Описание работы профессиональный рост педагога в школе. Личностно-профессиональный рост педагога. Определение карьерного роста

М.М.Поташник УПРАВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ РОСТОМ УЧИТЕЛЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Поскольку рассматриваемое понятие многосложно, мы раскроем его в формулировках нескольких ученых, которые не противоречат, а дополняют друг друга.

Профессиональный рост учителя - это цель и процесс приобретения педагогом знаний, умений, способов деятельности, позволяющих ему не любым, а именно оптимальным образом реализовать своё предназначение, решить стоящие перед ним задачи по обучению, воспитанию, развитию , социализации и сохранению здоровья школьников.

В этом (нашем) определении обращаем внимание на Оптимальность реализации педагогических задач для учителя - профессионала (мастера), что означает три эквивалентных характеристики:

- оптимальный - наилучший не вообще, а для конкретных условий;

Оптимальный наилучший с точки зрения заранее заданных критериев;

оптимальный - наилучший из нескольких возможных вариантов.

В конечном счете, оптимальность профессионального означает получение максимально возможных для конкретных условий результатов этого роста при минимально Необходимых расходах времени, сил, средств и др.

Профессиональный рост учителя - это самостоятельное и/или кем-то управляемое на рациональном (осознанном) и/или интуитивном уровнях «нарастание» разнообразия стереотипов, социальных установок, знаний, уме, способов деятельности, необходимых для решения педагогических задач и ситуаций.

В этом определении члена-корреспондента РАО, профессора А.В. Мудрика под стереотипом подразумевается общепринятый образец, которому следуют, и потому профессиональность, профессионализм включают, прежде всего, высокую качественную оценку возможностей педагога.

Профессиональный рост учителя - это, с одной стороны, спонтанное, с другой, - целенаправленное, всегда авторско-личностное самостроение учителя себя самого как профессионала из:

- внутренних качеств: генетически заданных педагогических задатков, природной телесности (внешний облик, состояние здоровья), темперамента, этнической принадлежности, характера, интересов, убеждений, мировоззрения, исповедуемых ценностей;

- внешних источников путем выбора из предлагаемого или навязываемого руководством школы, завучами, методистами: научных знаний, педагогического опыта, достояний культуры и др.

Это определение кандидата педагогических наук М.В. Левита дополняем комментарием: профессиональный рост учителя - это основанные на знании своих возможностей и потребностей выбор, переработка и обретение новых педагогических знаний и умений, превращающихся со временем в устойчивые личностные свойства (качества) учителя как профессионала.

Профессиональный рост - это неустранимое стремление учителя к самосовершенствованию, в основе которого лежит природная потребность в творчестве в работе с детьми (определение дано Е.А. Ямбургом).

Профессиональный рост учителя - это процесс, и тут важно помнить о том, что этот процесс никогда незавершим подобно принципу незавершимости воспитания. *

Рассмотрим теперь понятия «профессиональный рост» и «профессионально-личностный рост учителя.

* См. об этом: А.В. Мудрик. Социальная педагогика. - М., 2000. -

В педагогической литературе есть несколько подходов к толкованию названных понятий. И все они имеют свои резоны.

Некоторые психологи полагают необходимым и достаточным использование понятия «личностный рост человека*, что, по их мнению, включает в себя и такую, с их точки зрения, частность, как его профессиональные качества и их развитие (рост). Для них «личность» - это наиболее фундаментальное и обобщающее понятие, включающее в себя практически все, что есть в человеке, все, Чем его можно охарактеризовать.

Другие полагают, что личностные характеристики заданы на уровне биологического и в какой-то степени социального наследования, они неизменны, а профессиональные характеристики приобретаются и могут существовать сами по себе (как бы независимо от личностных) и на личностные не влияют.

Мы полагаем, что профессиональный и личностный рост Педагога тесно взаимосвязаны и влияют друг на друга, могут усиливать или тормозить друг друга, помогать или мешать друг другу.

Рассмотрим это подробнее. Каждый учитель обладает тем

Или иным интеллектом, типом мышления, темпераментом, характером, физическими данными, харизмой, обаянием (или их отсутствием), обладает музыкальным слухом и голосом (или не обладает), владеет искусством

стихохосложения (или оно отсутствует), разной степенью развитости чувства юмора, артистическими умениями и т.д.,

К т.п. Все названные и неназванные личностныё качества

Могут оказать и оказывают очень сильное влияние на профессиональную деятельность учителя, и вряд ли кто-то с

этим будет спорить.

Профессиональные качества педагога, такие как знание ребенка, его учебных возможностей, владение наукой, лежащей в основе учебного предмета, и методикой

Преподавания, умение организовывать походы с детьми,

Проводить классные часы, готовить с детьми школьные

вечера и праздники, работать с компьютером, пользоваться Интернетом, банком цифровых образовательных ресурсов и др. приобретаются, существуют и, главное, реализуются не неким абстрактным, одинаковым для всех механизмом, а конкретным человеком, уже обладающим определенным набором личностных качеств, и потому - профессиональное и личностное в учителе существует в тесном переплетении, взаимосвязи и взаимодействии. Вот почему мы считаем применительно к учителю и точнее, и корректнее говорить о профессионально-личностных качествах, о профессионально-личностном росте, как о положительных изменениях или как о развитии этих качеств. В рассмотренном нами аспекте становится понятным, что термины «профессиональный» и «профессионально-личностный» рост для нас являются синонимичными, а в книге мы используем словосочетание «профессиональный роста исключительно ради краткости.

Профессиональный рост учителя осуществляется двумя путями:

- посредством самообразования , что специально будет рассмотрено в главе II

- за счет осознанного, обязательно добровольного участия учителя в организованных школой или методцентром мероприятиях, которые мы объединяем совокупным названием (методическая работа .

Оба пути неразрывно связаны: учитель сам выбирает содержание, формы, методы из предлагаемой ему кем-то методической работы, и потому последняя приобретает характер самообразования; с другой стороны, как бы учитель сам ни заботился о своем профессиональном росте, сколько бы ни думал о нем, как бы тщательно сам ни проектировал его, он же не может подобно шелкопряду бесконечно вытягивать только из самого себя «нитку» знаний, умений, идей и пр. Наверняка он воспользуется внешними источниками, которые ему предложат школа, завучи, коллеги, методцентр и др., всем тем, что мы называем методической работой.

Профессиональный рост - это внутренняя потребность личности в развитии. Внутренний мотиватор человека, для которого в сфере его предметной деятельности открывается ресурс личной свободы. Особый смысл приобретает понятие в области педагогики. Поскольку именно профессионально состоявшийся педагог способен лучшим образом "зацепить" личностное начало ребенка, помочь ему вкусить радость от процесса развития.

Профессиональный рост - внутренняя потребность и внешняя необходимость

Существует система повышения квалификации специалиста. Отношение к ней может быть разное. Часто курсы повышения квалификации воспринимаются как внешняя необходимость, которая навязана планом, либо стандартами отрасли, либо прихотью начальства. В этом случае процесс вопринимается как внешняя необходимость. Часто случается, что время, предусмотренное для профессионального развития, становится потерянным. Иногда это время используется с удовольствием и не по назначению.

Для того чтобы процесс принес пользу, необходимо, чтобы профессиональный рост стал потребностью специалиста. И дело не только в материальном стимуле. Это, скорее, бонус, нежели цель для профессионального (в истинном смысле этого слова) развития.

