развития, гуманизм, общительность и педагогический такт, широкий кругозор, способность к творчеству и педагогическое мастерство.

Культура педагогического труда - является неотъемлемой частью общей культуры. Компонентами культуры педагогического труда являются: а) учет психологических аспектов урока, б) характер требований учителя к учащимся, в) создание эмоционально-интеллектуального фона урока, г) темп урока, д) самоконтроль урока, ж) качественная сторона урока, з) чувство юмора .

Таким образом, учитель является творцом культурных ценностей, и чем выше его культура, тем больших успехов он достигает в своей педагогической деятельности.

Модуль качеств личности.

Данный модуль включает следующие качества личности педагога: личностно-этические, индивидуально-психологические и профессионально-педагогические.

Личностно-этические качества - это чувство долга и гражданской ответственности, гуманизм, сострадание, чуткость, доброжелательность, трудолюбие и дисциплинированность, принципиальность, скромность, общительность, объективность, самокритичность, самобытность, эстетическая выразительность, артистичность, общая эрудиция, терпение и настойчивость.

Индивидуально-психологические качества - это широта и глубина познавательных интересов, ясность и критичность ума, изобретательность, эмоциональная отзывчивость и устойчивость, долговременная память, развитость наблюдательности, воли, воображения, большой объем и переключаемость внимания, культура темперамента, объективная самооценка.

Профессионально-педагогические качества - это интерес к педагогической деятельности, любовь к людям, педагогический такт, педагогическое мышление, профессионально-педагогическая работоспособность, стремление к научно-педагогическому творчеству, культура и выразительность речи, чувство юмора .

Таким образом, модель современного профессионального учителя складывается из нескольких модулей: объективно-необходимого, культурологического и модуля качеств личности. В свою же очередь, они представляют профессионального педагога как всесторонне развитую, организованную, культурную личность, которой присущи совокупность многочисленных качеств, таких как: коммуникативность, педагогический такт, педагогический долг, ответственность и др., а самым главным из них будет педагогическое призвание. Основой педагогического призвания есть любовь к детям. Это основополагающее качество является предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного саморазвития многих профессионально значимых качеств педагога.

Выделяют три модели педагогической деятельности:

2. педагогика полной свободы

3. педагогика сотрудничества

Педагогическая деятельность первой модели характеризуется подчинением детей, ограничением их свободы и автономии. Педагог во всем контролирует детей, использует жесткий контроль за поведением и развитием ребенка. Дети практически лишены независимости, не умеют отстаивать свои интересы, часто агрессивны либо подавлены, испытывают страх, тревожность. (Г.Б.Степанова, Т.А. Репина, Р.Б.Стеркина, Р.С.Буре и др.). Педагоги авторитарного типа склонны к использованию приказов, распоряжений, категорических указаний; у них негативные оценки преобладают над позитивными. У воспитателей авторитарного типа отношений к ребенку значительный акцент делается на организационно - деловой (обучающей и дисциплинирующей) стороне педагогического процесса.

Причина возникновения негативной модели педагогической деятельности определяется позицией педагога (своего рода установкой на ребенка).

Вторая модель педагогической деятельности ребенка, как правило, предполагает либерально-попустительский стиль отношений к детям. Воспитатели не пытаются ограничить поведение детей, не сдерживать детей ни и каких их проявлениях п действиях. Дети импульсивны, любой запрет со Стороны других взрослых может вызвать агрессивность.

Третья модель предполагает демократический (помогающий) стиль отношений с детьми. Педагоги больше внимания уделяют организационно-воспитательному аспекту своей деятельности: их отношение к детям направлены не только на результативность процесса обучения, на поддержание порядка и дисциплины, но и на воспитание при этом нравственно - волевых качеств ребенка, развитие его самооценки, образа «Я». Педагог стимулирует субъектность ребенка, организуя сотрудничество детей друг с другом, взаимопомощь, согласованность действий. Демократическая позиция педагога создает оптимальные условия для формирования положительного эмоционального микроклимата группы. Такой стиль предполагает не только ориентацию на ребенка, признание его прав и обязанностей, достоинство и недостатков, но и уважение образа жизни семьи, семенных отношений при благоприятном варианте развития (Т.Н.Доронова).

Педагогика сотрудничества ориентируется из личностно-ориентированную модель воспитания и организации педагогической деятельности. Сущность данной модели определена в Концепции дошкольного воспитания (В.В.Давыдов. В.А.Петровский, 1989). Между тем Л.М.Кларина, В.Г.Маралов, В.А.Ситаров и другие приводят данные о том, что только каждый пятый педагог осуществляет личностно-ориентированный подход к воспитанию и обучению детей, треть современных воспитателей ДОУ стоят на позиции учебно-дисциплинарной дидактической модели, в остальных не наблюдается отчетливой ориентации на определенную модель.

