Комитет за общо и професионално образование на Ленинградска област

Самостоятелен образователна институция   висше професионално образование

"Ленинград държавен университет   тях. А. С. Пушкин

Психологически факултет

Катедра по психофизиология и клинична психология

Кочергина Надежда Александровна

студент 4 курс 704 групи

Диагностична програма, предназначена за деца с диагноза ZPR

санкт Петербург

2013

Съдържание

ЗАБАВЯНЕ НА МЕНТАЛНО РАЗВИТИЕ.

закъснение умствено развитие   - нарушение на нормалния темп на умствено развитие, когато отделните психични функции (памет, внимание, мислене, емоционално-волева сфера) изостават в своето развитие от приетите психологически норми за дадена възраст. ZPR като психологическа и педагогическа диагноза се поставя само в предучилищна и начална училищна възраст, ако до края на този период има признаци на недоразвитие на психичните функции, тогава говорим за конституционен инфантилизъм или умствена изостаналост.

Причините за възникването.

Има четири клинични и психологически синдрома, които определят недостатъците познавателна дейност   и причиняват трудности с обучението.

Синдром на психичния инфантилизъм

Церебростеничен синдром

Хипердинамичен синдром

Психо-органичен синдром

Причините за ZPR са следните:

биологичното:

патология на бременността (тежка токсикоза, инфекция, интоксикация и травма), вътрематочна хипоксия на плода;

недоносени деца;

асфиксия и наранявания при раждане;

инфекциозни, токсични и травматични заболявания в ранните етапи на детското развитие;

генетична обусловеност.

социална:

продължително ограничаване на живота на детето;

неблагоприятни образователни условия, чести травматични ситуации в живота на детето.

Класификация.

Най-често използваните класификации в руската психология са:

Класификация от М. С. Певзнер и Т. А. Власова (1972, 1973)

В проучвания, проведени през 1972-1973г. Изследователският институт по дефектология на Академията на медицинските науки на СССР в редица градове и селски райони на СССР (Москва, Иркутска област, Литва, Армения), 5,8% от всички ученици в началното училище са диагностицирани с ZPR. Въз основа на материалите от тези изследвания М. С. Певзнер и Т. А. Власова предложиха да се раздели общата група на ZPR на два вида.

1. Неусложнен психофизичен и умствен инфантилизъм.

2. "Вторичен" ZPR, причинен от постоянен мозъчен растеж (повишено изтощение на психичните функции) от различен произход, възникнал в ранните етапи на онтогенезата, във връзка с което основно се нарушава познавателната активност и работоспособността.

Впоследствие въз основа на тази класификация К. С. Лебединская предложи класификация според етиопатогенетичния принцип:

1. ZPR с конституционен произход.

2. ZPR соматогенен произход.

3. ZPR психогенен произход.

4. ZPR церебрално-органичен произход.

Интересна е и класификацията на В. В. Ковалев (1979). Той идентифицира четири варианта на ZPR, поради влиянието на биологичните фактори:

(с не-груби органични лезии на централната нервна система);

ZPR от вторичен характер със сензорни дефекти (с ранно увреждане на зрението, слуха),

ZPR, свързан с ранна социална депривация (например с болницизъм; дизонтогенетичен (с психичен инфантилизъм);

Енцефалопатия).

  ВНИМАНИЕ НА ДИАГНОСТИКАТА

  Техниката на „Запомни и точка“

Цел: тази техника оценява количеството внимание, което детето има. За това се използва стимулиращ материал. Листът с точки първо се нарязва на 8 малки квадрата, които след това се подреждат така, че да има квадрат с две точки в горната част и квадрат с девет точки в долната част (всички останали отиват отгоре надолу, за да може броят точки да се увеличава последователно върху тях).

Инструкция: „Сега ще играем игра с внимание с вас. „Ще ви покажа една по една картите, върху които са нарисувани точките, и тогава сами ще нарисувате тези точки в празни клетки на местата, където сте видели тези точки на картите.“

След това детето се показва последователно, в продължение на 1-2 секунди, всяка от осем карти с точки от горе до долу в стека на свой ред и след всяка следваща карта се предлага да възпроизведе видяните точки в празна карта за 15 секунди. Това време се дава на детето, за да може да си спомни къде се намират точките, които е видяло, и да ги маркира в празна карта.

Оценка на резултатите: Обемът на вниманието на детето се счита за максималния брой точки, които детето е в състояние правилно да възпроизведе на която и да е от картите (избраната е от картите, на които правилно е показан най-голям брой точки). Резултатите от експеримента се оценяват, както следва:

10 точки

– детето правилно възпроизведе 6 или повече точки на картата в определеното време

8-9 точки

– детето пресъздаде точно от 4 до 5 точки на картата

6-7 точки

– детето правилно възстанови от паметта 3 до 4 точки.

4-5 точки

– детето правилно възпроизведено от 2 до 3 точки.

0-3 точки

– детето беше в състояние правилно да възпроизведе на една карта не повече от една точка.

Заключения за развитие

10 точки - много висока.

8-9 точки - високо.

6-7 точки - средно.

4-5 точки - ниско.

0-3 точки - много ниско.

  Методи за изследване на нивото на внимание при учениците (Халперин П.Я., Кабилицкая С.Л.)

Цел: проучване на нивото на внимание и самоконтрол на учениците.

