Ярославски държавен педагогически университет

тях. К.Д. Ушински

Абитуриентски квалификационен трудна тема: „Формиране на съгласувана реч на деца от петата година от живота в класове с играчки“

Ярославъл

Планирайте

Въведение

1.3 Характеристики на развитието на съгласувана реч в предучилищна възраст

2.1 Характеристики на описателната реч на деца на 5 години според резултатите от установителния експеримент

2.2 Методи за експериментално обучение на децата да описват играчки

Библиография

Приложение

Въведение

Развитието на съгласуваната реч играе водеща роля в развитието на детето и е централно за обща системаработа върху формирането на речта в детска градина. Свързаната реч включва всички постижения на детето в овладяването на родния език, неговия звуков състав, речников запас, граматичен строеж. Притежаването на умения за съгласувана реч позволява на детето да влезе в свободна комуникация с връстници и възрастни, дава възможност да получи необходимата информация, както и да прехвърли натрупаните знания и впечатления за околната среда.

Проблемът за развитието на съгласувана реч е обект на изследване от психолингвисти, психолози и учители. В изследванията на учените са положени основите на методологията, дадени са характеристиките на формирането на съгласувана реч при децата. предучилищна възраст(А.А. Леонтиев, Н.И. Жинкин, Д.Б. Елконин, М.М. Конина, Е.П. Короткова, А.М. Леушина, Л.А. Пеневская, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина и др.)

Психолозите в своите трудове подчертават, че в последователната реч ясно се проявява тясната връзка на речевото образование на децата. (Л. С. Виготски, С. Л. Рубинштейн, А. А. Леонтиев, А. В. Запорожец и др.)

"Детето се научава да мисли, като се учи да говори, но също така подобрява речта, като се учи да мисли." Учените също така са доказали, че свързаната реч има голямо влияние върху естетическото възпитание и изпълнява значителна социална функция.

ОПЕРАЦИОННА СИСТЕМА. Ушакова и Н.Г. Смолникова в своите проучвания отбелязват, че "... навременното и правилно развитие на уменията за съгласувана устна монологична реч при деца в предучилищна възраст поставя основата за успешното формиране на съгласувана писмена монологична реч сред учениците." От ученик, влизащ в училище, способността да се даде подробен отговор на всички учебни предмети, пълно и последователно говорят за прочетеното, описват, разсъждават, доказват. Всички тези промени се залагат в предучилищна възраст.

В трудовете на психолозите се отбелязва, че най-активният период за развитие на кохерентна реч е петата година от живота. (А.В. Запорожец, Д.Б. Елконин и др.)

Извършени са много изследвания по проблема за развитието на съгласувана реч в детската градина, по-специално са проучени въпросите за използването на визуализация, а именно играчки в учебния процес.

Въпреки факта, че в методологията за развитие на речта в детската градина играчката отдавна се счита за важно средство за развитие на съгласувана реч, явно не се обръща достатъчно внимание на разказването за играчка. Това се дължи на факта, че по същество в учебно-методическата литература няма единна гледна точка относно съдържанието и методиката на провеждане на занятия с деца, относно реда на поставяне на задачите за обучение по описателна и разказвателна реч и последователността от различни класове с играчки.

Разказвайки от играчки, децата се учат да избират предметно-логическо съдържание за описания и разкази, придобиват способността да изграждат композиция, да свързват части в един текст, да използват визуално езикови средства.

По този начин, от една страна, играчките имат голям потенциал за развитие на съгласувана реч в часовете в детската градина, но от друга страна, този въпрос не е получил достатъчно научно и теоретично обосновка в методическата литература.

Проблемът на това изследване е да се определи: в кои педагогически дейности с играчки е възможно да се ефективно развитиесвързана реч при деца на 5 години. Неговото изучаване е целта на изследването.

Предмет на изследването са педагогическите условия за формиране на речта на деца от петата година от живота в класове с играчки.

Обект на изследване са свързаните изказвания от монологичен тип при деца на 5-годишна възраст.

Проучването се основава на хипотезата, че широкото използване на играчки в часовете за развитие на съгласувана реч с деца на 5-годишна възраст ще допринесе за по-ефективното формиране на пълноценни изявления у тях.

Целите на изследването са.

1. Проучване и анализ на научни - методическа литературапо въпроса за изследването.

2. Идентифициране на характеристиките на свързани монологични изказвания от описателен тип 5-годишна възраст.

3. Определяне на съдържанието и методиката за развитие на съгласувана реч при деца на 5-годишна възраст в процеса на общуване с връстници.

4. Определяне на ефективността на обучението по свързана монологична реч от описателен тип върху материала за визуализация /играчки/.

Методологическата основа на изследването е позицията на теорията на речевата дейност, нейната структура, роля във формирането на личността на детето.

Изследователска база. Експерименталната работа беше проведена в предучилищна образователна институция. Проучването обхваща 12 деца на 5-та година от живота.

В съответствие с предвидената цел и задачи на изследването са използвани следните методи:

Проучване и анализ на психологическа, лингвистична и педагогическа литература по темата;

Проучване и анализ на документация на предучилищна образователна институция;

Мониторинг на организацията и съдържанието на работата в класната стая за развитие на съгласувана реч;

Търсещи, констатиращи, формиращи, контролни опити;

Количествен и качествен сравнителен анализ на изказванията на деца в предучилищна възраст;

Анализ и обобщение на експериментални данни.

Тази квалификационна работа се състои от две глави, заключения, библиография и приложения.

Глава I. Теоретични основи за формиране на съгласувана реч в предучилищна възраст

1.1 Езикови и психологически основи за формиране на съгласувана реч в предучилищна възраст

Проблемът за развитието на кохерентната реч е бил и остава в центъра на вниманието на психолози, лингвисти, психолингвисти /L.S. Виготски, С. Л. Рубинштейн, А. В. Запорожец, Д. Б. Елконин, А. А. Леонтиев, И. Р. Галперин, И. Ю. Зима и други/.

Интересът към този проблем нарасна значително през последните години. Това се дължи на формирането на специален дял от лингвистиката - лингвистика на текста, която се определя като наука за същността и организацията на предпоставките и условията на човешкото общуване.

Терминът "кохерентна реч" се използва в няколко значения:

1) процес, дейност на говорещия;

2) продуктът, резултатът от тази дейност, текстът на изявлението;

3) името на раздела от работата по развитието на речта

/ B.A.Glukhov, T.A. Ладиженская, М.Р. Лвов, А.Н. Щукин/;

4) сегмент от речта, който има значителна дължина и е разделен на относително пълни и независими части.

Според съвременните представи текстът, а не изречението, е истинската единица на речевата комуникация; на ниво текст се реализира намерението на изказването, осъществява се взаимодействието на езика и мисленето.

Текстовете могат да бъдат диалогични и монологични. По дефиниция L.L. Якубински за диалог "ще се характеризира с: сравнително бърз обмен на реч, когато всеки компонент на обмена е реплика и една реплика е силно обусловена от другата, обменът се извършва без предварително обмисляне; компонентите нямат специален задание; няма умишлена връзка при изграждането на реплики и те са изключително кратки."

Диалогичната реч е по-елементарна по своите характеристики от другите видове реч.

Л. П. Якубински отбелязва, че: „Съответно, в крайния случай на монолог, продължителността и поради неговата свързаност, конструкцията на речевата поредица, едностранчивият характер на изявлението, който не е предназначен за незабавна реплика; наличието на ще бъде характерен предварително определен предварителен размисъл и пр. Но между тези два случая има редица междинни, чийто център е такъв случай, когато диалогът се превръща в обмен - монолози.

В съвременната лингвистична литература текстът се характеризира като най-висша комуникативна единица, изучавана като цяло, изграждаща се по определени закони. Въпреки това в лингвистиката няма единна, общоприета дефиниция на съдържанието на понятието „текст“, неговите качествени характеристики се различават по различни научни трудове.

Нека да разгледаме някои текстови дефиниции.

"Текстът е речево произведение, написано във форма, принадлежащо на един участник в комуникацията, пълно и правилно оформено." - това е гледната точка на Н.Д. Зарубина.

Л.М. Лосева идентифицира следните характеристики на текста:

„1) текстът е писмено съобщение (това, което се съобщава);

2) текстът се характеризира със съдържателна и структурна завършеност;

3) текстът изразява отношението на автора към докладваното (авторско отношение).

Въз основа на горните признаци текстът може да се определи като писмено съобщение, характеризиращо се със семантична и структурна завършеност и определено отношение на автора към съобщението.

OI Moskalskaya отбелязва следните разпоредби: "Основната единица на речта, изразяваща пълно изявление, не е изречение, а текст; изречение - изявление е само специален случай, специален вид текст. Текстът е най-висшата единица на синтактично ниво."

Въпреки разликите в тези определения, те имат много общи неща. На първо място, текстът се разглежда като речево-творческа работа. Текстът е есе или изявление на автора, изразено в писмена форма, както и официални документи, актове и т.н. Има междинни варианти за производство на реч: подготвителни устни презентации, литературни импровизации. Те свидетелстват за условността на делението на речта на устна и писмена. Най-важното е, че както устната, така и писмената форма са продукт на речево-творчески процес, който по същество е един и същ, словесно изразен резултат от речта. умствена дейностчовек.

Така определя текста И. Р. Галперин. „Текстът е произведение на речево-творчески процес, което има завършеност, обективирано под формата на писмен документ, литературно обработено в съответствие с вида на този документ, произведение, състоящо се от име (заглавие) и редица специални единици (надфразови единици), обединени от различни видове лексикални, стилистични връзки, имащи определена целенасоченост и прагматична нагласа."

Терминът "изявление" в лингвистиката, както и понятията "кохерентна реч", "текст", има различни тълкувания. Изказването е съобщение, акт на комуникация, единица на съобщението и т.н. В същото време някои лингвисти отнасят към изказванията само изречения, други различни по дължина (обем) изявления, равни на дължината на изречението, дължина на надфразовото единство, дължината на абзаца и др. ( И. Р. Галперин, И. С. Гиндин, Т. М. Дридзе, Н. И. Жинкин, Н. Д. Зарубина, Л. М. Лосева, И. П. Севбо, Г. Я. Енквист, Т. Тодоров, Х. Вайнрих и др. ).

Езиковият подход към изучаването на текста е фокусиран върху идентифицирането на такива характеристики, които могат да бъдат наречени вътрешнотекстови, тъй като те описват начините за вътрешна организация на структурата на текста.

1) наличието на заглавие, пълнота, тематично единство;

2) целенасоченост, интеграция, подчинение на всеки компонент на текста на общата му мисъл;

3) структурната организация на текста, връзката между неговите части и изречения;

4) обработка на текста по отношение на стилистичните норми (I.R. Galperin, 1977, 1981).

Почти всеки текст е свързан с ретроспекция, която е връщане към елементите на текста или повторение, или с проекция - информация за това, което ще бъде казано по-късно.

Нека характеризираме текстовите категории, които са значими за нашето изследване.

Целостта се проявява на ниво съдържание (тематично единство), функция (стилистично единство) и форма (структурно единство).

Целият текст изпълнява една единствена програма на говорещия и се усеща от слушателя като цялостна комуникационна единица. Смисловото единство на текста се изразява в това, че всички негови елементи са пряко или косвено свързани с предмета на речта и комуникативното отношение на говорещия.

Важни понятия, които характеризират семантичната цялост на текста, са понятията "тема" и "съдържание" на изявлението, "основната идея".

Тема - е предметът на речта, който се разпада в текста на микротеми, които се считат за минималните единици на речево значение.

Индикатор за почтеност е и заглавието, което показва темата или основната идея на текста или възможността за нейното избиране.

Създаването на цялостен текст от дете изисква определено ниво на формиране на умения за фокусиране върху тема или заглавие при конструиране на изказване, за подбор на съдържание в съответствие с целта и основната идея.

При обучението на деца в предучилищна възраст е необходимо да се вземат предвид и двете характеристики на текста, тоест не само неговата структурна, но и семантична организация.

"Всички комуникативни елементи на текста (изречения, групи от изречения, комуникативни блокове) трябва да бъдат свързани, закрепени заедно. Във всеки текст като правило се откриват формални, външни връзки между отделни части на текста, могат да бъдат наблюдавани и описани ."

„Това са специални видове комуникация, които осигуряват... логическа последователност (времева и (или) пространствена) взаимозависимост на отделни съобщения, факти, действия и т.н. Clutch осигурява линейна връзка между части от текста, използвайки езикови единици от различни нива (местоимения и местоимения, използване на време и т.н.), което корелира до известна степен с категорията "последователност", която се изразява в начините на комбиниране на изречения в текста: " използване на местоимения от трето лице, притежателни, демонстративни местоимения, местоимителни наречия, координационни връзки, както и други показатели на левия (по-рядко десен) компонент.

Целостта на текста се осъществява с помощта на такива средства като "лице, време, наклон, модели и видове изречения за целта на изявлението, синтактичен паралелизъм, словоред, елипса".

Целостта на текста, според Н.И. Zhinkin, ви позволява най-адекватно да изразите "комуникативни действия, човешки акт, който има смисъл", за да достигнете до най-високото ниво на човешкия език - прозодия.

Знакът за цялост като основно свойство на текста се разглежда от A.A. Леонтиев. Той смята, че за разлика от кохерентността, която се реализира в отделни части на текста, целостта е свойство на текста като цяло. Целостта е „характеристика на текста като смислово единство, като единна структура, и е дефиниран в целия текст. Тя не корелира пряко с езиковите категории и е от психологическо естество.

Свързването се характеризира с логика на представяне, специална организация на езиковите средства и комуникативна ориентация.

Понятията за свързаност и цялост (интегритет) са неравнопоставени. A.A.Leontiev отбелязва, че "свързаността обикновено е условие за цялостност, но целостта не може да бъде напълно определена чрез свързаност. От друга страна, свързаният текст не винаги притежава характеристиката на целостта."

В.А. Бухбиндер и Е.Д. Розанов, отбелязвайки, че неразделна характеристика на текста е неговата кохерентност, разбира кохерентността на текста като "резултат от взаимодействието на няколко фактора. Това е преди всичко логиката на представяне, отразяваща съотношението на явленията на реалността и динамиката на тяхното развитие; това освен това е специална организация на езиковите средства - фонетични, лексикално-семантични и граматични, като се отчита и функционалното и стилистично натоварване; това е комуникативна ориентация - съответствие с мотиви, цели и условия, довели до възникването на този текст; това е композиционна структура - последователност и пропорционалност на частите; допринасящи за идентифицирането на съдържанието; и накрая, съдържанието на самия текст, неговият смисъл.

Всички тези фактори, хармонично съчетани в едно цяло, "осигуряват свързаността на текста".

Граматичните средства включват съотнасяне на изречения по вид, време и настроение на глаголите, техния род и число. Лексикалните форми на комуникация са повторение на индивид смислени думи, използването на координирани местоимения, синонимни замествания, корелативни думи и др.

В потока на речта изреченията се групират, съчетават тематично, структурно и интонационно и образуват специална синтактична единица - сложно синтактично цяло (С.С.Ц.). В речта на децата тестовете с малък обем са по-често срещани, следователно, за методологията на развитието на речта най-висока стойностимат лингвистични изследвания на съгласуваност в рамките на минимален сегмент от голям текст

(надфазно единство, сложно синтактично цяло).

Текстът се състои от С.С.Ц. и свободни изречения (такива изречения отварят и завършват текста); синтактичният анализ на текста включва изучаването на връзките между изреченията, средствата за изразяване на тези връзки, разделянето на текста на синтактични единици, повече от изреченията, - S.S.Ts.

Връзки между изречения в S.S.C. (S.F.E.) са различни от тези, които съществуват на ниво изречение и особено на ниво фраза. Няма такива видове комуникация като координация, контрол, съседство и др.

Връзка между изреченията в S.S.Ts. - това е преди всичко връзката между целите комуникативни единици на езика (речта), а не техните части. Това определя и разликата в семантичното значение на съпоставяните единици. Функциите на предикативните части, като правило, са затворени в сложното изречение, на което те са компоненти, докато функцията на изречението се простира до организацията на целия S.S.Ts., а понякога и на целия текст. В крайна сметка две независими изречения в текста могат да бъдат свързани не само помежду си, но и с други изречения от предишната част на текста.

Всеки правилно организиран текст е семантично и структурно единство, чиито части са тясно свързани както семантично, така и синтактично. Семантичното и структурно единство на текста организира междуфразовата комуникация, т.е. връзката между изречения, S.S.Ts., параграфи, глави и други части.

Текстът има вътрешни семантични връзки между неговите части, смислена, формална и комуникативна цялост, което ви позволява да осигурите семантична връзка между части от текста, да се подготвите за последваща информация, надеждно да следвате пътя на познание на текста, да укрепите „текстовата памет ", върнете адресата към предишния, напомнете му за казаното, „позовавайки се на неговите познания за света."

Освен семантична и структурна, за текста се установява и друг вид връзка - комуникативната връзка: „Комуникативният аспект на езика означава преди всичко наличието на единна структура от езикови единици на общуване, обединени от неразривна връзка. между съдържателната и формалната страна."

Лингвистите разкриха, че основата на съгласуваността в сложно синтактично цяло е комуникативната непрекъснатост на изреченията. Темата на изречението повтаря част от информацията от предишното изречение, ремата съдържа нова информация, която развива, обогатява смисъла на изявлението, движи смисъла напред.

Има три вида теми - рематични вериги:

1. Верижна връзка, при която всяко следващо изречение е пряко свързано с предходното. Основните средства са лексикални повторения, лексикални и текстови синоними, местоимения. Това е най-често срещаният начин за комуникация.

2. Успоредна връзка, при която всяко изречение, започвайки от второто, развива темата, посочена в първото изречение и се свързва с него по смисъл. Основните средства за изпълнение са еднакъв словоред, еднаквост граматични формиизрази на членовете на изречението, видово-времева корелация на сказуемите.

3. Паралелна връзка с отсъствие на междусекторна тема. Връзката между изреченията се осъществява чрез обща комуникативна задача и въображаемата картина на действителността, която те заедно рисуват. Обикновено такива конструкции се използват в пейзажни описания.

О. А. Нечаева установи, че могат да се разграничат следните видове реч: описание, разказ, разсъждение, които се изграждат на базата на мисловни процеси: синхронна - в описанието, диахронна - в разказа и причинно-следствената връзка, умозаключение - в разсъждението.

Да дадем Кратко описаниеосновни видове монологични изказвания.

Описанието е образец на монологично съобщение под формата на списък на едновременни или постоянни характеристики на обект. При описанието се разкрива обектът на речта, т.е. уточняват се формата, съставът, структурата, свойствата, предназначението (на обекта). Целта на описанието е да улови някакъв момент от действителността, да даде образ на предмет, а не просто да го назове.

Описанието е статично, посочва наличието или отсъствието на някакви характеристики на обекта. Описанието се характеризира със задължително присъствие на обекта на речта.

Нечаева О.А. разграничава четири структурни и семантични разновидности в описателния тип монологична реч: пейзаж, портрет, интериор, характеристика.

Разсъждението е модел на монологично съобщение с обобщено причинно-следствено значение, основано на пълно или съкратено заключение. Разсъжденията се провеждат с цел достигане до заключение: научно, обобщено или битово (общо и частно). Разсъждението "се характеризира с използването на риторични въпроси, подчинителни съюзи, подчертаващи естеството каузаленвръзки между изречения и части от текста.

Разказът е специален вид реч със значение за развиващи се действия или състояния на обекти. Основата на разказа е сюжет, който се развива във времето, редът на действията излиза на преден план. С помощта на разказа се предава развитието на действие или състояние на обект.

Има различни форми на разказване на истории. Така М.П. Брандес обособява разкази: за събитие, за преживяване, състояние и настроение, кратко съобщениеотносно фактите.

О. А. Нечаева определя следните видове разказ:

По-точно сцената

Обобщено – сценичен

информационен

Има основание да се смята, че развитието на съгласувана реч в предучилищна възраст започва с конкретен сценичен разказ, който се състои от картини или сцени, следващи една след друга. Обобщеният сценичен разказ е съобщение за конкретни повествователни действия, които се повтарят в дадена среда, стават типични за нея. Информационният разказ е съобщение за действия, без да ги конкретизира.

Един вид разказ е, според Т. А. Ладиженская, история, в която сюжетът, кулминацията и развръзката се различават. Т.А. Ладиженская представя схемата на повествованието по следния начин: начало на събитието, развитие на събитието, край на събитието.

Лингвистичните изследвания показват, че изграждането на съгласуван и свързан текст изисква детето да притежава редица езикови умения:

1) изграждайте изявления в съответствие с темата и основната идея;

2) използват различни функционални и семантични видове реч, в зависимост от целта и условията на комуникация;

3) спазвайте структурата на определен тип текст, което позволява постигане на целта;

4) свържете изречения и части от изявлението, като използвате различни видове комуникация и различни средства;

5) изберете адекватни лексикални и граматични средства.

Проблемът за кохерентната реч, нейното формиране и развитие се разглежда в множество психологически изследвания. (Л. С. Виготски, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леотиев, А. М. Леушина, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн, А. Г. Рузская, Ф. А. Сохин, Д. Б. Елконин и др.).

Кохерентната реч се разбира като подробно, логично, последователно и фигуративно представяне на всяко съдържание.

S.L. Rubinshtein отбелязва, че за говорещия всяка реч, която предава мисъл, е последователна реч. „Съгласуваността на самата реч означава адекватността на речевия дизайн на мислите на оратора или писателя от гледна точка на неговата разбираемост за слушателя или читателя.“ Изграждането на фрази вече показва, че детето започва да установява връзки между обекти. S.L. Rubinshtein подчертава, че кохерентната реч е вид реч, която е разбираема въз основа на собственото си предметно съдържание. За да го разберете, не е необходимо специално да се взема предвид конкретната ситуация, в която се произнася, всичко в него е ясно от самия контекст на речта; това е контекстуално. По този начин основната характеристика на съгласуваната реч е нейната разбираемост за събеседника. Тя може да бъде непоследователна по две причини: връзките не са осъзнати и не са представени в съзнанието на говорещия; представени в мислите на говорещия, тези връзки не се разкриват правилно в неговата реч.

Речта на детето се различава по това, че "не образува последователно семантично цяло, такъв" контекст ", който само въз основа на него да може да бъде разбран".

Свързана реч – резултатът общо развитиереч, показател не само за речта, но и за умственото развитие на детето. (Л. С. Виготски, Н. И. Жинкин, А. Н. Лентиев, Л. Р. Лурия, С. Л. Рубинщайн, Д. Б. Елконин и др.)

Свързано твърдение показва колко детето притежава речник майчин език, неговата граматична структура, норми на езика и речта; умее избирателно да използва най-подходящите средства за дадено монологично изказване.

Развитието на съгласувана монологична реч става постепенно заедно с развитието на мисленето и е свързано с усложняването на дейностите на децата и формите на общуване с хората около тях. В работата на Л. С. Виготски "Мислене и реч" основният проблем е връзката между речта и мисленето. Л.С. Виготски разбира тази връзка като вътрешно диалектическо единство, като в същото време подчертава, че мисълта не съвпада с нейното речево изразяване. Процесът на преход от мисъл към реч е сложен процес на разчленяване на мисълта и нейното пресъздаване в думи.

S.A. Рубинштейн отбелязва, че "... речта е особено тясно свързана с мисленето. Думата изразява обобщение, тъй като е форма на съществуване на концепция, форма на съществуване на мисъл. Генетично речта възниква заедно с мисленето в процеса на социалната и трудовата практика и се формира в процеса на социално-историческото развитие на човечеството в единство с мисленето.Но речта все още излиза извън границите на корелация с мисленето.Емоционалните моменти също играят значителна роля в речта: речта корелира със съзнанието като цял."

Изследванията на Л. С. Виготски, А. А. Леонтиев, А. М. Леушина, С. Л. Рубинштейн и други доказват, че при малките деца диалогът предшества монолога. Те се различават по своята психологическа природа и езикови средства.

Диалогичната реч е ситуативна в много голяма степен; свързано с обстановката, в която се провежда разговорът и е контекстуално, т.е. всяко следващо твърдение е в много голяма степен обусловено от предишното.

Диалогичната реч е неволна: най-често репликата в нея е реакция на директна реч към неречев стимул или изказване, чието съдържание е „наложено“ върху предишни изявления.

Монологът се развива на основата на диалогичната реч като средство за общуване. Монологичната реч е относително разширен вид реч, тя е в Повече ▼произволен. Монологичната реч е високо организиран тип реч и произволът на монологичната реч предполага по-специално способността за избирателно използване на най-подходящите езикови средства за дадено изявление, т.е. способността да се използва дума, фраза, синтактична конструкция, която най-точно би предала намерението на говорещия.

Изследователите са установили, че още през първата - втората година от живота, в процеса на пряко - емоционално, практическо общуване с възрастни, се полагат основите на бъдещата съгласувана реч. Постепенно речта придобива подробен, съгласуван характер и до 4-5-годишна възраст устната реч на дете, което общува много с възрастни, става доста богата и пълна.

S.L. Rubinshtein отделя ситуативната и контекстуалната реч. Той смята, че характерна черта на ситуативната реч е, че тя изобразява повече, отколкото изразява. Изражението на лицето и пантомимата, придружаващи речта, жестовете, интонацията, засилващите повторения, инверсиите и други изразни средства, които детето използва, често значително надхвърлят това, което се съдържа в смисъла на неговите думи.

Речта на малко дете има ситуативен характер, тъй като предметът на неговата реч е пряко възприемано, а не абстрактно съдържание.

A.M. Leushina показа, че "... ситуативната реч на детето е преди всичко изразена диалогична, разговорна реч. Тя е диалогична по самата си структура и освен това, дори и външно по форма, тя има характер на монолог; детето говори с реален или въображаем (въображаем) събеседник или накрая със себе си, но винаги говори, но не лесно разказва. Само стъпка по стъпка детето преминава към изграждането на по-независим от ситуацията речев контекст. Постепенно речта става последователна, контекстуална. Появата на тази форма на реч се обяснява с новите задачи и естеството на общуването на детето с другите. Функция на сгъваемото съобщение, усложнение познавателна дейностизискват по-подробна реч, а предишните средства за ситуативна реч не осигуряват разбираемост и яснота на неговите изявления. Психологическите изследвания показват, че елементите на кохерентната монологична реч се появяват при децата още на 2-3 години, а преходът от външна към вътрешна реч, от ситуативна към контекстуална, се случва на възраст 4-5 години. (М. М. Колцова, А. М. Леушина, А. А. Люблинская, Д. Б. Елконин). А. М. Леушина установи, че една и съща детска реч може да бъде или по-ситуативна, или по-последователна, в зависимост от задачите и условията на комуникация. Зависимостта на характера на детската реч от съдържанието и условията на общуване се потвърждава от изследванията на З.М. Истомина. В ситуация, в която материалът е добре познат на слушателя, детето не изпитва нужда да дава подробно изложение.

1.2 Проблемът за формирането на съгласувана реч на предучилищна възраст в педагогическата литература

Много учени-учители се занимават с развитието на съгласувана реч на деца в предучилищна възраст. Първият, който засегна този проблем, беше К.Д. Ушински в края на деветнадесети век. Но методологията за развитие на речта като цяло и развитието на кохерентната реч в частност достига най-големия си разцвет през втората половина на 20 век.

Изследванията в областта на кохерентната реч през 60-те и 70-те години до голяма степен се определят от идеите на E.I. Тихеева, Е.А. Флерина. Уточниха класификацията на детските приказки, методите на обучение различни видоверазказване на истории във възрастови групи. / Н. А. Орланова, О. И. Коненко, Е.П. Короткова, Н.Ф. Виноградова /.

Алиса Михайловна Бородич / родена през 1926 г. / има голям принос в разработването на методи за обучение на деца да разказват истории.

Тя повлия върху подобряването на работата по развитието на речта на децата в масовата практика.

Методическите и дидактически ръководства, изготвени от студентите L.M. Lyamina, V.V. Gerbova, намериха широко приложение в практиката.

Голямо влияние върху развитието на научната методология оказаха изследванията на персонала на лабораторията за развитие на детската реч, създадена през 1960 г. в Научноизследователския институт по предучилищно възпитание на Академията за педагогическо образование на СССР. Изследването е проведено под ръководството на ръководителя на лабораторията F.A. Сохин.

Феликс Алексеевич Сохин /1929-1992/ - ученик на С.Л. Рубинщайн, дълбок познавач на детската реч, лингвист и психолог. Развитието на методологическата теория от Сохин включва психологически, психолингвистични, лингвистични и собствени педагогически аспекти. Той убедително доказа, че развитието на речта на децата има свое самостоятелно значение и не трябва да се разглежда само като аспект на запознаването с външния свят. F.A. Сохина, О. С. Ушакова и техните служители, въз основа на дълбокото разбиране на процесите на развитие на речта, развили се до началото на 70-те години, до голяма степен промениха подхода към съдържанието и методологията на развитието на детската реч. Фокусът е върху развитието на семантиката на детската реч, формирането на езикови обобщения, елементарно осъзнаване на езика и речта. Изводите, получени в тези изследвания, са не само от голямо теоретично, но и от практическо значение. На тяхна база е разработена програма развитие на речтадеца, учебни помагалаза преподаватели, отразяващи интегриран подход към развитието на речта и разглеждащи усвояването на съгласувана реч като творчески процес.

Резултатите от изследванията, проведени през тези години, бяха отразени в новата стандартна програма, която беше подобрена до средата на 80-те години.