Как повышение квлификации превратить в живой процесс развития?

Для того чтобы внешняя необходимость совпала с внутренней потребностью человека, должны быть выполнены несколько принципиальных условий:

1. Важно, чтобы профессиональный рост позволил расширить границы личного опыта человека.
2. При формировании плана повышения квалификации желательно исходить из запросов специалиста и соотносить их с интересами организации.
3. Результаты курса повышения квлификации осуществляются в практическом применении, в форме продукта. Именно он служит основой оценки профессионального роста.

Как измерить результаты профессионального роста

В какой момент повседневной дятельности и планомерного развития можно с уверенностью сказать, что вот оно, свершилось? И возможна ли такая оценка в принципе?

Есть великий постулат личностного развития, который гласит, что человек развивается в сравнении с самим собой, на разных временных интервалах своей личной истории. По результатам прохождения курсов повышения квалификации возможно и, более того, необходимо оценить его профессиональный рост. Для этого уже существуют методы, например самоанализ деятельности. В качестве иных форм "личного зачета" можно ввести разработку методического пособия, в качестве практического применения теоретического курса, полученного в рамках повышения квалификации, - разработку экспериментального метода в интересах учреждения.

Учить учителя - значит мотивировать ученика

В педагогической среде часто наблюдается определенная профессиональная патология: всегда учить и быть правым. Это худшая форма педагогического эктремизма. Самый верный путь - оставаться живым человеком, способным постоянно учиться. И в первую очередь - у детей. Именно так. Сократовский метод никто не отменял. Принцип "допустим, ты прав" - абсолютное принятие допущения ошибки. А на следующем этапе процесса - совместный с учеником поиск пути достижения истины.

Профессиональный рост - для поиска иситинного решения совместо с учениками, а не процесс технической передачи информации с разных носителей. Результат может быть оценен по качеству мотивации учеников в процессе нахождения ответа, а не в попытке "угадать", что от него требует учитель. Профессиональный рост педагога измеряется результатами ученика. Правило известно со времен античности.

Ученик должен превзойти учителя

Профессиональный рост учителя в качестве результата проявляет себя в мотивации ученика к познанию. И если ученик спорит с преподавателем в попытке доказать, что он прав, можно - цель достигнута, и стоит порадоваться результату! Это лучший итог профессионализма учителя. Увы, в нашей традиционной школе с консервативным директором и стандартной системой далеко не каждый педагог готов это услышать и тем более принять такую позицию. Поэтому, когда встает вопрос о "современном поколении", с его способностью мышления в картинках и комиксах, вопрос следует задать учителям: "Кто они?"

Личностный и профессиональный рост в системе педагогики - основной принцип развития. Эта сфера не терпит формализма и статичности. Начинать менять общество следует с воспитания нового поколения учителей, которые способны заменить унылый монолог живым диалогом с учеником. Умение построить такого качества коммуникацию таится в способностях и степени духовной открытости педагога. Это качество присуще людям, способным к постоянному самосовершенствованию. Разрушение стандартов и гибкость - это путь Мастера.

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ УЧИТЕЛЯ КАК ОБЪЕКТ УПРАВЛЕНИЯ

Понятие о профессионально-личностном росте учителя

Поскольку рассматриваемое понятие многосложно, мы раскроем его в формулировках нескольких ученых, которые не противоречат, а дополняют друг друга.

- Профессиональный рост учителя - это цель и про цесс приобретения педагогом знаний, умений, способов деятельности, позволяющих ему не любым, а именно опти мальным образом реализовать свое предназначение, решить стоящие перед ним задачи по обучению, воспитанию, раз витию, социализации и сохранению здоровья школьников.

В этом (нашем) определении обращаем внимание на оптимальность реализации педагогических задач для учителя-профессионала (мастера), что означает три эквивалентных характеристики:

Оптимальный - наилучший не вообще, а для конкретных условий;

Оптимальный - наилучший с точки зрения заранее заданных критериев;

Оптимальный - наилучший из нескольких возможных вариантов.

В конечном счете, оптимальность профессионального роста означает получение максимально возможных для конкретных условий результатов этого роста при минимально необходимых расходах времени, сил, средств и др.

- Профессиональный рост учителя - это самостоятельное и/или кем-то управляемое на рациональном (осоз нанном) и/или интуитивном уровнях «нарастание» разно образия стереотипов, социальных установок, знаний, уме ний, способов деятельности, необходимых для решения педагогических задач и ситуаций.

В этом определении члена-корреспондента РАО, профессора А.В. Мудрика под стереотипом подразумевается общепринятый образец, которому следуют, и потому профессиональность, профессионализм включают, прежде всего, высокую качественную оценку возможностей педагога.

- Профессиональный рост учителя - это, с одной сто роны, спонтанное, с другой, - целенаправленное, всегда ав торско-личностное самостроение учителя себя самого как

профессионала из:

- внутренних качеств: генетически заданных педагогических задатков, природной телесности (внешний облик, состояние здоровья), темперамента, этнической принадлежности, характера, интересов, убеждений, мировоззрения, исповедуемых ценностей;

- внешних источников путем выбора из предлагаемого или навязываемого руководством школы, завучами, методистами: научных знаний, педагогического опыта, достояний культуры и др.

Это определение кандидата педагогических наук М.В. Левита дополняем комментарием: профессиональный рост учителя - это основанные на знании своих возможностей и потребностей выбор, переработка и обретение новых педагогических знаний и умений, превращающихся со временем в устойчивые личностные свойства (качества) учителя

как профессионала.

Профессиональный рост - это неустранимое стрем ление учителя к самосовершенствованию, в основе кото рого лежит природная потребность в творчестве в рабо те с детьми (определение дано Е.А. Ямбургом).

Профессиональный рост учителя - это процесс, и тут важно помнить о том, что этот процесс никогда незавер шим подробно принципу незавершимости воспитания.

Рассмотрим теперь понятия профессиональный рост» и «профессионально-личностный рост» учителя.

В педагогической литературе есть несколько подходов к толкованию названных понятий. И все они имеют свои резоны. Некоторые психологи полагают необходимым и достаточным использование понятия «личностный рост человека», что, по их мнению, включает в себя и такую, с их точки зрения, частность, как его профессиональные качества и их развитие (рост). Для них «личность» - это наиболее фундаментальное и обобщающее понятие, включающее в себя практически все, что есть в человеке, все, чем его можно охарактеризовать.

Другие полагают, что личностные характеристики заданы на уровне биологического и в какой-то степени социального наследования, они неизменны, а профессиональные характеристики приобретаются и могут существовать сами по себе (как бы независимо от личностных) и на личностные не влияют.

Мы полагаем, что профессиональный и личностный рост педагога тесно взаимосвязаны и влияют друг на друга, могут усиливать или тормозить друг друга, помогать или мешать друг другу.

Рассмотрим это подробнее. Каждый учитель обладает тем или иным интеллектом, типом мышления, темпераментом, характером, физическими данными, харизмой, обаянием (или их отсутствием), обладает музыкальным слухом и голосом (или не обладает), владеет искусством стихосложения (или оно отсутствует), разной степенью развитости чувства юмора, артистическими умениями и т.д., и т.п. Все названные и неназванные личностные качества могут оказать и оказывают очень сильное влияние на профессиональную деятельность учителя, и вряд ли кто-то с этим будет спорить.