Анализ современных публикации, посвященных проблеме личностно-ориентированной модели педагогической деятельности, показывает, что ее пытаются рассматривать в контексте и логике субъектно-субъектных отношений. Многие исследователи считают, что педагогу надо признать детей в качестве субъектов образования. Однако, в работах Г.М.Коджаспировой, Т.А.Куликовой, Ю.Б. Надточий и др. подчеркивается необходимость постепенно веста ребенка от объектной позиции к субъектной.

4. Своеобразие детской культуры:

Основу педагогической деятельности составляет диалог культуры: мира взрослых и мира детей. Основная проблема педагогической деятельности - совмещение требований и целей воспитателя (наставника, учителя) с возможностями, желаниями, запросами и целями детей (обучаемых, воспитуемых). Диалог двух культур предполагает взаимодействие, основанное на сотрудничестве, взаимопонимании, равенстве двух миров, принципа принятия ребенка таким, какой он есть

Детская субкультура - особая система бытующих в детской среде представлений о мире ценностей. Она находит свое выражение в различных детских играх, ритуалах, словесном творчестве и т.п.

Детская субкультура складывается под влиянием жизни общества, его традиций, отношения к детям, внимания взрослого мира к миру детства. Например, детское словотворчество является «своеобразным вызовом сознанию взрослого, которое хотя и подпирается готовым общественным опытом, но им же и ограничено»

Каким должен быть современный воспитатель? Современный педагог? Каким он должен быть для детей, для их родителей, для своих коллег? Какими качествами он должен обладать? И к чему он должен стремиться? Эти вопросы мы не раз задаем себе в процессе осуществляемой воспитательной работы.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Подписи к слайдам:

Модель современного педагога. Подготовила: Соловей И.И.

«Умение воспитывать - это все-таки искусство, такое же искусство, как хорошо играть на скрипке или рояле, хорошо писать картины». А. С. Макаренко.

Известно, что воспитать «крылатого» ребёнка может только «крылатый» педагог, воспитать счастливого может только счастливый, а современного – только современный.

Что необходимо иметь, чтобы стать воспитателем? Доброта терпеливость толерантность широта кругозора развитое чувство эмпатии…

А главное в нашей профессии – любить детей, любить просто так, ни за что, отдавать им каждый миг частичку своего сердца, и любить их как собственных, без компромиссов и условий.

Итак, какого же воспитателя ждут дети, родители, общество?

Воспитатель Знает специфику дошкольного образования и особенности организации образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста. Знает общие закономерности развития ребенка в раннем и дошкольном детстве; особенности становления и развития детских деятельностей в раннем и дошкольном возрасте. Владеет теорией и педагогическими методиками физического, познавательного и личностного развития детей раннего и дошкольного возраста. Умеет планировать, реализовывать и анализировать образовательную работу с детьми раннего и дошкольного возраста в соответствии с ФГОС дошкольного образования. Реализовывает педагогические рекомендации специалистов (психолога, логопеда, и др.) в работе с детьми, испытывающими трудности в освоении программы, или детьми с особыми образовательными потребностями. Участвует в создании психологически комфортной и безопасной образовательной среды, обеспечивая безопасность жизни детей их здоровья, эмоционального благополучия.

Воспитатель Владеет методами и средствами психолого-педагогического просвещения родителей (законных представителей) детей раннего и дошкольного возраста, уметь выстраивать партнерское взаимодействие с ними для решения образовательных задач. Владеет ИКТ-компетенциями, необходимыми и достаточными для планирования, реализации и оценки образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста. Современное общество нуждается в лидерах, в людях, способных принимать решение и нести за него ответственность. Поэтому, современный воспитатель должен обладать яркими лидерскими качествами, уметь вести за собой не только детей, но и быть примером и для коллег, и для родителей воспитанников. Владеет методами и средствами анализа психолого-педагогического мониторинга, позволяющего оценить результаты освоения детьми образовательных программ.

Комплекс качеств, которыми должен обладать современный педагог: Морально-этические качества: Стремление помочь. Склонность проявлять участие. Бескорыстие. Честность. Порядочность. Ответственность. Высокая нравственность. Самокритичность.

Комплекс качеств, которыми должен обладать современный педагог: Нервно-психическая выносливость: Энергичность. Работоспособность. Инициативность. Настойчивость в достижении цели. Готовность испытывать психологический дискомфорт. Умение выдерживать нервно-психические нагрузки.

Модель современного педагога: Отношение к работе: добросовестность; дисциплинированность; заинтересованность в успехе своей деятельности; ответственность за результаты; творческая инициатива; стремление к самосовершенствованию Отношение к детям: любовь; уважение; доброжелательность; справедливость; терпение; требовательность; эмпатия

Модель современного педагога: Отношение к родителям: деликатность; способность к сотрудничеству; стремление к взаимопониманию Отношение к коллегам: уважение; такт; доброжелательность; отзывчивость.

Спасибо за Внимание!