Проблемът за развитието на съгласувана реч е изследван в различни аспекти от много учители. /К.Д. Ушински, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, А.М. Леушина, Л.А. Пеневская, М.М. Конин, А.М. Бородич и др./.

Развитието на съгласувана реч трябва да се извършва в процеса на планирана и систематична работа по преразказване на литературно произведение и преподаване на самостоятелно разказване / A.M. Леушина/; съдържание детска историянеобходимо е да се обогатява въз основа на наблюдение на заобикалящата действителност, важно е да се учат децата да намират по-точни думи, правилно да изграждат изречения и да ги свързват в логическа последователност в последователна история /L.A.Penevskaya/; при преподаване на разказ трябва да се извърши подготвителна прозодична работа / Н.А. Орланова, Е.П. Короткова, Л.В. Ворошнина/.

Важно за развитието на съгласувана реч е формирането на способността на децата в предучилищна възраст да избират не само съдържанието, но и необходимата езикова форма за неговото изразяване; лексикална работа (семантични сравнения, оценка, подбор на думи, използване на ситуации, писане) възрастен диктува на детето, което гарантира овладяването на сложни синтактични конструкции; формиране на звуковата страна на речта /интонация, темпо, дикция/; развитие на различни видове реч / Н. Ф. Виноградова, Н. Н. Кузина, Ф. А. Сохина, Е. М. Струнина, М. С. Лаврин, М. А. Гербова/.

Психолого-педагогически изследвания на детската свързана реч / от F.A. Сохин / се извършват във функционална посока: изследва се проблемът за формирането на езикови умения в комуникативната функция.

Тази посока е представена от изследване на педагогическите условия за формиране на съгласувана реч, която се разглежда като феномен, който включва всички постижения на умственото и речево развитие на децата.

Тясната връзка между речта и интелектуално развитиедеца, действащи при формирането на съгласувана реч, смислена, логична, последователна, достъпна, добре разбираема сама по себе си, без допълнителни въпроси и пояснения. За да разкажете добра последователна история за нещо, трябва ясно да си представите обекта на историята /обект, събитие/, да можете да анализирате обекта, да изберете основните му свойства и качества, да установите причинно-следствени, времеви и други взаимоотношения. Освен това е необходимо да можете да подбирате най-подходящите думи за изразяване на дадена мисъл, да можете да изграждате прости и сложни изречения, да използвате разнообразни средства за свързване на отделни изречения и части от изказване.

В научните трудове, посветени на формирането на речта, умствените и естетически аспекти, тя се появява особено ярко.

В проучвания, проведени в лаборатории за развитие на речта, е показано, че осъзнаването на езиковите и речеви явления /което означава елементарно осъзнаване/ действа в развитието на свързаната реч като важно условие за умственото и естетическото развитие на децата в предучилищна възраст / Л. В. Ворошнина, Г. Л. Кудрина, Н.Г.Смолникова, Р.Х.Гасанова, А.А.Зрожевская, Е.А.Смирнова/.

По този начин, в работата на А. А. Зрожевская, възможността и целесъобразността да се развиват при деца от средна предучилищна възраст уменията и способностите на описателната кохерентна реч, в която се наблюдава общата структура на текста, микротемите на изявлението са последователно изградени и достатъчно пълно разкрити се използват различни междутекстови връзки. Резултатите от изследването разкриват възможностите, които все още не са използвани в развитието на речта на децата от средната предучилищна възраст при овладяването на съгласувана описателна реч.

Учените са доказали, че всички речеви умения и способности на детето се проявяват в съгласувана реч. По начина, по който детето в предучилищна възраст изгражда последователно изказване, колко точно знае как да избира думи, как използва средствата за художествено изразяване, може да се прецени нивото на неговото развитие на речта.

Много изследователи и практици придават голямо значение на видимостта. По-специално, те откриха, че разказването на истории за играчки има огромно влияние върху формирането на умения за монологична реч. Класовете с играчки са разработени от E.I. Tikheeva. Системата за преподаване на разказване на истории от играчки остава непроменена дълго време. По-нови изследвания и методически разработки/ А. М. Бородич, Е. П. Короткова, О. И. Соловьова, И. А. Орланова/ направи корекции в методиката на обучението, като запази същността на предишната система.

Изследователи последните години/ОПЕРАЦИОННА СИСТЕМА. Ушакова, А. А. Зрожевская / при формирането на съгласувана реч върху материала на играчката те изхождаха от факта, че децата трябва да бъдат обучавани не на видовете разказване на истории, а на способността да изграждат монолог - разказ, основан на категоричните характеристики на Текстът.

Изследвания, проведени от учени, показват, че задълбочената, обогатена със съдържание работа върху развитието на съгласуваната реч на децата, която започва поне от ранна възраст, дава в края на обучението и възпитанието им в детската градина / във всяка възрастова група/ голям ефект.

Методиката за развитие на речта разполага с данни, които показват, че възпитаниците на детската градина, преминали такова обучение, са много по-успешни от своите връстници в усвояването на училищната програма за родния си език - както по отношение на езиковите знания, така и по отношение на развитието на съгласувана реч, устна и писмена.

Ефективността на тази техника повдигна въпроса за изследователите за необходимостта от нейното подобряване. В момента това се извършва предимно като усъвършенстване и задълбочаване на приемствеността на връзките между съдържанието и методите за развитие на съгласувана реч в различните възрастови групи на детската градина.

Подходите към изучаването на развитието на кохерентната реч са повлияни от изследвания в областта на текстовата лингвистика. В проучвания, проведени под ръководството на F.A. Сохина и О.С. Ушакова / Г. А. Кудрина, Л. В. Ворошнина, А. А. Зрожевская, И. Г. Смолникова, Е. А. Смирнова, Л. Г. Шадрин/, фокусът е върху търсенето на по-ясни критерии за оценка на свързаността на речта. Основният показател е способността за структурно изграждане на текст и използване на различни начини за свързване между фрази и части от различни видове съгласувани твърдения.

Резултатите от изследването промениха подходите към съдържанието и формите на обучение. Речевите задачи се отделят от запознаването с околната среда, отделят се знанията и представите на децата за елементите на езиковата дейност, езиковата комуникация, които според Ф.А. Сохина, езиково развитие на детето; разработват се комплексни занятия, чиято водеща задача е обучението на монологична реч. Създават се променливи програмиза различни видове предучилищни образователни институции, в които, наред с други въпроси, развитието на съгласувана реч на децата / "Дъга", "Детство" и др. /

По този начин в момента учените разполагат с богат практически материал и база данни от експериментални данни за развитието на съгласувана реч под въздействието на целенасочено педагогическо въздействие.

1.3 Характеристики на развитието на съгласувана реч в предучилищна възраст

Развитието на кохерентната реч става постепенно заедно с развитието на мисленето и е свързано с усложняването на дейностите на децата и формите на общуване с хората около тях.

В подготвителния период на развитие на речта, през първата година от живота, в процеса на пряка емоционална комуникация с възрастни се полагат основите на бъдещата съгласувана реч.

При емоционалното общуване възрастен и дете изразяват различни чувства /удоволствия и неудоволствия/, а не мисли.

Постепенно връзката между възрастен и дете се обогатява, обхватът на обектите, които среща, се разширява и думите, които преди това са изразявали само емоции, започват да стават за бебето обозначения на предмети и действия. Детето има свой гласов апарат, придобива способността да разбира речта на другите. Разбирането на речта е от голямо значение за цялото последващо развитие на детето, то е началният етап в развитието на функцията за общуване. Има особен вид комуникация, при която възрастният говори, а детето отговаря с мимики, жестове и движения.

Въз основа на разбирането, първоначално много примитивно, започва да се развива активната реч на децата. Детето имитира звуците и звуковите комбинации, които възрастният произнася, самото то привлича вниманието на възрастния към себе си, към някакъв предмет. Всичко това е от изключителна важност за развитието на речевата комуникация на децата: ражда се преднамереността на гласовата реакция, фокусирането й върху друго лице, формира се речев слух, произволност, произношение. / С.Л. Рубенщайн; Е. Сохин /

Към края на първата - началото на втората година от живота се появяват първите смислени думи, но те изразяват главно желанията и потребностите на детето. Едва през втората половина на втората година от живота думите започват да служат като обозначение на предмети за бебето. От този момент детето започва да използва думи, за да се обръща към възрастен и придобива способността чрез речта да влиза в съзнателна комуникация с възрастните. Думата за него има значението на цялото изречение. Постепенно се появяват първите изречения, първо от две, а до две години от три и четири думи. До края на втората година от живота на детето думите започват да се оформят граматически. Децата изразяват своите мисли и желания по-точно и ясно. Речта през този период действа в две основни функции: като средство за установяване на контакт и като средство за познаване на света. Въпреки несъвършенството на звуковото произношение, ограниченият речник, граматически грешки, това е средство за комуникация и обобщение.

През третата година от живота както разбирането на речта, така и активната реч се развиват бързо, речниковият запас рязко се увеличава и структурата на изреченията става по-сложна. Децата използват най-простата, естествена и оригинална форма на реч - диалогична, която първоначално е тясно свързана с практическата дейност на детето и се използва за установяване на сътрудничество в рамките на съвместната целенасочена дейност. Състои се в пряка комуникация със събеседника, съдържа израз на молба и помощ, отговори на въпроси от възрастен. Такава граматически неоформена реч на малко дете е ситуативна. Неговото семантично съдържание е ясно само във връзка със ситуацията. Ситуативната реч изразява повече, отколкото изразява. Контекстът се заменя с жестове, мимики, интонация. Но вече на тази възраст децата вземат предвид в диалога, когато конструират своите изказвания, как техните партньори ще ги разберат. Оттук и елиптичността в изграждането на твърдения, спира в започнатото изречение.

В предучилищна възраст има отделяне на речта от непосредствения практически опит. Основна характеристикаТази възраст е появата на функцията за планиране на речта. В ролевата игра, водеща дейностите на предучилищните деца, нов

видове реч: реч, инструктираща участниците в играта, реч - съобщение, което разказва на възрастен за впечатленията, получени извън контакта с него. Речта и на двата типа е под формата на монолог, контекстуален.

Както беше показано в изследването на A.M. Leushina, основната линия в развитието на кохерентната реч е, че детето преминава от изключителното господство на ситуативната реч към контекстуалната реч. Появата на контекстуална реч се определя от задачите и характера на комуникацията му с другите. Промяната в начина на живот на детето, усложняването на когнитивната дейност, новите отношения с възрастните, появата на нови дейности изискват по-подробна реч, а старите средства за ситуативна реч не осигуряват пълнота и яснота на изразяване. Има контекстуална реч. (Съдържанието на контекстуалната реч е ясно от самия контекст. Сложността на контекстуалната реч се състои в това, че тя изисква изграждането на изказване, без да се отчита конкретната ситуация, разчитайки само на езикови средства).

Преходът от ситуативна реч към контекстуална, според D.B. Elkonin, се случва на 4-5 години. В същото време елементите на съгласувана монологична реч се появяват още на възраст 2-3 години. Преходът към контекстуална реч е тясно свързан с развитието на лексиката и граматична структурароден език, с развитието на способността за произволно използване на средствата на езика. С усложняването на граматичната структура на речта изявленията стават все по-подробни и последователни.

Ситуативният характер на речта не е абсолютна принадлежност към възрастта на детето. При едни и същи деца речта може да бъде или по-ситуативна, или по-контекстуална. Това се определя от задачите и условията на общуване.

Заключение A.M. Леушина намери потвърждение в изследването на М. Н. Лисина и нейните ученици. Учените са доказали, че нивото на развитие на речта зависи от нивото на развитие на комуникацията при децата. Формулата на изявлението зависи от това как събеседникът разбира детето. Речевото поведение на събеседника влияе върху съдържанието и структурата на речта на детето. Например, когато общуват с връстници, децата използват контекстуална реч в по-голяма степен, тъй като трябва да обяснят нещо, да ги убедят в нещо. В общуването с възрастни, които лесно ги разбират, децата са по-склонни да се ограничат до ситуативна реч.

Наред с монологичната реч продължава да се развива диалогичната реч. В бъдеще и двете форми се изпълняват и използват в зависимост от условията на комуникация.

Децата на 4-5 години активно влизат в разговор, могат да участват в колективен разговор, да преразказват приказки и разкази, самостоятелно да разказват от играчки и снимки. Тяхната свързана реч обаче все още е несъвършена. Те не знаят как правилно да формулират въпроси и да коригират отговора на своите другари. Техните истории в повечето случаи копират модела на възрастен, съдържат нарушение на логиката; изреченията в една история често са свързани само формално (с думи по-късно).

При децата в по-стара предучилищна възраст развитието на съгласувана реч достига доста високо ниво. В диалогичната реч децата използват доста точен, кратък или подробен отговор в съответствие с въпроса. До известна степен се проявява способността да се формулират въпроси, да се дават подходящи забележки, да се коригират и допълват отговорите на приятел.

Под влияние на подобряването на умствената дейност настъпват промени в съдържанието и формата на речта на децата. Проявява се способността да се откроява най-значимото в обект или явление. По-големите деца в предучилищна възраст са най-активно включени в разговор или разговор: спорят, спорят, доста мотивирано защитават мнението си, убеждават приятел. Те вече не се ограничават до именуване на обект или явление и непълно предаване на качества, но в повечето случаи изолират характерни черти и свойства, дават по-подробен и сравнително пълен анализ на обект или явление.

Проявява се способността за установяване на определени връзки, зависимости и закономерни отношения между обекти или явления.

Появява се способността за установяване на определени връзки, зависимости и закономерни отношения между обекти и явления, което се отразява пряко в монологичната реч на децата. Развива се способността да се покажат необходимите знания и да се намери повече или по-малко подходяща форма на тяхното изразяване в последователен разказ. Броят на непълните и простите необичайни изречения е значително намален поради често срещаните сложни и сложни.

Появява се способността за доста последователно и ясно съставяне на описателни и сюжетни истории по предложената тема. В същото време при значителна част от децата тези умения са нестабилни. Децата се затрудняват да подбират факти за разказите си, да ги подреждат логично, в структуриране на твърдения, в езиковия си дизайн.

Глава II. Методи за формиране на съгласувана реч при деца на 5-годишна възраст

2.1 Характеристики на описателната реч при деца на 5-годишна възраст според резултатите от установителния експеримент

Изследването на проблема за развитието на съгласувана реч и формулирането на експериментална работа е извършено на базата на предучилищна образователна институция. За експеримента бяха избрани деца на 5-годишна възраст, тъй като именно този период от предучилищна възраст е чувствителен за развитието на съгласувана реч.

На първия етап от работата беше проведен констатиращ експеримент. Той включваше следните задачи:

1. Описание на играчката.

Цел: Да се ​​разкрият характеристиките на свързаните монологични изказвания при деца на петата година от живота в процеса на описание на играчка: структурата, последователността и съгласуваността на представянето, естеството на изреченията и използваните езикови средства.

2. Описание на артикула.

Цел: Да се ​​проучат характеристиките на свързаните описателни монологични изявления при деца от петата година от живота в хода на разказ за обект.

3. Разказ по сюжетна картина.

Цел: Да се ​​проучат характеристиките на свързаните монологични изказвания от последователен тип при деца от петата година от живота в хода на история, базирана на сюжетна картина.

За да се изяснят уменията за описание, децата бяха помолени да разкажат за играчката: „Погледнете внимателно матрьошката и ни разкажете всичко за нея. Каква е тя?“ В протокол № 1 историята на всяко дете е записана дословно, като се запазват характеристиките на изявленията. Речта на децата не се подобри. Изследването на децата се извършва индивидуално, за да се изключи влиянието на изказванията на едно дете върху качеството на речта на други деца.

За анализ на свързани монологични изявления от описателен тип бяха използвани индикатори:

1) Последователността на представяне, наличието на структурни части в описанието.

2) Свързаност на презентацията.

3) Използвани езикови средства в изявлението: броят на прилагателните, съществителните, глаголите.

5) Информативност на изявлението: броят на думите, използвани в презентацията.

6) Плавност на изказването: броят на паузите.

Данните от анализа на протокол № 1 са показани в таблица 1.

Въз основа на методологията за оценка на детски текстове, Т. А. Ладиженская и О. С. Ушакова, както и данни от анализа на съгласувани изявления, бяха идентифицирани 4 нива на развитие на съгласувана реч.

I Високо ниво.

Децата усещат структурната организация на текста. В разказите може да се проследи композиционна пълнота, свързаност на части от изявлението. Описанието използва различни езикови средства, високо информационно съдържание на изявлението. Разказите са изградени граматически правилно, има голям брой изречения със сложна подчинена конструкция. Речта е гладка, броят на паузите е не повече от две.

II Ниво над средното.

Нарушена е структурата и последователността на описанието. Наред с местоименната връзка се използва формално-прикачната /съюзи а, и/. В изявлението практически няма фигуративни средства на езика, преобладават изречения с проста конструкция, въпреки че се използват и изречения със сложна структура; има паузи в речта. Историята е написана с помощта на възрастен.

III Средно ниво.

Децата на това ниво просто изброяват характеристиките на частите на играчката. В речта преобладават съществителни и прилагателни, липсват образни средства на езика, информационното съдържание на изявлението е ниско. Има много паузи. Историята е написана с помощта на възрастен.

IV ниво.

Децата се опитват да съставят история, но са ограничени до отделни изречения без начало и край. Броят на паузите е повече от 5.

Диаграма 1. Нива на свързани монологични изказвания при деца на 5-годишна възраст по време на описанието на играчката. I - високо ниво, II - над средно, III - средно ниво, IV - ниско ниво

От 100% от децата на петата година, 8,33% от децата с високо ниво на съгласувани монологични изказвания от описателен тип; 41,65% от децата с ниво на развитие на свързана реч над средното; 33,32% от децата със средно ниво и 16,66% от децата с ниско ниво на развитие на свързани твърдения от описателен тип.

За да идентифицират способността на децата да описват предмети, предучилищните получиха задача: "Погледнете внимателно стола и разкажете всичко за него. Какво е?"

В протокол № 2 историите на децата са записани със запазване на характеристиките на изявленията. Речта на децата не се подобри.

За анализ на свързани изказвания от монологичен тип бяха използвани същите показатели, както при отписването на играчка: последователността и структурата на изказването, кохерентността, езиковите средства, естеството на използваните изречения, информативността и плавността на изказването.

Данните от анализа на протокол 2 са показани в таблица 2.

Въз основа на показателите бяха идентифицирани нивата на формиране на свързани монологични изявления от описателен тип: I - високо,

II - над средно, III - средно, IY - ниско ниво (виж описанието им по-горе).

Диаграма 2. Нива на свързани монологични изявления при деца на 5-годишна възраст в процеса на описание на обект. I - високо ниво, II - над средно, III - средно ниво, IV - ниско ниво

От 100% от децата на 5-годишна възраст, 16,66% от децата с високо ниво на развитие на свързани монологични изказвания от описателен тип; 50% от децата с ниво на развитие над средното; 24,99% от децата със средно ниво и 8,33% от децата с ниско ниво на развитие на свързани монологични изказвания от описателен тип.

Анализът на изявленията на децата показа, че в описателната монологична реч тези деца в предучилищна възраст често заменят съществителните с местоимения, неточно посочват детайлите на играчката; изреченията са предимно прости, непълни. Описанието на играчката е без посочване на предмета; без заключение; използва се формално - координационна връзка между изречения, използващи съюзите "и", "да", демонстративни местоимения "това", "тук", наречия "тук", "тогава".

Твърденията на повечето деца се отличават с композиционната си непълнота - изброяването на отделни части от играчката. Нека отбележим, че някои деца описват играчката доста последователно, но пропускат някои структурни части от историята (начало или край).

И накрая, има деца, които при съставяне на описание се ограничават до отделни думи и изречения без начало или край, което показва, че децата от една и съща възрастова група имат значителни индивидуални.

За да изучават съгласувани монологични изказвания от императивен тип при деца, на предучилищните деца беше предложена задача, която те изпълняваха индивидуално: разказване на истории въз основа на сюжетна картина.

В протокол № 3 разказът на всяко дете е записан дословно, като същевременно се запазват характеристиките на последователно изказване.

За анализ на свързаните монолози от типа на разказа са използвани следните показатели:

1) Пълнотата на покритието на фактите, показани на картината, способността да се установяват разнообразни връзки между факти, актьори и обекти и др.

2) Последователността и съгласуваността на изложението, наличието на структурни части в историята.

3) Способността да формулирате внимателно мисли и въпроси и да ги изразявате в изречение.

4) Характер на изреченията: прости, сложни, сложни, еднословни изречения.

Данните от анализа на протокола са показани в таблица 3.

Въз основа на показатели бяха идентифицирани нивата на формулиране на кохерентни монологични изказвания от типа на разказа:

I Високо ниво:

Детето напълно възприема фактите, изобразени в картината, установява разнообразни връзки между тях, както и между предмети и действащи лица. Последователно и свързано заявява какво е видял на картината.

В разказа на детето присъстват всички структурни части. Детето точно формулира мисли и ги изразява в изречение. В речта си използва както прости, така и сложни изречения.

II Средно ниво.

Детето обхваща частично фактите, изобразени в картината, частично установява разнообразни връзки между тях, както и между изречения и действащи лица. Някои структурни части липсват в историята. В речта на детето има присъствие прости изречения.

III Ниско ниво.

Детето не установява връзки между обекти, актьори, явления, изобразени на картината. Историята липсва.

Диаграма № 3. Нива на кохерентни монологични изказвания от типа на разказа при деца на петата година от живота. I - високо ниво, II - средно ниво, III - ниско ниво

От 100% от децата на петата година от живота, 50% от децата с високо ниво на кохерентни монологични изказвания от типа на разказа; 50% със средно ниво. Няма ниско ниво на кохерентни монологични изявления от типа на разказа.

Анализът на разказните изказвания на 5-годишни деца показа, че когато разказват история въз основа на сюжетна картина, тези предучилищни деца използват предимно прости изречения, също и сложни с формална връзка (съюзи "и", "а"). Децата често заменят съществителните с местоимения. Изявленията на една част от децата се отличават с пропускането на структурните части на историята, а другата с правилното структурно оформление на разказа. В своята история децата се опитват да установят всички съществени връзки между обектите. актьори, явления, изобразени в картината. Но не всеки успява да го направи.

Данните от установителния експеримент показват, че речта на петата година от живота не е достатъчно грамотна; има неправилно изграждане на прости и сложни изречения; честа замяна на съществителни с местоимения, в монолозите на повечето деца липсва ясна структура за изграждане на съгласувано изявление.

Всичко това показва необходимостта от обучение, за да се развият специални умения за изграждане на съгласувани монолози.

2.2 Методи за експериментално обучение на деца на 5-годишна възраст да описват играчки

Експерименталната работа е проведена в предучилищна образователна институция № 188 "Зимушка" в Ярославъл. В експеримента са участвали 12 деца, от които 3 момичета и 9 момчета.

Целта на експеримента: да се тестват педагогическите условия за преподаване на свързани монологични изказвания от описателен тип, при които е възможно по-ефективно развитие на съгласувана реч при деца на петата година от живота.

Въз основа на резултатите, получени по време на констатиращия експеримент, бяха определени съдържанието и методологията на обучението чрез преживяване и бяха поставени следните задачи:

Активирайте речниковия запас;

Формиране на способността и уменията, които са в основата на описателната реч: правилно подбирайте лексикален материал, изразявайте мисли в определена последователност;

Научете децата как правилно да съставят сложни изречения.

Анализът на психологическата и педагогическата литература показа, че развитието на съгласувана реч на деца в предучилищна възраст на 5-годишна възраст е силно повлияно от: работата за разширяване на речниковия запас, както и формирането на граматичната структура на речта. Въз основа на това е изградено експериментално обучение. Методиката включва както специални класове, така и разнообразие от игри и игрови ситуации в хода на образователния процес в предучилищна институция.

Следното методически похвати: създаване на игрови ситуации с изненадващи моменти, игрови упражнения; въпроси за деца дидактически игри; драматични игри.

В процеса на преподаване на описателни изказвания бяха използвани фронтални подгрупи и индивидуални форми на работа с деца.

Следните видове играчки бяха използвани по време на обучението чрез преживяване:

Дидактически (кукли, кули);

Сюжет (фигуративен): кукли, коли, животни, ястия;

Комплекти в съответствие с целта на урока (Например: маса, столове, чинии, кукла, мечка, куче, подаръци).

Работата по време на формиращия експеримент се проведе на няколко етапа.

Задачи на първия етап: да научи децата, когато описват обект, да виждат и назовават неговите характерни черти, качества на действие; научете се да свързвате две изречения заедно, като използвате различни средства за комуникация.

В описателната реч на детето трябва да присъства голям брой прилагателни, така че задачите, предложени на децата, са предназначени в по-голямата си част да активират тази част от речта. Даваме примери за дидактически игри (вижте описанието на игрите в приложението).

„Познай играчката“.

Цел: Разширяване на пасивния речник на децата; да формират способността да намират обект, като се фокусират върху основните му характеристики.

— Кажи ми кое.

Цел: Да научи децата да подчертават признаците на обект

„Назовете какво е и ми кажете какво е?“

"Кой ще види и назове повече"

Цел: Да научи децата чрез думи и действия да обозначават части и знаци външен видиграчки.

„Какво обърка Пинокио?“

Нека отбележим, че игрите - състезания, предложени от E.I. Tikheeva, са много ефективни и до днес:

„Кой ще види повече и ще каже за плюшеното мече?“

Цел: Да научи децата да назовават играчка и нейните основни характеристики на външния вид.

"Кажи ми какво знаеш за куклата Таня?"

Цел: Да научи децата да подчертават признаците на играчка.

За всеки верен отговор детето получаваше жетон. Желанието за превъзходство подтикна детето да търси необходимата дума или фраза. Това направи възможно увеличаването речева дейностдеца в процеса на дидактически игри.

Ролята на възрастния в игрите се промени. Така че в началото учителят пое водещата роля и даде примери за описание на предмети, а след това на децата беше дадена независимост: възрастният контролираше хода на играта, следваше координацията на съществителните и прилагателните в пол, число и случай .

Едновременно с работата по активирането на речника, на първия етап се работи за формиране на граматичната структура на речта при децата. Обучението на деца в предучилищна възраст да изграждат сложни изречения с различни видове комуникация се извършва в класната стая за развитие на речта. практиката показва, че за компетентното изграждане на сложни изречения един урок не е достатъчен: необходими са допълнителни игри и упражнения, работата на възпитателя за коригиране на изявленията на децата.

За да формираме умения за изграждане на сложни изречения, избрахме дидактически игри, разработени от V.I. Semiverstov и адаптирани към темата на това изследване.

Ето примери за дидактически игри:

"Защо"

Цел: Да научим децата да правят сложно изречение със съюза, защото.

"Защото..."

Цел: Да научи децата да използват правилно съюза, защото в речта.

„Завършете изречението“

Цел: Да се ​​научите да съставяте сложно изречение.

"магазин"

"Какво ако"

Цел: Да научи децата да композират трудно изречениесъс съюза ако.

„Направете оферта“

Цел: Да научим децата да съставят сложно изречение.

— Кой кого има?

Цел: Да научим децата да съставят сложно изречение.

За да проверим как децата формират уменията за подбор на лексикален материал в съответствие с темата и ситуацията, както и уменията за използване на различни синтактични конструкции, проведохме урок - пиеса с играчки, в която главните герои изпълняваха поредица от действия.

По време на урока - постановка „Гостите дойдоха при Маша“. Учителят казва, че гостите са дошли при Маша и моли да назове отличителните им черти: какво носят, как изглеждат. Тя изяснява какво правят Маша и гостите в момента, а децата отговарят. (Учителят извършва действия с играчки, така че децата, като ги назовават, говорят с помощта на сложни изречения).

Анализът на речевите изказвания показа, че децата имат достатъчно формирани умения за подбор на лексикален материал и умения за правилно конструиране на сложни изречения.

След това преминахме към втория етап на формиращия експеримент.

Задачи на втория етап: да се формират у децата елементарни представиза това, че всяко твърдение има начало, среда и край, т.е. изградени по определен модел.

За да научим децата да изграждат описание на играчка в определена последователност, проведохме серия от класове, за да се запознаем със структурата на описанието. Занятията се провеждаха в игрова форма. На първия урок децата получиха понятието "начало" на описанието: без начало не може да съществува нито едно литературно произведение (приказка); няма рисунка, така че трябва да говорите за играчката от самото начало (началото). Във втория урок беше дадена концепцията за "края" на описанието, както и "началото" на примера на приказки и рисунки. В третия урок запознаване с понятието "среда" на описанието. Моля, имайте предвид, че всяко описание има начало, среда и край.

Учим децата да описват играчки по схемата на Т. Ткаченко. При разказване на играчка се използват следните индикатори:

1. Цвят: червен, зелен, син и др.

2. Форма: кръг, квадрат, триъгълник и др.

3. Размер: голям, малък.

4. Материалът, от който е изработена играчката: пластмаса, метал, дърво и др.

5. Компоненти на играчката.

6. Как можете да действате с тази играчка.

За да се консолидират уменията за описване на играчката по схемата, бяха проведени няколко класа. (Вижте бележките в приложението).

За да се възпитат у децата умения за самостоятелно описание на играчки, бяха проведени ролеви игри.

Тъй като ефективността на този тип игри зависи от интереса и ентусиазма на децата, голямо внимание беше отделено на сюжетите и тяхната организация.