Инструкции. „Прочетете този текст. Вижте го. Ако откриете грешки в него (включително семантични), поправете ги с молив или химикалка. “

Изследователят записва времето за работа с текста, особеностите на поведението на детето (независимо дали той работи уверено, колко пъти проверява текста, чете на себе си или на глас и т.н.)

Намирането и коригирането на грешки не изисква познаване на правилата, но са необходими внимателност и самоконтрол. Текстът съдържа 10 грешки.

текст

Старите лебеди преклониха горди шии пред себе си. Възрастни и деца се струпаха на брега. Под тях имаше ледена пустиня. В джапанката кимнах с ръка. Слънцето стигна до върховете на дърветата и се втурна след тях. Плевелите са упорити и плодородни. Вече заспивах, когато някой ми се обади. На масата имаше карта на нашия град. Самолетът е тук, за да помага на хората. Скоро успях с кола.

Обработка на данни

Броят на пропуснатите грешки се изчислява:

0-2 - най-високото ниво на внимание;

3-4 - средно ниво на внимание;

повече от 5 - ниско ниво   внимание.

Изследователят трябва да обърне внимание на качеството на пропуснатите грешки: липсващи думи в изречение, букви в дума, заместване на букви, непрекъснато изписване на дума с предлог и т.н.

  ПАМЕТНА ДИАГНОСТИКА.

  „Запаметяване на 10 думи“ A.R. Лурия,.

Предназначение: техниката ви позволява да изследвате процесите на паметта: запаметяване, съхранение и възпроизвеждане. Техниката може да се използва за оценка на състоянието на паметта, доброволното внимание, изтощението на пациенти с невропсихиатрични заболявания.

Инструкции за деца. „Сега ще проверим паметта ви. Ще ви дам думите, вие ги слушате и след това ще повтаряте, колкото можете, в произволен ред. "

„Сега отново ще кажа същите думи, вие ще ги слушате и ще ги повтаряте, както тези, които вече споменахте, така и тези, които ще запомните сега. Можете да назовете думите в произволен ред. “

Освен това експериментът се повтаря без инструкции. Преди следващите 3-5 четения експериментаторът просто казва: „Още веднъж“. След 5-6 многократно повтаряне на думи експериментаторът казва на изпитвания: „След час ще извикате отново същите тези думи“. На всеки етап от изследването се попълва протокол. Кръст се поставя под всяка дума, възпроизведена в реда, който съответства на номера на опита. Ако обектът извиква допълнителна дума, тя се записва в съответната колона. Час по-късно субектът, по искане на изследователя, възпроизвежда запаметените думи, които се записват в кръгове в протокола, без предварително четене.

Материал за тестване

Примери за набор от думи:

Трапеза, вода, котка, гора, хляб, брат, гъба, прозорец, мед, къща.

Дим, сън, топка, пух, звън, храст, час, лед, нощ, пън.

Номер, хор, камък, гъби, кино, чадър, море, пчела, лампа, рис.

Интерпретация на резултатите

Въз основа на преброяването на общия брой думи, възпроизведени след всяка презентация, може да се изгради графика: броят на повторенията се поставя хоризонтално и броят на думите правилно възпроизведени вертикално. По формата на кривата могат да се правят заключения относно характеристиките на запаметяването. Така че при здрави деца с всяко възпроизвеждане броят на правилно наречените думи се увеличава, отслабените деца възпроизвеждат по-малък брой и може да се забият в ненужни думи. Голям брой "допълнителни" думи показват дезинфекция или нарушено съзнание. При изследване на възрастни за третото повторение, тестът с нормална памет обикновено възпроизвежда правилно до 9 или 10 думи.

Кривата на паметта може да показва отслабване на вниманието, изразена умора. Повишената умора се записва, ако тестът (възрастен или дете) незабавно възпроизведе 8-9 думи и след това, всеки път по-малко и по-малко (кривата на графиката не се увеличава, а намалява).

  Методът на „игра на историята“

Описание:

Предназначение: Определяне нивото на семантичната памет, нейния обем и характеристики, способността да запаметява текстове.

Изследователят чете на глас история, съдържаща 12-13 семантични единици и 3-4 числа. Тогава той предлага на темата да запише основното съдържание на прочетеното. За да се получат по-точни данни, експериментът може да се повтори с помощта на друга история.

Инструкции:

„Ще ви прочетете кратка история, тя съдържа редица семантични единици (фрагменти от съдържанието), всички те са в някаква логична връзка. Слушайте внимателно историята и след това запишете основното й съдържание за три минути. Предложенията могат да бъдат намалени, запазвайки значението им. Не можете да разпитвате по време на работа. "

Тестова задача.

„Корабът влезе в залива (1), въпреки силните морски вълни (2). Нощта закотвена (3). На сутринта се приближихме до пристанището (4). 18 моряци бяха пуснати на брега (5, 6). 10 души отидоха в музея (7, 8). Осем моряци решиха просто да се разходят из града (9, 10). До вечерта всички се събраха (11), влязоха в градската арка (12), вечеряха плътно (13). В 23 часа всички се върнаха на кораба (14, 15). Скоро корабът отиде на друго пристанище (16). “

„Яздих на кон (1), надявайки се да пристигна на мястото до девет часа (2, 3). До този момент всички дванадесет ловци ще се съберат в портата (4, 5). Времето неочаквано се промени (6), започна студен проливен дъжд (7). След четири часа конят започна да се спъва (8, 9). Изведнъж седем яребици изскочиха от тревата (10, 11). Без закъснение за секунда (12) стрелях с пушката си (13). Конят трепна (14). Взех отстреляните птици (15). "Дойдох на среща с приятели на лов с плячка (16)."