Профессиональные качества педагога, такие как знание ребенка, его учебных возможностей, владение наукой, лежащей в основе учебного предмета, и методикой преподавания, умение организовывать походы с детьми, проводить классные часы, готовить с детьми школьные вечера и праздники, работать с компьютером, пользоваться

Интернетом, банком цифровых образовательных ресурсов и др. приобретаются, существуют и, главное, реализуются не неким абстрактным, одинаковым для всех механизмом, а конкретным человеком, уже обладающим определенным набором личностных качеств, и потому - профессиональное и личностное в учителе существует в тесном переплетении, взаимосвязи и взаимодействии. Вот почему мы считаем применительно к учителю и точнее, и корректнее говорить о профессионально-личностных качествах, о профессионально-личностном росте, как о положительных изменениях или как о развитии этих качеств. В рассмотренном нами аспекте становится понятным, что термины «профессиональный» и «профессионально-личностный» рост для нас являются синонимичными, а в книге мы используем словосочетание «профессиональный рост» исключительно ради краткости.

Профессиональный рост учителя осуществляется двумя путями:

- посредством самообразования;

- за счет осознанного, обязательно добровольного уча стия учителя в организованных школой или метод. центром мероприятиях, которые мы объединяем со вокупным названием «методическая работа». Оба пути неразрывно связаны: учитель сам выбирает содержание, формы, методы из предлагаемой ему кем-то методической работы, и потому последняя приобретает характер самообразования; с другой стороны, как бы учитель сам ни заботился о своем профессиональном росте, сколько бы ни думал о нем, как бы тщательно сам ни проектировал его, он же не может подобно шелкопряду бесконечно вытягивать только из самого себя «нитку» знаний, умений, идей и пр. Наверняка он воспользуется внешними источниками, которые ему предложат школа, завучи, коллеги, методцентр и др., - всем тем, что мы называем методической работой
Определение понятия «методическая работа в школе»

Методическая работа в школе (если она грамотно орга низована) - это основанная на науке и прогрессивном пе дагогическом и управленческом опыте целостная система взаимосвязанных мер, нацеленная на обеспечение профес сионального роста учителя, развитие его творческого по тенциала, а, в конечном счете, на рост уровня образован ности, воспитанности, развитости, социализированности и сохранение здоровья учащихся.
Обратим внимание на ключевые слова в этом определении:

а) система взаимосвязанных мер;

б) в конечном счете.

Рассмотрим каждое из них. Термин («система» означает, / что не любой набор, не любой перечень методических мероприятий, как он ни был велик, образует систему. Последняя должна иметь цель, структуру, специально сформированные, действующие связи и отношения между компонентами, и обязательно продуктом ее деятельности должны быть такие показатели профессионального роста, которые не могла дать ни одна из составляющих систему частей, взятая сама по себе в отдельности.

Это объясняет причину отсутствия какой-либо эффективности методической работы в большинстве школ, когда мероприятий проводится много, а профессионального роста учителей как не было, так и нет. И руководители школ, чтобы сохранить лицо, лукаво начинают отчитываться не показателями результата, а показателями процесса, то есть числом заседаний, открытых уроков, конференций, круглых столов, семинаров и пр.

Ключевое словосочетание «в конечном счете» означает, что показатели профессионального роста учителей, прошедших через систему методической работы, следует рассматривать по этапам: сначала (к концу года) по уменьшению затруднений учителей в овладении намеченными (спланированными) профессиональными умениями и только через год-два-три - по росту уровня образованности учащихся. Представление, будто если сегодня провести методическое мероприятие, а завтра уже можно искать новые результаты в показателях качества образованности учащихся, абсурдно. Быстрых результатов в подготовке учащихся ждать бессмысленно, чудеса случаются только в сказках, а в реальной жизни профессиональный рост учителя вызревает во времени, Что мы подробно рассмотрим ниже.

Методическая работа в школе, как система, имеет цель (обеспечение профессионального роста учителя), критерии оценки ее эффективности, функции, содержание, формы организации, структуру. Все это и будет нами последовательно рассмотрено в книге.

Критерии оценки методической работы

С трибун на конференциях и совещаниях, в отчетах, докладах, презентациях, выступлениях руководители школ и учителя характеризуют (отчитываются, оценивают) методическую работу: «В этом году мы провели столько-то конференций, семинаров; дали столько-то открытых уроков; приняли участие в...», хотя все это - показатели процесса, и потому оценить влияние всего этого на результаты невозможно. Создается иллюзия, будто профессиональный рост учителей от всех этих мероприятий очевиден, что, конечно же, заблуждение. И тот факт, что учителя какой-то школы не давали открытых уроков или не участвовали в какой-то форме работы с кадрами, еще не говорит об отсутствии профессионального роста, который зависит не только и не столько от форм, сколько от содержания и качества его реализации.

Напомним, критерий - это признак, на основании ко торого производится оценка чего-либо; это то, что позво ляет соотнести, увидеть соответствие (или его отсут ствие) между целью и результатом. Если критерии оценки какой-либо деятельности не названы, то невозможно определить, достигнуты ли цели, получен ли запланированный результат. В этом случае вольно или невольно возникает оценка своей работы по тому, что делалось, по количеству мероприятий, что, конечно же, является управленческой ошибкой. Объявление (называние) критериев оценки любой работы до ее начала - свидетельство управленческой куль туры руководителя или учителя.
Мы не утверждаем, что приводимые нами критерии - это лучший и единственный оптимальный вариант, но использование их - несомненно, шаг к грамотному и потому к эффективному управлению.
Итак, мы предлагаем разделить критерии оценки эффективности работы с педкадрами, эффективности методической работы на два этапа.
На первом - использовать критерии собственно работы с кадрами (критерии промежуточного результата), а на вто ром (через год-два... после ее начала) - показатели качества образования учащихся, ради которых, собственно, и была организована вся методическая деятельность учителей.

Предлагаем использовать три критерия промежуточного результата:

1. Критерий результативности. Он определяется по изменению (уменьшению) затруднений учителей после проведения работы по повышению уровня знаний, мастерства, квалификации по сравнению с тем уровнем, что был у них до начала работы с ними. Здесь можно использовать любую диагностическую методику. Рассмотрим пример.

Допустим, речь идет о владении учителями методическими требованиями к современному уроку. В этом случае учителям может быть предложена анкета, где перечислены требования и имеются три колонки с вариантами ответов: «Не владею», «Владею, но испытываю затруднения», «Владею свободно». Анкетирование проводится в самом начале учебного года. Устанавливается, каким (какими) требованиями не владеет большинство учителей (или владеет с затруднениями). Именно по этим требованиям и проводятся все необходимые обучающие мероприятия (лекция, семинары, открытые уроки мастеров, организуется самообразование). В конце года, когда запланированные мероприятия по повышению квалификации осуществлены, анкетирование тех же учителей по той же методике проводится повторно. Ответы суммируются и сравниваются с теми показателями, что были до проведения методических мероприятий. Если уменьшение числа не владеющих и затрудняющихся учителей существенно, методическая работа по этому критерию признается высокоэффективной, хорошей или удовлетворительной. Если число затрудняющихся учителей уменьшилось не так, как ожидали, то...