Проведени са ролеви игри с деца: „Магазин“, „Рожден ден“, „Изложба“, „Екскурзия“.

Основното изискване към участниците в тези игри е да опишат играчката най-пълно, точно и последователно, за да могат другите деца да я отгатнат по изброените знаци.

В края на втория етап от формиращия експеримент се проведе контролен урок - драматизация на "Теремок". Основната му цел беше да се установи степента на развитие на описателната реч в края на обучението. (Вижте резюмето на урока в приложението).

Анализът на изказванията на речта на децата по време на контролната сесия показа, че изпълнението на цялото предвидено съдържание с помощта на различни методи и техники има положителен ефект върху нивото на съгласувана реч на децата: речникът на децата се обогати; формирани представи за структурата на текста; подобрени умения за съпоставяне на думи в изречение; в речта на децата се увеличи броят на съставните и сложните изречения; и броят на грешките в изграждането на сложни изречения също е намалял.

В следващия параграф е представен анализ на материалите от формиращия експеримент.

2.3 Анализ на резултатите

През месец април е извършен заключителен контролен преглед на децата.

Целта на проучването: да се идентифицира динамиката на овладяването на съгласувана реч от деца на петата година от живота в резултат на учене чрез преживяване, да се сравнят резултатите от констатиращите и формиращите експерименти.

Прегледахме 12 деца. За анкетата бяха избрани същите типове задачи и нагледни средства, както при първоначалната анкета.

Задача 1. Описание на играчката.

Цел: да се проучи нивото на свързаните монологични изявления на описателния тип деца в процеса на описание на играчката.

Задача 2. Описание на темата.

Цел: да се проучи нивото на свързани монологични изказвания от описателен тип в хода на описание на обект.

Задача 3. Разказ по сюжетна картина.

Цел: да се проучи нивото на свързаните монологични изказвания от разказния тип в хода на история, базирана на картина.

В протокол № 4 изявленията на децата са записани дословно в хода на изпълнение на 1 задача. Получените данни са представени в таблица 4.

Анализът на таблица 4 даде възможност да се идентифицират нивата на развитие на свързаните монологични изказвания от описателен тип.

Диаграма #4. Динамика на промените в свързани монологични изказвания от описателен тип.

От 100% от децата след учебния експеримент 24,99% от децата имат високо ниво на развитие на свързани монологични изказвания от описателен тип; 41,65% от децата са с ниво на развитие над средното; 33,32% са със средно ниво, ниско ниво няма.

По време на изпълнението на втората задача от децата, техните твърдения бяха записани в протокол № 5. След това данните от това проучване бяха поставени в таблица 5. Получените резултати са представени на диаграма № 5.

От 100% от децата, 33,32% от децата след учебния експеримент имат високо ниво на свързани монологични изказвания от описателен тип; 50% от децата имат ниво над средното; 16,66% са със средно ниво. Няма ниско ниво.

Диаграма #5. Динамика на промените в свързани монологични изказвания от описателен тип. (I - високо ниво, II - над средно ниво, III - средно ниво, IV - ниско ниво)

За да изучават съгласувани описателни монологични твърдения, децата бяха помолени да съставят история въз основа на сюжетна картина. В протокол № 6 изявлението на децата е записано със запазване на речевите характеристики, резултатите са представени в таблица 6. Нивата на развитие на разказните изявления са представени на диаграма № 6.

От 100% от децата, 66,64% от децата след учебния експеримент са имали високо ниво на кохерентни монологични изказвания от типа на разказа; 33,32% от децата са със средно ниво.

Диаграма #6. Динамика на промените в свързаните монологични изказвания от типа на разказа.

Анализирайки резултатите от обучителния експеримент, стигнахме до извода, че в хода на работата по формирането на съгласувана описателна реч в класове с играчки при деца на 5-годишна възраст се повишава нивото на описание на играчки и предмети, т.к. както и нивото на наративните изявления в сюжетната картина. Съгласуваната реч на децата започна да се различава по разнообразието на използваните езикови средства, както и по структура и последователност.

заключения

Анализът на научната и методическата литература показа, че съгласуваната реч играе водеща роля в развитието на детето, има голямо влияние върху развитието на умственото и естетическото възпитание, а също така изпълнява значителна социална функция.

Анализът на изказванията на 5-годишни деца показа, че в монологичната реч децата в предучилищна възраст често заменят съществителните с местоимения, неточно обозначават детайли на предмети и играчки. Те използват предимно прости, непълни изречения. Изказванията на повечето деца се отличават с композиционната си непълнота, използва се формално-композиционна връзка между изреченията.

Стойността на уроците с играчки се крие във факта, че децата се учат да избират предметно-логическо съдържание за описание, придобиват способността да изграждат композиция, да свързват части в един текст, избирателно да използват езикови средства.

Използване на диаграми при компилиране описателни историизначително улеснява овладяването на този тип съгласувана реч от средна предучилищна възраст. Наличието на визуален план прави такива истории ясни, последователни, пълни и последователни.

Целенасочена работа на възпитателя върху формирането при деца на 3 години от живота на свързани монологични изказвания от описателен тип в хода на специално организирани занятияи в хода на ежедневието игрова дейностдецата оказва голямо влияние не само върху развитието на описателната реч, но и върху развитието на разказвателната реч. Въз основа на всичко казано по-горе можем да кажем, че хипотезата на нашето изследване, според която широкото използване на играчки в часовете за развитие на съгласувана реч с деца на 5-годишна възраст ще допринесе за ефективното формиране на пълноценни твърдения в тях, се потвърди.

Библиография

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методи за развитие на речта и обучение на родния език на деца в предучилищна възраст. - М.: Академия, 1998.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Развитие на речта на деца в предучилищна възраст. - М.: Академия, 1998.

3. Артемова Л.В. Светътв дидактически игри за предучилищна възраст. - М.: Просвещение, 1992.

4. Бениаминова М.В. Родителство. - М.: Просвещение, 1991

5. Богусловская З.М., Смирнова Е.О. Образователни игри за деца от начална предучилищна възраст. - М.: Просвещение, 1991.

6. Бондаренко А.К. Дидактически игри в детската градина. - М.: Просвещение, 1991.

7. Бородич А.М. Методи за развитие на речта на децата. - М.: Просвещение, 1981.

8. Видинеев Н.В. Природата интелектуални способностичовек. - М.: Мисъл, 1989.

9. Отглеждане и възпитание на деца от 5 години: Книга за учители в детските градини, изд. Холмовской В.В. - М.: Просвещение, 1989.

10. Възпитание и обучение в детската градина. - М.: Педагогика, 1976.

11. Виготски Л. С. Мислене и реч. II Събрани съчинения, т.2. М.; Просвещение, 1982г.

12. Гербова В.В. Класове за развитие на речта с деца на 4-6 години, М .: Образование, 1987.

13. Гербова В.В. Класове за развитие на речта в средна групадетска градина: ръководство за учители в детските градини. - М.: Просвещение, 1983.

14. Гвоздев А.Н. Въпроси за изучаване на детската реч. - М.: Просвещение, 1961.

15. Класове по развитие на речта в детската градина: Книга за учител в детска градина [Sokhin F.A. и т.н.]; изд. Ушакова O.S. - М.: Просвещение, 1993.

16. Zarubina N.D.: Езикови и методически аспекти. - М.: Педагогика, 1981.

17. Колцова М. Детето се учи да говори. - М.: "Съветска Русия", 1973 г.

18. Короткова Е.П. Обучение по разказване на истории в детската градина. - М.: Просвещение, 1978.

19. Ладиженская Т.А. Системата за работа по развитието на комуникацията устна речстуденти. - М.: Просвещение, 1975.

20. Люблинская А.А. Педагог за развитието на детето. - М.: Просвещение, 1972.

21. Максаков А.И. Вашето дете правилно ли е? - М.: Просвещение, 1988.

22. Методи за развитие на речта на децата в предучилищна възраст. - М.: Просвещение, 1984.

23. Развитие на речта на децата в предучилищна възраст. - М.: Просвещение, 1984.

24. Развитие на речта на предучилищна възраст: Сборник от научни трудове на Академията на науките на СССР, Изследователски институт по предучилищно образование, изд. Ушакова О. С., - М.: АПН СССР, 1990.

25. Развитие на речта на децата в предучилищна възраст, изд. Сохина Ф.А., - М .: Образование, 1983.

26. Развитие на речта на предучилищна възраст: Сборник научни трудове, изд. Ушакова O.S., - М .: Педагогика, 1990.

27. Рубинщайн S.L. За психологията на речта II. Проблеми на общата психология. - М.: Просвещение, 1973.

28. Tikheeva E. I. Развитието на детската реч (ранна и предучилищна възраст): ръководство за учители в детски градини, изд. Сохина Ф.А. - М.: Просвещение. 1981 г.

29. Ткаченко Т. Ако дете в предучилищна възраст не говори добре. - М.: Академия, 2000.

30. Умствено възпитание на деца в предучилищна възраст; изд. Подякова I.I., Сохина F.A., - М.: Просвещение, 1988.

31. Ушакова O.S. Развитие на свързана реч II. Психологически проблемиразвитие на речта в детската градина. - М.: Просвещение. 1987 г.

32. Ушакова O.S. Съгласувана реч II Психолого-педагогически проблеми на развитието на речта на децата в предучилищна възраст. - М.: Просвещение, 1984.

33. Федоренко Л.П. и др.. Методика за развитие на речта при деца в предучилищна възраст. - М.: Просвещение 1977.

34. Швайко Г. С. Игри и игрови упражнения за развитие на речта, - М .: Образование, 1988.

35. Елконин Д.Б. Реч II Психология на децата в предучилищна възраст I изд. Запорожец А.В., Елконина Д.Б. - М.: Просвещение, 1964.

36. Елконин Д.Б. Развитието на речта в предучилищна възраст, - М .: Образование, 1958.

37. Ядешко В.И. Развитието на речта на деца от три до пет години, - М .: Образование, 1966.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Протокол № 1. Описание от деца на петата година от живота на играчка.

Кудряшова Настя.

Това е матрьошка. Тя е много красива, защото има косичка с панделка отзад и има цветя на шала. На лицето на матрьошката са нарисувани големи очи, нос, бузи и уста. Тя има нарисувана кърпа на главата. Матрьошка е облечена в червен сарафан и жълта блуза на черни точки. Пред матрьошката има красива престилка, върху която има много цветя. Има 2 сини цветя и лилава пъпка, а 1 цвете все още се отваря.

Волков Серьожа.

Тя е овална, мила. Тя има глава, корем, ръце и гръб. Тя е с цветя и на щанд. Косата й се къдреше (пауза) току-що. А главата е като цвете. Тя има плитка с панделка отзад и още листа. Тя има красиви ръкави. Тя е красива, но това е розово, а тук има нещо черно.

Бедаева Кристина.

Тя е многоцветна с цвят на главата. Ръцете й са с жълта и черна коса, а отпред са нарисувани с цветя. (Пауза) Тя има косичка. (Пауза) Тя също е червена отзад и бузите й са розови.

Лепехин Александър.

Тя е цветна, красива, добра. (Пауза) Глава, корем, цветя, трева. (Пауза) Матрьошката има носна кърпичка. (Пауза) Има сарафан, стрък, маргаритки. Има бузи. (Пауза) Стъбла. Има страна.

Семьонов Никита.

Тя е полуовална. Лицето е кръгло, рисувано. На стойка. (Пауза) Забрадка е сложена, коса. (Пауза) Зад плитката. (Пауза). Ръце, ръкави и лък.

Смирнов Дима.

Очи, уста. (Пауза). косичка. (Пауза) Цветя. (Пауза) Има ръце и точки. (Пауза) И още много цветя. (Пауза) Има лък.

Юдин Александър.

Тя има вежди и има очи, нос и уста (Пауза). Тя също има кърпичка на главата и косата си и цветя по тялото си. Има ръкави на роклята си на точки, а по шала има петна. Тя също има плитка. (Пауза) Всичко останало е червено.

Давидов Андрей.

Тя е красива и цветна. Тя има очи, уста и нос. Тя има цветя на гърдите си. Тя има вежди и мигли. Тя има плитка с лък и шал на главата си. (Пауза) Тя има петна по ръкавите си.

Соколова Настя.

Тя е красива, мила. Тя има очи, ръце, длани. (пауза.).

Лицето й има очи, бузи, уста и цветя на роклята. (пауза) Тя има престилка с цветя и стои на червена стойка.

Брадов Стас.

Тя има лице, ръце, кърпичка. (Пауза) Цветя на главата. А ето и цветята нарисувани. (Пауза) И ето го кръгът. Възелът е точно тук. (Пауза). И зад листата. (пауза) Зад цветето кръгът е жълт.

Морев Даниел.

Тя е голяма и красива. Има коса, очи, вежди. Тя има шал на главата (Пауза). Има пигтейли, ръце, бузи.

Андреев Дима.

Има носна кърпичка. (Пауза) Цветята са нарисувани (Пауза) Още ръце. (пауза). Пигтейл (Пауза) На носната кърпичка има листа.

Протокол № 2. Описание от деца на 5 години от живота на предмет / стол /

Кудряшова Настя.

Това е стол. Красива е, голяма, кафява на цвят, а седалката е зелена. Столът е изработен от дърво. Столът е с облегалка с рафтове, крака и мека седалка. Харесва ми, защото можеш да седнеш на него.

Волков Серьожа.

Дървена е и красива. Столът е с крака, облегалка и седалка. И той има зелена възглавница. (Пауза). Столът е кафяв. А ето и черния карамфил.

Бедаева Кристина.

Столът е голям. Можете да седнете на него (пауза), можете да го поставите под масата. Има крака, облегалка и седалка. Седалката е зелена, а столът е кафяв, защото е изработен от дърво.

Лепехин Александър.

Голяма е, твърда, но тук е мека. Ето гърбът, краката и седалката (пауза) са зелени, а той е кафяв. (Пауза). Сядат върху него.

Семьонов Никита.

Дървена е с крака и гръб. И можете да седнете на седалката (пауза), защото е мека (пауза) и зелена. И е дървена. Столът е голям, но има и малки.

Смирнов Дима.

Можете да седнете на стол (пауза). Голям е, кафяв, но тук е зелен. Има седалка, сядат на нея (пауза), голяма е.

Юдин Александър.

Това е стол. Голяма е, твърда е и седалката е мека. Всичко е кафяво, а седалката е зелена. Облегалката, краката са изработени от дърво, а седалката е от плат. Можете да седнете върху него или можете да го преместите.

Давидов Андрей.

Ами това е висок стол, сядат на него и ако е много голям, можете да легнете (пауза). Има облегалка, крака, седалка. Седалката е мека, но е твърда, кафява и е зелена.

Соколова Настя.

Той е кафяв, а седалката е зелена. Можете да седнете на него или можете да седнете на масата (пауза). Столът има крака, облегалка и седалка за сядане. Голяма е и имам малка.

Брадов Стас.

Можете да седнете на него, той е за възрастни, защото е голям (пауза). Цялата е кафява и зелена на седалката. Има крака, седалка и облегалка (пауза). Той е направен от дърво.

Морев Даниел.

Той е голям. Те сядат върху него (пауза). Той е кафяв (пауза), а този е зелен (пауза). И той има седалка, крака, облегалка.

Андреев Дима.

Има седалка, (пауза), рафтове, карамфили (пауза). Ето зелено (пауза), кафяво (пауза). И ето ги седят.

Протокол #3. Истории на деца от 5 години живот на снимката.

Кудряшова Настя.

На снимката са момче и момиче. Момичето плете шал, а момчето рисува нещо с бои. Той седи на масата, а на масата има радио, вероятно слушат музика или някаква приказка.

Волков Серьожа.

Ето снимка на момче и момиче. Те седят на масата. Момчето има бои и хартия, рисува нещо с четка. А момичето седи и плете на фона на музиката, защото радиото на масата работи.

Бедаева Кристина.

Момче и момиче седят. Момичето плете. Тя има много топки. Тя гледа какво рисува момчето. Седят и слушат радио. Толкова по-забавно.

Лепехин Александър.

Момчето държи четка. На масата има бои и вода (пауза),

молив, радио Той рисува. Момичето седи на стол в жълта блуза. На главата има синя панделка.

Семьонов Никита.

На масата има радио. Те седят на масата. Момчето рисува. На масата има бои, молив, лист. Радиото е включено и свири. Момичето седи на стол и плете.

Смирнов Дима.

На масата има радио. Момчето седи с бои (пауза). Той гледа към масата. Момичето седи и държи шал. Те казват нещо.

Юдин Александър.

Момче и момиче седят на масата. Момчето има бои и четка, защото рисува. На масата има и радио. Момичето седи на стол. Тя плете и гледа топката. Той се претърколи.

Давидов Андрей.

Ето снимка на момче и момиче. Те седят на масата. Момчето рисува картина, вероятно пишеща машина, а момичето седи до него. Тя плете шал за момчето. На масата има радио и свири.

Соколова Настя.

Момчето седи на масата. Той рисува, а като рисува, ще покаже момичето. Момичето седи на стол и плете, вероятно, шал за зимата. Те слушат радио.

Брадов Стас.

Има маса. Върху нея рисува момче. Той има четка (пауза). Момичето държи шал. Отдолу има конци.

Морев Даниел.

Момче седи на масата и рисува с бои. В боите има много цветове. И аз имам такива (пауза). На масата има радио. Момичето седи на стол и плете нещо.

Андреев Дима.

Момчето рисува кола. На масата има чаша и бои. Има радио с антена. Момичето седи и гледа. Топките са разпръснати по пода.

Дидактически игри и упражнения, проведени на 1-ви етап от формиращия експеримент с цел активизиране на речника на децата.

"Познай играчката"

Цел: да формират у децата способността да намират обект, като се фокусират върху основните му характеристики.

Напредък на играта.

Излагат се 3-4 познати играчки. Учителят докладва: той ще очертае играчката, а задачата на играчите е да слушат и да назоват този обект.

Забележка. Първо се посочват един или два знака. Ако децата се затрудняват, броят на знаците се увеличава до три или четири.

— Каква тема.

Цел: да научи децата да назовават предмет и да го описват.

Напредък на играта.

Детето вади от „чудната торбичка” предмет, играчка, и го назовава. („Това е топка“). Отначало описанието на играчката се поема от възпитателя. („Той е кръгъл, син с жълта ивица“), след което децата изпълняват задачата.

— Кажи ми кое.

Цел: Да научи децата да подчертават признаците на обект.

Напредък на играта.

Учителят изважда предмети от кутията, показва ги и децата посочват произволен знак.

Възпитател: "Това е куб."

Деца: "Той е син" и т.н.

Ако децата се затрудняват, учителят помага: "Това е куб. Какво е?"

„Кой ще види и назове повече“.

Цел: Да научи децата да обозначават с думи и действия части и признаци на външния вид на играчка.

Напредък на играта.

Педагог. На гости ни е куклата Оля. Оля обича да бъде хвалена, обърнете внимание на дрехите й. Нека да дадем удоволствие на нашата кукла и да опишем нейната рокля, чорапи, обувки, да обърнем внимание на прическата й, цвета на газа. Междувременно Оля ще ни раздава шарени знаменца. Който първи събере знамена от всички цветове, печели. Например казвам: "Оли има руса коса." Оля ми дава син флаг. Ясно е?

Забележка. Ако децата се затрудняват, учителят идва на помощ, като предлага да опише чорапите, роклята на Оля; винаги следва правилното съгласуване на прилагателното със съществителното по род, число и падеж.

За да не се ограничават децата до името на един знак, учителят ги интересува с награда - някакъв предмет - за всеки успешен отговор.

„Какво обърка Пинокио?“

Цел: Да научите децата да намират грешки в описанието на темата и да ги коригират.

Напредък на играта.

Педагог. Пинокио ​​ни дойде на гости със своя приятел. Той иска да ни каже нещо. Нека го изслушаме. Моля, искам да ви разкажа за моя приятел Патенце. Има син клюн и малки лапи, през цялото време крещи: "Мяу!"

Педагог. Пинокио ​​описа ли ни всичко правилно? Какво е объркал?

Децата коригират грешките, като правилно назовават знаците на играчката.

„Назовете какво е и ми кажете какво е?“

Цел: Да научи децата да назовават обект и неговата основна характеристика, като заменят съществителното с местоимение във второто изречение.

Напредък на играта.

Учителят носи кутия с играчки в груповата стая. Децата вадят играчки, назовават предмета, описват го, например: „Това е топка, тя е кръгла и т.н.“

Урок 1

Запознайте децата с понятието "начало на изявление".

Цел: да подготви децата за съставяне на описателни истории; дайте концепцията за "началото на историята".

Напредък на курса.

Възпитател: "Многоцветен папагал долетя да ни посети от горещи страни. Той донесе със себе си цяла торба с приказки, снимки и играчки. Искате ли да слушате приказката, която донесе папагалът?"

Златно яйце.

Кокошката снесе яйце:

Тестисът не е прост,

Дядо бие, бие -

Не се счупи;

Баба бие, бие -

Не се счупи.

Мишката избяга

Тя махна с опашка,

паднал тестис

И катастрофира.

Дядо и жена плачат;

Кокошката се кикоти:

Не плачи дядо, не плачи жено

Ще ти сложа още един тестис,

Не златен, а прост.

Възпитател: "Момчета, правилно ли е всичко в тази приказка. Кой беше най-внимателен и чу какво липсва в тази приказка?"

(отговорите на децата)

Тази история няма начало. Чуйте с какви думи започна приказката на папагала. („Кокошката снесе яйце ...“) Как можете да започнете тази приказка? (Отговори на деца).

Слушайте, като започна тази приказка: „Живели един дядо и една жена и имали кокошка с шарки”. Момчета, една приказка има нужда от начало, може би е по-добре без него?

Началото ни запознава с героите, без които цялата приказка е неразбираема.

Да видим какво още има в чантата на папагала. Това е рисунка.

Познайте каква история е тук? Приказка "Ряпа" рисунка без начало, без ряпа). Какво липсва на тази рисунка? (начало).

Какво е началото на една рисунка?

Точно така, началото е необходимо за рисунката, за да можем да разберем какво е нарисувано на картината.

Вижте, в чантата на папагала се крие някаква играчка. (Учителят вади играчка заек). Кой е това? Момчета, опитайте се да измислите началото на история за заек. (отговори 4-5 деца).

Чуйте как започвам историята за заека: "Това е зайче."

Без какво не може да съществува една история? (без начало)

Момчета, папагалът дойде да ни посети за няколко дни. В следващите уроци ще разберем какви други приказки и картини ни донесе.

Урок №2

Запознайте децата с концепцията за „края на изявлението“.

Цел: да подготви децата за съставяне на описателни истории; дайте понятието "край" на историята.

Напредък на урока:

Възпитател: „Днес в класната стая ще видим какви други подаръци има в чантата на папагала. Това е приказка. Нека ви я прочета, а вие слушайте внимателно. (Една приказка се чете без край).

Кой чу какво липсва в тази приказка? (Отговори на деца).

Тази история няма край. Помислете за край на тази история. (отговорите на децата)

Слушайте, докато завърша тази приказка. "Мишката за котката, котката за буболечката, буболечката за внучката, внучката за бабата, бабата за дядото, дядото за ряпата: дръпни - дръпни - извади ряпата!"

Момчета, как мислите, за какво е краят на приказката?

Краят на приказката ни разказва как е завършила, какво се е случило с героите.

Папагалът ни донесе друга рисунка, какво е нарисувано на нея?

(ряпа и дядо). Какво липсва? (Останалите герои, края на снимката).

Краят на картината е необходим, за да може зрителят да разбере коя приказка е изобразена.

Момчета, кажете ми и папагала защо е необходим краят на историята. (отговори на децата).

Урок #3

Запознаване на децата със схемата на описателна история.

Цел: да подготви децата за съставяне на описателни истории; въведете схемата на описателна история за играчка; активирайте речника на децата.

Напредък на курса.

Педагог. Момчета, днес папагалът ми каза, че наистина иска да чуе как можете да опишете любимите си играчки. И за да бъде описанието красиво и правилно, ще се научим как да съставяме истории с помощта на диаграма. (Разкрива се диаграма, затворена с листове хартия. По време на урока постепенно се отварят всички графики на диаграмата).

А ето и играчката, която ще се научим да описваме. Какво е това? Име. (пирамида)

Да, момчета, това е пирамида. Когато описвате играчка, не забравяйте, че в началото на историята назоваваме предмета, който описваме. След това ще ви кажем какъв цвят е играчката. (отваря се първия прозорец на схемата). Многоцветните петна на тази маса ни казват какво да кажем за цвета на играчката. Кажете ми какъв цвят е пирамидата?) (Червено, синьо, зелено и жълто; многоцветно)

Нека отворим следващия прозорец на диаграмата. Какво е нарисувано тук?

(кръг, триъгълник, квадрат)

Този прозорец ви казва какво трябва да кажете за формата на играчката. Каква е формата на пирамидата, как изглежда? (Триъгълник, кръгли пръстени, овален купол).

Отворете следващия прозорец. Тези топки казват това, което трябва да се каже - голяма или малка е тази играчка. Какъв е размерът на пирамидата? (голям).

Какво има в четвъртата кутия? Тук се лепят железни, пластмасови и дървени плочи. Те ни казват от какъв материал е направена играчката.

От какъв материал е направена пирамидата? (От пластмаса.)

Следващият прозорец показва какво трябва да се каже за това от какви части се състои пирамидата? (пръстени, върхове, основи с пръчка)

И в края на историята, трябва ли да говорите какво можете да правите с тази играчка? Какво може да се направи с пирамидата? (Възпроизвеждане, пренареждане, разглобяване, сглобяване...)

Сега ще опиша пирамидата, а вие слушайте и следвайте диаграмата, за да видите дали описвам правилно.

"Това е пирамида. Тя е многоцветна, с триъгълна форма, голяма. Пирамидата е пластмасова. Има основа, пръстени и купол. Харесвам тази играчка, защото можете да играете с нея, да я разглобявате и сглобете го.

Кой иска да опише пирамидата? (отговори на 2-3 деца).

Папагалът хареса начина, по който описахте пирамидата. В следващия урок ще продължим да описваме играчките.

Забележка: Учителят търси отговори от децата в пълни изречения.

Урок номер 4

Децата съставят описателна история за играчка.

Цел: да научите децата да пишат описателни истории за играчки,

включително името на обекта и неговите знаци (цвят, размер и други характеристики на външния вид), въз основа на схемата на представяне.

Напредък на курса.

Иззад масата се появяват заешки уши. "Кой е това?" - учудва се възпитателят. „Зайче“, - децата се радват. "Виждаме, виждаме вашата къса опашка. Деца, кажете на заека:" Виждаме, виждаме вашата къса опашка. "(Хор и индивидуални отговори)

Заекът скача на масата. Учителят го гали: „Какво си малко бяло! Какъв си пухкав! Ушите са дълги. Едното стърчи нагоре, а другото гледа ... Къде? („Долу“) Момчета, вижте, нашето зайче е много разстроено за нещо. Бъни, защо си толкова тъжен?"

Заек: „Животните в гората ми казаха, че съм грозен, космат и дългоух. Така че бях разстроен.“

Педагог: "Не, зайче, ти си красива и ние наистина те харесваме. Наистина ли, момчета? Момчета, знам как да развеселя зайче. Трябва да го опишем, но диаграмата ще ни помогне с това. Нека си спомним какво прозорците на тази диаграма означават (Повторете критериите, по които е описана играчката).

Кой иска да опише зайче? (децата се питат, останалите слушат и допълват или коригират разказвача).

Вижте, нашето зайче се развесели. Той много хареса историите ви, особено как описахте коженото му палто.

Урок номер 5

Цел: да научите децата да съставят малка последователна история за играчка въз основа на схема за описание, за да консолидират способността на децата да обозначават с дума знаци за външния вид на играчка.

Напредък на курса.

На масата на учителя има 4 различни мечки, папагал на разстояние от мечките. Учителят пита какви играчки има на масата, обяснява, че папагалът е донесъл със себе си мечетата, които канят децата да играят.

След като уточни с децата какви играчки има на масата му, учителят пита дали мечките са подобни една на друга по размер (едната е голяма, можете да кажете за него: най-голямата, едната е най-малката, другите две са малък); по цвят (две кафяви, но едната е космена, а другата е плюшена, едната е черна и едната е жълта). Обобщавайки отговорите на децата, възпитателят нарича децата думите, които по-късно ще използват, когато се описват: голям, плюшен, черен и др.

Папагалът задава на децата гатанка за една от мечетата, седнала на масата, която е описателна история за играчка: „Познайте за кое мече ще разкажа. Той е най-големият, кафяв, плюшен. Има бели лапи и уши , черни очи - копчета."

Учителят хвали децата, че разпознаха мечката, за която папагалът разказа, и обяснява: „Лесно познахте мечката, защото папагалът я описа много подробно.“

Папагалът седи с гръб към децата и играчките. Извиканото дете избира мече за себе си и, като го вземе в ръцете си, съставя описателна история, използвайки схемата за описание.

"Виждате ли", казва учителят на детето, което е приключило с описанието на играчката, "децата искат да ви помогнат. Нека да чуем какво искат да добавят към вашата история." (Ако историята на детето се нуждае от допълнения, тогава учителят моли детето да повтори гатанката.

Сесията е емоционална. В процеса можете да попитате 5-6 деца.

В края на урока папагалът хвали децата за това, че са описали добре играчките и е било забавно да се играе с тях.

Урок номер 6

Писане на описателни истории за деца.