Оценяването в условни точки се извършва съгласно таблицата.

Според резултатите от възпроизвеждането на два текста. Редът на представяне на фрагменти не се взема предвид.

  ДИАГНОСТИЧНО МИСЛЕНИЕ.

  Тест за оценка на вербално-логическо мислене:

Детето отговаря на въпросите:

1. Кое от повече животни е кон или куче?

2. Сутрин хората закусват. А вечер?

3. Светлина е навън през деня, а през нощта?

4. Небето е синьо, но тревата?

5. Сладки череши, круши, сливи, ябълки ... - какво е това?

6. Защо, когато има влак, спуснете бариерата?

7. Какво е Москва, Санкт Петербург, Хабаровск?

8. Колко време е сега? (Детето е показано на часовника и

Поискайте да посочите часа.)

9. Малка крава е теле. Малко куче и малка овца - това ли е? ..

На кого повече прилича кучето - котка или пиле?

11. За какви са спирачките на автомобила?

12. С какво чукът и брадвата си приличат помежду си?

13. Какво е общото между катерица и котка?

14. Каква е разликата между пирон и винт?

15. Какво е футбол, скок на височина, тенис, плуване?

16. Какви видове транспорт знаете?

17. Каква е разликата между старец и млад човек?

18. Защо хората се занимават със спорт?

19. Защо се счита за лошо, ако някой не иска да работи?

20. Защо трябва да залепя печати върху плика?

При анализиране на отговорите, които детето дава, тези, които са разумно разумни и отговарят на смисъла на въпроса, се считат за правилни. Високо ниво на развитие на словесно-логическо мислене - ако детето отговори правилно на 15 - 16 въпроса.

  Метод „Разделяне на групи“

Тази версия на метода, предназначена да диагностицира същото качество на мисленето като предишния метод, е предназначена за деца на възраст от 4 до 5 години. Целта на тази техника е да оцени образно-логическото мислене на детето. Показва се на снимката по-долу и се предлага следната задача:

„Внимателно разгледайте картината и разделете представените върху нея фигури на възможно най-много групи. Всяка такава група трябва да включва цифри, разпределени според една обща характеристика за тях. Назовете всички фигури, включени във всяка от избраните групи, и знакът, чрез който са избрани. "

За цялата задача са отделени 3 минути.

Стимулен материал за метода „Разделяне на групи“.

Оценка на резултатите

10 точки - детето подбра всички групи фигури за по-малко от 2 минути. Тези групи форми са, както следва: триъгълници, кръгове, квадратчета, ромби, червени форми (те са черни на фигурата), сини форми (засенчени в линийка), жълти форми (в кутия), големи форми, малки форми. , Една и съща фигура в класификацията може да влезе в няколко различни групи.

8-9 точки - детето избра всички групи фигури за време от 2,0 до 2,5 минути.

6-7 точки - детето подбра всички групи фигури за време от 2,5 до 3,0 минути.

4-5 точки - за 3 минути детето успя да назове само от 5 до 7 групи фигури.

2-3 точки - за 3 минути детето успя да различи само от 2 до 3 групи фигури.

0-1 точка - за 3 минути детето успя да изолира не повече от една група фигури.

Заключения за развитие

10 точки - много висока.

8-9 точки - високо.

4-7 точки - средно.

2-3 точки - ниско.

0-1 точка - много ниска.

ДИАГНОСТИКА НА ПЕРЦЕПЦИЯТА.

  Научете кой е методология

Преди да приложи тази техника, на детето се обяснява, че ще му бъдат показани части, фрагменти от определена рисунка, чрез които ще е необходимо да се определи цялото, към което принадлежат тези части, т.е. възстановете част от цялата картина.

Психодиагностичното изследване с помощта на тази техника се извършва по следния начин. На детето се показва рисунка, на която всички фрагменти са покрити с лист хартия, с изключение на фрагмент „а”. Според този фрагмент детето е поканено да каже на коя обща рисунка изобразената част принадлежи. За решаване на този проблем се дават 10 секунди. Ако през това време детето не е било в състояние правилно да отговори на поставения въпрос, тогава в същото време - 10 секунди - ще му бъде показана следващата, малко по-пълна цифра „b“ и така нататък, докато детето най-накрая не предположи, че изобразена на тази фигура.

Той отчита времето, което обикновено детето отделя за решаване на проблема, и броя на фрагментите от картината, които трябва да разгледа, преди да вземе окончателното решение.

Оценка на резултатите

Снимки към метода „Разберете кой е“

10 точки - дете по фрагмент от изображение<а>   за по-малко от 10 секунди той успя да определи правилно, че цялата фигура изобразява куче.

7-9 точки - детето установи, че кучето е показано на тази фигура, само според фрагмента от изображението "b", като прекара общо 11-20 секунди.

4-6 точки - детето определи, че това е куче, само чрез фрагмент „в”, като отдели от 21 до 30 секунди, за да реши проблема.