2. Критерий рациональности расходования времени. Пользоваться этим критерием у нас не принято нигде в силу ментальных причин, в силу непонимания того, что время - это всегда и везде хронически дефицитный ресурс, которого всем без исключения не хватает. Время движется для каждого из нас необратимо и только в одну сторону (от прошлого - к будущему), к экономии времени, в конечном счете, сводится экономия всего и вся (сил, средств, ресурсов).

В практике управления профессиональным ростом педагога мы сталкиваемся с двумя крайностями. Одни руководители, полагают, что все организуемые ими методические мероприятия одинаково интересны и обязательны для всех, без исключения, учителей. Они требуют участия (присутствия) и мастеров, и начинающих педагогов без разбора в любом мероприятии, связанном с работой с кадрами, несмотря на то, что для одних то, чему учат, как говорят, вчерашний день, а для других - непостижимый пока материал, чем бесполезно растрачивают время и тех, и других.

Другая крайность - когда руководители пускают всю работу с педкадрами на самотек (временной критерий вообще отсутствует), что приводит к ее развалу: у тех, кто профессионален, прекращается рост и начинается «загнивание»; у начинающих - сначала попытка компенсировать отсутствие профессионализма давлением на детей, угрозами, наказанием, шантажом, а потом разочарованием в профессии, бессилием, безразличием и неврастенией.

Применение критерия рациональности расходования времени, выделяемого на методическую работу с педкадрами, то есть на обеспечение профессионального роста, предполагает, прежде всего, дифференцированно групповой и даже индивидуальный подход к учителям. Одних нужно вообще освободить от проводимых администрацией мероприятий, дать им возможность самим выбирать способы обеспечения профессионального роста, предоставить полную свободу в занятиях самообразованием, ибо это та категория, которая лучше любой администрации умеет учить, воспитывать и развивать детей. Это те, кого никогда не надо подстегивать, кого всегда нужно освобождать от участия в обязательных мероприятиях. Это те, которые сами знают, как им развиваться и заботятся о своем профессиональном росте независимо от того, требуют от них эту работу или нет. С учетом названия анализируемого критерия: они сами определяют для себя необходимое им время для работы над собой, и беспокоиться о них не следует.

Другие педагоги нуждаются в консультации руководителей с целью определения необходимых для них мероприятий методического характера, а значит, - и во времени на свое развитие.

Планируя и организуя работу по обеспечению профессионального роста педагогов, нужно помнить, что учителя всегда перегружены учебной нагрузкой, классным руководством, подготовкой огромного числа документов, отчетов, справок. Девяносто процентов из них женщины, па которых лежит неподдающаяся подсчету времени работа по дому, по уходу за детьми и пр. Добавим к этому и необходимость хоть какого-то отдыха, перерыва при переключении на работу над собой. Из всего сказанного следует, что время на методическую работу учителю найти трудно, и потому руководители должны беречь его, а те ме роприятия, что они считают обязательными, должны быть всегда только полезными, неформальными и только высокого качества.

Критерий рациональности расходования времени в оценке качества работы с педкадрами предполагает дифференциацию этого времени в зависимости от степени профессионализма учителя с целью оптимизации (сбережения) этого времени.

Напомним, время всегда является хронически дефицитным ресурсом, а принцип оптимизации деятельности, обеспечивающий профессиональный рост учителя, предполагает достижение эффекта за минимально необходимое время. Это означает, что организаторы методической работы должны исходить не из пресловутого принципа «чем больше - тем лучше», а стремиться именно меньшим числом мероприятий, с минимально необходимым временем их проведения достигать запланированного роста профессионализма. Отсюда следуют требования высочайшего уровня подготовки этих мероприятий, максимально гарантирующих их эффективность.

Вспомним, уважаемый читатель, посещенные в обязательном порядке многочисленные открытые уроки:_час езды до места их проведения, час обратно, час на выслушивание добросовестного, но скучного доклада директора или завуча о школе, где проводится методическое мероприятие, - зачастую доклада, не имеющего отношения к проблематике открытых уроков. Далее посещение заранее отрепетированных с детьми открытых уроков (причем не объявлено, чему конкретно на этих уроках можно научиться), формальное обсуждение комплиментарного характера и целый день жизни массы учителей потрачен бессмысленно.

3. Критерий стимулирующей роли методической работы. Использование этого критерия дается труднее всего. Откровенно говоря, о нем чаще всего никто не думает. Речь идет о том, что все мероприятия методического характера по большому счету должны быть не просто добровольными для учителей, но и побуждающими к работ над собой, учителя должны жить в состоянии ожидания очередного интересного для их роста мероприятия. А ведь в жизни чаще всего не так: учителя идут на объявленное действо под давлением, а то и по приказу, ради накопления 72-х часов для получения удостоверения о повышении квалификации, без которого не пройдешь аттестацию.

Представьте себе, уважаемый читатель, что бы было, если бы управляющие инстанции объявили: «Предоставление удостоверения о прохождении не менее 72-х часов повышения квалификации для аттестации учителя не является обязательным». Тут же рухнула бы вся система организованной (то есть принудительной) методической работы. Люди бы стали ходить только на те мероприятия и тех специалистов, которые им интересны.

Причина этого явления - в крайне низком качестве методических мероприятий, то есть в качестве методистов, преподавателей ИПК и вузов. К сожалению, остались в прошлом те времена, когда учитель спешил на занятия в институт повышения квалификации или методический центр на лекции (семинары, тренинги и пр.) конкретно- -го преподавателя, который своим высоким профессионализмом заслужил популярность педагогов. Люди ехали не на занятия вообще, а на имя.

Чтобы этот критерий начал выполняться, необходимо резко уменьшить число методических мероприятий в школе, методцентр, институте, существенно повысив их качество.

Руководителям федеральных, региональных, муниципальных, школьных методических служб необходимо прекратить заботиться о предоставлении (накоплении) часов преподавателям, курсы которых не пользуются популярностью у учителей. Необходимо понять, что любые мероприятия, предназначенные для профессионального роста учителей, становятся бесполезными и потому бессмысленными, если они не выполняют своей стимулирующей роли.

Позже мы докажем, что только при наличии мотива, только при стимулирующем характере методической работы вся она (включая и специально организованные мероприятия) превращается в добровольное самообразование учителя, а б этом заключается главное условие обеспечения профессионального роста педагогов. Итак, зафиксируем три предложенных критерия эффективности методической работы с педкадрами:

1. Критерий результативности;

2. Критерий рациональности расходования времени;

3. Критерий стимулирующей роли методической работы.