Цел: да научи децата да пишат описателни истории за играчки, включително името на обекта и неговите признаци (цвят, размер и други характеристики на външния вид).

Напредък на курса.

"Папагалът ни донесе цяла кутия с играчки - казва учителката. Днес ще продължим да се учим как да описваме играчки." (Поставя кутия на масата си. Вади играчки от нея една по една. Показва ги на децата и ги скрива в кутия.) Сега знаете какви играчки има в кутията и можете да решите в предварително за коя ще говориш. (поставя кутията пред децата на масичката за кафе.) Този, когото назова ще вземе всяка играчка от кутията и ще разкаже за нея. Схемата за описание ще ви помогне. Чуйте най-добрия начин да опишете играчката. (Взема от кутията кукла. Показва я на децата.) От играчките, които са в кутията, най-много харесвам куклата. Тя е многоцветна, с овална форма. Матрьошката е малка, дървена, красива. Тя носи червена рокля със сини цветя и жълта носна кърпа. Разклащате куклата - тя дрънчи. Така че в него все още се крие матрьошка. Можете да играете с тази матрьошка. можете да го разглобите и сглобите." Учителят пита дали децата са харесали историята му за куклата. Той ги кани да разкажат за куклата. Ако няма желаещи, учителят предлага да разкажат за всяка друга играчка в кутия.След изслушване на 3-4 истории на деца, препоръчително е физкултурна минута Учителят изважда играчка от кутията и предлага да изобрази съответното животно, след което пита дали някой иска да говори за тази играчка.

Забележка: Играчките, за които децата са говорили, не могат да бъдат върнати в кутията. За този урок са достатъчни 5-6 играчки. Броят на детските истории в урока не трябва да надвишава 5-7.

Урок номер 7

Играта е драматизация на "Теремок".

Цел: Да се ​​консолидира способността на децата да съставят описателни истории, да се идентифицират уменията за разработване на съгласувани монологични изявления от описателен тип.

Напредък на курса.

Учителят извиква децата:

Тази къща е израснала в поле

Той не е нисък, не е висок...

За каква малка къща става дума в тези думи?

Точно така, това е терем-теремок. И кой е живял в теремочката? (Отговори на деца).

Вижте, имаме и теремок в нашата група. Трябва да го населим.

Учителят кани децата да разкъсат играчка, изобразяваща животно. Обръща внимание на факта, че за да влезете в teremok, е необходимо точно и правилно да опишете играчката. Описание - основното условие за котката иска да влезе в teremok.

В откритото поле на теремок,

Той не е нисък, не е висок

Не високо.

Кой, кой живее в теремочка?

Кой, кой живее в ниското?

Педагогът, който поема ролята на мишка, която се е установила в кулата, моли всеки играч да опише своята играчка.

Дете: "Кой-кой живее в малката къща?"

Възпитател: Аз съм мишка - норушка. А ти кой си?

дете. Аз съм жаба.

Педагог. Какво си ти? Разкажи за себе си.

Детето описва жабата.

Децата, които се заселиха в теремок, слушат внимателно историите на другите и решават дали играчката е описана правилно и дали е възможно да пуснат нов жител в теремок.

Всички отговори на децата се чуват. В хода на описанията учителят отбелязва нивото на формиране на кохерентни речеви умения.

Протокол № 4. Описание от деца на петата година от живота на играчка

Кудряшова Настя.

Името й е матрьошка. Матрьошката е многоцветна, защото носи розов шал, жълто яке, червен сарафан. Тя е овална и голяма. Матрьошка е изработена от дърво. С матрьошка можете да играете дъщери - майки или да я разглобите. Много харесвам тази играчка, защото е красива, мила и много цветя са нарисувани върху нея.

Волков Серьожа.

Това е матрьошка. Тя има очи, нос, бузи, уста и вежди. На главата има розов шал. Матрьошка е изработена от дърво. (Пауза). Тя носи червен сарафан и жълто-черно сако. Можете да си играете с него, да го разглобявате.

Бедаева Кристина.

Тази играчка се нарича матрьошка. Матрьошката е многоцветна, защото е украсена с различни цветове: червено, жълто, розово, черно, зелено. Тя е овална и голяма. Матрьошка дървена. Матрьошката може да бъде разглобена или можете да си играете с нея. Много ми харесва тази играчка.

Лепехин Александър.

Това е матрьошка. Тя има глава, торс, ръце. Тя е цветна. (Пауза). На лицето са нарисувани устата, очите, косата, носът. Тя има розов шал на главата си и е облечена в сарафан. Матрьошка е изработена от дърво. Можеш да играеш с нея.

Семьонов Никита.

Тази кукла има глава, тяло и ръце. На главата има шал. (Пауза) Матрьошка е облечена в сарафан. Има стойка. Матрьошка от дърво, цветна. Ръкавите са черно-жълти и има коса. (Пауза) Можете да играете с нея.

Смирнов Дима.

Това е матрьошка. Тя е дървена, разбира. (Пауза) Матрьошка овална, многоцветна. (Пауза). Тя е малка, моята кола е по-голяма. (Пауза). Можете да си играете с него и да го поставите на рафта.

Юдин Александър.

Тази играчка е кукла за гнездо. Боядисана е в различни цветове: червено, зелено, жълто, розово, черно. Матрьошката с овална форма е много голяма. Матрьошката е дървена, защото е изработена от дърво и е лакирана. Матрьошката е разглобена и се състои от няколко части, можете да играете с нея.

Давидов Андрей.

Това е матрьошка. Матрьошка голяма (Пауза), овална форма. Тя е многоцветна, защото е нарисувана в различни цветове: има червено, черно, жълто и зелено. Тя разбира. Матрьошка е изработена от дърво. Парите се спестяват в матрьошка.

Соколова Настя.

Наричат ​​я матрьошка. Изработена е от дърво и е боядисана в различни цветове: черно, зелено, червено. жълто и дори синьо. (Пауза) Матрьошката е голяма, но не като моята кукла. Можете да играете с него и да го разглобявате, защото се състои от две части: долна и горна.

Брадов Стас.

Това е матрьошка. Матрьошка е изработена от дърво. Можете да играете с него, да го завъртите, да го отворите. (Пауза). Тя е овална и многоцветна: червена, черна, жълта. Харесвам матрьошка, защото в нея можеш да скриеш нещо.

Морев Даниел.

Това е матрьошка. Боядисана е в черно, жълто и червено. (Пауза). Той е разглобен и направен от дърво (Пауза). Овална е като яйце. Обичам да го разглобявам.

Андреев Дима.

Това е матрьошка. Тя е оцветена. Тя има ръце, глава, лице (пауза), вежди, нос и уста. (Пауза). Матрьошка е изработена от дърво. Тя е голяма. (Пауза). Може да се сглобява и разглобява.

Протокол № 5. Описание от деца на 5-та година от живота на субекта

Кудряшова Настя.

Това е стол. Той е кафяв и има зелена седалка. В групата имаме малки столчета, а този стол е голям. Изработена е от дърво и е лакирана. Имаме гръб, крака и мека седалка. Харесвам този стол, защото е добър за сядане.

Волков Серьожа.

Това е стол. Всичко е кафяво, а седалката е зелена. Този стол е много голям. Столът е изработен от дърво, а седалката е от парцал. Столът е с крака, облегалка и седалка. Столът е мебел, така че можете да седите на него.

Бедаева Настя.

Това е стол. Голям е кафяв, а седалката е зелена. Столът е масивен, защото е изработен от дърво. Седалката е мека, защото е изработена от порест каучук. Столът е с облегалка, крака и седалка. Можете да седнете на стол, можете да го пренаредите.

Лепехин Александър.

Това е стол. Той е голям и твърд, защото е направен от дърво, а седалката е мека, защото е дунапрен. (Пауза). Всичко е кафяво, а седалката е зелена. Можете да седнете върху него на масата.

Семьонов Никита.

Това е голям стол. Можете да седнете на него (пауза). Столът е изцяло дървен, а седалката е парцалена. То е зелено, а изпражненията са кафяви. Кафяви крака и гръб.

Смирнов Дима.

Столът има облегалка и крака (пауза) и седалка. Той е дървен. Кафяво е, а седалката е зелена и мека (пауза). Можете да седнете на него.

Юдин Александър.

Това е мебел. Той е кафяв и зелен. Столът е голям. Изработена е от дърво. и седалката е мека, парцал. Столът е с крака, облегалка и седалка. Можете да седнете на стол или можете да седнете на маса.

Давидов Андрей.

Това е стол. Голяма е, но има и малки. Ето, имам малко столче вкъщи. Можете да седнете на него. Този стол е дървен. Той е кафяв и има зелена седалка. Столът също има крака и облегалка (пауза). Трябва да е добре да седи на него.

Соколова Настя.

Това е стол. Направено е от дърво (пауза) дървено. Тя е за възрастни, защото е голяма, а за децата има малки столчета. Столът има облегалка, крака и мека, зелена седалка. На него можете да седнете на масата и да рисувате.

Брадов Стас.

Този стол е голям. Може да се постави под масата или да седнете върху него. Има крака, облегалка и седалка. Той е мек, зелен на цвят, а столът е изцяло дървен, кафяв.

Морев Даниел.

Това е дървен стол с крака и облегалка и седалка. Меко е, за да пасне по-добре. Столът е изцяло кафяв, но седалката е зелена (пауза). Столът е голям, но групата е малка.

Андреев Дима.

Той е голям, здрав (жлеб). Стои тук (пауза) или може би на масата. Той е кафяв и зелен. Можете да седнете на него. (пауза) седнал. Освен това има гръб и крака.

Протокол № 6. Разкази на деца на 5 години по картинка

Кудряшова Настя: На снимката са момче и момиче. Те седят на масата. Момичето има игли за плетене в ръцете си, защото плете многоцветен шал. Момичето е с жълта блуза, пола, чорапогащник и чехли. Момчето рисува нещо. и момичето го гледа. Те се забавляват, защото радиото свири.

Сережа Волков: Децата седят на масата. Момчето рисува, защото има четка, а на масата има бои и моливи. Наблизо седи момиче в жълта риза и пола. Тя плете шал и гледа топката, защото се е търкулнала.

Бедаева Кристина: Тук са нарисувани момче и момиче. Момичето седи на стол. Тя има жълта блуза, кафява пола и син чорапогащник. Тя плете шарен шал. Момчето държи четка в ръцете си, рисува. Те слушат радиото, което е на масата.

Лепехин Александър: Картината показва деца: момче и момиче. Момчето седи на масата. Той рисува. Има бои и четка. Момиче седи на стол. Плете шал и гледа къде са изчезнали топките.

Семенов Никита: На масата седи момче. Рисува с четка. На масата има бои и вода в буркан. Момиче седи на стол и плете шал. Топките са разпръснати по пода различен цвят. Радиото свири на масата.

Смирнов Дима: Седят момче и момиче. Момчето рисува на масата. Има боя и четка. Момичето плете шал. и топките се търкалят. Радиото свири на масата.

Юдин Александър: Тук са нарисувани момче и момиче. Те седят на масата. Момчето има бои и хартия, защото рисува. Момиче сяда на стол до нея. Тя плете шал на райета. На масата има радио и свири различна музика.

Давидов Андрей: На снимката момче и момиче седят на маса. Момчето рисува картина с четка и бои. Има вода да измие четката. Момичето седи на стол. Плете шарен шал, а топките й се изтърколиха. Радиото свири на масата.

Соколова Настя: На снимката момче и момиче седят на маса. Момчето държи четка. Той мисли какво да нарисува. На масата има бои и моливи за рисуване. Момичето плете шал, защото през зимата без него е студено. Те слушат радио.

Брадов Стас: Момче и момиче седят на масата. Момчето рисува. Има четка и бои. Момичето седи до нея и има игли за плетене, тя плете шал. Те слушат музика.

Морев Даниел: Седят на масата. Момчето рисува с четка. На масата има бои, молив и хартия. Жълта топка лежи на пода, все още червена и кафява. Момичето плете шал. И радиото работи.

Андреев Дима: На масата има бои, вода, хартия и молив и радио. Момчето рисува. Момиче седи на стол и държи шал. На пода има различни топки.

Търсене на пълен текст:

Къде да търсите:

навсякъде
само в заглавието
само в текст

Изход:

описание
думи в текста
само заглавката

Начало > Курсова работа >Педагогика

Министерство на образованието на Република Беларус

Образователна институция „Рогачев Държава

Педагогическо училище"

Курсова работа

според метода на развитие на речта

на тема: „Технологии за развитие на съгласувана реч на деца в предучилищна възраст“

Завършена работа:

Студент 4-та година от А група

Научен ръководител:

план:

Въведение

Глава 1.Теоретични основи за развитието на свързана реч при деца в предучилищна възраст.

Понятието свързана реч. Психологическата природа на кохерентната реч, нейните механизми.

Обучение на диалогична реч в предучилищна възраст.

а) Характеристики на диалогичната реч на децата в предучилищна възраст.

б) Беседата като метод за формиране на диалогична реч.

Формиране на монологична реч при деца в предучилищна възраст.

а) Описанието като функционален и семантичен тип съгласувана реч.

б) Разказът като функционално-семантичен вид свързана реч.

в) Разсъждението като функционално-семантичен вид свързана реч.

г) Обучение на деца в предучилищна възраст да преразказват.

Развитието на изразителността на речта при деца в предучилищна възраст.

Глава 2Проучване на характеристиките на развитието на съгласувана реч на предучилищна възраст.

2.1. Описание на изследователската работа и анализ на резултатите от проучването за развитието на съгласувана реч на деца в предучилищна възраст.

Заключение

Библиография

Приложения

Въведение:

Известно е, че речта е необходим компонент на комуникацията, по време на която се формира. Развитието на речта е тясно свързано с формирането на мисленето и въображението на детето. Способността да се съставят прости, но интересни разкази от гледна точка на семантичен товар и съдържание, да се изграждат фрази граматически и фонетично правилно допринася за овладяването на монологичната реч, а това е от първостепенно значение за пълноценната подготовка на детето за училище и, тъй като много учени, учители и логопеди отбелязват, е възможно само при условия на целенасочено обучение. Затова за изследването избрахме точно такава тема: „Технологии за развитие на съгласувана реч на деца в предучилищна възраст“.

Този проблем е важен за развитието на децата в предучилищна възраст, защото ако детето не се научи да изразява правилно и последователно мислите си, ще му бъде много трудно в бъдеще, когато учи в училище, а след това и в зряла възраст. Следователно кохерентната реч трябва да се развива при децата, като се започне от детската градина, а учителят трябва да обръща внимание на речта на всяко дете поотделно, да работи с децата върху развитието на речта, както и индивидуална работа, коригираща и друга работа, така че речта на децата достига високо ниво на развитие.

Способността за последователно, последователно, точно и образно изразяване на мисли (или литературен текст) също оказва влияние върху естетическото развитие: когато преразказва, когато съставя своите истории, детето се опитва да използва образни думи и изрази, научени от произведения на изкуството. Способността да разказват интересно и да интересуват слушателите (деца и възрастни) с тяхното представяне помага на децата да станат по-общителни, да преодолеят срамежливостта; развива самочувствие.

Моделите на развитие на кохерентната реч на децата от момента на нейното възникване са разкрити в изследванията на A.M. Леушина. Фактори в развитието на съгласувана реч при деца в предучилищна възраст също са изследвани от E.A. Flerina, E.I. Радина, Е.П. Короткова, В.И. Логинова, Н. М. Крилова, В. В. Гербова, Г. М. Лямина. Изясняване и допълване на методиката за преподаване на изследване на монологична реч N.G. Смолникова, проучвания на E.P. Короткова. Методите и техниките за преподаване на съгласувана реч на деца в предучилищна възраст също се изучават по различни начини: Е. А. Смирнова, О. С. Ушакова, В. В. Гербова, Л. В. Ворошнина. Но предлаганите от тях методи и техники за развитие на кохерентна реч са по-фокусирани върху представянето на фактическия материал за детски истории, интелектуалните процеси, които са значими за конструирането на текст, са по-малко отразени в тях. Подходите към изучаването на кохерентната реч на предучилищна възраст бяха повлияни от проучвания, проведени под ръководството на Ф. А. Сохин и О. С. Ушакова (Г. А. Кудрина, Л. В. Ворошнина, А. А. Зрожевская, Н. Г. Е. А. Смирнова, Л. Г. Шадрина).

Целта на изследването: теоретично обосноваване и експериментално тестване на технологията за развитие на съгласувана реч при деца, осветяване на теоретичните въпроси за развитието на съгласувана реч при деца в предучилищна възраст, изучаване на характеристиките на развитието на съгласувана реч при деца в предучилищна възраст, да се направят изводи за проучванията.

В съответствие с целта се определят целите на изследването:

1. Да се ​​извърши теоретичен анализ на лингвистичната и психолого-педагогическата литература по проблема за формирането на съгласувана реч в предучилищна възраст.

4. Определете нивото на развитие на съгласувана реч на деца от старша предучилищна възраст.

Обектът на изследването е процесът на развитие на кохерентната реч на децата в предучилищна възраст.

Предмет на изследването е педагогическата технология за развитие на свързана реч при деца в предучилищна възраст.

Хипотеза на изследването: съгласуваната реч на децата в предучилищна възраст се развива постепенно, в хода на работата по развитието на речта.

За решаване на поставените задачи използвахме методи на изследване: теоретичен анализ на лингвистична, психологическа и педагогическа литература в аспекта на изследвания проблем; наблюдение, разговор, анализ на плановете за възпитателната работа на възпитателите; педагогически експеримент; метод за анализ на продуктите от дейността на децата (схеми, модели, детски приказки, рисунки и др.); статистически методи за обработка на данни.

ГЛАВА 1

1.1. Понятието свързана реч. Психологическата природа на кохерентната реч, нейните механизми.

Свързаната реч се разбира като сегмент от речта, който има значителна дължина и е разделен на повече или по-малко пълни (независими) части; семантично подробно изложение, което осигурява комуникация и взаимно разбиране.

Съгласуваната реч е семантично подробно изявление (няколко логически комбинирани изречения), което осигурява комуникация и взаимно разбиране на хората. Развитието на съгласувана реч на децата е една от основните задачи на детската градина. Формирането на съгласувана реч, промяната в нейните функции са резултат от все по-сложната дейност на бебето и зависят от съдържанието, условията, формите на общуване на детето с другите. Функциите на речта се развиват успоредно с развитието на мисленето; те са неразривно свързани със съдържанието, което детето отразява чрез езика.

Свързаността, според S.L. Рубинштейн е „адекватността на речевата формулировка на мисълта на оратора или писателя от гледна точка на нейната разбираемост за слушателя или читателя“. Свързаната реч е реч, която може да бъде разбрана въз основа на собственото си предметно съдържание.

Свързаната реч, според Н. П. Ерастов, се характеризира с наличието на четири основни групи връзки:

Логически - връзката на речта с обективния свят и мисленето;

Функционално-стилистично - отношението на речта към партньорите в комуникацията;

Психологически - релевантността на речта към сферите на общуване;

Граматически - отношението на речта към структурата на езика.

Тези връзки определят съответствието на изявлението с обективния свят, отношението към адресата и спазването на законите на езика. Съзнателното овладяване на културата на съгласувана реч означава да се научите да различавате различни видове връзки в речта и да ги свързвате заедно в съответствие с нормите на речевата комуникация.

Речта се счита за съгласувана, ако се характеризира с:

Точност (истинско изображение на заобикалящата действителност, избор на думи и фрази, които са най-подходящи за това съдържание);

Логика (последователно представяне на мислите);

Яснота (разбираемост за другите);

Коректност, чистота, богатство (разнообразие).

Кохерентната реч е неделима от света на мислите: кохерентността на речта е кохерентност на мислите. Съгласуваната реч отразява логиката на мисленето на детето, способността му да разбира това, което възприема, и правилно да го изразява. Тъй като по начина, по който детето конструира изявленията си, може да се съди за нивото на неговото развитие на речта.

Способността да разказват интересно и да интересуват слушателите (деца и възрастни) с тяхното представяне помага на децата да станат по-общителни, да преодолеят срамежливостта; развива самочувствие.

Развитието на кохерентна изразителна реч при децата трябва да се разглежда като съществена връзка във възпитанието на речевата култура в най-широк смисъл. Цялото последващо развитие на речевата култура ще се основава на основата, положена в предучилищното детство.

Развитието на кохерентната реч е неотделимо от решаването на други задачи на развитието на речта: обогатяване и активиране на речника, формиране на граматичната структура на речта, възпитание на звукова култура на речта.

Така че в процеса на работа с речника детето натрупва необходимия речников запас, постепенно овладява начините за изразяване на определено съдържание с дума и в крайна сметка придобива способността да изразява мислите си най-точно и пълно.

Според изследователите има два вида съгласувана реч - диалог и монолог, които имат свои собствени характеристики (Таблица 1).Въпреки различията, диалогът и монологът са взаимосвързани помежду си. В процеса на общуване монологичната реч е органично вплетена в диалогична реч. Монологът може да придобие диалогични свойства, а диалогът може да има монологични вмъквания, когато заедно с кратки забележки се използва подробно изявление.

маса 1

Разлики между диалог и монолог

Състои се от реплики или верига от речеви реакции	Това е логически последователно изказване, което се случва в продължение на относително дълго време и не е предназначено за незабавна реакция на слушателите.
Осъществява се или под формата на последователни въпроси и отговори, или под формата на разговор между двама или повече участници.	Изказва се мисълта на едно лице, което е непознато за слушателите
Събеседниците винаги знаят какво се обсъжда и не е необходимо да разгръщат мисли и твърдения	Декларацията съдържа по-пълна формулировка на информацията, тя е по-подробна
Речта може да бъде непълна, съкратена, фрагментирана; типична разговорна лексика и фразеология, прости и сложни несвързани изречения, типично използване на модели, клишета, речеви стереотипи; моментно обмисляне	Характерна книжовна лексика, разширяване на изложението, пълнота, логическа завършеност, синтактична официалност. Необходима е вътрешна подготовка, по-дълго обмисляне
Свързването се осигурява от двама събеседници	Свързване, осигурено от един високоговорител
Стимулира се не само от вътрешни, но и от външни мотиви (ситуации, реплика на събеседника)	Стимулирани от вътрешни мотиви; съдържанието и езиковите речеви средства се избират от самия оратор

Развитието на съгласувана реч е една от основните задачи на развитието на речта на децата в предучилищна възраст. И така, лексиката, работата върху семантичната страна на думата помагат да се изрази идеята най-точно, пълно, фигуративно (Е. М. Струнина, А. А. Смага, А. И. Лаврентьева, Л. А. Колунова и др.). Формирането на граматичната система е насочено към развиване на способността да изразявате мислите си в прости, общи, сложни и сложни изречения, да използвате правилно граматическите форми на род, число, падеж (А. Г. Тамбовцева-Арушанова, М. С. Лаврик, З. А. Федеравичене и други .). При възпитание на звукова култура речта става ясна, разбираема, изразителна (А. И. Максаков, М. М. Алексеева и др.).

Изследователите (S.L. Rubinshtein и A.M. Leushina) смятат, че развитието на речта на детето започва с общуването му с възрастните под формата на разговор. Комуникацията се основава на това, което виждат и двете страни. Обобщеността на непосредствената ситуация оставя отпечатък върху характера на тяхната реч, освобождава от необходимостта да се назове това, което виждат и двамата събеседници. Речта на дете и възрастен се характеризира с непълни изречения. На първо място изразява отношение, затова в него има много възклицания (междуметия). Името на предметите в него най-често се заменя с лични и показателни местоимения.

Реч, която не отразява напълно съдържанието на мисълта в речеви форми, призоваха изследователите ситуативна реч. Съдържанието на ситуативната реч става разбираемо за събеседника само ако той вземе предвид ситуацията, условията, в които детето говори, неговите жестове, движения, изражение на лицето и интонация.

Малко дете овладява преди всичко разговорна реч, свързана пряко с това, което вижда, следователно речта му е ситуативна. Но още в предучилищна възраст наред с тази форма на свързана реч възниква и се развива друга форма, т.нар. контекстуална реч. Съдържанието му се разкрива в самия контекст на речта, поради което става ясно за слушателя. Тази по-съвършена форма на свързана реч се развива в детето поради променящите се социални отношения. С развитието на детето в предучилищна възраст отношенията му с възрастните се възстановяват, животът му става все по-независим. Сега предметът на разговора между детето и възрастния вече не е само това, което двамата виждат и преживяват в момента. Например вкъщи едно дете говори какво е направило в детската градина, но какво не е видяло семейството му. Предишните средства на ситуативната реч не спомагат за яснотата и точността на речта му. Майката не разбира какво се опитва да каже детето, задава му въпроси, а то трябва да назове какво не е видяло. С други думи, променените социални отношения изискват от детето по-голяма пълнота и точност на представянето, така че другите да го разберат, дават му повод да намира нови думи, за да задоволи нуждата си от общуване. Така според S.L. Рубинштейн и А. М. Леушина са създадени предпоставки за обучение на дете на съгласувана реч.

Обогатявайки своя речник, детето започва да използва все по-широко имената на предметите, овладява все по-сложна структура на речта, което му позволява да изразява мислите си все по-свързано.

Ситуативната реч не изчезва с появата на контекстуалната реч, а продължава да съществува не само при децата, но и при възрастните. В съзнанието на детето тези форми на речта постепенно се диференцират. Те се използват в зависимост от предметното съдържание на разказа, характера на самото общуване, ситуацията. И двете форми на кохерентна реч имат свой собствен цвят: ситуативната реч се отличава с голяма сила на изразителност, емоционална изразителност; контекстуалната реч е по-интелектуализирана.

Въпреки факта, че в повечето случаи ситуативната реч има характер на разговор, а контекстната реч има характер на монолог, според Д. Б. Елконин е неправилно да се идентифицира ситуативната реч с диалогична реч и контекстната реч с монологична реч, тъй като последното може да има ситуативен характер .

Изследователите установяват, че характерът на свързаната реч на децата зависи от редица условия и най-вече от това дали детето общува с възрастни или с връстници. Доказано е (A. G. Ruzskaya, A. E. Reinstein и др.), че в общуването с връстници самите деца използват сложни изречения 1,5 пъти по-често, отколкото в комуникацията с възрастни; почти 3 пъти по-често прибягват до прилагателни, които предават техните етични и емоционална нагласакъм хора, предмети и явления наречията за място и начин на действие се употребяват 2,3 пъти по-често. Речникът на децата в общуването с връстниците се характеризира с по-голяма вариативност. Това се случва, защото връстникът е партньор, в комуникацията с който децата като че ли изпитват всичко, което са присвоили в общуването с възрастните.

Възможността за промяна на речта зависи и от това към кое дете е насочена. Например четиригодишно дете използва по-кратки и не толкова сложни изречения, когато говори с двегодишно, отколкото когато говори с по-голямо дете.

Успешното развитие на съгласувана реч е невъзможно, ако детето реагира само от необходимостта да изпълни задачата на учителя. В преподаването, когато всяко твърдение е мотивирано само от подчинение на авторитета на учителя, когато свързаната реч е само пълни отговори на безкрайни въпроси, желанието да се говори (мотивът на речта) избледнява или отслабва толкова много, че вече не може служат като стимул за говорене на децата.

Естеството на съгласуваната реч също зависи от характера на темата и нейното съдържание. Разказът на децата по темата за ярко преживяно събитие е най-ситуативен и изразителен. В разкази по тема, които изискват обобщение не само на личен опит, но и на знания като цяло, почти няма ситуативност, историята става по-богата и по-разнообразна в своята синтактична структура. Веднага след като децата се откъснат от личния опит, излишните детайли, които утежняват историята, изчезват. Често има пряка реч. Историята на свободна тема е много ситуативна и често се състои от редица връзки, свързани помежду си само с външни асоциации.

Наред с други неща, естеството на конкретно изявление се влияе от настроението, емоционалното състояние и благосъстоянието на детето.

Че. всички горепосочени условия трябва да се вземат предвид от учителите, така че преподаването на съгласувана реч да е съзнателно.

1.2. Обучение на диалогична реч в предучилищна възраст.

Диалогът за детето е първото училище за овладяване на родната реч, училище за общуване, то придружава и прониква целия му живот, всички взаимоотношения, той по същество е основата на развиващата се личност.

Чрез диалога детето научава граматиката на родния език, неговия речник, фонетиката, черпи полезна информация за себе си. Монологичната реч започва да се оформя в дълбините на диалогичната реч. Но диалогът не е само форма на реч, той е и „вид човешко поведение“ (L.P. Yakubinsky). Като форма на вербално взаимодействие с други хора, то изисква от детето специални социални и речеви умения, чието развитие става постепенно.

А) Характеристики на диалогичната реч на децата в предучилищна възраст.

Диалогичната реч в предучилищна възраст претърпява значителни промени.

Изследването на A.G. Ruzskaya е посветено на особеностите на комуникацията между деца в предучилищна възраст и възрастни. Тя отбелязва, че децата не са безразлични към формата, в която възрастният им предлага комуникация: те са по-склонни да приемат задачата за комуникация, когато възрастен ги гали. Колкото по-големи са децата в предучилищна възраст, толкова по-високо е нивото на тяхната инициатива в общуването, толкова по-често появата на възрастен не остава незабелязана и се използва от тях за установяване на контакти с него. Колкото по-малко е детето, толкова повече неговата инициатива в общуването с възрастните е свързана с дейността на последните.