2-3 точки - детето предположи, че става дума за куче, само от фрагмента "g", прекарвайки от 30 до 40 секунди.

0-1 точка - детето за време, по-дълго от 50 секунди, изобщо не можеше да предположи за какъв вид животно е, като разгледа и трите фрагмента: „а”, „б” и „в”.

Заключения за развитие

10 точки - много високо.

8-9 точки - високо.

4-7 точки - средно.

2-3 точки - ниска.

0-1 точка - много ниско.

  Тест "Какви обекти са скрити в чертежите?" (оценка на възприятието на детето)

Техниката позволява да се оцени възприятието на детето от различни ъгли, като същевременно се разкрие способността на детето да формира изображения, да прави заключения, свързани с тях, и да представя тези заключения в словесна форма. Техниката е предназначена за деца на възраст 4-6 години.
Те обясняват на детето, че ще му бъдат показани няколко контурни рисунки, в които много предмети, които той знае, са „скрити“. След това детето се представя с чертеж и се моли последователно да назовава очертанията на всички обекти „скрити“ в трите му части: 1, 2 и 3.

Времето за изпълнение на задачите е ограничено до една минута. Ако през това време детето не е било в състояние да изпълни напълно задачата, тогава тя е прекъсната. Ако детето изпълни задачата за по-малко от 1 минута, тогава се записва времето, необходимо за изпълнение на задачата.
Забележка. Ако човекът, който провежда психодиагностиката, види, че детето започва да бърза и преждевременно, като не е намерил всички предмети, се движи от една рисунка към друга, тогава той трябва да спре детето и да го помоли да погледне в предишната фигура. Можете да преминете към следващата фигура само когато са намерени всички обекти от предишната фигура. Общият брой на всички обекти, „скрити” в чертежите, е 14.
Оценка на резултатите от теста
10 точки - детето назова всичките 14 обекта, очертанията на които са и в трите фигури, изразходвайки за това по-малко от 20 секунди.
8-9 точки - детето назова всичките 14 обекта, като прекарва от 21 до 30 секунди в своето търсене.
6-7 точки - детето намери и назове всички предмети в период от 31 до 40 секунди.
4-5 точки - детето е решило проблема с търсенето на всички предмети в период от 41 до 50 секунди.
2-3 точки - детето се справи със задачата да намери всички предмети в период от 51 до 60 секунди.
0-1 точка - за време, по-голямо от 60 секунди, детето не успя да реши проблема с намирането и именуването на всички 14 обекта „скрити“ в три части на фигурата.
Изводи за нивото на развитие на възприятието
10 точки - много висока.
8-9 точки - високо
4-7 точки - средно
2-3 точки - ниско
0-1 точка - много ниска.

  ДИАГНОСТИКА НА ГОСПОДНОТО РАЗВИТИЕ.

  Назовете техниката на думите

Представената по-долу техника определя запаса от думи, които се съхраняват в активната памет на детето. Възрастният извиква детето на дума от съответната група и го моли да изброи други думи, свързани със същата група.

На всяка от групите думи, изброени по-долу, се дава по 20 секунди всяка и като цяло се назначават 160 секунди за изпълнение на цялата задача.

1. Животни.

2. Растения.

3. Цветовете на предметите.

4. Форми на обекти.

5. Други признаци на обекти, с изключение на формата и цвета.

6. Човешки действия.

7. Начини за извършване на човешки действия.

8. Качества на човешките действия.

Ако на самото дете му е трудно да започне да изброява необходимите думи, тогава възрастният му помага, като назовава първата дума от тази група и моли детето да продължи списъка.

Оценка на резултатите

10 точки - детето назова 40 или повече различни думи, които се отнасят за всички групи.

8-9 точки - детето извика от 35 до 39 различни думи, свързани с различни групи.

6-7 точки - детето изговори от 30 до 34 различни думи, свързани с различни групи.

4-5 точки - детето изговори от 25 до 29 различни думи от различни групи.

2-3 точки - детето изговори от 20 до 24 различни думи, свързани с различни групи.

0-1 точка - детето за цялото време казваше не повече от 19 думи.

Заключения за развитие

10 точки - много висока.

8-9 точки - високо

4-7 точки - средно.

2-3 точки - ниско.

0-1 точка - много ниска.

  Методология "Определяне на активния речник"

Детето е поканено на всяка картина, която изобразява хора и различни предмети (например тази, показана по-долу). Той е помолен в рамките на 5 минути да разкаже по-подробно какво е изобразено и какво се случва на тази снимка.

Фигура. Приблизителна картина на методологията, предназначена да определи активния речник на дете в начална училищна възраст:

п / п

Фиксирани признаци на речта

Честота на използване на тези признаци от детето

съществителни

глаголи

причастие

причастие

Начални прилагателни

Сравнителни прилагателни

Превъзходни прилагателни

съюзи

предлозите

частици

Еднородни членове на предложението

Сложни изречения със съюзи като "и", "а", "но", "да", "или" и т.н.

Сложни изречения, свързани от подчинени съюзи от типа: "кой", "защото", "тъй като" и т.н.

Встъпителни конструкции, започващи с думите „първо“, „според мен“, „мисля“, „струва ми се“ и т.н.