Приведенный комплекс из трех критериев эффективности работы с педкадрами является минимально необходимым. Мы готовы согласиться с теми, кто сочтет их небезупречными, кто предложит свои - более эффективные. Для нас главное сейчас в том, чтобы каждый читатель, кто непосредственно или опосредованно управляет работой по профессиональному росту учителя, прекратил перед кем бы то ни было отчитываться о работе с педкадрами перечнем и количеством проведенных мероприятий. И как бы это резко и обидно ни звучало, но невозможно не испытывать стыда за своих коллег, за их неразвитый интеллект, примитивизм и профессиональную ущербность, когда они, выходя на трибуны коллегий, совещаний, презентаций, августовских конференций, едва ли не с гордостью и восторгом говорят: «В этом году мы провели: педчтения, две конференции, три презентации, шесть семинаров..., наши учителя дали более пятидесяти открытых уроков...», хотя все это никак не свидетельствует о качестве работы с кадрами, о ее результативности и эффективности (что, кстати, не одно и то же) и КРИТЕРИЯМИ ОЦЕНКИ РАБОТЫ НЕ ЯВЛЯЕТСЯ.
Функции методической работы с педагогическими кадрами

Из различных определений понятия «функция» воспользуемся следующим: предназначение, круг деятельности, роль. Главная функция (предназначение) методической работы состоит в том, чтобы обеспечить поступательный и постоянный профессионально-личностный рост учителя, чтобы он мог обеспечить каждому школьнику образование высокого качества. Это основная миссия работы с педкадрами реализуется через содержание, формы и другие факторы. Реализации этой главной миссии посвящена данная книга.

Кроме этого - главного - назначения, есть и дополнительные, сопутствующие, параллельные, которые имеют определенное самостоятельное значение и потому в какой-то мере самоценны. При этом все они прямо или косвенно реализуют главное предназначение. Рассмотрим их.

- Функции методической работы на уровне государственной системы повышения квалификации.

Имеется в виду передача информации, которой должны владеть все учителя страны, вне зависимости от особенностей региона, города (района), школы и др.

- Изучение, осмысление, обсуждение и, в конечном счете, усвоение (знание) программно-методических требований, приказов и инструкций органов образования, методических рекомендаций учреждений повышения квалификации и методических служб. Логично информацию обо всех этих необходимых документах получать в ходе именно внутришкольной методической работы.

- Внедрение (освоение) научных разработок. Обращаем внимание на то, что наука дает объективное знание и не имеет территориальной принадлежности, то есть действует везде. Разумеется, речь идет о действительно научных трудах, рекомендации которых проверены экспериментально, а не о псевдонаучном, наукообразном пустословии.
- Внедрение (распространение, освоение) прогрессивного педагогического опыта, поддержка полезных инициатив, поощрение новаторства. Имеется в виду опыт, обязательно одобренный учеными, методическими органами, признанный педагогической общественностью, рекомендованный к освоению органами образования и широко представленный именно во всероссийской педагогической печати.

- Функции методической работы на уровне педколлектива.

К ним относятся:

- Консолидация, сплочение коллектива. Дело в том, что напряженный характер педагогического труда, почти полностью женский состав учителей, человеческие слабости, зависть, присущая людям, и т.п. приводят к разобщению педагогов, от чего, в конечном счете, страдают дети. Напротив, хорошо организованная методическая работа в школе отвлекает от распрей, если можно так выразиться, переводит негативную энергию в созидательное русло, в творчество, что и обеспечивает сплочение учителей.

- Выработка единого кредо, общих ценностей, традиций и ритуалов. Все названное создается в ходе внутри-школьной методической деятельности и является важным фактором консолидации, сплочения педколлектива и фактором, влияющим на качество образовательного процесса в школе.

- Анализ, обобщение и распространение прогрессивного опыта, рожденного именно внутри коллектива. Как это ни покажется странным, но очень часто людям, не работающим в данной школе, случается «открывать» педагогические таланты, в то время как коллеги новатора говорят: «Мы как-то не увидели ничего особенного; у нас все хорошо работают». Нам даже объяснили этот феномен известными стихами С. Есенина: «Лицом к лицу //Лица не увидать. //Большое видится на расстоянье».

- Стимулирование группового педагогического творчества и инициативы учителей. Трудно объяснить, почему все серьезные педагогические изобретения были созданы

именно отдельными педагогами, ведь никаких причин, которые бы препятствовали совместному творчеству двух или большего числа учителей, не обнаружено.

- Функции методической работы на уровне конкретного учителя.

К ним относятся:

- Обогащение профессиональных знаний. Постоянно развиваются все науки, ежегодно за научные открытия присуждаются Нобелевские, государственные и др. премии, появляются новые области научных знаний и человеческой практики, рождаются выдающиеся достижения в сфере техники, культуры, спорта, искусства.

- Развитие мировоззрения, ценностных ориентации, взглядов и убеждений учителя XXI века как учителя эрудиционного типа, вместо нынешнего учителя туннельника.

- Развитие мотивов творчества в профессиональной деятельности. Общеизвестно, что есть педагоги, самомотивированные на создание нового, на эксперименты, а есть педагоги с творческими задатками, которые еще необходимо развить в способности, что возможно, если этим специально заниматься.

- Развитие устойчивых нравственных качеств личности. Необходимость этой работы станет очевидной, если вспомнить, что ежегодно сотни работников образования в стране привлекаются к административной и даже к уголовной ответственности.

- Развитие современного стиля педагогического мышления. Понять необходимость реализации этой функции можно, если сравнить по признакам, характеристикам, чертам два стиля мышления. Стиль прошлый (архаичный, консервативный, авторитарный) и современный стиль, отвечающий требованиям времени, таким как нацеленность на конечные результаты, демократичность, системность, педагогическая направленность, социальная ориентированность, самостоятельность.

- Развитие профессиональных навыков, педагогической техники, исполнительского мастерства. Разумеется, это формируется содержанием, методами, средствами методической работы, но важность вышеназванного нередко диктует необходимость целенаправленно организованных занятий со специалистами по развитию артистизма, исполнительского мастерства как совершенно необходимого профессионального качества.

- Развитие эмоционально-волевой саморегуляции поведения и деятельности учителя. Психоэмоциональная напряженность в работе с детьми характерна для многих педагогов и учителю нужно - особенно в острых, конфликтных ситуациях - уметь сдержаться и погасить в себе гнев, подавить чувство досады, неудовлетворенности результатами и т.п. Для этого необходимы профилактические методические занятия с психиатром по обучению аутогенным тренировкам всех уровней, а иначе может случиться беда.

- Формирование готовности к профессиональному самообразованию. Психологи должны дать рекомендации - как формируется эта самая готовность, без которой невозможна реализация самообразования, обеспечивающего столь желанный профессиональный рост учителя.

- Формирование умений самопроектирован повышения своей квалификации. Этим умениям необходимо учить тех педагогов, кто этого пожелает.

Все функции, и главная, и дополнительные, реализуются через содержание, формы, методы, средства обучения.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФГБОУ «Иркутский государственный университет»

Педагогический институт

Профессиональный рост педагогов как фактор повышения качества профессионального образования

Сентемов Андрей Владимирович

В исследовании представлен теоретический анализ проблемы профессионального роста педагога. Профессиональный рост педагога рассматривается как необходимое условие обеспечения качества образования. Проанализирована взаимосвязь профессионального роста педагогов профессионального образования с социально - профессиональным статусом и успешностью в реализации своей педагогической деятельности.

Современная образовательная система характеризуется повсеместными масштабными изменениями и всесторонним реформированием. Особенно значимо это проявляется в последнее время -- эпоху смены образовательной парадигмы, перехода к системе непрерывного образования и глобальной информатизации. Центральной проблемой образовательной политики современности становится обеспечение высокого качества образования, что невозможно без решения проблемы профессионального развития педагогов. Новые целевые установки, в основу которых заложен приоритет личности, заставляют акцентировать внимание на повышении уровня общей и профессионально-педагогической культуры педагога, на формировании у него потребностей в постоянном профессиональном развитии. Только высокая компетентность педагога, умение самостоятельно формулировать и решать профессиональные задачи, сформированность мотивации к самообучению и саморазвитию, способность к самоанализу и овладение новейшими информационными технологиями позволит ему высокоэффективно работать в постоянно меняющихся современных условиях.