Характеристики на диалога по-малки деца в предучилищна възрастразкри Т. Слама-Казаку, който отбеляза, че след две години диалогът заема значително място в речта на децата. Тя идентифицира следните характеристики на диалогичната реч на децата от начална предучилищна възраст:

При децата, в допълнение към простата форма на обжалване (обаждане), се отбелязват молби, оплаквания, заповеди, забрани, сантиментални обяснения.

Многобройни призиви приемат императивна форма („Вижте!“, „Слушайте!“, „Върви“). Те се характеризират с елиптична форма на твърдения, когато отделни думи заместват цялата фраза;

Диалогът е под формата на прост или по-сложен разговор (състоящ се от реплики) между две деца или разговор между няколко деца;

При децата диалогът много рядко се състои от паралелни изявления, принадлежащи на двама говорители, които не се интересуват един от друг. Първият говорител всъщност се обръща към някого, а слушателите му отговарят, понякога без да добавят нищо ново;

Диалогът между дете и възрастен е по-сложен, отколкото между деца на една и съща възраст, а репликите следват с акцент върху последователността, поради факта, че възрастният дава по-точна насока на разговора, не се задоволява с непоследователността. или неясен отговор, получен от детето слушател.

Структурата на диалозите е спазена, използвани са прости, двучленни диалогични единици. Отговорите са кратки, съдържат само информацията, която събеседникът е поискал;

Отрицателните забележки заемат важно място в диалога на детето на тази възраст;

Нестабилността на групата, както и трудността да се поддържа разговор с трима или четирима партньори. Групирането непрекъснато се променя (единият партньор се присъединява към диалога, другият напуска);

Непоследователност в съдържанието на разговора дори когато има една и съща група. Когато някой от говорещите, внезапно увлечен от нов интерес, започне да говори за нещо друго, групата или не му обръща внимание, или, напротив, цялата група или поне част от нея преминава към нова тема.

Характеристики на диалогичната реч по-големи деца в предучилищна възрастразкри Н. Ф. Виноградов. Те включват:

Неспособност за правилно изграждане на изречение;

Неумение да слушате събеседника;

Неспособност за формулиране на въпроси и отговор в съответствие със съдържанието на въпроса;

Неспособност за даване на забележки;

Често отвличане на вниманието от въпроса;

Не овладяване на такъв начин за усложняване на изречение като обжалване, рядко използване на реплики на изречения, реплики на съгласие, реплики на допълнения.

В изследването на А. В. Чулкова се отбелязва, че по-възрастните деца в предучилищна възраст се радват на комуникация, измислят диалози с по-сложна структура, включително няколко микротеми. Диалозите им обаче имат малко съдържание, децата използват различни видове изречения, пряка реч.

По този начин децата овладяват основните характеристики на диалога само в старша предучилищна възраст, а младшата и средната предучилищна възраст са подготвителните етапи.

Б) Разговорът като метод за формиране на диалогична реч.

Беседата е целенасочен, предварително подготвен разговор между учителя и децата по определена тема.

Разговорът ще бъде педагогически ценен, ако, разчитайки на съществуващите знания и опит на децата, успее да ги улови, да събуди активната работа на мисълта, да събуди интерес към по-нататъшни наблюдения и самостоятелни заключения и да помогне да се развие у детето определено отношение към обсъжданите явления.

Темата на разговора трябва да е близка до децата, да се основава на техния житейски опит, знания и интереси. Съдържанието на разговора трябва да бъде явления, които са предимно познати на детето, но изискват допълнителни обяснения, издигащи съзнанието му на по-високо ниво на познание. Например, дете в предучилищна възраст знае от разговори, че гарваните и врабчетата остават за зимата, докато топовете и скорците отлитат. Но защо някои остават, а други отлитат - трудно е детето да стигне до това само, това изисква обяснение.

Само тогава съдържанието на разговорите оказва силно влияние върху децата и оставя следа в съзнанието им, когато децата получават впечатления и знания систематично и като че ли се наслояват едно върху друго; когато в различни варианти се повтарят важни в образователно отношение факти и изводи. (Например, темата за уважението към възрастните може да бъде засегната в разговори за работата на възрастните, поведението на обществени места и за майките.)

Също така е необходимо да се грижи за натрупването на идеи у децата, които биха позволили да се правят сравнения, сравнения, да се разкриват съществуващи връзки и да се обобщава. Следващите разговори трябва да са малко по-трудни от предишните.

Целта на разговора може да бъде:

уводна(предварителен), чиято цел е да създаде интерес към предстоящата дейност, за да подготви децата за усвояване на нови знания, умения и способности. Те трябва да са кратки и емоционални;

придружаващ(придружаващ), чиято цел е да поддържа интерес към наблюдение или изследване, да осигури пълно възприемане на обекти и явления, да помогне за получаване на ясни, ясни знания. Те се провеждат в процеса на детски занимания, екскурзии и разходки. Спецификата на тези разговори е, че те активират различни анализатори и консолидират получените впечатления за думата;

финал(окончателни, обобщаващи), чиято цел е да изясни, затвърди, задълбочи и систематизира знанията и представите на децата. Характерът на комуникацията в последния разговор насърчава детето целенасочено да възпроизвежда знания, да сравнява, да разсъждава и да прави изводи. Децата започват да усвояват най-простите обобщения, които отразяват достъпните за тях връзки между предмети и явления.

Успехът на разговора до голяма степен зависи от подготовката на възпитателя за него, от неговия личен интерес и умение да води разговора. Той трябва ясно да представи предмета на разговора, да обмисли съдържанието му, да формулира основните въпроси. Учителят трябва да изясни логическата последователност на разговора, за да не скача от един на друг.

Обобщаващият разговор се състои от три части: начало, основна част и край.

Започване на разговор „Това е изключително отговорно, тъй като задачата на учителя е да събере вниманието на децата и да насочи мислите им. Началото на разговора трябва да бъде образно, емоционално, да възстановява образите на децата за онези предмети, явления, които са видели.

В основната част на разговора разкрива конкретно съдържание. За тази цел на децата последователно се задават въпроси, така че развитието на темата да е целенасочено и децата в предучилищна възраст да не се разсейват от нея. Педагогът трябва много да работи върху съдържанието и формулировката на въпросите, така че те да бъдат разбираеми за всички деца и да постигнат целта. Лошо зададените въпроси обричат ​​разговора на провал.

В зависимост от това каква мисловно-речева задача поставя въпросът, той може да бъде приписан на репродуктивни или търсещи въпроси.

репродуктивни проблемиизискват отговор под формата на просто твърдение (имена или описания на явления, предмети, факти, познати на детето). Тези въпроси са: какво?, какво?, как? Те помагат да се припомнят конкретни данни за предмети, въз основа на които може да се направи обобщение („Какъв празник ще бъде скоро?“; „Как се казва професията на човек, който учи деца?“ и др.).

Въпроси за търсенезапочнете с думите "защо", защо, "защо". Тези въпроси изискват установяване на причинно-следствени връзки, обобщения, изводи, заключения („За какво ни е пощенска кутия?“; „Защо трябва да се грижим за хляба?“ и др.).

В зависимост от пълнотата и степента на самостоятелност на отговорите на децата можете да използвате сугестивен и сугестивенвъпроси. Те помагат на децата в предучилищна възраст не само по-точно да разберат смисъла на въпроса, но също така предлагат правилния отговор и правят възможно самостоятелното справяне със задачата, което е много важно за крехкото съзнание на деца от пет до шест години. Например основният въпрос „Какво се готви от плодове?“ (компот); водещият въпрос "Кое много вкусно сладко може да се намаже на хляб?" (сладко, конфитюр); подканващият въпрос „Правят ли сладко?“

Е. И. Радина и Е. П. Короткова формулират следните изисквания към въпросите, зададени от учителя на децата:

]) когато формулира въпрос, учителят трябва ясно да си представи какъв отговор очаква от детето;

2) въпросите трябва да са конкретни, ясно формулирани. Например, учителят иска децата да опишат външните признаци на крава и задава въпроса: „Какво знаете за кравата?“ Децата отговарят: „Тревата гризе”, „Кравите са големи”, „Кравата има мляко”. Въпросът е поставен неясно и не дава насока на детската мисъл;

3) въпросите не трябва да съдържат думи, които са неразбираеми за децата. Например: „Какви предмети са направени от вълна?“ (Вместо думата "вещи" се използва думата "обекти");

4) не се препоръчва да се задават въпроси, които не допринасят за развитието на мисълта. Например, погрешно е да задавате въпроси на 5-годишни деца: „Колко крака има конят“; „Колко очи има котката?“; „Къде живее вълкът?“ - защото, първо, това вече е добре известно на децата и, второ, подобни въпроси не добавят нищо към знанията на децата за животните. По-правилно е да зададете на децата въпрос за качеството на външните признаци на животно: „Какви са неговите очи, опашка и т.н.“, установявайки зависимости: „Защо вълк живее в гората?“;

5) не можете да задавате въпроси в отрицателна форма („Знаете ли как се казва?“), Тъй като те провокират децата към отрицателен отговор;

б) въпросите трябва да бъдат формулирани в логическа последователност, бавно, подчертавайки семантичните акценти с помощта на логическо ударение или пауза;

7) броят на въпросите не трябва да се зарежда, влачи разговора.

Инструкциите на учителя играят важна роля в разговора. Например, едно дете казва: "Те се катерят в снега." Без да фиксира вниманието на детето върху допуснатата грешка, учителят забелязва: „Те пълзят в снега“. Детето продължава историята: "Скаутите тихо пълзят през снега."

За да изясните идеите на децата в предучилищна възраст, ако е необходимо, можете да използвате визуален материал. Основната част може да има няколко подтеми, но не повече от 4-5, всички те трябва да са логически свързани помежду си. Например, в разговора "За пощата" може да се раздели на четири подтеми: сградата и помещенията; пощенски доставки; пътя на писмото от подателя до адресата; труд на пощенските служители.

В края на разговора полезно е да се подсили съдържанието му или да се задълбочи емоционалното му въздействие върху децата. Това може да стане по следните начини:

Очертайте съдържанието на разговора в кратък заключителен разказ, като повторите най-същественото;

Провеждане на дидактическа игра върху същия програмен материал;

Дайте задача за наблюдение или задача, свързана с трудовата дейност.

Когато провежда разговор, учителят е изправен пред задачата да гарантира, че всички деца са активни участници в него. За това, според Е. И. Радина и О. И. Соловьова, трябва да се спазват следните правила:

Разговорът не трябва да продължава дълго, тъй като е предназначен за голямо психическо напрежение. Ако децата се изморят, те спират да участват в него, т.е. спрете да мислите активно;

По време на разговора учителят трябва да зададе въпрос на цялата група и след това да извика едно дете да отговори. Не можете да питате децата в реда, в който седят. Това води до факта, че някои от децата спират да работят (не е интересно да чакате на опашка, когато знаете, че сте още далеч);

Не можете да питате едни и същи деца, най-оживените. Необходимо е да се опитаме да повикаме повече деца поне за кратък отговор на поставения въпрос. Ако учителят говори с едно дете дълго време, тогава останалите деца престават да участват в разговора. Същото се случва, ако учителят по време на разговора говори много за това, което децата вече знаят добре;

Децата по време на разговора трябва да отговарят едно по едно, а не в хор, но ако учителят постави такъв въпрос, че много деца в предучилищна възраст имат един и същ прост отговор, тогава можете да ги оставите да отговорят в хор;

Не трябва да прекъсвате отговарящото дете, ако това не е пряко необходимо; нецелесъобразно е с цената на продължителни усилия да се „извади“ отговор, ако детето няма необходимите знания. В такива случаи човек може да се задоволи с кратък, дори с един сложен отговор;

Не можете да изисквате пълни отговори от децата, тъй като това често води до изкривяване на езика. Разговорът трябва да се води естествено и естествено. Краткият отговор може да бъде по-убедителен от обикновения. Децата се подтикват към подробни отговори чрез смислени въпроси, които стимулират описание, разсъждение и др. Те предизвикват самостоятелна умствена работа при децата, а не механично повтаряне на "пълния отговор";

Често въпросът, зададен от възпитателя, предизвиква у детето верига от асоциации и мисълта му започва да тече по ново русло. Учителят трябва да е готов за това и да не позволява на децата да се отдалечават от темата на разговора. Трябва да се опитаме да използваме възникналата у детето мисъл за целите на текущия разговор или да го прекъснем, казвайки: „Ще поговорим за това друг път“.

Водейки разговора, учителят трябва да вземе предвид индивидуалните характеристики на децата в предучилищна възраст. Препоръчително е да подготвите за урока децата, които са с бавно мислене и по-слабо развитие - да ги оборудвате с готов материал, с който да говорят по време на разговор. На децата, които са несигурни, с по-ограничени знания, трябва да се задават подбуждащи въпроси, на които е относително лесно да се отговори. Ако децата в предучилищна възраст имат говорни недостатъци, е необходимо да се работи върху тяхната корекция.

1.3. Формиране на монологична реч при деца в предучилищна възраст.

Монологичната реч е по-сложен тип свързана реч. Говорейки за монологична реч, имаме предвид формирането на съгласувано изявление или, по дефиницията на лингвистите, способността за създаване на текст.

За да организират работа с деца по формирането на монологична реч, възпитателите трябва да се ръководят преди всичко от данните на съвременната текстова лингвистика, която се опитва да отговори на въпросите: „Как се прави текстът?“; „Как е организирано?“; „Какво превръща определена последователност от изречения в текст?“; „Какъв е механизмът за изграждане на текста?“ и т.н.

Без тези знания е невъзможно да се състави компетентна примерна история за деца и да се научат децата в предучилищна възраст да съставят правилно истории, така че да отговарят на изискванията на програмата и да ги подготвят за училище.

А) Описанието като функционално-семантичен тип съгласувана реч.

Описанието е вид реч, който е модел на монологично съобщение под формата на изброяване на едновременни или постоянни характеристики на обект.

Постоянните белези в даден обект са белези, които са характерни най-общо за определен сезон, местност, обект и др. за дадено лице. Те могат да обозначават както външни характеристики (размер, цвят, обем и др.), така и вътрешни качества на предмет или явление (характер, хобита, навици и др.).

Описанието на обекта характеризира обекта, т.е. докладва за неговите характеристики. Посочването на знаци е "ново" предложение. В това изречение се нарича самият обект или неговите части, отделни детайли. Изразителността на описанието до голяма степен зависи от това дали говорещият е в състояние, първо, да изчисли характерните детайли на предмета, второ, да види техните основни или най-ярките характеристики и, трето, да намери точните думи, за да обозначи тези характеристики. Описанието е своеобразен отговор на въпроса "какво?"

Описанието има редица характеристики, които го отличават от другите видове свързана монологична реч,

На първо място, описанието е характеристика на обект в статиката (отчитат се едновременни характеристики). Това е снимка на обект (явление) в определен момент от време. Тази особеност определя структурата на описателните текстове.

Най-често описанието започва с името на обекта „Това е клоун“, „Дадоха ми кукла“, „Сова седи на клоните“ и т.н. Той предава общото впечатление за обекта, може би стойност преценка: „Жирафът е най-голямото и най-красивото животно“. Ценностната преценка изисква не само отговор на въпроса „какво?“, но и на въпроса „защо?“, което изисква елементи на разсъждение, доказателства.

След това в определена последователност се идентифицират и разкриват най-значимите части на обекта и техните характеристики. Последователността в изброяването на знаците може да бъде различна, но по правило това е редът, в който организиращият принцип може да бъде посоката на местоположението (ляво - дясно, отдолу - нагоре, близо - далеч и т.н.). Съдържанието на тази част от описанието зависи от самия обект, от неговата сложност.

Ако се описва обект, тогава е необходимо да се посочи неговият размер, форма, цвят, материал, от който е направен, предназначението му.

Ако обектът на описание е животно, тогава цветни характеристики, специални признаци, навици,

Когато се описва човек, се обръща внимание на външния му вид (коса, лице, дрехи), дава се неговата характеристика (весел, тъжен, ядосан и др.).

При описание на природата са възможни опции: в един случай основното може да бъде описание на обект, показващ знаци: „какво, какво?“ Например, когато описвате гората: „... Коледната елха изглежда като ... но дъбът е като ... Храстите се скриха ... Сняг по клоните ...). В друг случай основното внимание може да се обърне на описанието на мястото, местоположението на обектите (Излязохме до ръба и виждаме: точно пред нас ... вляво от ... и малко по-нататък далеч). Описание на място може да бъде свързано с описание на обект. Това често се случва в различни пейзажни скици.

След изброяването на признаците може да има последна, финална фраза, даваща оценка на обекта на описание.

Описанието се характеризира с мека структура, която ви позволява да променяте, пренареждате компонентите на текста. При описанието по-често се използват прилагателни, както и епитети, сравнения и метафори. Характерна изброителна интонация.

Описанието не позволява изместване на времето, така че е невъзможно да се комбинират минали, настоящи и бъдещи времена.

Описанието се характеризира с прости двусъставни и едносъставни изречения, които имат способността да предават мисъл обобщено, а в описателния текст се срещат и голям брой елипсовидни (непълни) изречения.

Описанието може да бъде разширено, подробно и сбито, кратко. Характеризира се с лъчева връзка между изреченията.

В зависимост от това, което се описва, описателните текстове се разделят на описания на обект, природа, помещения, архитектурна структура, скулптурно изображение, терен и външен вид на човека.

Описанията са и онези текстове, в които се говори за движещи се обекти, ако те са характерни черти на картината. Описателните текстове също включват описания на действия и процеси, ако представляват описание на предмета.

Б) Разказът като функционално-семантичен вид свързана реч.

Разказът е вид реч, изразяваща съобщение за развиващи се действия и състояния, които се случват в различно време, но са взаимосвързани, зависими едно от друго.

В лингвистиката разказът се разглежда като текст, в който редът на действията (процеси, явления и т.н.) излиза на преден план. Всяко негово изречение обикновено изразява някакъв етап, етап от развитието на действието, от движението на сюжета към развръзката. Историята е отговорът на въпросите: какво? Където? как? Кога?

Повествованието се характеризира с редица особености.

На първо място, разказът се отличава с динамичност, която се предава от семантиката на глаголите, аспектните форми на глаголите (сегашно, минало, бъдеще време, свършен и несвършен вид) със значение на мигновеност, бързина („внезапно“, „ внезапно” и т.н.), наличието на наречни думи със значението на времевата последователност („тогава”, „тогава”, „след това” и т.н.), съюзи със значение на редуване и др. В разказ , промяна във времената е приемлива.

Разказът, за разлика от описанието, може да бъде илюстриран с поредица от снимки или от него да се създаде филмова лента.

Друга съществена характеристика на този тип реч е наличието на сюжет и действащи герои. Диалогът може да бъде предаден в разказа.

Разказът също се различава по структура: текстът започва с експозиция, която въвежда времето и (или) мястото на събитието (действието). След това следва сюжета (началото на действието или причината за събитието). След това историята продължава с развитието на събитието и кулминацията, която се разрешава от развръзката.

Повествователните истории също се характеризират с верижна връзка между изреченията.

В) Разсъждението като функционално-семантичен вид свързана реч.

Разсъждението е вид реч, която се характеризира със специални логически връзки между съставните й съждения, които образуват заключение; разсъждението е логическо представяне на материала под формата на доказателства.

Разсъждението съдържа обяснение на даден факт, аргументира се определена гледна точка, разкриват се причинно-следствени връзки и връзки.

Разсъжденията се съставят в хода на логически последователни отговори на въпросите: защо? За какво? Какъв е смисълът?

Този тип реч има свои отличителни черти.

При разсъждението са задължителни две смислови части, които са взаимозависими. Първата част е това, което се обяснява, доказва, а втората е самото обяснение, доказателството. Представянето на това, което се обяснява, доказва, изисква задължително наличие на обяснение, доказателство в разсъжденията.

Съставът на разсъждението най-често се изгражда по следния начин: след въведението, което подготвя слушателя за възприемане на проблема, се излага теза, след това има доказателства в нейна полза и заключение. Възможна е и друга конструкция на разсъждението: първо има доказателства, а след това заключението, което се превръща в теза на разсъждението. Структурата на разсъжденията не е твърда, тъй като доказателствата на изложената теза могат да бъдат дадени в различна последователност.

В този тип реч може да се докаже не една, а няколко положения и да се направят няколко извода или един обобщен.

Разсъждението използва различни начини за изразяване на причинно-следствени връзки:

Подчинени изречения със съюза "защото", "ако, тогава", "следователно", "защото";

глаголни фрази;

Съществителни имена в родителен падеж с предлозите "от", "от", "поради";

Уводни думи;

Безсъединителна връзка;

Думите „тук“, „например“, „следователно“, „означава“, „първо“, „второ“.

Основата на разсъжденията е логическото мислене, отразяващо многообразието от връзки и отношения на реалния свят.

Г) Обучение на деца в предучилищна възраст да преразказват.

Преразказът е свързано представяне на произведение на изкуството, чуто от дете.

Ролята на преразказа беше високо оценена от К.Д. Ушински и Л.Н. Толстой. Въпросите на преподаването на преразказ са разкрити в произведенията на E.I. Тихеева, А.М. Леушина, Л.А. Пеневская, Л.М. Гурович и др. На детето се дава образец (разказ), който трябва да бъде възпроизведен със собствени думи. Преди да преразкажете текста, трябва дълбоко да разберете, обмислите и почувствате неговото съдържание, идея. В същото време детето не само помни отделните си епизоди, но поглъща мисли, установява логически връзки между тях. Художественият текст извежда детето отвъд границите на непосредствено видимото, въвежда явления, човешки отношения към заобикалящия го свят, разширява кръгозора на децата.

Преразказвайки произведение на изкуството, детето не само преживява отново емоциите, причинени от първоначалното възприятие, но и се стреми да изрази отношението си към прочетеното с помощта на думи и интонация.

При преразказването се развива способността за слушане и разбиране на литературен текст като произведение на изкуството, обогатява се речта на децата, подобрява се нейната структура, развиват се изразителните качества на речта и яснотата на произношението. Тези възможности обаче ще се реализират само ако преразказът се преподава системно.

Има различни видове преразказ: подробен, близък до текста; селективен; компресиран; творчески.

Часовете по преразказ във всички възрастови групи имат обща структура.

1. Въведение.Целта му е да подготви децата за възприемане на произведението, за да повиши интереса към урока. Разбирането на текста до голяма степен се определя от наличието на подходящ опит у децата. Ето защо, преди да прочетете, е важно да напомните на децата в предучилищна възраст подобни впечатления от личен опит. За подготовката на децата за възприемане на произведението помага и разглеждането на илюстрации и картини.

Продължителността на уводната част на урока и неговото съдържание зависят от характера и сложността на работата, от възрастта на децата, техния житейски опит.

2. Първично четене на художествено произведение без настройка на запаметяване за цялостно възприемане на произведението.Много е важно изразително да се чете текстът, като се подчертава интонацията на диалога. актьорипомага на децата да определят отношението си към събитията от историята (приказката), към героите.

3. Разговор по съдържанието на прочетеното произведение.Разговорът помага на детето да види онези вътрешни връзки, които самото то все още не е в състояние да отвори и осъзнае. Като задава въпроси на децата в предучилищна възраст за това, което четат, учителят им помага не само да запомнят, но и да разберат материала, да анализират повече или по-малко скрити връзки и отношения, които децата все още не могат да направят сами.

Разговорът затвърждава цялостното възприемане на литературното произведение в единството на съдържание и художествена форма.

4. Многократно четене на произведението с инсталиране на запаметяване.

5. Преразказ на творбата от деца.

В зависимост от нивото на уменията на децата, от това дали се чете ново или добре познато произведение, от степента на трудност на съдържанието му, конструкцията на класовете може да се промени. По-специално, може да няма въвеждащ разговор, ако историята (приказката) вече е известна на децата или съдържанието е ясно.

Анализирайки детските преразкази, е необходимо да се разчита на следните изисквания към тях:

Смисленост, т.е. пълно разбиране на текста;

Пълнотата на прехвърлянето на произведението, т.е. липсата на значителни пропуски, които нарушават логиката на представянето;

Последователност;

Използване на речник и обръщане на авторския текст, успешна замяна на отделни думи със синоними;

Правилен ритъм, без дълги паузи;

Културата на устното разказване в широкия смисъл на думата (правилна, спокойна поза по време на преразказ, обръщане към публиката, интонационна изразителност на речта, достатъчен обем, яснота на произношението).

1.4. Развитието на изразителността на речта при деца в предучилищна възраст.

Изразителността на речта е важен аспект от развитието на съгласувана реч. Експресивността е качествена характеристика на речта, показател за висока степен на независимо, съзнателно използване на езика.

Основната цел на изразителността на речта е да се осигури ефективност на комуникацията. От една страна, това помага на слушателя да разбере вътрешния, дълбок смисъл на изявлението, неговата целенасоченост и емоционален характер. От друга страна, използването на адекватни изразни средства позволява на оратора обективно да предаде съдържанието на изявлението и отношението към предмета на речта и събеседника. S.L. Rubinshtein пише, че сърцевината на семантичното съдържание на речта е това, което означава. Но живата човешка реч не се свежда само до един абстрактен набор от значения, тя обикновено изразява и емоционалното отношение на човека към това, за което говори и към кого се обръща. Колкото по-изразителна е речта, толкова повече личността на говорещия се проявява в нея.

Характеристиките на експресивната реч са тясно свързани с проявлението на индивидуалността на човека, те помагат да се разбере нивото на неговата лична и речева култура.

Изследователите тълкуват понятието „изразителност“ като интегративна характеристика на речта, сложна система, състояща се от няколко интегрирани компонента, основните от които са вербални и невербални средства.

Към словесни средстваизразите включват:

1) звукова изразителност, предполагаща:

Ясна артикулация на звуци;

Звукопис (повторение на звук в думи или няколко изречения);

Интонацията като основно изразително средство за звучене на речта, включително темпото и ритъма на речта, тембъра и мелодията на гласа, фразовото и логическото ударение, логическите и психологическите паузи и изпълнява различни функции (разграничаване на комуникативни видове изказване, разграничаване на части от изказването) според тяхното семантично значение, изразяване на специфична емоция, отваряне на подтекста на изявлението, характеристика на говорещия и ситуацията на общуване);

2) лексика, която има голям потенциал за придаване на емоционалност на речта, образност, стилистична обосновка, включително:

Емоционално-експресивни възможности, проявяващи се в използването на синонимия, антитеза, фразеологични единици и др.;

Фигуративни и изразителни възможности, представени от всички видове тропи (сравнение, метафора, хипербола, епитет и др.);

Функционални и стилистични възможности, основани на диференцирано използване на лексиката в зависимост от целите и условията на общуване, от стила на езика;

З) синтактичната структура на речта (свободен ред на думите в изречение, многосъюз и несъюз, риторичен въпрос, епифора, анафора и др.).

Към невербалните средстваЕкспресивността включва жестове, поза и изражение на лицето. Те формализират изявлението външно и осигуряват точността на интерпретацията на вербалното съобщение.

Само при адекватно използване на всички тези средства речта става наистина изразителна и най-пълно предава съдържанието на мислите и чувствата на говорещия.

Феноменът на изразителността на речта се определя от обективни и субективни фактори. Обективността на изразителността се характеризира с избора на адекватни, т.е. обективно съответстващи на съдържанието на речта средства за вербална и невербална изразителност. Субективността на експресивността се дължи на редица причини: посоката и силата на личните емоции на човека; наличието на определени знания за изразните средства и тяхното значение, нивото на формиране на редица специални умения за тяхното използване; естеството на опита от самостоятелната речева дейност; индивидуални характеристики на човек.

В литературата се разграничават различни показатели за изразителността на речта, но определящите са:

Логическа точност;

Уместност (способността да се предава съдържание в съответствие с целите и контекста на съобщението);

Изображения;

Емоционалност;

изразителност;

индивидуална оригиналност.

Тези признаци показват, че изразителността на речта осигурява адекватността на предаването на информация и ефективността на вербалната комуникация с другите, като по този начин допринася за ефективността на взаимодействието.

По този начин изразителността е важна качествена характеристика, в която се проявява индивидуален стил на реч.

Процесът на развитие на изразителността на речта има определена времева логика. Основите на изразителността се поставят още в предучилищна възраст.

Изразителността на детската реч се променя и се развива във връзка с общия ход на развитието на личността: от директни афективни форми на изразителност детето постепенно, под влияние на околната среда и обучението, преминава към съзнателно използване на специфични изразителни средства, присъщи на форми на зряла реч.

Специални психолого-педагогически изследвания (Л. С. Виготски, Н. И. Жинкин, С. Л. Рубинштейн, С. Карпинская, О. С. Ушакова, Н. В. Гавриш, О. В. Акулова и др.) Свидетелстват за възможността за овладяване на изразителните средства на езика и речта от деца от старша предучилищна възраст . Предпоставките за това са: емоционалната впечатлителност на децата, яркото емоционално оцветяване на отражението на резултатите от познанието на околния свят; наличието на специално „чувство за език“ сред децата в предучилищна възраст, което им позволява да усещат и разбират сложни езикови явления, включително специални средства за езикова и речева изразителност.

На първо място, изразителността на речта трябва да се развива в единство с решаването на други речеви проблеми. И така, речниковата работа, насочена към разбиране на семантичното богатство на дадена дума, помага на децата да използват дума или фраза, която е точна по значение. Фонетичната страна включва звуковия дизайн на изявлението, оттам и емоционалното въздействие върху слушателя. Граматическият аспект също е важен, тъй като, използвайки различни стилистични средства, децата формулират изявлението граматически правилно и в същото време изразително.