В този протокол се отбелязва честотата на използването на детето от различни части на речта, сложни изречения със съюзи и въвеждащи структури, което показва нивото на развитие на речта му. По време на психодиагностичния експеримент всички тези признаци, включени в протокола, се отбелязват в дясната му част.

Оценка на резултатите

10 точки детето получава, ако в речта му са намерени поне 10 от знаците, посочени в протокола (историята на снимката).

Най-8-9 точки речта му се оценява, когато в него се намерят поне 8-9 различни характеристики на протокола.

6-7 точки за речта си детето печели в присъствието на 6-7 различни знака.

Резултат в4-5 точки той се дава за присъствието в речта на 4-5 различни знака.

2-3 точки - в речта има 2-3 знака.

0-1 точка - няма история или има 1-2 думи в нея, представляващи една-единствена част от речта.

Заключения за развитие

10 точки - много висока.
8-9 точки - високо.
4-7 точки - средно.
2-3 точки - ниско.
0-1 точка - много ниска.

ДИАГНОСТИКА НА ЕМОЦИОНАЛНО-ВОЛЕН-СФЕРА.

  Техника „Весело - тъжно“

Описание:

Техниката ви позволява да идентифицирате идеите на деца на възраст 6-7 години за емоционално значимите аспекти на техния живот.

Инструкции:

Помислете как приключи историята.

„Петя дойде от училище тъжна. Майка му попита: "Защо си толкова тъжна?" А Петя отговаря: „Защото нашата учителка Нина Петровна ...” ”Какво още каза Петя?

Такива ситуации се предлагат с весело момче, което се връща от училище, както и с весело или тъжно момче, което се връща от училище детска градина.

Обработка и интерпретация на резултатите от теста:

Отговорите на децата са разделени на четири вида.

1. "Марк" : весел - защото учителят постави петте, сложи добър знак; тъжно - защото тя сложи двойка, сложи лоша оценка и т.н.

2. „Директна връзка с учител (възпитател)“ : похвален, наказан, разкаян, изгонен от клас, беше мил, беше ядосан и т.н.

3.   „Учител - уроци“ : учителят (възпитателят) се разболя, дойде днес, премести се в друго училище. Това включва отговори, в които присъствието на урок (дейност) е причина за добро (лошо) настроение.

4. „Съдържание на дейността“ : отговори, съдържащи индикации за трудността (лекотата) на задачата, наличието или отсъствието на забавление, изпълнението на режимните моменти и т.н.

Направете изводи за промените във възрастта във възприятията на децата за емоционално значими моменти от живота на детска градина и училище.

  Техника за диагностициране на детските страхове (А. И. Захаров).

Цел:   идентифициране на броя и групата на детските страхове
Процедура за:   проведено под формата на анкета, разговор, детето се задава на въпроса: "Кажи ми, моля те, страхуваш ли се или не ..."
Инструкции за детето:   "Моля, кажете ми, страхувате ли се или не ..."
Резултати от обработката: въз основа на отговорите за броя на страховете при децата, наличието на голям брой различни страхове е важен показател за преневротичен показател, такива деца трябва да бъдат класифицирани като рискова група и да се извършват специална работа, може да се посочи консултация с педиатричен невропсихиатър.

Тези страхове могат да бъдат разделени на няколко групи:

Медицински (болка, инжекции, лекари, заболявания, кръв)

Физически щети (транспорт, пожар, стихии, война, звуци)

Страх от смъртта (умрете)

Животински и приказни герои

Кошмари, тъмнина

Социални страхове (хора, самота, закъснение, деца, наказание)

Пространствено (височина, вода, затворено пространство)

Какви страхове преобладават, с какво е свързано, интензивността на преживяването, техниката ви позволява да проведете следващия разговор (защо се страхувате - задълбочено интервю).

протокол Инструкция за употреба : "Кажи ми, моля те, страхуваш ли се или не ..."

останете сами

разболявам се

да умра

някои деца

болногледачи

че ще те накажат

бабу Ягу, Кошчей, Бармалея

страшни сънища

тъмнина

вълк, мечка, паяци, змии

автомобили, влакове, самолети

бури, гръмотевични бури, наводнения

височина

в малка тъмна стая, тоалетна

вода

огън огън

война

лекари с изключение на стоматологични

кръв

инжекции

болка

резки звуци (изведнъж нещо пада, чука).

Форма за отговор

Име, фамилия .________________________________________________.
Възраст _________________
Дата _______________________

Не трябва да се допуска преумора на детето; при най-малкия признак на умора е необходимо да се промени съдържанието на дейността.

Опитайте се да поддържате психо-емоционално благополучие.

Трениране в емоционални умения за самоконтрол.

Задачите трябва да се изграждат на принципа от прости до сложни.

Преподавателите трябва да се стремят към индивидуален подход.

Важно е да се спазват последователни изисквания в работата с дете.

Опитайте се да разнообразите работата в урока. Оптимално е да провеждате около седем смени на дейности на урок. Желателни са задачи, които не предполагат недостиг на време за тяхното изпълнение.

Не сравнявайте детето с други деца или със стандарта, не представяйте прекомерни или подценявани изисквания.

Веднага насърчавайте успехите и постиженията на детето.

Въвеждане на проблемно обучение, повишаване на мотивацията на учениците, използване на игрови елементи в процеса на обучение. Давайте по-креативни задачи за развитие и избягвайте монотонните дейности.