Организация образовательной деятельности должна осуществляться на основе тех современных требований к качеству образовательных услуг, которые ставятся перед нами в новых и обновленных нормативно-правовых документах, регулирующих работу образовательных организаций.

Увеличение и усложнение функций педагогических кадров в условиях перехода на профессиональный стандарт профессионального образования требуют постоянного профессионального роста педагогов, что определило цель статьи - выявить основные пути обеспечения этого роста как необходимого условия повышения качества образования. Педагогический аспект определяет качество профессионального образования в соответствии с реализацией принципа вариативности в образовании, а также личностно -ориентированное взаимодействие педагога с обучающимися.

Для преподавателей качество образования характеризуется следующим образом:

1. Положительная оценка их педагогической деятельности;

2. Оптимальный подбор методов, приемов и форм взаимодействия.

3. Успешное развитие обучающихся в соответствии с требованиями профессионального стандарта и целевыми ориентирами;

4. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья людей, как одно из приоритетных направлений работы с учащимися;

5. Рациональное использование рабочего времени;

6. Обеспеченность образовательного процесса всем необходимым оборудованием, пособиями, дидактическими материалами ит.д.

Для руководителя профессионального образования - это:

Достойная оценка деятельности педагогов, повышение престижа учреждения;

Полное усвоение выбранных программ.

В связи с этим можно сделать вывод, что качество образования - это и есть и процесс, и его результат.

Профессионализм как совокупность личностно - деловых качеств и профессиональной компетентности педагога, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации педагогической деятельности, рассматривали Н.В. Бордовская, С.Г. Вершиловский, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, И.А. Зязюн, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, К.М. Левитан, Л.М. Митина, А.А. Реан, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, В.Д. Шадриков и др. Под профессиональным ростом в литературе понимается приобретение профессионального мастерства, повышения уровня компетентности в педагогической деятельности. (А.А. Деркач, А.К. Маркова, М.М. Поташник и др.). М.М. Поташник отмечает, что профессиональный рост педагога связан с приобретением способов деятельности, позволяющих ему оптимальным образом реализовать свое предназначение, решить стоящие перед ним задачи по обучению, воспитанию, развитию, социализации, сохранения здоровья детей. Профессиональному становлению педагога посвящены научные исследования К.Б. Белой, М.С. Гвоздевой, Л.М. Денякиной, Н.Н. Лященко, Л.В. Поздняк, П.И. Третьякова, Л.И. Фалюшиной и др.

Для выявления уровня профессионализма педагогов было проведено выборочное исследование на базе ВС УЦПК ОАО РЖД» Всего было охвачено 5 преподавателей, 2 мастера 3 специалиста. Исследование было репрезентативным как с количественной, так и с качественной стороны, что дает возможность учесть полученные результаты в работе с педагогическими кадрами и внести коррективы в систему профессиональной подготовки и переподготовки педагогов. В процессе исследования использовались аналитические, статистические и социологические методы.

Анализ результатов проведенного исследования показал, что 40% педагогов включая, специалистов не планируют свой профессиональный рост в будущем. Основной причиной они называют невозможность занять более высокую должность в системе профессионального образования. Интересен тот факт, что 38% педагогов считают, что они уже достигли определенного профессионального уровня, 22% - что им не позволяет возраст, а 10% не видят возможности занять более высокую должность в своем учреждении. При этом большая часть испытуемых понимает профессиональный рост скорее как профессиональное развитие, а не как профессиональную и должностную карьеру. В числе других причин (12,5%) указали отсутствие перспектив для улучшения состояния профессионального образования. На вопрос, что следует изменить в целях повышения качества профессионального образования: 15% педагогов (все со стажем более 15 лет) заявили, что на их взгляд, перемен уже достаточно.

Свой профессиональный рост в будущем планируют только 28% испытуемых, в том числе 18% специалистов и 10% воспитателей. Из числа педагогов со средним педагогическим и высшим непрофильным образованием чаще планируют свой профессиональный рост специалисты- 46% , значительно реже других воспитатели- 29%. Но при этом 33% специалистов и 40% воспитателей планируют свой профессиональный рост лично для себя и не имеют составленного и подписанного руководителем плана профессионального роста. При этом большая часть испытуемых считают, что педагогическому работнику необходимо планировать свой профессиональный рост.

В числе видов планирования своего профессионального роста педагоги указали: повышение знаний и практических навыков, чтение педагогической литературы, выступления на заседаниях методического объединения, семинарах и конференциях, участие в проектах, получение квалификационной категории, курсы повышения квалификации, обучение в вузе, поступление в магистратуру.

В ходе исследования было выяснено, что только 31% от общего числа респондентов занимаются самообразованием регулярно, что сказывается на формировании профессионально важных качеств личности. Профессиональной компетентности и характеризует профессиональный рост педагога. Слабая мотивация профессионального роста часто сопровождается недостаточной подготовкой, что затрудняет вхождение в профессию.

В ходе исследования респондентами были выделены следующие условия успешного профессионального роста педагогов: изменение их позиции на самостоятельную и активную деятельность, обеспечение психологического сопровождения, всестороннее использование интерактивных методов в процессе повышения квалификации, обеспечение равноправия субъектов образовательного процесса.

педагог профессионализм качество образование

На основе проведенного исследования можно выделить следующие основные пути активизации профессионального роста педагогов как условия повышения качества профессионального образования:

1. Личностно - ориентированное взаимодействие руководителей и педагогов с научными центрами, методическими службами, учреждениями дополнительного профессионального образования;

2. Интеграция ценностных приоритетов профессионального образования;

3. Общность интересов педагогов и руководителей на основе взаимопонимания, доверия, уважения достоинства личности, диалога;

4. Психолого-педагогическое сопровождение и оперативная методическая поддержка потенциальных возможностей педагогов.

Таким образом, качество профессионального образования непосредственно зависит от профессионального роста педагогов, от их стремления к успешной педагогической деятельности, суть которой детерминирована умением проектировать и реализовывать в педагогическом процессе профессионального учреждения условия, необходимые для формирования тех или иных качеств в развитии человека.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Сущность и цели создания профессионального стандарта современного педагога: повышение качества образования, измеритель квалификации педагога, средство отбора кадров, основа для формирования трудового договора. Значение дополнительного образования.

презентация , добавлен 05.02.2014


Педагогическая деятельность педагога профессионального образования. Профессиональные качества педагога профессионального обучения по направлению "Технологическое оборудование". Анализ содержания подготовки педагога для формирования значимых качеств.

курсовая работа , добавлен 05.05.2013


Социальная компетентность и ее виды. Исследование социальной компетентности социальных педагогов. Метод исследования и его этапы. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (специальность "социальная педагогика").

дипломная работа , добавлен 05.05.2011


Творческий потенциал личности как определяющий фактор успешности педагога дополнительного образования. Развитие субъектности и развитие интеллекта педагога как актуальные проблемы психологии образования. Характеристика модели профессионального развития.