За да бъде речта на децата в предучилищна възраст изразителна, е необходимо да се използват различни средства в процеса на обучение. Едно от ефективните средства на изследователите (E.A. Flerina, A.P. Usova, O.S. Ushakova, A.S. Karpinskaya, O.I. Solovieva, O.V. Akulova, O.N. Somkova и др.) ) се нарича устно народно творчество, което е концентрирало в себе си целия набор от изразителни средства на руския език. Те подчертават, че фокусът на специалната работа по използването на устното народно творчество трябва да бъде възприемането и разбирането на детето за художествения образ на фолклорните произведения и неговото отражение в художествената дейност на предучилищна възраст. По-специално, О. В. Акулова, след като анализира психологически и педагогически изследвания, идентифицира следните етапи в развитието на изразителността на речта в съответствие с логиката и моделите на формиране на художествената дейност на децата:

1) етапът на художествено възприемане на произведения на устното народно творчество;

2) етапът на овладяване на специални изпълнителски умения;

З) етапът на свободно използване на изразни средства в творческата дейност.

В началния етап е важно да се развие художественото възприятие на фолклорните произведения в единството на тяхното съдържание, форма и речево въплъщение. За да направят това, децата в предучилищна възраст ще се нуждаят от знания и умения, получени с помощта на специално подбрани литературни текстове, при работа с които децата „откриват“ индивидуални модели и придобиват нови знания. При този подход думите-термини се превръщат в необходимо средство за фиксиране на емпирични знания.

Основното съдържание на следващия етап е развитието от предучилищна възраст на начини за изразително въплъщение на художествен образ, което включва обогатяване на представите на децата за средствата за изразителност на речта и развитието на способността да ги използват в лично значими условия. Условията за игра са важни за децата. Първо трябва да се използват игри за драматизация и „ролеви диалози“, тъй като те са най-познати на децата и включват създаването на един образ на героя. Тогава обучението по игри ще бъде от особено значение, което ви позволява да подобрите специалните умения за използване на изразителни средства в привлекателна за децата форма. В бъдеще е възможен преход към театрална игра, като се използва карта на оформлението на сцената на повечето руски народни приказки и специален набор от равнинни играчки за нея. Театралната игра може плавно да доведе децата до по-сложна форма на игра - режисьорска игра, чиято специфика се състои в това, че детето организира дейности като "творец, сценарист, режисьор", самостоятелно изграждайки и развивайки сюжета, контролирайки играчки и озвучаването им. Това създава благоприятни условия за развитието на изразителността на детската реч, тъй като изисква от детето да използва „ролева“ реч от името на различни герои, за въплъщението на образите на които се нуждае от специални средства за лексикална и интонационна изразителност , деца на изразителност на речта.

Крайният етап в развитието на изразителността е свързан с творческите прояви на децата в два вида дейности: игра и художествена реч. Това създава благоприятни условия за децата да осъзнаят и изразят моделите на изграждане на фолклорни произведения, техните езикови особености и средства за изразителност на речта на изпълнителите на фолклорни текстове.

Идентифицираните етапи осигуряват повишаване на независимостта на децата, което води до формирането на субективната позиция на по-възрастното предучилищно дете, което се проявява в способността за избор на изразителни средства, които са адекватни на художествения образ.

Също толкова важно средство за развитие на изразителността на речта е изобразителното изкуство. Речевите игри, упражнения и творчески задачи също допринасят за развитието на изразителността на речта:

Образуването на семантични нюанси на значенията на съществителните с помощта на наставки за увеличение, умаляване, галене (бреза - бреза - бреза; книга - малка книга - малка книга);

Подчертаване на семантичните нюанси на прилагателните, образувани с помощта на суфикси, които допълват значението на генериращата дума (тънък-тънък, лош-лош, пълен);

Подбор на антоними (единият губи, другият ... (намира); захарта е сладка, а лимонът ... (кисел);

Подбор на синоними за изолирани думи и фрази във всички части на речта (смел-смел-смел-безстрашен; деца - деца - момчета - деца);

Избор на подходяща дума от синонимния ред: горещ (горещ) ден;

Избор на епитети за съществителни имена (морето е синьо и какво друго? - тихо, спокойно, лазурно);

Подбор на думи-действия (листата падат и какво друго правят? - летят, шумолят, въртят се);

Подбор на съществителни (как го правят? как копаят, рисуват и др.). „Назовете нещо дървено (стъкло, пластмаса)“;

Активиране на глаголи („Кой какво прави?“; „Кой, как се движи?“; „Кой дава глас?“);

Речеви игри: „Кой е внимателен“ (децата се учат да чуват и подчертават думи, които са противоположни по значение); „Кой ще запомни повече” (обогатява с глаголи, обозначаващи действия, процеси); „Помогнете на Петър да избере дума“ (децата избират най-точната дума от 2-3 синонима); — Как да го кажа по различен начин? (назоваване на един от синонимите) и др.

В резултат на това се повишава семантичната точност на речта при децата, подобрява се граматичната структура, което прави възможно използването на придобитите умения във всяко самостоятелно изявление.

Ръководство за свързана реч на децата в ежедневието.

Ежедневието предоставя големи възможности за непланирано разказване на деца (разкази на възпитател и другари за събития у дома, истории на дете, което се е върнало в градината след заболяване и др.). Учителят трябва не само да използва тези случаи, но и да създава условия, които насърчават децата да говорят.

Препоръчително е да използвате такава техника като задание: покажете на приятел, който е болен, книга, прочетена без него, и разкажете за това; покажете засадени растения или занаяти и разкажете по ред как са били изпълнени.

Необходимо е периодично да се сменят папки със снимки или рисунки на деца в къта за книги; окачете големи картини, тъй като гледането им активира разговорната реч и желанието за разказване. В такива случаи историята на детето е адресирана до един или двама слушатели, така че е по-лесно за разказвача, а освен това лесно се превръща в диалог. Такава вербална комуникация има не само образователна, но и образователна стойност.

За развитието на съгласувана реч могат да се използват и други случаи, когато децата се нуждаят от по-съвършена история, адресирана до група слушатели: някои ролеви игри (с разказвачи), забавления.

Учителят трябва да знае няколко игри, в които има роли на разказвача. За успешното провеждане на тези игри е необходимо децата предварително да бъдат обогатени със съответните знания; подготви оборудване; подкрепете тяхната инициатива.

Историята се развива в игрите "Детска градина", "Училище", "Рожден ден", както и в игри, които отразяват това, което виждат и живота. В същото време педагогът трябва да гарантира, че активните роли по-често се поверяват на деца, които не могат да говорят добре.

В зоната за самостоятелна художествено-речева дейност учителят разполага с оборудване, предназначено за свободно ползване от децата.

Способността да се разказва се фиксира в игри за драматизация на литературни теми, когато кукленият театър се показва от самите деца. Препоръчително е да се използват широко обикновени играчки за настолен театър, както и за игри с пясък, като се учат децата да играят прости драматизации за кукли, за деца или другари.

Преразказите, творческите композиции на децата трябва да бъдат включени в програмите на матинета и концертите.

Така обучението трябва да се допълва от различни форми на работа в ежедневието.

Глава 2

2.1. Описание на изследователската работа и анализ на резултатите от проучването за развитието на съгласувана реч на деца в предучилищна възраст.

Мишена:Изучаване на характеристиките на монологичната реч на деца от предучилищна възраст; да работи с децата върху развитието на тяхната монологична реч; идентифициране на нивото на успех на обучението на децата.

Изследователската си дейност проведохме в град Рогачев на базата на ДУ ЦРР № 3, в старша група№ 6. Няколко деца бяха взети за изследването: Иванова Лера, Демидович Лиза, Машаров Едик. Избрахме тези деца, защото. те са много енергични, подвижни, жизнерадостни и представляват особен интерес за изследване. Децата практически не се различават по възраст едно от друго: Лиза е на 5,4 години, Лера е на 5,7 години, Едик е на 5,9 години; разликата е само няколко месеца. За изследването взехме монологичната реч на децата. Работата с всяко дете се проведе индивидуално.

Нашата изследователска дейност се състоеше от 3 етапа:

Етап 1 - констатиращ.

Мишена:Изучаване на характеристиките на монологичната (описателна и разказвателна) реч на по-големи деца в предучилищна възраст.

Работата се извършва с всяко дете поотделно, което позволява да се изключи влиянието на изказванията на едно дете върху качеството на речта на други деца. Всички деца получиха еднакви задачи:

Децата се справиха много добре. Те измислиха история за всяка от предложените картини и играчки. В процеса на детски истории ние буквално записахме изявленията на децата, като запазихме характеристиките на речта, посочихме паузите и тяхната продължителност. Помогнахме малко да напишем приказки за децата, като им задавахме въпроси. Например: „Погледнете внимателно играчката и разкажете всичко за нея. Какво е тя? Анализът на изявленията на децата представихме в таблица 2:

В хода на нашата работа с деца установихме, че монологичната реч на децата е добре развита, но е необходимо да се работи с децата за подобряване на качеството на техните истории.

Етап 2 - формиращ.

Мишена:работа с децата за развитие на съгласуваната им реч.

За целта проведохме различни форми на работа с деца. Проведе се урок по разглеждане на картината „Зимна разходка” от Е. Радина и В. Езикева. В процеса на разглеждане на картината насочихме вниманието на децата към подробно, по-внимателно разглеждане на картината. Първо разгледахме основното в картината, а след това детайлите. Тъй като съдържанието на картината не предизвика затруднения у децата, им предложихме да съставят разказ по картината (Приложение 1).

Проведена е и друга работа за развитие на монологичната реч на децата. Четем на децата произведението на изкуството „Как Незнайко правеше добри дела“ от Н. Носов, което децата след това преразказаха на свой ред и си помагаха взаимно (Приложение 2).

Бяха проведени различни дидактически игри, които изискваха отговори от децата и развиваха тяхната монологична реч: дидактически игри „Допълнително“ (Приложение 3), „Помислете за дума“ (Приложение 4), отгатване на гатанки за деца, последвано от отгатване и разказване на детето относно предположението (Приложение 5 ). Проведохме и индивидуална работа с деца (Лиза, Лера, Едик): помолихме ги да рецитират стихове, които знаят. Проведена е индивидуална работа с всяко дете поотделно (Приложение 6). Така целта на етапа на формиране беше постигната.

Етап 3 - контрол.

Мишена:да се определи влиянието на обучението върху качеството на монологичната реч на децата, да се сравнят данните от констатиращия и контролния етап.

Децата получиха същите задачи като в първия етап:

Съставете описателна история по образна играчка (куче).

Напишете история въз основа на темата.

Напишете разказ въз основа на разказ.

В същото време са взети и други играчки и картини. Сравнявайки резултатите, можем да кажем, че разказите на децата са се подобрили във всички отношения (Таблица 2). Децата започнаха да използват повече прилагателни, съществителни, глаголи, научиха се да подчертават признаците на предмета, историите им станаха по-пълни и интересни. Речта стана гладка, информационното съдържание на изявленията се увеличи, кохерентността на речта се увеличи, езиковите средства станаха по-образни.

Заключение

В хода на работата беше доказана изследователската хипотеза (кохерентната реч на децата в предучилищна възраст се развива постепенно, в хода на работата по развитието на речта), целта беше решена (теоретично обосноваване и експериментално тестване на технологията за развитие на кохерентна реч при деца, посветете теоретичните въпроси на развитието на кохерентната реч на предучилищните деца, проучете характеристиките на развитието на съгласуваната реч на предучилищните деца, направете изводи за изследването)

и цели на изследването (1. Да се ​​извърши теоретичен анализ на лингвистична и психолого-педагогическа литература по проблема за формирането на съгласувана реч в предучилищна възраст.

2. Посочете съдържанието на понятието "съгласувана реч на деца в предучилищна възраст".

3. Установете критерии, показатели и нива на развитие на кохерентна реч на деца в предучилищна възраст.

4. Определете нивото на развитие на съгласувана реч на деца от старша предучилищна възраст.)

В теоретичната част ние осветихме теоретичните основи на развитието на речта:

Диалогът за детето е първото училище за овладяване на родната реч, училище за общуване, то придружава и прониква целия му живот, всички взаимоотношения, той по същество е основата на развиващата се личност.

Монологичната реч е по-сложен тип съгласувана реч, формирането на съгласувано изявление или, по дефиницията на лингвистите, способността за създаване на текст.

По време на проучването беше решена и целта на изследователската дейност (да се проучат характеристиките на монологичната реч на по-големите деца в предучилищна възраст; да се работи с децата върху развитието на тяхната монологична реч; да се определи нивото на успеваемост на обучението на децата). Бих искал да отбележа, че след нашата работа съгласуваната реч на децата в предучилищна възраст достигна по-високо ниво. Речта на децата стана гладка, информационното съдържание на изявленията се увеличи, кохерентността на речта се увеличи, езиковите средства станаха по-образни. От изследователската дейност може да се разграничи първият етап, тъй като беше най-интересен, защото историите на децата са голямо творчество. Наистина ни хареса да правим нашите изследвания с децата и децата го харесаха. Те с удоволствие измисляха истории от картинки и играчки. Етапът на обучение на деца, т.е. формиращият, също беше много интересен, използвайки различни форми на работа, така че децата не се умориха, а напротив, проявиха голям интерес към научаването на нови неща. Така постигнахме успех в нашата работа.

Библиография:

Алексеева М.М. Яшина В.И. Методика за развитие на речта и обучение на родния език на деца в предучилищна възраст. 1998. 223с.

Алексеева М.М. Яшина В.И. Развитие на речта на деца в предучилищна възраст. 1999. 158s.

Богуш А.М. Обучение за правилна реч в детската градина. 1990. 213с.

Бородич А.М. Методика за развитие на речта. 1981. 255 с.

Виноградова Н.Ф. Умственото възпитание на децата в процеса на запознаване с природата. М., 1978. 300-те.

Гризик Т.И. Обучение на децата да описват предмети // Предучилищно образование. 1989. № 5. С. 69.

Дяченко О.М. Въображението на дете в предучилищна възраст. М., 1989. 198s.

Елисеева М.Б. Развитие на съгласувана реч на деца в предучилищна възраст // Предучилищна педагогика. 2005. № 4. С. 21.

Елисеева М.Б. Родители на малки деца за диагностика на развитието на речта // Предучилищна педагогика. 2007. № 7. стр. 15-22.

Ерастов Н.П. Културата на свързаната реч. 1969. 123с.

Ефименкова Л.М. Формиране на речта в предучилищна възраст. 1981. 112с.

Короткова Е.П. Обучение на деца в предучилищна възраст по разказване. М., 1982.

Ладиженская Т.А. Устната реч като средство и предмет на обучение. М., 1998. С. 75.

Любина Г.П. Детска реч. Мн., 2002. 123с.

Сохина Ф.А. Развитието на речта на децата в предучилищна възраст. 1984. 223с.

Стародубова Н.А. Теория и методи за развитие на речта на предучилищна възраст. 2006. 254с.

Тихеева Е.И. Развитието на речта на децата в предучилищна възраст. 1981. 157с.

Федоренко Л.П. Фомичева Г.А. Методика за развитие на речта на децата в предучилищна възраст. М., 1984. 240-те.

Chaley D. Самодиагностика за родители и психолози // Обръч. 2005. № 2. стр. 14-16.

Чулкова А.В. Методика за формиране на диалогична реч при деца в предучилищна възраст. 2002. 234с.

Приложение 1

Обобщение на урока за гледане на серия от картини:

“Зимна разходка” от Е. Радина, В. Езикева

Програмно съдържание:Продължете да учите децата да гледат поредица от картини, да отговарят на въпроси на учителя, да правят изводи, да се упражняват в съставянето на описателна история въз основа на поредица от картини; развиват наблюдателност и внимание, памет, мислене; култивирайте способността да се изслушвате един друг.

Материал и оборудване:цикъл картини "Зимата на разходка" от Е. Радина, В. Езикева.

Методи и техники:техника на "влизане в картината", игрови техники, елементи на самостоятелно търсене, въпроси, разговор, разказ на учителя, коментари, инструкции, поощрение, оценка.

Работа с речник:обогатяване на речниковия запас по тази тема.

Предварителна работа:да научите децата да съставят описателни истории въз основа на картина, да упражняват децата да разглеждат серия от картини.

Подготовка на учителя:подготвят необходимите материали и оборудване, обмислят организацията и разположението на децата в класната стая, работят с литература: 1. пр. Пралеска, 2. мет. rec. „Работим по програмата Пралеска“, 3. „Детска реч“ Любина Г.П., 4. „Развитие на речта на деца в предучилищна възраст“ Алексеева М.М. Яшина В.И. 1999 г.

Деца, днес в урока ще разгледаме интересни, красиви картини, те се наричат ​​„Зима на разходка“ и те ги написаха Е. Радина и В. Езикева.

Нека тръгнем на пътешествие с вас - в приказни вълшебни картини. Но преди това трябва да ги опознаем.

Кой сезон е на снимката? (Отговори на деца). Точно така, зимата. Вижте, наоколо има сняг, какъв цвят е? (Отговори на деца). Какво виждате на снимката? (Отговори на деца). Колко деца играят навън? Забележете как са топло облечени. Мислите ли, че се забавляват? Какво правят? Вижте как по-голямото момче носи бебето на шейната. Мислиш ли, че обича да кара шейни? (Отговори на деца). Какво правят момчето и момичето? Точно така, изведоха мечка на разходка и му направиха пързалка. Какво мислиш, че казват на мечката? Искаш ли да знаеш? (Отговори на деца). Нека всички затворим очи и да влезем в картината. (Децата затварят очи) Казвам:

Едно, две, три, отвори си очите. Чуйте какво казват децата на мечката. Те казват:

Изчакай малко мечо, ще направим пързалка и тогава ще те яздим.

Деца, вижте, мечката нещо не е доволна. Знаеш ли какво? Той е студен.

Деца, студено ли ви е? (Отговори на деца). Нека покажем колко ни е студено (разклатете се и кажете „рррр“). Деца снежна топка навън, каква? И за да не замръзнем, нека се движим като децата на снимката. (Те бягат). Събирам всички отново до снимката и казвам:

Момчета, забравихме да се запознаем с децата! (Питам децата как биха кръстили децата).

Помислете (също) за следните серии от картини.

Момчета, ние играем на улицата с деца от много дълго време, време е да се върнем. Да затворим очи и да се върнем към групата за едно, две, три. (Изричам думите, децата отварят очи).

Момчета, хареса ли ви пътуването до магическата картина? Сега нека повторим какво научихме днес, какво видяхме на снимките и какво срещнахме. Предлагам ви да измислите история по картинката.

Съчиняваме истории по картинки, помагам на децата, задавам въпроси.

Браво деца! Научихте ли много днес, хареса ли ви? (Да).

Приложение 2

Четене произведение на изкуството:

„Как Незнайно вършеше добри дела“

Мишена:Развийте у децата способността да възприемат произведението на ухо, внимание, памет, да упражняват децата да преразказват текста, който са чули. Създайте интерес към работата. Култивирайте желание за работа и вършете само добри дела.

Материал:книга с разказ на Н. Носов „Как незнайко правеше добри дела“; илюстрации към разказа.

Деца, вижте каква красива книга имам! Седнете на столовете си и нека да слушаме историята на Н. Носов „Как Незнайката правеше добри дела“, която ще ви прочета. Слушайте внимателно историята е много интересна. (Прочитам приказката на децата и след това ги карам да преразкажат отделните части от приказката, които са им харесали най-много. Ако на някое от децата е трудно да преразкаже част от приказката, помагам, задавам насочващи въпроси) .

Браво деца, бяхте много внимателни и преразказахте много добре приказката.

Приложение 3

Дидактическа игра "Добавки"

Дидактическа задача:да упражняват децата в способността да избират рима, да развиват съгласувана реч на децата, да създават положително емоционално настроение; да култивира интерес към играта, чувство за взаимопомощ.

Материал:стихотворение-гатанка, плик.

Момчета, вижте, до нашата група дойде писмо. Да видим какво има тук? Това писмо ни беше изпратено от Всезнаещия. Имал е проблем, пита той. За да му помогнем. Всезнаещият състави стихотворение и го написа на хартия с магическо мастило, което можеше да се издуха. И когато задуха силен вятър, последните думи във всеки ред бяха отнесени. Следователно Всезнаещият ни моли да изберем думи, които ще се римуват, т.е. ще има най-голям смисъл. Можем ли да помогнем на Всезнаещия? Слушайте внимателно стихотворението и добавете правилните думи:

Голям бой в реката

Двама се скараха ... (рак)

Ра-ра-ра започва ... (игра)

Ry-ry-ry за момчетата ... (топки)

Ри-ри-ри по клоните ... (снекири)

Или-или-или узрял червен ... (домат)

Ша-ша-ша мама съжалява ... (бебе)

Жа-жа-жа има игли в ... (таралеж)

Са-са-са тича в гората ... (лисица)

Браво момчета! Мисля, че Всезнаещият ще ви бъде благодарен за помощта. Нека препрочетем какво сме направили.

Много добре!

Приложение 4

Дидактическа игра: „Измислете дума“

Мишена:продължете да учите децата да съставят думи за даден звук и думите, в които той се съдържа, продължете да учите децата да говорят, без да се прекъсват, насърчавайте развитието на монологична реч, развивайте мислене, бърз ум. Култивирайте интерес към играта.

Деца, знам една много интересна игра. Нека го играем! Казва се Think of a Word. Трябва да измислите думи, които започват със звука [l]. Който измисли думата, вдига ръка и чак тогава, когато попитам, отговаря. (Отговори на деца, опитвам се да включа всички деца).

Браво, сега опитайте да съставите изречение с думите, че ме нарекохте. (Отговори на деца).

По същия начин се измислят думи и изречения за други звуци.

Браво деца! Свършихте страхотна работа, особено много добре направихте предложенията, много съм доволен от вас.

Приложение 5

Гатанки

Мишена:да затвърди способността на децата да отгатват гатанки, да разшири представите на децата за домашни птици и диви животни, да затвърди уменията на децата да съставят описателни и разказни истории от снимки; развиват мислене, внимание, памет; развийте интерес към решаването на гатанки.

Материал:картини, изобразяващи домашни птици и диви животни.

Деца, какъв вид домашни птици познавате? Ами дивите животни? Тогава нека се опитаме да разрешим гатанки за тях с вас! Задавам ви гатанка, трябва да я познаете, ако сте я познали, ви показвам снимка с образа на човека, споменат в гатанката. Ще трябва да измислите кратки истории въз основа на тези снимки. Бъди внимателен!

1. Не будилник, но се събуждам,

С брада и шпори -

Вървя гордо, с достойнство,

Избухлив като барут.

Деца, кой е това? Не забравяйте да вдигнете ръка, когато отговаряте! Точно така, Лиза е петел. Мислите ли, че петелът е домашна птица или диво животно? Разгледайте внимателно картината и съчинете история по нея. Деца, вие също разгледайте картинката и ми предложете вашата версия на приказката. (Слушам историите на децата, помагам, коригирам грешки).

Така че обсъждаме всяка гатанка с децата.

2. Ходя с пухкаво палто,

Живея в гъста гора.

В една хралупа на стар дъб

Дъвча ядки.

3. Изяж червей, пий малко вода,

Търси трохи за хляб

И тогава ще снеса яйце

Аз ще нахраня децата.

4. Ядосан докачлив

Живее в пустинята

Твърде много игли

И нито една нишка.

5. Спане или къпане,

Всичко не се разплита

Ден и нощ на крака

Червени ботуши.

6. В топло палто дядо лесничей

Лятото ходи, зимата спи.

(Мечка)

7. През зимата му е студено

Ходи ядосан, гладен.

8. Плувах във водата,

Сух остана.

Браво момчета! Познаваш много добре домашните птици и дивите животни.

Приложение 6

Индивидуална работа:

Моля Лиза, Леру, Едик да ми кажат стиховете, които знаят.

Мишена:тренирайте паметта на децата, насърчавайте развитието на детската монологична реч, развивайте общителността на децата; възпитават способността за красиво преразказване на стихотворение.

1. Въведение.

1) Формирането на съгласувана реч, промяната в нейните функции е следствие от сънната активност на бебето и зависи от съдържанието, условията, формите на общуване на детето с другите. Функциите на речта се развиват паралелно с развитието на мисленето: те са неразривно свързани със съдържанието, което детето отразява чрез езика.

2) Съгласувана реч - семантично подробно изявление (няколко логически комбинирани изречения), което осигурява комуникация и взаимно разбиране на хората. Развитието на съгласувана реч на децата е една от основните задачи на детската градина.

3) Преразказът е първият вид история, на който педагозите започват да учат децата.

Преразказ - възпроизвеждане на прослушаното художествено произведение в изразителна устна реч.

За да бъде ученето на преразказ плодотворно, трябва правилно да подбирате текстове за преразказ. Всяка работа трябва да научи нещо полезно, да развие у децата личностните черти, от които се нуждае нашето общество. Подбрани са достъпни за децата текстове като съдържание, близки до техния опит, така че при преразказване да отразяват лично отношение към това събитие. В произведенията трябва да има герои, познати на децата с ясно изразени черти на характера, мотивите на действията на героите трябва да са ясни. Изберете парцели с равномерна композиция, с точно определена последователност от действия.

Спецификата на преподаването на преразказ в сравнение с други видове класове за развитие на съгласувана логическа реч е преди всичко, че качеството на преразказа се оценява по отношение на близостта до оригиналния източник. Спирали сме детето и сме преразглеждали модела, ако добави твърде много от себе си или пропусне важни детайли. Преразказът е достъпен и близък до детето, тъй като то получава готов образец, който въздейства върху чувствата му, кара го да съчувства и по този начин предизвиква желание да запомни и преразкаже чутото.

Децата са привързани към подлата художествена реч, запомнят емоционални, образни думи и фрази, учат се да говорят на жив роден език. Високата артистичност на предлаганата за преразказ работа, целостта на формата, композицията и езика учат децата ясно и последователно да изграждат история, без да се увличат от детайлите и да не пропускат основното, тоест да развиват своите речеви умения .

Преразказът също е творчески процес. Особеността на преразказа се състои в това, че разказът не само точно предава идеята и сюжета, но и запазва стила на произведението. За да направи това, изпълнителят трябва да познава добре характеристиките на жанра (приказка, разказ), да не допуска думи и завои на речта, които не са характерни за този жанр. Например в народна приказка, книжна или много съвременни думии статистически обороти. Подготовката на преразказа включва идейно-художествен (характер) анализ на произведението, както при подготовката за художествено четене (идея, система от художествени образи, сюжет, композиция, език).

Текстът на народната приказка трябва да бъде бърз.

В битова приказкаа в приказките за животни езикът е разговорен с интонации, присъщи на разговора. Често, почти винаги, приказката е изградена върху диалога, върху пряката реч на героите, което позволява ограничени средства да разкрият най-пълно техните герои.

IN приказка романтичното въодушевление на събитията, мистерията изисква подходящи интонации. Изисква вниманието на разказвача, структурни елементиприказките и поговорките. Целта на поговорката е да привлече вниманието на слушателите. След поговорката е задължителна пауза, в противен случай децата ще възприемат поговорката като начало на приказка или ще им бъде трудно да разберат същността на събитията, за които разказвачът започва да чете.

В песни-повторенияинтонациите трябва да бъдат особено точни: от повторение до повторение балансът на силите се променя, настроението, състоянието на героите се променят.

Приказен край- доказателство за края на историята. Интонацията на финала е директно, доверително общуване с публиката, връщане на мислите и чувствата им към ежедневието.

преразказ литературни произведенияоказва значително влияние върху речевата дейност на децата в предучилищна възраст. Децата са привързани към подлата художествена реч, запомнят образни думи, учат се да говорят на родния си език. Започват да изграждат собствените си истории по-креативно – по теми от личен опит, по предложения сюжет. Влиянието на преразказа върху формирането на свързана реч трябва да се използва по-пълно.

2) В предучилищна възраст основният тип мислене е най-малко фигуративното мислене. Не на последно място ефективното мислене не изчезва, а се усъвършенства, издига на по-високо ниво. Работата с образи придава на детското мислене конкретно-образен характер, което потвърждава разсъжденията на детето. В средна възраст те започнаха да преминават от външни изпитания към умствени изпитания. При решаване на задачи с косвен резултат започва да се оформя по-висша форма на косвено-образно мислене. Създаването на реални краткосрочни модели според общия закон за прехода на външните действия във вътрешни става източник на настроение за моделни образи на децата - къса представа за различни аспекти на реалността, в която отношенията на нещата са посочени в косвен и обобщен вид. В края на средната предучилищна възраст децата вече могат съзнателно да използват най-кратките модели, за да обозначат качествата, които са характерни не за един предмет, а за цяла група подобни предмети. С помощта на именувани модели те могат да изобразяват последователността на развитие на действията в приказки, разкази, както и в собствените си произведения. Преходът към изграждането на схематизирани изображения, които позволяват да се асимилира и използва обогатяването на знанията в неуникална посока в развитието на фигуративното мислене. Важно е въображението на детето постепенно да придобива гъвкавост, подвижност и детето да овладява способността да работи с най-малките изображения: да си представя предмети в различни пространствени позиции, мислено да променя тяхното взаимно положение. Най-малко схематичните форми на мислене достигат високо ниво на обобщение и могат да доведат децата до разбиране на съществени връзки и зависимости, но тези форми остават фигуративни форми и разкриват своите ограничения, когато детето е изправено пред задачи, които изискват разпределяне на такива свойства, които не могат да бъдат представени директно под формата на изображения.