Използвайте визуални материали (снимки, диаграми, мостра и т.н.), за да подсилите словесни инструкции.

Създайте успешни ситуации, в които детето би имало възможност да покаже своите силни страни.

Психокорекционната дейност трябва да се разрежда с игрова дейност, рисуване, моделиране и т.н.

за речево развитие   детето трябва да се консултира с логопед.

При диагностициране на деца със ZPR стриктно спазвам следните правила:

Преди началото на прегледа установявам стабилен положителен контакт с детето;

По време на изпита подкрепям интереса на детето към изпълняваните задачи;

Различни видове помощ на детето са строго дозирани и трябва да бъдат записани в протокола за изследване;

Започвам всеки тип задачи с лесна (тренировъчна) опция, така че детето да разбере какво е заданието и да почувства удовлетворение от успешното му приключване;

Предлагам на детето многофункционални задачи, които дават оценка на няколко показателя наведнъж когнитивно развитие;

Продължителността на теста не надвишава 20 минути, при първите признаци на умора преминавам към друг вид работа;

Индивидуализирам последователността на представените задачи (лесни / трудни, вербални / невербални, образователни / игра), поредица от задачи, като се взема предвид водещият анализатор (зрителен, слухов, тактилен, кинестетичен);

Когато представям инструкции за много връзки, използвам речеви конструкции, които са опростени по отношение на граматическия дизайн и предвиждат многократно поетапно представяне на задачата (разделям инструкциите на отделни семантични връзки).

Оценявайки изпълнението на всяка отделна задача, анализирам следните показатели:

Способността на детето да организира дейностите си: как започва да изпълнява задачата, колко изразено е етапа на ориентация в задачата, как протича процесът (действия са планирани или хаотични, дали са импулсивни реакции, типично „полево” поведение);

Методи на работа (рационални / ирационални), използвани от детето при изпълнение на заданието: визуална корелация, опити, несистематични повтарящи се действия;

Способността на детето да контролира дейността си, да забелязва грешки в работата, да ги открива и коригира;

Способността на детето да се ръководи от модела: способността да работи според модела, да сравнява действията си с модела, да осъществява поетапен контрол;

Отношението на детето към резултата от работата му: проявява ли интерес към крайния резултат; демонстрира безразлично отношение; се фокусира върху оценката на експериментатора, а не върху самия резултат.

Разбиране на съдържанието на задачата, податливост на помощ, способност да се извърши прехвърлянето на показания метод към подобна задача.

Тези данни в процеса на изследване трябва да бъдат записани в протокола.

Диагностицирайки психологическата готовност за училище, си поставям задачите:

Определяне нивото на личностно и интелектуално развитие на детето.

При разнообразието от съществуващи методи на такава диагностика, основният проблем е оптималният избор на конкретни методи, като се вземе предвид изследваната категория деца. Основните критерии за подбора както на отделните методи за психологическо изследване, така и на комбинацията им като цяло са следните условия:

Програмата за изпит трябва да съдържа необходимите и достатъчни компоненти за заключение относно психологическата готовност на детето за училище;

Прилаганите методи трябва да предвиждат определени мерки за помощ, необходими за изпълнение на задачите от деца с увреждания;

Прегледът не трябва да бъде твърде дълъг поради характеристиките на работата на деца със ZPR.

Въз основа на тези критерии за диагностика на психологическата готовност за училище, ние разработихме програма, която включва 5 блока:

Блок № 1. Диагностика на пространственото възприятие; памет (методи „Разпознаване на фигури“, „Къща“ Н. И. Гуткина).

Блок № 2. Диагностика на доброволното внимание и регулиране на дейността (методология „Графичен образец“, авт. Н. В. Бабкина; Тестът на Пиер-Рузър, „Сравни снимки“).

Блок № 3. Диагностика на умственото развитие (методите на „Елиминиране на ненужното“, „Лабиринт“ от Л. А. Венгер, „Матрични проблеми на Гарван“, „Мозайка“ (адаптирана версия на методологията „Куб на Коос“), логически проблеми на автор Н. В. Бабкина, „Аналогия“).

Блок № 4. Диагностика обща информираност   и развитие на речта (в свободен разговор).

Блок № 5. Диагностика на формирането на образователната мотивация (с помощта на въпросника от Л. И. Божович и Н. И. Гуткина).

Трябва да се отбележи, че има известна конвенция за класифициране на методите като специфични блокове, тъй като в по-голямата си част те са многофункционални. Когато анализирам резултатите от диагнозата на деца за всеки от съдържателните блокове, препоръчвам да използвате данните, получени по време на цялата програма за изследване. Така например, информацията за формирането на пространственото възприятие, получена с помощта на техниките, представени в блок № 1, може да бъде допълнена със спецификата на изпълнение на техниките „Графичен шаблон“ (блок № 2), „Мозайка“, „Лабиринт“ (блок № 3).

При анализиране на резултатите от задачите е необходимо да се вземе предвид пълнотата на заданието, като се запази целта през целия период на нейното изпълнение, планиране на етапите на дейност и тяхното изпълнение, наблюдение и оценка на резултатите.