реферат , добавлен 16.03.2016


Специфика формирования творческих умений у будущих педагогов профессионального образования, используемые в данном процессе методы и приемы. Опытно-поисковая работа по определению уровня творческих умений у будущих педагогов профессионального образования.

курсовая работа , добавлен 19.02.2015


Принципы, формы и методы и специфические особенности социально-педагогической работы в учреждениях начального профессионального образования. Социально–профессиональная компетенция как критерий определения качества начального профессионального образования.

дипломная работа , добавлен 07.05.2011


Система Российского образования на современном этапе развития общества. Профессиональная деятельность педагога. Стимулирование учебно-познавательной деятельности обучающихся. Основные методы профессионального взаимодействия педагога и учащихся.

реферат , добавлен 07.01.2011


Роль и место среднего профессионального образования в системе профессионального образования РФ. Структура государственного финансирования учреждений образования. Бизнес-процесс подготовки приема и отправки группы образовательного тура в колледже.

курсовая работа , добавлен 28.03.2013


История развития начального профессионального образования. Профессиональный лицей, учебно-курсовой комбинат. План развития начального профессионального образования в национальном проекте "Образование". Задачи инновационных образовательных программ.

контрольная работа , добавлен 13.12.2011


Понятие среднего профессионального образования, типы учреждения, контингент учащихся, организация социально–педагогической деятельности с подростками из неблагополучной семьи. Методы и формы работы социального педагога профессионального училища.

Проведение изменений в любой сфере требует наличия кадров, обладающих соответствующим уровнем компетенций. Между тем, постоянные изменения во внешней среде заставляют работника адаптироваться к новым условиям, поэтому полученного в начале карьеры образования не достаточно для продуктивной работы. Все это в полной мере относится к образованию, где для успешной адаптации к происходящим в этой сфере изменениям педагогу необходимо расти и развиваться как профессионально, так и личностно.

Говоря о профессионально-личностном развитии, можно, в первую очередь, иметь в виду такое профессиональное качество, как профессионализм, который может рассматриваться как некое единство профессионализма личности и профессионализма деятельности, но чаще всего рассматривается как синоним профессиональной компетенции.

Вопросы профессиональных компетенций и переход к ним от квалификационных компетенций особенно активно обсуждались в начале нулевых. Симоненко В.Д. понимает под профессиональной компетентностью «интегральную характеристику деловых и личностных качеств специалистов, отражающую уровень знаний, умений и навыков, опыта, достаточных для осуществления определенного рода деятельности, которая связана с принятием решений».

По мнению Митиной Л.М. профессиональная компетентность - это знания, умения и навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Иными словами, под профессиональной компетентностью понимается гармоничное сочетание элементов деятельностной и коммуникативной (культура общения, навыки социального поведения) подструктур.

Теперь не знания - умения - навыки, а готовность применять их в профессиональной сфере ставится на первый план, когда речь идет о профессиональной квалификации педагога. В А. Сластениным разработана модель профессиональной компетенции учителя, Н.А. Гончаро- вой - структурно-функциональная модель формирования профессиональной компетентности будущего учителя в условиях информатизации образования.

Э.М. Никитин в качестве двух аспектов выделяет квалификацию и компетентность. Получение квалификации является результатом обучения педагога в средних специальных и высших учебных заведениях. А компетентность понимается им как признание педагога профессиональным сообществом и непрерывный профессиональный рост учителя.

Но речь идет не столько о профессиональных компетенциях, сколько о проблеме профессионального роста педагога. Причем в настоящее время в литературе можно встретить два термина: профессиональный рост и профессиональное развитие педагога, которые нередко употребляются как синонимы.

Изучая различные источники, мы убедились в том, что учеными, в основном, используется термин «профессиональный рост». В исследованиях Дж. Сьюпера под профессиональным ростом понимается процесс развития личности, происходящий в онтогенезе человека, направленный на усвоение им профессиональных ролей, профессиональной мотивации, профессиональных знаний и навыков.

М.М. Поташник называет профессиональным ростом цель и процесс приобретения педагогом знаний, умений, способов деятельности, позволяющих ему не любым, а именно оптимальным образом реализовать свое предназначение, решить стоящие перед ним задачи по обучению, воспитанию, развитию, социализации и сохранению здоровья школьников. .

А.В. Мудрик считает, что профессиональный рост учителя - это самостоятельное и/или кем-то управляемое на рациональном (осознанном) и/или интуитивном уровнях «нарастание» разнообразия стереотипов, социальных установок, знаний, умений, способов деятельности, необходимых для решения педагогических задач и ситуаций. Т.е. ученый утверждает, что профессиональный рост - это суммарное накопление различной информации.

М.В. Левит определяет профессиональный рост как, с одной стороны, спонтанное, с другой, - целенаправленное, всегда авторско- личностное самостроение учителя себя самого как профессионала из внутренних качеств и внешних источников. Т.е. здесь особое внимание уделяется личности учителя и его личным потребностям в саморазвитии.

Е.А. Ямбург считает, что профессиональный рост - это неустранимое стремление учителя к самосовершенствованию, в основе которого лежит природная потребность в творчестве при работе с детьми. .

Во всех вышеперечисленных определениях профессиональный рост рассматривается как некая сумма знаний, умений, способов деятельности.

Н.И. Ляленко подразумевает под профессиональным ростом целенаправленную деятельность учителя, направленную на приобретение определенных знаний, умений и способов деятельности, позволяющих ему реализовывать свое педагогическое предназначение и решать стоящие перед ним общественные задачи.

Несколько иное определение данного понятия О.В. Плетенева и В.В. Целикова, которые понимают под профессиональным ростом положительную динамику в преодолении педагогом своих профессиональных затруднений через приобретение знаний, умений, способов деятельности, позволяющих ему успешно решать стоящие перед ним педагогические задачи.

Мы видим, что здесь акцент перемещается с накопления педагогами определенных знаний к осознанию своих профессиональных затруднений и преодоления их.

В то же время в литературе нередко можно встретить понятие профессиональное развитие. В частности, именно этот термин употребляется в новых стандартах.

В философии термин развитие определяется как процесс и результат качественных и количественных изменений физических и духовных сил человека. Это процесс, в результате которого происходит постепенное накопление изменений количественных и переход их в качественные изменения.

Профессиональное развитие личности предполагает способность быстро находить решения в постоянно обновляющемся мире, способность быть субъектом своего развития.

В настоящее время многие исследователи рассматривают проблему профессионального развития. Л.И. Анцыферова понимает под развитием «основной способ существования личности: психическое и социальное становление личности осуществляется на всех этапах жизненного пути человека. Чем более зрелой в социальном и психологическом плане становится личность, тем более возрастает ее способность к дальнейшему развитию».

Л.М. Митина считает, что профессиональное развитие - это рост, становление, интеграция и реализация личностных качеств индивида в профессиональном труде и, главное, творческая реализация в профессии, которая обусловлена качественным преобразованием внутреннего мира.

По мнению В.И. Слободчикова, понятие «развитие» включает в себя процессы становления, формирования, преобразования. Становление понимается как «переход от одного определенного состояния к другому- более высокого уровня; единство уже осуществленного и потенциально возможного». Формирование - это единство цели и результата развития относится к социально-культурному аспекту. Преобразование - относится к духовно-практическому аспекту, это саморазвитие.

Многие исследователи определяют различные этапы становления профессионального роста.