Около 4-5 годишна възраст у децата започва да се проявява вербалното мислене. Това се улеснява от придобитите знания и развитието на речта и достатъчно развитото образно мислене. Показатели за появата на логическо мислене са въпросите, а именно когнитивните. Както и способността на децата да разкриват връзки, отношения между предмети и явления. Логично мисленесе развива на основата на силно развито въображаемо мислене.

При формирането на съгласувана реч ясно се проявява тясната връзка между речта и умственото развитие на децата, развитието на тяхното мислене, възприятие и наблюдателност. За да разкажете добра, последователна история за нещо, трябва ясно да си представите обекта на историята, да можете да анализирате, да изберете основните свойства и качества, да установите причинно-следствени, времеви и други връзки между обекти и явления . Но съгласувана реч, а не процес на мислене, не мислене, не мислене на глас. Следователно, за да се постигне последователна реч, е необходимо да можете не само да показвате съдържанието, което трябва да се предаде в речта, но и да използвате езикови средства за това. Характеристиките на развитието на мисленето до голяма степен определят характеристиките на речника на децата. Именно-реалното и именно-фигуративното мислене обяснява преобладаването на думите, обозначаващи името на предмети, явления, качества. Появата на вербално-логическото мислене предизвиква развитието на елементарни понятия от децата.

Кохерентната логическа реч е производна, съзнателна реч: говорещият избира езикови средства - думи и граматически конструкции, за да изрази точно преценки, мисли и да изрази своите чувства - отношение към субектите на разказа.

Ученето да разказвате истории допринася за развитието на логиката на мисленето и възпитанието на чувствата.

Речта на детето се развива в единство с формирането на неговото мислене. През периода на предучилищна възраст настъпват значителни промени в мисленето на децата: техният хоризонт се разширява, умствените операции се подобряват, появяват се нови знания и умения, което означава, че речта също се подобрява. Мисленето и езиковите умения на децата обаче се придобиват в общуването с другите. С израстването на детето комуникацията става по-сложна по съдържание, което от своя страна води до усложняване на речевите форми, в които се осъществява. В групите на детската градина систематично се провеждат занимания по разказване на истории, чието съдържание е неразривно свързано с всички аспекти на живота на децата.

Установено е, че в предучилищна възраст децата най-лесно усвояват правилното изграждане на отделни изречения и много по-трудно се усвояват различни формивръзки и фрази на фрази и части от историята. Често дете на 4-5 години, без да завърши една част от твърдението, преминава към друга. Със съвсем ново съдържание, тоест семантичните връзки между фразите в неговата реч са или слабо изразени, или напълно липсват. Преразказът учи децата да представят произведение на изкуството постепенно, едно по едно. Той учи да отговаря на въпроси, подчертава основната идея. Преразказът на литературни произведения има забележим ефект върху речевата дейност на децата в предучилищна възраст. Децата се въвеждат в истински художествена реч. запомнете фигуративни думи, научете се да говорите на родния си език. Те започват да изграждат собствените си истории по-креативно – по теми от личен опит по предложения сюжет. Затова влиянието на преразказа върху формирането на свързаната реч на децата трябва да се използва по-пълно.

2) Основната част.

1. При подбора на произведения за преразказ е необходимо да се вземат предвид следните изисквания към тях: висока художествена стойност, идейна насоченост: динамичност, сбитост и в същото време образност на изложението; яснота и последователност на разгръщане на действие, забавно съдържание. Освен това е много важно да се вземе предвид наличието на съдържанието на литературното произведение и неговия обем. Тези изисквания са изпълнени напр. народни приказки; разкази на Н. Д. Ушински, Л. Н. Толстой, М. Пришвин и В. Бианка, Е. Пермяк, Н. Кошнина.

Предлаганият за преразказ литературно-художествен материал се усложнява, повишава се и качеството на текстовете.

Работите трябва да бъдат избрани сюжетно с ясна позиция, с последователни действия.

Езикът на произведенията трябва да е образцов, с достъпен за децата речник, кратки, ясни фрази без сложни граматически форми.

Задължително изискване към езика на произведението е изразителността, наличието на богати и точни определения, свежестта на езика; също така е желателно да се включат прости форми на пряка реч, което допринася за формирането на изразителността на детската реч.

Произведенията за преразказ са взети в книгата „Програмирано възпитание и обучение в детската градина” по възрастови групи. За по-старата група можете да го вземете от книгата на А. М. Диментиева „Преподаване на преразказ в по-старите групи на детската градина“.

2) Програмата за детската градина предвижда система от уроци за преподаване на разказване на истории. Обучавайки дете, т.е. независимо съгласувано и последователно представяне на неговите мисли, учителят му помага да намери точните думи и фрази, да изгражда правилно изречения, логически да ги свързва помежду си, да спазва нормите на звука и произношение на думата. Учителят усъвършенства всички аспекти на речта на детето – лексикални, граматични, фонетични.

В същото време изпълнението на задачата за разказване от предучилищна възраст засилва процеса на овладяване на езикови средства. В края на краищата дете, чиито истории се слушат с интерес и внимание от околните, изпитва нужда да говори по-точно, по-ясно; полага усилия, за да гарантира, че речта му звучи ясно, ясно и достатъчно силно.

„Образователната програма в детската градина“ поставя на учителя следните задачи: да научи децата да говорят свързано за това, което са видели и чули, правилно да отразяват това, което са възприели в речта, да разказват последователно, с достатъчна пълнота и пълнота, без да се разсейват от тема, за да научите деца в предучилищна възраст да разказват бавно: да помогнат или да намерят изразените правилни думи, да насърчат използването на точните имена на предмети, действия, качества: да развият образна реч, да се научат да говорят ярко, изразително.

Часовете по преразказ са включени от средната група на детската градина.

В програмата се обръща голямо внимание на развитието на устната реч на децата. За всяка възрастова група се определя нивото на развитие на речта на децата, дава се последователността на работа по овладяване на звуковата система на езика, речника и граматическата структура. Подготовката на децата за овладяване на устната реч започва с първата група от ранна възраст, а във втората група от ранна възраст децата се учат да използват общи изречения в устната реч.

В средната група децата трябва да овладеят правилно произношениевсички звукове на родната им реч, усъвършенства се логическата им реч, формират се умения за преразказ и съставни разкази.

В по-старата група се подобрява развитието на съгласувана реч.

IN подготвителна групавъзпитателят изгражда отношение към устната реч като езикова реалност: води ги към звуков анализдуми.

Голямо значениеза развитие на речта на деца от всички възрастови групи има запознанство с измислица. Децата се учат да отговарят на въпроси по съдържанието на прочетените текстове, да преразказват прочетеното от учителя и изразително да четат стихове. До 7-годишна възраст детето трябва да овладее диалогичната и монологичната реч.

2-ро младша групавъзпитателят учи децата да следват развитието на действието в приказка, история, да симпатизират на положителните герои и постепенно да ги насочват към възпроизвеждане на текста.

От средната група са включени часове по преразказ. Учебният преразказ се въвежда от декември-януари, но ако всички деца имат добре развита грамотна реч, часовете могат да започнат добре.

Задачите на преподаването на преразказ в по-старата група: да научат децата да разказват последователно, последователно и изразително малки литературни произведения без помощта на въпроси от възпитателя: да предадат диалогична реч, променяйки интонациите в героите, съответстващи на опита; изложете съдържанието близо до текста, използвайте думите и изразите на автора.

В подготвителната група, в уроците по преразказ, те консолидират и подобряват речеви умения, неизследвани детайли в по-старата група.

Децата продължават да се учат да представят текстове свързано, последователно, пълно, без изкривяване, пропуски и повторения. Подобрява се способността на децата да предават емоционално, с различни интонации, диалозите на героите, да използват семантични удари, паузи и някои художествени средства, характерни за приказките. Повишава се независимостта на децата: те се учат да преразказват приказки и истории без помощта на въпроси от възпитателя.

Сравнителен анализ на програмата „Възпитание и обучение в детската градина“, програмата „Детство“ и програмата „Дъга“.

В програмата „Детство“, както и в „Програмата“, задачите за развитие на свързана реч са ясно поставени, въпреки че в „Детство“ задачите са малко по-сложни, вярвам, че не всеки на тази възраст ще овладее значението, което програмата „Детство“ изисква.

В програмата "Детство" много ясно се вижда значението на речта и книгите за развитието на детето, в почти всеки раздел се отдава голямо значение на развитието на речника, а именно речта.

В програмата „Дъга“, за разлика от други програми, не се разпределя според възрастта на групите в детската градина и детето трябва да научи всичко това.

Смятам, че тази програма е най-сложната от всички изброени програми. Първо, трудно е да се използва, и второ, има по-сложни задачи, поставени пред децата. Според мен Програмата за обучение в детската градина на Василиева е най-подходяща за нашите условия. Тя е лесна за използване и е лесно за децата да овладеят количеството знания и умения, които им се предлагат в тази програма, тя отчита всички задачи за деца, в зависимост от възрастта, групата и индивидуални особеностидете.

3) Съгласувана реч - семантично подробно изявление (няколко логически съчетани изречения), осигуряващо комуникация и взаимно разбиране на хората.

Развитието на съгласувана реч на децата е една от основните задачи на детската градина.

Децата успешно предават пространствената и времева последователност от събития, която определя комбинацията от отделни фрази в последователно изявление.

В средните, старшите и подготвителните групи в класната стая се използват различни предмети, играчки и снимки. Но на тази възраст децата вече започват да овладяват основните видове монологична реч. Необходимо е постоянно да се консолидират речевите умения, придобити от децата за умения, да се подобряват.

Децата наистина се нуждаят от навременна помощ от възрастните, техните съвети и насоки.

Учителят трябва конкретно да си представи какви трудности имат децата, когато казват какво да обърнат внимание на детето. Задачата на учителя е да научи детето правилно да започне историята по избраната тема и да я предаде ярко, интересно и логично.

В процеса на обучение е необходимо да се гарантира, че историята на детето е разбираема за аудиторията, тоест всичките й части са взаимозависими. Важно условие за състоянието на съгласувана реч е правилно предадената речникова работа и формирането на граматически умения, тъй като характерните недостатъци на детските истории са монотонно използвани синтактични конструкции, повторение на едни и същи думи, части, изречения и дори цели фрази и др. .

Работата по предложението включва следните задачи: развиване на способността за съставяне на прости общи изречения, използване на изречения с еднородни членовес писане и подаване. Много е важно самите деца да използват наличните или образни средства на родния си език.

Ученето ще бъде по-ефективно само ако децата слушат внимателно обясненията и инструкциите на възпитателя, активно изпълняват учебните задачи и проявяват интерес към тях.

Класовете по преразказ заемат значително място в системата на работа по формирането на съгласувана реч. Когато детето не само слуша истории, приказки, но и ги възпроизвежда в собствената си реч, въздействието на произведенията на изкуството върху неговата личност, върху развитието на речта му се засилва. На първо място, учителят изразително прочете историята, която децата трябва да преразкажат. След четенето се провежда разговор, чийто основен смисъл е да се установи дали съдържанието и смисълът на произведението са правилни за децата. Разговорът трябва да бъде оживен, с широко участие на образна художествена реч, за да не се отслаби емоционалното впечатление от слушаната приказка или история. Основна методическа особеност в разговора са въпросите на учителя.

В процеса на разговор, подготвяйки децата за преразказ, те активно оперират с литературен материал.

На 5-6 години преразказват по-свободно, без да ги насилват.

Подготвителна група. Дете на 6-7 години може по-точно да съпостави своя преразказ с текста, да отмени пропуските, да пренареди материала: неговата независимост се увеличава, когато анализира отговора на приятел.

Методите и техниките на педагога са различни: изразително двукратно и трикратно четене на текста, разговор за прочетеното, показване на илюстрации, речеви упражнения, указания относно методите и качеството на заданията, оценяването и др.

Съгласуваната реч е подробно представяне на определено съдържание, което се извършва логично, последователно и точно, граматически правилно и образно, интонационно изразително.

Кохерентната реч е неделима от света на мислите: кохерентността на речта е кохерентност на мислите. Кохерентната реч отразява способността на детето да разбира възприеманото и правилно да го изразява. По начина, по който детето изгражда изявленията си, може да се съди не само за развитието на речта му, но и за развитието на мисленето, възприятието, паметта и въображението.

Съгласуваната реч на детето е резултат от развитието на речта му и се основава на обогатяването и активирането на неговия речник, формирането на граматичната структура на речта, възпитанието на нейната звукова култура.

Има два основни типа реч: диалогична и монологична.

Диалогът е разговор между двама или повече души, като се задават въпроси и се отговаря на тях. Характеристиките на диалога са незавършено изречение, ярка интонационна изразителност, жестове и изражения на лицето. За диалога е важна способността да се формулира и зададе въпрос, в съответствие с въпроса на събеседника, да се изгради отговор, да се допълни и коригира събеседника.

Монологът се характеризира с развитие, пълнота, яснота, взаимосвързаност на отделните части на разказа. Обяснението, преразказът, разказът изискват от оратора да обърне повече внимание на съдържанието на речта и нейния словесен дизайн. Освен това е важен произволът на монолога, т.е. способността да се използват селективно езикови средства, да се избират думи, фрази и синтактични конструкции, които най-пълно и точно предават мисълта на говорещия.

Налични деца до 3 години проста формадиалог: отговори на въпроси. Разговорната реч на тригодишните деца е в основата на формирането на монолог в средна възраст.

Децата на 4 години могат да започнат да се учат да преразказват и съставят кратки истории от снимки, играчки, т.к. техният речник на тази възраст достига 2,5 хиляди думи, но детските истории все още копират модела на възрастен.

При 5-6-годишните деца монологът достига доста високо ниво. Детето може последователно да преразказва текста, да съставя сюжетни и описателни истории по предложената тема. Въпреки това, децата все още се нуждаят от предишен модел на учител, т.к те, в мнозинството си, все още не могат да изразят емоционалното си отношение към описваните обекти и явления в монолог.

С по-малки децаучителят развива умения за диалог:

Учи се да слуша и разбира речта на възрастен;

Учи да говори в присъствието на други деца, да слуша и разбира тяхната реч;

учи ви да извършвате действие според словесна инструкция (донесете нещо, покажете нещо или някого в група или на снимка);

Учи да отговаря на въпросите на възпитателя;

Повторете след учителя думите и песните на героите от приказките;

Повторете след учителя малки поетични текстове.

Като цяло учителят подготвя децата за изучаване на монолога.

В средна и по-напреднала възраст (4-7 години)децата се обучават на основните видове монолог: преразказ и разказ. Ученето да разказвате истории се извършва на етапи, от прости до сложни, започва с прост преразказ кратък тексти завършва висши формисамостоятелна творческа история.

Обучение по преразказ.

Във всяка възрастова група преподаването на преразказ има свои собствени характеристики, но има и общи методически техники:

Подготовка за възприемане на текста;

Първичен прочит на текста от учителя;

Разговор по проблеми (въпроси вариращи от репродуктивни до търсещи и проблемни);

Съставяне на план за преразказ;

Препрочитане на текста от учителя;

Преразказ.

Планът може да бъде устен, изобразителен, изобразително-словесен и символичен.

В по-младата групаподготовка за учене на преразказ. Задачи на учителя на този етап:

Да научи децата да възприемат познат текст, прочетен или разказан от учителя;

Води до възпроизвеждане на текст, но не възпроизвежда.

Методика за обучение по преразказ на 3-годишни деца:

1. възпроизвеждане от възпитателя на приказки, добре познати на децата, изградени върху повторение на действия („Натруфен човек“, „Ряпа“, „Теремок“, миниатюрни истории от Л.Н. Толстой).
2. запомняне от децата на последователността на появата на приказни герои и техните действия с помощта на визуализация: маса или куклен театър, фланелография.
3. повторение от детето след учителя на всяко изречение от текста или 1-2 думи от изречението.

В средната група при преподаване на преразказ се решават по-сложни задачи:

Да научим децата да възприемат не само добре познат, но и прочетен текст за първи път;

Да научим децата да предават разговора на героите;

Научете се да преразказвате последователно текста;

Да научите да слушате преразказите на други деца и да забелязвате в тях несъответствие с текста.

Методиката за обучение на деца да преразказват 5-6 години е следната:

1. въвеждащ разговор, настройка на възприемането на произведението, четене на поезия, разглеждане на илюстрации по темата;
2. изразително четене на текста от педагога без настройка за запаметяване, което може да наруши цялостното възприемане на художественото произведение;
3. разговор върху съдържанието и формата на текста, а въпросите на учителя трябва да бъдат добре обмислени и насочени не само към разбиране на съдържанието на текста и последователността от събития, но и към разбиране на чертите на характера на героите, отношението на децата към тях. Трябва да има въпроси за това как авторът описва това или онова събитие, с какво го сравнява, какви думи и изрази използва. Можете да задавате на децата търсещи (къде? къде?) и проблемни (как? защо? защо?) въпроси, които изискват отговори в сложни изречения.
4. изготвяне на план за преразказ (в старшата група, възпитателят заедно с децата, а в подготвителната група, децата);
5. повторно четене на текста от учителя с инсталирането на запаметяване;
6. преразказ на текста от деца;
7. оценка на детския преразказ (дава се от учителя заедно с децата, в подготвителната група - деца).

Кратък текст се преразказва изцяло, дълги и сложни деца се преразказват последователно.

В подготвителната група повече от сложни формиперифразирам:

От няколко текста децата избират един по желание;

Децата измислят продължение на недовършена история по аналогия;

Драматизация на литературно произведение от деца.

Да се ​​научите да разказвате история от картина и от серия от картини.

В по-младата групаподготовката за разказване на истории в картината се извършва, т.к последователно представяне на тригодишното дете все още не може да състави, това:

Разглеждане на картината;

Отговори на репродуктивни въпроси на учителя в картината (кой и какво е нарисуван? какво правят героите? какви са?).

За изследване се използват картини, които изобразяват отделни предмети (играчки, предмети от бита, домашни любимци) и прости сюжети, които са близки до личен опитдеца (детски игри, деца на разходка, деца у дома и др.). Важно е да създадете емоционално настроение за гледане на картината. Песни, стихотворения, детски рими, гатанки, поговорки, познати на децата, ще помогнат в това. Можете да използвате игрови техники:

Покажете снимка на всяка играчка;

асоциирайте гледането на снимка с гледането на любима играчка;

Запознайте госта с картината.

В средната групастава възможно да научим децата да разказват история по картина, т.к на тази възраст речта се подобрява, умствената активност се увеличава.

Методика за преподаване на история по картина на 4-годишни деца:

1. подготовка за емоционалното възприемане на картината (стихове, поговорки, гатанки по темата, присъствието на приказни герои, всички видове театри и др.)

2. разглеждане на картината като цяло;

3. въпроси към снимката на учителя;

4. примерен разказ по картината на възпитателя;

5. детски приказки.

Учителят помага на децата да разказват опорни въпроси, предлага думи, фрази.

В края на годината, ако децата са се научили да разказват по картинка по модел и по въпроси, се въвежда план за разказ.

В старша и подготвителна групаима възможност за самостоятелно съставяне на истории от снимки. Примерната история вече не се дава за точно възпроизвеждане. Използват се литературни образци.

Става възможно да се използват поредица от сюжетни картини за съставяне на истории със сюжет, кулминация, развръзка. Например: „Заекът и снежният човек“, „Мечето на разходка“, „Разкази в картинки“ от Радлов.

В по-стара и подготвителна възраст ние учим децата да виждат не само това, което е изобразено на преден план, но и фона на картината, нейния основен фон, елементи на пейзажа и природни явления, състоянието на времето, т.е. учим да виждаме не само основното, но и детайлите.

Също и със сюжета. Учим децата да виждат не само това, което е изобразено в момента, но и предшестващите и последващите събития.

Учителят задава въпроси, които сякаш очертават сюжетна линияизвън съдържанието на картината.

Много е важно задачата за развитие на съгласувана реч да се комбинира с други речеви задачи: обогатяване и изясняване на речника, формиране на граматичната структура на речта и нейната интонационна изразителност.

Методика за преподаване на разказ по картина за 5-6 години :

1. подготовка за емоционалното възприемане на картината;

2. лексикални и граматически упражнения по темата на урока;

3. разглеждане на картината като цяло;

въпроси на учителя по съдържанието на картината;

5. съставяне на план на разказ от учителя съвместно с децата;

6. разказ по картина на силно дете, като модел;

7. разкази на 4-5 деца;

8. Оценка на всеки разказ от деца с коментари на учителя.

В подготвителната група за училище децата са готови да се научат да разказват истории от пейзажна картина. В такива класове са от особено значение лексикалните и граматическите упражнения за подбор на дефиниции, сравнения, използване на думи в преносен смисъл, синоними и антоними. Важно е да научите децата да измислят изречения по дадена тема и да ги произнасят с различни интонации.

Компилация от описателни истории и сравнителни описания.

В по-младата група се провежда подготовка за преподаване на историята-описание:

Разглеждане на играчки (подборът на играчки е от голямо значение - по-добре е да се вземат предвид играчки с едно и също име, но различни по вид, това гарантира активизиране на речника на децата);

Внимателно обмислени въпроси на възпитателя, отговаряйки на които децата обръщат внимание на външния вид на играчката, нейните компоненти, материала, от който е направена, играят действия с нея; учителят помага на децата да отговарят на въпроси;

Използването на фолклорни елементи, стихове, песни, вицове за тази играчка, разкази или приказки за нея;

Разказ на учителя за играчката.

Така самите деца не говорят за играчката, а се подготвят да съставят описателна история в по-голяма възраст.

В средната група децата вече са готови за самостоятелност съставяне на кратки описателни разкази за играчки.

Методика за преподаване на история-описание на 4-годишни деца:

1. разглеждане на играчка;

2. въпроси на възпитателя относно външния вид (цвят, форма, размер), качества на играчката, действия с нея;

3. образец от разказа на учителя;

4. историята на едно силно дете по основните въпроси на възпитателя;

5. разкази на 4-5 деца по основните въпроси на възпитателя;

През втората половина на годината се въвежда план за история - описание, съставено от учителя.

Сега методът на обучение изглежда така:

1. разглеждане на играчка;

2. въпроси на възпитателя;

3. подготовка от възпитателя на план за разказ за играчка;

4. образец на разказ на учителя по план;

5. разкази на деца по план и помощни въпроси;

6. оценка на детските разкази от възпитателя.

Като част от урока могат да се разграничат и други видове работа

Успехът на обучението на децата в училище до голяма степен зависи от нивото на тяхното владеене на съгласувана реч. Адекватно възприемане и възпроизвеждане на текст учебни материали, способността да дават подробни отговори на въпроси, независимо да изразяват своите преценки - всички тези и други учебни дейностиизискват достатъчно ниво на развитие на кохерентна (диалогична и монологична) реч.

Водеща позиция в системата Предучилищно образованиевъзложени на изпълнението на речеви задачи. Съвременни изследванияв тази област показват, че повечето деца до края на предучилищна възраст нямат умения за съгласувана реч. Речникът им не е богат. В речта на децата няма фигуративни изрази, малко прилагателни, използваните думи са недвусмислени, езикът е неекспресивен. Когато съставят история въз основа на сюжетна картина, децата се ограничават до просто изброяване на изобразените предмети или назоваване на действия, без да определят връзката между героите, мястото на действие или времето; те не могат да определят последователността на събитията, да идентифицират причинно-следствените връзки.

Значителни трудности при овладяването на уменията за кохерентна контекстуална реч при деца с общо недоразвитие на речта се дължат на недостатъчното развитие на основните компоненти на езиковата система - фонетично-фонематична, лексикална, граматична, недостатъчно формиране както на произношението (звук), така и на семантичното ( семантични) аспекти на речта. Наличието при децата на вторични отклонения в развитието на водещи психични процеси (възприятие, внимание, памет, въображение и др.) Създава допълнителни трудности при овладяването на съгласувана монологична реч.

Характеристиката на съгласуваната реч и нейните характеристики се съдържат в редица произведения на съвременната лингвистична, психолингвистична и специална методическа литература. По отношение на различни видове разширени изявления, кохерентната реч се определя като набор от тематично комбинирани фрагменти от реч, които са тясно свързани помежду си и представляват едно семантично и структурно цяло.

Въпросите за формирането на съгласувана монологична реч на деца в предучилищна възраст с нормално развитие са разгледани подробно в трудовете на L.A. Пеневская, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладиженская, М.С. Лаврик и др.. Изследователите отбелязват, че елементи на монологична реч се появяват в изявленията на нормално развиващите се деца още на 2-3-годишна възраст. От 5-6-годишна възраст детето започва интензивно да овладява монологична реч, тъй като по това време процесът фонематично развитиеречта и децата основно усвояват морфологичната, граматичната и синтактичната структура на родния си език (А. Н. Гвоздев, Г. А. Фомичева, В. К. Лотарев, О. С. Ушакова и др.). В по-стара предучилищна възраст ситуативният характер на речта, характерен за по-младите деца в предучилищна възраст, е значително намален. Още от 4-годишна възраст децата стават достъпни за такива видове монологична реч като описание (просто описание на предмета) и разказ, а на седмата година от живота - и кратко разсъждение. Но пълното овладяване на уменията за монологична реч от децата е възможно само при условия целево обучение. Необходимите условия за успешното овладяване на монологичната реч включват формирането на специални мотиви, необходимостта от използване на монологични изявления; формирането на различни видове контрол и самоконтрол, усвояването на съответните синтактични средства на подробно съобщение (N.A. Golovan, M.S. Lavrik, L.P. Fedorenko, I.A. Zimnyaya и др.). Овладяването на монологичната реч, изграждането на подробни, последователни изявления става възможно с появата на регулиращи, планиращи функции на речта(Л.С. Виготски, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.). Проучванията на редица автори показват, че децата в предучилищна възраст са в състояние да овладеят уменията за планиране на монологични изказвания (L.R. Golubeva, N.A. Orlanova, I.B. Slita и др.). Формирането на умения за конструиране на последователни, подробни изявления изисква използването на всички речеви и когнитивни способности на децата, като същевременно допринася за тяхното усъвършенстване. Трябва да се отбележи, че овладяването на съгласувана монологична реч е възможно само ако има определено ниво на формиране на речника и граматическата структура на речта. Следователно речевата работа за развитието на лексикални и граматически езикови умения трябва да бъде насочена и към решаване на проблемите с формирането на съгласувана реч.

Въз основа на изследванията на водещи експерти в областта на развитието на свързана монологична реч, нашият преподавателски състав обобщи своя опит в тази област. Системата за работа по формирането на съгласувана реч е разработена въз основа на интегриран подход, който включва диагностични и корекционно-развиващи етапи. Диагностичният етап е насочен към изследване на експресивна, импресивна реч. За да оценим и допълнително анализираме нивото на формиране на съгласувана реч на децата, използваме следните критерии:

· запазване цялостна структураистория (наличие на начало, среда, край);

граматична коректност (правилно изграждане на изречения, съгласуване на думите по род, число, падеж);

използването на изразителни средства;

Запазване в паметта на желаната последователност на представяне;

Звуковата страна на речта (темпо, плавност, интонация);

желание за активно използване на последователна монологична реч.

В резултат на проучването се прави заключение за нивото на развитие на съгласувана реч при детето. Описание на диагностични методиза идентифициране на нивото на съгласувана реч е предложено в Приложение 1.

За детски изявления говорни нарушениятипични: изброяване на характеристиките на предмета във всяка последователност, нарушения на свързаността, непълнота на микротемите, връщане към казаното по-рано. В някои случаи описанието се свежда до произволно изброяване на отделни детайли на предмета. Лексикалните затруднения, недостатъците в граматическия дизайн на изреченията са ясно изразени. Като се вземат предвид посочените по-горе особености на децата с нарушения на речта, е много важно да бъдете постепенни в работата по формирането на съгласувана реч.

Първи етап на работае насочена към развиване на умение за описване на обекти, явления. Комуникативната задача на произнасянето на описание е да се създаде словесен образ на обект: в този случай характеристиките на обекта се разкриват в определена последователност. Описанието има основните характеристики на съгласувано разширено изявление: тематично и структурно единство, адекватност на съдържанието към поставената комуникативна задача, произволност, планирано и контекстуално представяне, логическа пълнота, граматична свързаност.

Значението на овладяването на уменията за описване на обекти по отношение на подготовката за училищно обучение, трудностите при усвояването на този тип подробни изказвания обуславят необходимостта от намиране на най-адекватните начини и средства за развитие на описателни речеви умения при деца с говорни нарушения. Ефективен прием, според нас, при обучението на деца с ОХП, това е метод на паралелно описание от логопед и дете от двама от същия тип предмети за игракогато логопед, последван от дете, прави описание на предмета на части, като назовава същите знаци. Например:

В хода на обучението използваме редица спомагателни техники: жестови указания за формата на обекта, неговите детайли; описание на базата на индивидуални рисунки, изобразяващи в близък план части от обект или негови характерни структури.

как отделен изгледВ нашата работа ние използваме в класната стая колективната компилация на описание на един обект от няколко деца (във „верига“), като всяко дава описание на 1–3 характеристики (микротеми).