За да се проучи готовността на децата да овладеят методите за организиране на собствените си дейности, са разработени определени нива на стимулиране и организиране на помощ, които се предлагат на детето последователно, с постепенно нарастващ обем на външна регулация на неговите действия. Размерът на помощта, достатъчен за успешното изпълнение на задачата, служи като индикатор за „зоната на близкото развитие“, тоест потенциалните възможности на детето, които се актуализират при съвместна работа с възрастни.

деца със ZPR 7-ма година от живота

ДИАГНОСТИКА НА СПЕЦИАЛНОТО ПЕРСЕПЦИЯ

1. За да проуча процесите на възприемане и разпознаване, количеството на краткосрочната визуална памет, използвам техниката „Разпознаване на образи“.

Детето се представя с лист хартия с изображения на фигури и му се дава задача внимателно да разгледа фигурите. Тогава детето получава още един лист хартия с изображения. Върху него, от паметта, той трябва да намери фигурите, които бяха в първата фигура.

Децата, принадлежащи към 1-во ниво на развитие, концентрират вниманието, внимателно изследват всички елементи на изобразените фигури. Производителността на различаването им между подобни е доста висока (6 - 8 от 9 цифри).

Децата, принадлежащи към 2-ро ниво, не са толкова внимателни, следователно производителността на тяхното запаметяване и разпознаване е по-ниска (5 цифри от 9).

Третото ниво на развитие включва деца, които при неволно запомняне идентифицират 3-4 от 9 фигури.Въпреки това, ако задачата е поставена за запомняне при повторение на задачата, това значително подобрява резултата (5 - 7 фигури).

Ниво 4 включва деца, които разпознават по-малко от 3 фигури.

2. Диагностиката на формирането на пространствени представи, доброволно внимание, сензормоторна координация и фини двигателни умения на ръката се извършва с помощта на техниката „Къща” (автор Н. И. Гуткина).

Детето получава задачата да нарисува картина, изобразяваща къща, отделни детайли от която са съставени от елементи с главни букви. Задачата ви позволява да идентифицирате способността на детето да се ориентира в извадката в работата му, способността точно да я копира. Пробата се рисува на дъската. Детето може да се свърже с него през цялото време, когато задачата е изпълнена. Времето за изпълнение на задачата не е ограничено.

1-во ниво на развитие включва деца, които изпълняват задачата почти без грешки. Всички детайли на картината са правилно разположени в пространството и по отношение една на друга. Оста на фигурата (хоризонтално-вертикална) не е изместена. Стигайки до задачата, децата са съсредоточени, външно събрани. В хода на работата те често се обръщат към извадката, проверяват с нея.

Второто ниво на развитие включва деца, които са допуснали 2-3 грешки или неточности: пропорционално намаляване или увеличение на картината, леко изразена непропорционалност на частите по отношение една на друга, неразбиране на отделни части и др. При проверка на резултатите от работата си децата забелязват грешки и поправете ги.

При децата в предучилищна възраст, свързани с 3-то ниво, пропорциите на фигурата и пропорциите на частите по отношение една на друга са грубо нарушени. Наблюдава се неправилно пространствено подреждане на детайлите на шаблона, отсъствие на някои части, изместване на шаблона или неговите отделни елементи по оста. Броят на грешките се увеличава до 4 - 5. Тези деца са склонни да се разсейват по време на задачата. Коригирането на грешките е възможно само при пряко позоваване на тях.

Четвъртото ниво на развитие включва деца, на чиито рисунки липсват отделни елементи. Детайлите на фигурата са разположени отделно една от друга или извадени от очертанията на фигурата. Забелязват се завои на чертеж или неговите детайли на 90-180 °. Децата практически не използват извадката в процеса на изпълнение на заданието. Директната индикация за грешка не води до нейното отстраняване. Броят на грешките е повече от 6.

Следните се считат за грешни действия при копиране на проба: липса на елемент (дясната и лявата част на оградата се оценяват отделно); замяна на един елемент с друг; неправилно изображение на елемента; прекъсвания на линиите на тези места, където те трябва да бъдат свързани; линиите на люка излизат извън контура; повече от два пъти увеличението или намаляването на цялата картина или отделни части; промяна в наклона на линиите с повече от 30 °; неправилна пространствена подредба на картината.

Когато анализирам детската рисунка, обръщам внимание на естеството на линиите: много смели или „рошави“ линии могат да показват тревожност на детето. Но такъв извод не може да бъде направен въз основа само на чертеж. Проверявам подозрението със специални експериментални методи за определяне на тревожност (тест за тревожност (R. Tammple, V. Amen, M. Dorki).

ДИАГНОСТИКА НА АРБИТРАРНОТО ВНИМАНИЕ И РЕГУЛИРАНЕ НА ДЕЙНОСТТА

1. Диагностика на вниманието, способност за действие според правилото, самоконтрол, пространствена ориентация, фини двигателни умения, които провеждам, използвайки техниката „Графичен образец“.

Детето получава задачата да начертае графичния шаблон върху извадката (първият етап от задачата) върху листа на бележника в клетката и да го продължи независимо до края на реда (втори етап на задачата). Пробата остава на дъската за продължителността на задачата. По време на задачата се оценяват точността на копиране на пробата и правилността на последващото възпроизвеждане на шаблона.