Стадиям, этапам профессионального роста посвящены работы Э. Гусинского, Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой и других.

Общим во взглядах этих ученых можно считать определение некоторых этапов. Например, первой стадией все эти исследователи считают некую адаптацию педагога, формирование интереса, первоначальное усвоение приемов, форм, минимальных норм педагогического сообщества. Следующий этап - накопление собственного опыта, развитие профессиональных качеств. Э.Ф. Зеер, дающий более подробную характеристику стадий профессионального роста, формирование готовности к самостоятельному труду относит уже к третьей стадии. Э. Гусинский называет завершающим (третьим) этапом «постижение смысла деятельности», когда педагог может обобщать собственный опыт. А.К. Маркова считает, что завершающему (четвертому) этапу, на котором педагог владеет профессией как творец, должно предшествовать свободное владение учителем своей профессией с использованием разнообразных методических материалов. Э.Ф. Зеер также считает, что завершающим этапом является этап профессионального мастерства, творческая деятельность учителя, предшествовать которой будут профессиональная адаптация, первичная и вторичная профессионализация, когда от формирования готовности к саморазвитию через индивидуальный стиль учитель придет к освоению инновационных форм, методов деятельности.

И.Н. Шматко выделяет следующие уровни профессионального развития: педагогическую компетентность как эффективное владение педагогическими умениями и навыками, позволяющее осуществлять педагогическую деятельность; педагогическое мастерство, предполагающее «отшлифованность» применения педагогической теории на практике; и педагогическое творчество - не только продуцирование новых идей, но также их видоизменение, модернизацию. На этом высшем уровне профессионального развития можно говорить о педагогическом новаторстве, о возможности создавать новые педагогические технологии. Таким образом, профессиональное развитие педагога выражается в мотивации деятельности, удовлетворённости трудом, потребности признания социальной значимости его деятельности.

Т.А. Катербарг определяет профессиональное развитие педагога как «сложное многокомпонентное образование, отражающее степень познавательных возможностей педагога, осведомленности в области педагогических систем и технологий, применяемых в общеобразовательной организации, применение программных продуктов для обеспечения качества профессиональной деятельности, проявляющееся через качественные и количественные изменения в личностных и профессиональных сферах педагога».

Б.С. Гершунский, говоря о профессиональном развитии педагога, предлагает следующую модель: специалист (владеет современными образовательными технологиями) - личность (коммуникабельность, мобильность, гражданственность, медиаобразованность способность к самоактуализациии) - исследователь (способность к апробации инновационных технологий, педагогическому эксперименту, мониторингу результативности)

Если иметь в виду определение «профессиональное развитие» педагога, то можно говорить не столько о суммарном накоплении знаний и способов деятельности, сколько о качественном изменении позиции педагога. Так Г.А. Игнатьева под профессиональным развитием понимает процесс развития субъекта собственной деятельности в про- фессиогенезе, представляющего собой «движение» от освоения предмета деятельности (специалист) к наращиванию средств преобразования деятельности (профессионал) и до конструирования новых средств и предмета деятельности (эксперт). .

Последнее определение кажется нам наиболее точным, т.к. оно показывает этапы профессионального развития и отражает последовательное накопление педагогом профессиональных компетентностей.

Но нам кажется очень важным говорить не просто о профессиональном развитии, а именно о профессионально-личностном. Частью профессионально-личностного развития является готовность педагога к творчеству, поиску новых нестандартных решений, проявление инициативы, конструктивного диалога с обучающимися. Личностнопрофессиональное развитие трактуют как «количественное, качественное изменение психологических характеристик личности, связанных с выполнением ею различных действий в процессе профессиональной деятельности».

Для профессионально-личностного развития педагогу необходимо проявлять личную активность, использовать условия внешней среды для личностного развития, самореализовываться, распространять в социум свой опыт, управлять собственной профессиональной деятельностью.

Таким образом, главными факторами развития профессионализма можно считать «стремление к самореализации, ответственность за саморазвитие, самосознание, творческий потенциал личности, мотивация достижения, ценностные ориентации, высокие профессиональные и личностные стандарты в профессиональной деятельности, личностные особенности и т.д.

Кроме того, педагог должен быть не просто профессионалом высокого класса: хорошо знать предмет, использовать современные методики преподавания, но и обладать теми нравственными качествами, которые он в процессе воспитания должен прививать своим ученикам. Когда учитель хорошо владеет предметными компетенциями, он уверен, убедителен, интересен своим ученикам. Учитель должен быть актером, т.е. владеть умением управлять своим голосом, жестами - это придаст ему еще больший авторитет. Третье важное личностное качество - эрудиция. Учитель должен не только ориентироваться в своем предмете, но быть начитанным, знать интересные и полезные факты из самых разных областей знаний, разбираться в искусстве, спорте и т.д. Учитель должен развивать свой творческий потенциал и на каждом уроке демонстрировать свою увлеченность предметом.

Если к профессиональным качествам можно отнести знание психологических возрастных особенностей детей школьного возраста, то к личностным качествам - любовь к детям. К сожалению, это качество нельзя приобрести, скорее всего, педагогами становятся именно те люди, которые обладают этим качеством. Любовь к детям означает внимательное отношение к ребенку, желание его понимать, терпеливо объяснять ему все вопросы, на которые ему приходится искать ответ в жизни. Итак, говоря о профессионально-личностном развитии надо понимать, что оно представляет собой совокупность следующих качеств: профессионализм в области преподаваемого предмета; самообладание, контроль своего настроения и эмоций; развитие и совершенствование всесторонней эрудиции; творческое развитие; искренняя любовь к детям.

Если говорить о психологических требованиях к личности педагога, то таковыми можно считать следующее: вариативность мышления, эмпатийность (способность настроиться на «волну» другого человека), толерантность (терпимость к инакомыслию), коммуникативность (как культура диалога), рефлексивность, способность к сотрудничеству и др.

Важно помнить, что содержание профессионально-личностного развития также меняется под давлением факторов внешней среды. Меняется роль школы, контекст, в котором она функционирует, появляются новые функции. Большой поток мигрантов в Россию привел к тому, что во многих школах педагоги вынуждены работать в многонациональной среде, с учащимися, представляющими другие культуры, имеющие свои религиозные и языковые особенности. Возрастает роль педагога в работе с учащимися, которые имеют особые потребности в учебе, испытывают определенные трудности в учебе, или наоборот, обладают особыми талантами. Педагоги сегодня должны уметь грамотно работать, социальными партнерами родителями по их привлечению к деятельности школы и т.д. Наконец, эффективное использование ИКТ, о котором говорилось в разделе 1.1. Конечно, теоретической подготовки и прохождения традиционных курсов повышения квалификации для этого недостаточно. Необходимо постоянное профессионально-личностное развитие, включающее различные формальные и неформальные формы. При этом ответственность за содержание и организацию этого процесса должны взять на себя сами педагоги. Обязательные курсы повышения квалификации, в которых педагоги нередко не горят желанием принимать участие, не всегда приводят к какому-либо росту эффективности образовательного процесса. Самостоятельный выбор наиболее эффективных с точки зрения педагога форм профессионально-личностного развития позволит повысить мотивацию педагогов и приведет к реальным изменениям в образовании. Поэтому целесообразно говорить об управлении профессионально-личностным развитием педагога.