Постепенно се преминава към формиране на умения за планиране на децата за кратко описание. Първо се изготвя колективен план: на децата се задават въпроси относно съдържанието на описанието („Какво ще кажем първо?“, „Какво ще кажем за този предмет, какво е?“, „Как ще завършим нашата история?"). Впоследствие, преди да състави описание, детето е помолено да каже за какво ще говори, използвайки предварително научената схема („Ще ви кажа как се нарича предметът, каква форма, цвят, размер е, от какво е направен, за какво е") и т.н. d. След това се дават нови видове работа: описание на обект от паметта, според собствената рисунка, включване на описания в различни игрови ситуации. В последващия случай изявленията на децата се изграждат само въз основа на извадката, дадена от логопеда.

Техниката за описване на обект според завършената рисунка е ефективна за овладяване на уменията за самостоятелно описание от деца с OHP. Чертежите се правят с цветни моливи или флумастери, за да се фиксират цветни визуални изображения. След това се излагат върху наборно платно, а децата се редуват да говорят за изобразените предмети. Учителят дава кратък анализизявления на децата (пълнота на информацията за дадена тема, последователност, грешки при използването на езикови средства). Включването на обектно-практически действия в процеса на преподаване на кохерентна описателна реч, според нас, спомага за консолидиране на идеи за основните свойства на обектите, както и за повишаване на интереса на децата към урока. Рисунките от деца могат да се извършват под ръководството на учител. Описанието на обекти от паметта се извършва от нас в отделни класове по темите: „Моята любима играчка“, „Нашите истински приятели“. Описанието по памет се извършва и в образователни часове, особено въз основа на свежи впечатления на деца, например след посещение на зоологическа градина, жив кът, колективна работа по грижа за растенията и класове за запознаване с природата.

Ефективна техника за развиване на умението за съставяне на описателна история са игрови методи на работа, които осигуряват консолидиране и развитие на речеви умения и речево-мислещи действия, формирани в процеса на обучение за описване.

Методът за описване на обекти, без да ги назоваваме, беше използван от нас по време на играта „Маша се изгуби“, по време на която се използват няколко кукли (4–5) с еднакъв размер, но се различават по цвета на косата, очите, прическата и дрехи. Урокът започва с разглеждане на куклите, последвано от описание на една от тях - куклата на Маша. След това се прави обяснение на игровото действие. „Момичетата отиват в гората за гъби (куклите се преместват от учителя зад паравана) и след известно време се връщат, с изключение на една. Момичето Маша се изгуби в гората. Един от героите на играта тръгва да търси Маша (например Пинокио), но не знае как изглежда Маша, какво носи, с какво е отишла в гората (с кошница, с кутия). Децата дават описание на куклата на Маша по памет. Първо се дава колективно описание, а след това се повтаря от едно от децата. Например: „Маша има черна коса, сплетена на плитка. Тя има красив шал на главата си. Маша има сини очи, розови бузи. Тя носи бял пуловер и синя рокля. На краката си има кафяви ботуши. Маша държи кошница в ръката си. Горските обитатели (таралеж, заек) се въвеждат в игрови действия. Пинокио ​​пита дали са срещали момичето и повтаря нейното описание. Учителят насочва въпросите на детето, което играе ролята на Пинокио ​​(„Попитайте таралежа къде срещна Маша?“, „Какво правеше тя?“, „До какво дърво седеше?“ и др.).

Така в хода на играта едновременно се усъвършенстват уменията за водене на диалог и се свързват елементи от собственото творчество и изявления на децата.

В бъдеще учим децата да съставят описателни истории въз основа на сюжетна картина, като използват основни диаграми. Така например, според картината „Зайци на вечеря“, на децата се предлагат референтни предметни снимки: зайци, маса, покрита с покривка, супник, майка Заек.

Ние използваме същия тип работа, когато описваме пейзажна картина. Например, според картината „Пролет. Голяма вода ”в своите истории децата последователно описват своите чувства и настроение, причинени от картината с логично заключение, научават се да избират цветни изрази за описание.

В края на първата година на обучение (3-ти период) се провежда спец подготвителна работакъм сравнително описание на два обекта. Тази работа включва различни речеви упражнения, базирани на сравнение на природни обекти, модели и обекти, представени в графично изображение. Според нас следните видове упражнения са ефективни: допълване на изреченията, започнати от учителя, с дума, която е необходима по смисъл, обозначаваща знак на обекта („Гъската има дълга шия, а патицата ...“ ); съставяне на изречения по въпроси като: „Какъв е вкусът на лимона и портокала“; упражнения за подчертаване и обозначаване на контрастни характеристики на два обекта, свързани с техните пространствени характеристики (голям портокал и малка мандарина; високо дърво и нисък храст; широка река и тесен поток). Използва се техниката на паралелно описание (на части) на два обекта - учител и дете (описание на куче и котка, крава и коза и др.). Основната работа по усвояването от децата на умения за сравнителна история - описание, като вид описателен текст, който е по-сложен по структура, се извършва през втората година на обучение, в група за подготовка за училище.

Работата по формирането на граматически правилна реч при децата се извършва във връзка с преподаването на описателна реч. В класната стая децата се упражняват в правилното използване на словоформи (падежни окончания на съществителни, прилагателни, някои глаголни форми; при придобиване на практически умения в словоизменението, словообразуването; правилна конструкцияфрази, изречения прости и сложни, със съюза "а"). Обогатяват активния и пасивния си речник. Уроците предвиждат и работа по усвояването от децата на някои форми на съгласие между съществителни и кардинални числа. важно мястоприписани на лексикалната страна на речта.

Втора фазаПредложената система за работа по формирането на съгласувана реч е насочена към развиване на умения за преразказ. Той предвижда, че децата имат умение за овладяване на фразовата подробна реч, възприемане и разбиране на съдържанието на текста. В съвременните трудове по предучилищна педагогика се подчертава специалната роля на преразказа във формирането на съгласувана монологична реч. При преразказ се подобрява структурата на речта, нейните изразителни качества, произношението, усвоява се конструкцията на отделни изречения и текста като цяло. Обучението по преразказ обогатява речниковия запас, благоприятства развитието на възприятието, паметта, вниманието. В същото време чрез имитация децата усвояват нормативните основи на устната реч, упражняват се в правилното използване на езикови средства, по аналогия с тези, съдържащи се в произведенията за преразказ. Използването на високохудожествени произведения на детската литература в обучението дава възможност целенасочено да се работи върху възпитанието на "чувството за език" на децата - внимание към лексикалните, граматическите, синтактичните аспекти на речта. Това е от особено значение при корекционната работа с деца с говорни нарушения.

Коригиращата логопедична работа в часовете по преразказ е тясно свързана с обучението на децата на други видове монологични изказвания. Тази работа започва в старшата група в края на първото тримесечие, след серията подготвителни класове, включително обучение за съставяне на фрази-изявления върху отделни (ситуационни) снимки, изобразяващи действия; демонстрация на действия от деца, както и елементарно описание на обекти според основните характеристики.

Подготвителните класове са насочени към овладяване от децата на редица езикови средства за конструиране на съгласувани съобщения, формиране на насочено възприемане на речта на учителя и умения за контролиране на собствените им изказвания. След това тези умения се използват от децата в процеса на учене да преразказват.

В процеса на работа отдаваме голямо значение на избора на произведения за преразказ. Предпочитание се дава на текстове с един и същи тип епизоди, повтарящи се сюжетни точки, ясна логическа последователност от събития (например „Знай как да чакаш“ от К. Д. Ушински, приказката „Как коза построи колиба“). При избора на текст е важно да се вземат предвид индивидуалните речеви, възрастови и интелектуални способности на децата. Текстовете трябва да са прости и достъпни по съдържание, конструкция, защото детето ще трябва да предаде последователността и логиката в описанието на събитията, да сравнява отделни факти, да анализира действията на героите, докато прави съответните изводи. Освен това се препоръчва да се спазва принципът на тематична връзка с други видове работа. Например преразказ на разказа „Скучно кожено палто“ от Л.Е. Улицкая предшества компилацията на историята, базирана на картината „Зимни развлечения“, и преразказа на поредица от истории на Ю.Д. Дмитриева за животните се комбинира с класове по описание на домашни животни (въз основа на манекени и снимки).

Обучението по преразказ върху материала на всяко произведение се извършва от нас в два или три часа (в зависимост от обема на текста и речевите възможности на децата). Структурата на часовете включва: организационна част с включване на въвеждащи, подготвителни упражнения; четене и анализ на текста от деца; упражнения за усвояване и консолидиране на езиков материал; анализ на детски приказки.

Цял урок е посветен на четене и разбор на текста. Вторият урок започва с препрочитане на произведението с акцент върху преразказването и компилирането му от деца. В третия урок препоръчваме повторение на преразказа с деца, които не са изпълнили задачата; и анализира детски приказки.

Целта на подготвителните упражнения е да организират вниманието на децата, да ги подготвят за възприемане на текста (например отгатване на гатанки за героите на бъдещата история; активиране на лексикален материал по темата на произведението - изясняване на значението на отделни думи и изрази и др.).

За да организирате възприятието, да насочите вниманието към важни семантични точки, както и към някои езикови особености по време на многократно четене, препоръчваме да използвате техниката за допълване на отделни изречения от деца с желаната дума или фраза.

Препоръчително е съдържанието на текста да се анализира във въпросно-отговорна форма, като въпросите трябва да бъдат съставени така, че да отразяват основните моменти от сюжетното действие в тяхната последователност, да определят героите и най-съществените детайли. на разказа. Освен това думите се разграничават от текста и се възпроизвеждат от деца - определения, сравнителни конструкции, които служат за характеризиране на предмети и герои. Възпроизвеждането от деца на думи и фрази, обозначаващи действия, значително улеснява последващото им съставяне на преразказ.

Всички класове по обучение на деца да преразказват, според нас, могат ефективно да се провеждат в метод на малка група - 5-6 души всеки, което ви позволява ефективно да прилагате индивидуален подходна децата, като се вземе предвид речта и психологически характеристикии най-силно изразени затруднения при съставяне на преразказ. Работата с деца, осъществявана под формата на жива речева комуникация, допринася за интереса им към занятията и активизирането на техните речеви прояви.

В уроците по преподаване на преразказ ние използваме както основни педагогически техники, така и спомагателни инструменти, които служат като фактори, които улесняват и ръководят процеса на превръщане в съгласувана реч. Най-значимите от тези фактори са:

видимост, в която се случва речев акт (S.L. Rubinshtein, L.V. Elkonin, A.M. Leushina говориха за неговото използване);

моделиране на плана на изказване (чието значение е посочено от Л. С. Виготски).

Нека разгледаме по-подробно методическите техники, използвани от нас в класната стая за обучение на децата да преразказват.

На начална фазаработа, децата се научават да възпроизвеждат адекватно текста на историята въз основа на илюстративен материал и устна помощ от учителя. Техниките се използват максимално, като се подчертават основните връзки на сюжета на произведението (преразказ по поддържащи въпроси, по илюстрации). В бъдеще, до края на първата година на обучение, можете да пристъпите към съставяне на преразказ по предварителен вербален план-схема.

В същото време се предвижда постепенен преход от колективен преразказ на текста, когато всяко дете на свой ред преразказва един последователен фрагмент от историята, към преразказ на няколко фрагмента или произведението като цяло.

През втората година на обучение децата се учат да съставят преразказ, без да разчитат на визуален материал, като се обръща специално внимание на формирането на умения за планиране на преразказа, който се съставя.

1. Съставяне на преразказ на филмови ленти. Тази техника е много популярна сред децата. Те се чувстват участници в общия процес на демонстриране на филмова лента, озвучаване на нейните кадри. Такава емоционално положителна мотивация активира речевите способности на децата, подтиква ги към ясен, последователен преразказ.

2. Рисуване върху сюжета на преразказаната творба. Използването на детски рисунки се счита за много ефективно. След преразказ, в отделен урок, децата се приканват да изпълнят рисунка по свой избор по сюжета на произведението. Припомнете си как обектът и сцената, които искат да изобразят, са описани в историята. След това децата самостоятелно съставят фрагмент от преразказа въз основа на собствената си рисунка, което допринася за по-доброто разбиране на текста, формирането на умения за самостоятелно разказване. Разчитането на рисунката прави изказванията на детето по-изразителни, емоционални и информирани.

3. Ефективно средство за защитаобучението е използването на илюстративен панел с цветно изображение в класната стая. Илюстрацията се осъществява с помощта на равнинни фигури на герои и обекти, движещи се върху панела. На фона на отделни обекти (къща, плевня, гора) са дадени близки изображения на обекти, подредени линейно, в съответствие с последователността на фрагменти, епизоди от историята. Демонстрационното табло се използва по много начини: учителят да илюстрира текста, детето да илюстрира преразказа на негов или негов приятел. Това допринася за активирането на зрителното и слухово възприятие, вниманието на децата, формирането на умения за контрол и самоконтрол; помага за по-точно възпроизвеждане на последователността от събития. Ефективно е да се използват пана, когато се учат децата как да планират преразказ. Например, когато преразказваме разказа на Н. Сладков „Мечката и слънцето“, използваме илюстративно табло, на което се появяват последователно всички герои на разказа. Постепенно първоначалната рисунка на гората се запълва от героите, придобивайки завършен вид към края, което е основа за по-нататъшен преразказ.

4. За да научите децата на действията по планиране при преразказ през втората година на обучение, се препоръчва да се използва техниката за моделиране на сюжета на произведение с помощта на условна визуална диаграма. За изпълнението му е препоръчително да поставите блокове-квадрати на статив, изобразяващи отделни фрагменти от историята. Моделирайки сюжетното съдържание на разказа "Врабче" на М. Горки, ние последователно запълваме блок-квадратите с условни черно-бели силуетни изображения на герои и значими обекти. След като прочетат и анализират текста, децата сами избират необходимите силуетни изображения и ги поставят в квадратни блокове. Във втория урок цялата схема се повтаря от едно или две деца самостоятелно. Според изготвената схема децата преразказват текста на части или изцяло. Възможно е и повторно преразказване на текста, без да се разчита на визуална схема. Използването на условна визуална схема ви позволява да променяте задачите в процеса на подготовка и провеждане на преразказ: планиране на история като цяло или селективно; разпределяне на задачите между две деца за сюжетно моделиране и преразказ по готова схема; възпроизвеждане от детето на текста по самостоятелно съставена схема. Работата по визуална схема в комбинация с традиционните методи за преподаване на вербално планиране на преразказ допринася за по-доброто усвояване на метода за програмиране на съдържанието на подробно изявление чрез установяване на основните семантични връзки на историята, тяхната последователност и връзка.

5. Започвайки от втората година на обучение, часовете по преразказ се съчетават с формирането на умения за разказване при деца с елементи на творчество. За подобряване на емоционалното възприятие художествен текст, можете да използвате техниката на „умствено влизане в описаната ситуация“, когато детето си представя себе си на мястото на един от героите на историята, не само живи обекти, но и неодушевени предмети. Преразказвайки историята от името на произволен герой, например от името на мечката, снега или панталоните (преразказ на историята на Н. Сладков „Мечката и слънцето“), детето става истински участник в описаните събития, прехвърля преживяванията на героите от историята, научава се да им съчувства и да намира изход от проблемна ситуация. Методът на емпатията активира въображението на децата. Заедно с героя те наблюдават, размишляват, чудят се, радват се. Постепенно децата овладяват наличните методи за творческа трансформация на сюжета - история по аналогия, преразказ със замяна на герои или някои съществени детайли от ситуацията, с включване на нови герои и др.

6. Голямо значение се отдава на анализа и обсъждането на детските преразкази. По време на колективното обсъждане на преразказа децата (по указания на учителя) правят допълнения, пояснения, посочват грешките, допуснати при използването на думи и изрази. Така се създават допълнителни възможности за упражняване на децата в подбора на лексемите, правилното използване на словоформите и изграждането на изречения.

Критерии за оценка на детските преразкази и видове работа по преразказване с усложнения, както и препоръки за възпитателите за организиране на класове, предлагаме в Приложения 2, 3, 4.

Трети етапна разглежданата система е насочена към обучение на децата да съставят последователна история въз основа на картина. Приоритетната задача на този етап е формирането на способността за изграждане на изявления. Децата трябва да анализират структурата на изявлението: има ли начало в него, как се развива действието, има ли край. Развитието на съгласуваността на твърденията се осигурява от учебна система, която включва:

1. Подготовка на децата да възприемат съдържанието на картината (предварителен разговор. Четене на литературни произведения по темата на картината и др.).

2. Развиване на способността да се вижда картината. За активиране на вниманието, зрителното възприятие, игрови упражнения като „Кой ще види повече?“ или „Кой е най-внимателен?“, по време на който трябва да намерите всички части на картината. Всички детайли са важни, нищо не е второстепенно. Децата изброяват всички детайли на картината. Всичко това е схематично изобразено на дъската и оградено.

3. Изграждане на свързано твърдение. Децата получават задача „Намерете двойка!“, По време на която те трябва да намерят два детайла от картината, които могат да бъдат свързани и да обяснят каква е връзката между тях (дърво - врана; врана седи на дърво; птици - зърно : птици кълват зърно; деца - къща : децата ослепиха къщата). Свързвайки два предмета с действие, децата образуват цели изречения.

4. Използването на метода на "самопроекция" или "влизане в картината". Децата са поканени да чуят, видят, усетят всяка част от картината. Тази техника включва всички канали на възприятие. Децата се учат да изследват всичко: сняг, птици, кученца и т.н. Всяко дете изразява чувствата си. Настъпва обогатяване на речта на децата изразни средства(сравнения, епитети, цветни дефиниции), както и усвояване на способността за изграждане на изречения от различни видове и работа върху структурата на изявлението. На този етап може да се приложи техниката на възпроизвеждане от деца чрез пантомима на действията на героите в картината с последващото им изказване.

5. Развиване на способността за създаване на творчески разказ. За това се използват въпроси към децата: „Представете си как започна тази ситуация?“, „Как се развиха събитията по-нататък?“, „Какво ще се случи след това?“. Тези въпроси изискват от децата да разберат последователността на събитията във времето. За да направите всичко по-лесно за представяне, можете да използвате пътека на времето, която има начало (зелено), среда (червено), край (синьо) и гном, който се движи по пистата. Направих крачка назад - влязох в сутринта, когато децата току-що се събудиха. След това се подреждат събитията, предхождащи картината. Подредете вече разказаното в картината. Крачка напред - какво се случва там? Сега историята има начало и край.

Предлагаме да разделим цялата тази работа на части. В един урок работете върху детайлите на картината и създаването на двойки. От друга - "влезте в картината"; на третия - рисувайте върху следата на времето. Този вид работа е най-продължителната във времето, през което се постига целта – да се преподава общ начинразказвач.

След известно време децата сами ще намерят всички подробности, ще ги свържат, ще предадат усещания. Начинът на работа ще премине във вътрешен план, а изразходваното време ще бъде оправдано от резултатите.

Успоредно с тази работа се изпълняват речникови задачи и задачи за формиране на интонационна изразителност.

Изследвайки деца с различни говорни дефекти (фонетично-фонематично недоразвитие, с изтрита форма на дизартрия, акустично-фонематична дислалия, заекване, говорно увреждане със загуба на слуха), ние обърнахме внимание на редица интонационни нарушения:

размито възприемане и възпроизвеждане на мелодични модели на фрази;

логопедичен стрес;

ритмични и логаритмични структури;

погрешно използване на словесно ударение;

промяна в темпо-ритмичната организация на речта в посока на нейното ускоряване или забавяне.

Като се има предвид горното, логопедичната работа върху всички компоненти на интонацията се извършва в следната последователност:

1. От обща представа за интонацията до диференцирана асимилация на различни интонационни структури;

2. От различни видове интонация в импресивна реч до овладяване на интонационна изразителност в експресивна реч;

3. От усвояването на средствата за интонационен дизайн върху материала на гласните до тяхното развитие върху по-сложен речев материал;

4. От разграничаване и усвояване на повествователната към въпросителна и възклицателна интонация.

За да се подготвят децата за възприемане на интонационната изразителност, е необходимо да се създадат предпоставки за овладяване на лексикално (словесно), логическо ударение и правилно разделяне на фраза. За тази цел използвахме ритмични упражнения, както и упражнения за развитие на силата и височината на гласа, за постепенно разширяване на обхвата на гласа, развиване на неговата гъвкавост, модулация.

Работа върху ритъмаосъществяваме в две посоки: възприемане и възпроизвеждане на различни ритмични структури. Тази работа се извършва в следната последователност:

1. Слушайте изолирани ритми. Определете броя на ударите, като покажете карта със записаните на нея съответните ритмични структури (икони).

2. Слушайте поредица от прости ритми и покажете картата.

3. Слушайте поредица от акцентирани удари и също така покажете картата.

Работа за развитие на ритъмавключва следните упражнения:

нокаут на имитация (без да се разчита на визия) изолирани удари;

потупване върху имитация на серия от удари;

Запишете предложените за възприемане удари и техните серии с условни символи;

· самостоятелно възпроизвежда удари и техните серии върху представената карта.

разширено произношение на звуци

След подготвителните упражнения пристъпваме към усвояването на интонационните структури в впечатляваща реч.Предлагаме да започнете с най-простата интонация - разказ,след което преминаваме към въпросителни и възклицателни. На практика това ще бъде така: учителят чете текста за първи път без интонация, а вторият път - изразително, с интонация. Разберете кое четиво ви хареса най-много. За да фиксираме слуховия образ на мелодията на декларативно изречение в детската памет, отбелязваме, че пълнотата на изказването се постига поради силно намаляване на гласа чрез ударена сричка последна думасинтагми. Казваме така: „Когато искаме да кажем нещо на някого, говорим спокойно, като леко понижаваме гласа си в края на фразата.“ Предлагаха за анализ изречение, произнесено с разказвателна интонация, а децата определяха какво изразява то (въпрос, възклицание или съобщение). Начин за обозначаване на интонацията на повествованието е карта с точка. А утвърдителният жест на ръката, която върви отгоре надолу, служи като визуално средство за неговото разпознаване.

За да научим децата да идентифицират мелодичния модел на декларативно изречение по ухо, предлагаме да анализираме изречението с същия набор от думи, но интонационно различни един от друг.

Дъжд на улицата.

Дъжд на улицата?

Дъжд на улицата!

За децата има два варианта за задачи:

1. Маркирайте декларативни изречения, като покажете сигнална карта.

2. Според броя на повествователните изречения разположете съответния брой чипове (стикове).

Отработване на интонацията на изявително изречение в експресивна речИзвършва се по следния начин: първоначално прости необичайни изречения с демонстративното местоимение „това“ служат като материал за овладяване на интонационната структура на декларативно изречение. Първо логопедът дава образец на речта, след това имената се повтарят от децата в хор и индивидуално. При отговор на въпроса "Какво е?" Името на картината е възпроизведено с добавяне на указателно местоимение. По време на анализа задължително се обръща внимание на понижаването на гласа в края на изречението.

Следващият етап е насочен към разработване на просто общо изречение с интонационен център в края. Тук за консолидиране на умението за произнасяне на декларативно изречение се предлагат различни упражнения:

1. Завършете изявлението, започнато от учителя, изберете дума, която е подходяща по смисъл, като я координирате с други думи в изречението. Назовете го, като интонационно подчертаете края на синтагмата.

2. Завършете изречението, като изберете думи, които са противоположни по значение, например:

Вчера имаше размразяване, а днес ... (скреж).

Повтаряме цялото изречение, като интонационно подчертаваме края на синтагмата.

3. Изберете изречения от текста. Определете броя им.

4. Съставете колективен разказ (започва логопедът, а децата измислят по едно изречение).

Да се ​​запознаят с въпросителната интонациялогопедът, заедно с децата, припомня, че чрез промяна на гласа могат да се предадат различни емоционални състояния. Например, като промените гласа, можете да попитате за нещо. Терапевтът задава въпрос. След това кани децата да го направят. Освен това показва, че в края на въпросителното изречение гласът се повишава. Това повишаване на гласа е придружено от съответно движение на ръката и е обозначено графично (стрелка нагоре). Като идентификационен знаквъпросителна интонация е представена с карта - символ с изображение на старец - въпросителен знак. След това обясняваме, че в писмен вид изреченията, съдържащи въпрос, се обозначават с въпросителен знак. Запознаването с мелодията на въпросителното изречение, съдържащо въпросителна дума, се извършва в игрална форма.

В една малка страна живеят необичайни малки мъже - Pochemuchki (гноми). Те са получили прякора си, защото обичат да задават различни въпроси. имена тях необичайни: Какво? Където? Кога? Където? Защо? За да овладеете езика на тези малки човечета, трябва да се научите как да задавате всички видове въпроси правилно и да можете да чувате, когато другите ги задават.

При произнасяне на изречения с въпросителни думи се обръща внимание на звука на гласа в момента на тяхното произнасяне. Жестът отбелязва възхода си върху въпросителната дума:

Кой броди из гората?

Къде се разхожда котката?

Образецът на речта се дава от възрастни. След това каним децата самостоятелно да измислят изречение с дадена въпросителна дума.

Освен това предлагаме да консолидираме идеите, получени от децата за мелодията на въпросително изречение в играта „Слушай - не се прозявай! За играта децата стоят в редица, логопедът чете изреченията. Ако децата чуят въпрос, те трябва да седнат. Ако не, те стоят неподвижни.

След като изработим въпросителна интонация върху материала на прости изречения, преминаваме към по-сложни - малки поетични текстове и истории. На този етап на децата се предлагат задачи, подобни на тези, използвани в работата върху разказвателната интонация, но сега децата вече извличат въпросителни изречения от текста. Да развива уменията на децата различаватвъпросително изречение без въпросителна дума от други видове интонация, ние се фокусираме върху задължителното повишаване на гласа върху дума, която носи фразово или логическо ударение във въпросителна интонация. Обясняваме на децата, че във всяко изречение, както във всяка дума, ударението „живее“. Ако в една дума стресът, прескачайки към друга сричка, може да промени значението си, тогава в изречение стресът, преминавайки от една дума към друга, може да промени основната идея на изявлението.

Главната дума в изречението може да се разпознае по това как се повишава гласът в момента на нейното произнасяне. Например:

За тебдойде ли пощальона

За теб влезепощальон?

дойде при теб пощальон ?

Интересно е да се играят игри на материал от чисти думи. Работата с този материал се извършва на базата на прием на играта„Хванете въпроса“. От тропанетопрах от копита лети по полето? След това децата се учат да изолират въпросителни изречения от поетични и прозаични текстове.

Разработваме интонацията на въпросително изречение в експресивна реч в две посоки:

1. Разработване на въпросително изречение с въпросителна дума;

2. Разработване на въпросително изречение без въпросителна дума.

В първата посока системата на работа включва упражнения за обучение на децата да повишават гласа си върху ударена гласна при произнасяне на въпросителни думи:

Чиятова яке?

Защобуден ли си?

В хода на упражняване на въпросително изречение без въпросителендуми при децата способността се формира от интонацията на въпроса да се разграничават думи, които са различни по местоположение: в началото, в средата, в края на изречението.

Особеност логопедична работанад мелодията на възклицателното изречение се крие в нейния фокус върху развитието на способността за правилно възприемане и оценка на емоционално изразителни и допълнителни семантични нюанси, които отразяват различни емоционални състояния на човек. Ето защо, преди да започнем работа върху интонацията на възклицателно изречение, провеждаме предварителен разговор с децата, чийто предмет е разговор за чувства и настроение. Първо, възклицателната интонация се упражнява върху материала на междуметията. Например:

1. Който е обхванат от страх, казва думата: "Ах!" (показано изображение).

2. Който се срещне с беда, казва думата: "О!".

3. Който изостане от приятели, казва думата: "Хей!".

4. Който спира дъха, казва думата: “Уау!”.

Тогава децата получават представа за други видове изречения, съдържащи възклицателна мелодия: призив, възклицание, искане, заплаха. "Скъпа, колко е хубаво!" В същото време се уточнява какво се случва с гласа: той или се повишава рязко, или първо се издига, след това леко спада: „Аня, ела тук!“. Промяната в гласа е придружена от съответно движение на ръката. След това се въвежда символна карта с удивителен знак. По-нататъшната работа по подбора на възклицателни изречения протича подобно на описаната по-рано с разказвателна и въпросителна интонация.

За да научат децата как правилно да образуват възклицателно изречение в експресивна реч, децата са поканени да изпълнят следните задачи:

1. Обърнете се към някого в групата: „Миша! Света!".

2. Обадете се на приятел, като се обърнете към него: „Миша, ела тук!“.

1. Предайте интонацията на молбата: „Таня, моля те, дай ми играчка!“.

2. Кажете възклицание с интонация на радост: „Самолетът лети!“.

3. Кажете с повелителна интонация: „Върви си! Не се намесвайте!"

4. Предупреждавайте за опасност: "Внимание, водата е гореща!".

След това интонационната конструкция на възклицателните изречения се фиксира в стих и Ролева игра. Интонацията страда не само при деца с тежка речева патология. Детайлно проучване изисква интонация при деца с по-лека речева патология. Тази работа трябва да започне още в детската градина, което ще позволи целенасоченото развитие на слуховото внимание, речевия слух и гласовите способности на децата. Всичко това ще допринесе за по-ефективна корекция на говорните нарушения.

Предложената система на работа е тествана от 1998 г. до 2005 г. и има положителни резултати, което показва нейната ефективност.

Според резултатите от диагностиката в края поправителна работаи проследяване на по-нататъшно обучение в образователни институцииградове, нашите ученици от поправителни групи имат чиста, компетентна речизползват граматически и лексикални конструкции в речта си; логическа пълнота, планирано и контекстуално представяне, граматична свързаност.