В 1-во ниво на развитие са включени деца, които са се справили напълно със задачата и не са допуснали грешки. Те точно копират шаблона и продължават шаблона до края на реда. Тези деца работят внимателно, внимателно, непрекъснато проверявайки пробата.

Второто ниво на развитие включва деца от предучилищна възраст, които също успешно изпълняват задачата, но в техните творби има някои неточности, които самите деца коригират, като сравняват резултата си с извадката.

Ниво 3 включва деца, които точно копираха образеца на шаблона, но допуснаха грешки при изпълнение на неговото продължение, което изисква развити умения за самоконтрол. Тези деца се характеризират с висока двигателна дезинфекция, бързо изчерпване на вниманието, те не могат да се концентрират върху фокусирани дейности.

Ниво 4 включва деца, които първоначално не могат да копират графичен образец от визуална извадка, което показва неформирани умения за доброволно внимание и лоша пространствена ориентация.

Ако по време на фронтална работа детето, изпълнявайки задачата, демонстрира 3-то или 4-то ниво на развитие, аз отделно предлагам този тип задачи с индивидуална форма на организация на диагностика. В този случай се предлага друга извадка от графичния модел. Записвам в протокола каква форма на помощ кара детето да изпълни правилно задачата: наличието на възрастен (без активна намеса в процеса на изпълнение на задачата), поетапно стимулиране на активността (насърчаващи забележки), поетапно планиране на действия (обсъждане на всяко следващо действие).

2. За да проуча произволното регулиране на дейностите (програмиране на детето от собствените му действия и контрола им, задържане на инструкциите, разпределение на вниманието според редица признаци) използвам теста на Пиер-Рузер.

За работа децата се нуждаят от обикновен молив и формуляр с изображението на геометрични фигури (4 вида), разположени на едно и също разстояние един от друг в квадратна матрица с размери 10 х 10. Експериментаторът рисува шаблон за попълване на фигурите на дъската. Символите (символи: точка, плюс, вертикална линия и т.н.) са поставени на три фигури. Четвъртата цифра винаги остава „празна“. Пробата на дъската остава до края на работата. Препоръчително е да използвате три опции за задачата:

1-вата опция (традиционна) дава възможност да се анализира фокусът на дейността, способността да се спазват инструкциите, да се определи общото работно време, както и броят на фигурите, попълнени във всяка минута (динамиката на темповете на дейност) и да се изчисли броят на грешките.

Вторият вариант (с многократно повтарящи се инструкции да изпълним задачата възможно най-внимателно, да не бързаме, да се концентрираме колкото е възможно повече, да проверим правилността на изпълнението) ни позволява да анализираме възможностите за активиране на уменията за саморегулация с помощта на организатора на експериментатора.

3-та опция (попълване на фигури с други символи; дадена веднага след 1-ва или 2-ра опция) се използва за оценка на индивидуалните възможности за превключване и автоматизиране на умението при промяна на инструкциите.

В процеса на изпълнение на задачите се фиксира броят на фигурите, попълнени във всяка минута. В протокола за изследване експериментаторът отбелязва в кой момент детето започва да работи от паметта, колко често достъпва пробата, дали упражнява речева регулация на дейността, разсейва се по време на задачата и пр. При анализиране на резултатите от работата се записва времето, изразходвано за нейното изпълнение, т.е. и броя на грешките.

3. Диагностика на случайността на когнитивните процеси, използването на метода "Сравни картините".

Детето трябва да намери възможно най-много разлики между две подобни картини.

1-во ниво на развитие включва деца, които независимо намират всички 10 разлики. Те целенасочено сравняват картините, не се разсейват, те сами изчисляват броя на откритите разлики.

Второто ниво включва деца, които са в състояние самостоятелно да намерят 5 - 7 разлики. Помощта на психолог, насочвайки вниманието им към конкретен фрагмент от картината, ви позволява да намерите всички разлики.

Децата принадлежат към 3-то ниво - спират целенасоченото търсене, след като открият 3-4 разлики. За да продължат работата си, те се нуждаят от помощта на психолог, която се състои в активно насочване на вниманието на детето към конкретна разлика.

Четвъртото ниво на развитие включва деца, които след като открият една разлика, започват да изброяват всичко, което е на снимката. Изпълнението на задачата от тези деца е възможно само с активното включване на възрастен в съвместен анализ на рисунките и задържане вниманието на детето върху дейността.

В протокола на изпита фиксирам всички характеристики на задачата на детето, общото време на задачата и времето, в което детето е активно включено в дейности, видове помощ.

ДИАГНОСТИКА НА МЕНТАЛНОТО РАЗВИТИЕ

1. За да идентифицирам степента на овладяване на визуалния анализ и синтез - чрез комбиниране на елементи в холистичен образ (визуално ефективно ниво на мислене) използвам мозаечната техника.

Този подтест е базиран на техниката на Koos Cubes, но тестовият материал е леко модифициран (картите се използват вместо кубчета).

Децата се канят да нарисуват двуцветна картина от съществуващия набор от карти от три вида.

Дейностите на децата при изпълнение на тази задача се оценяват според следните параметри: отношение към задачата, присъствие (или отсъствие) на ориентационния период в задачата, метод на изпълнение, целеустременост на дейността, добре оформени операции на пространствен анализ и синтез, самоконтрол.

1-во ниво на развитие включва деца, които най-лесно се справят със задачата. Те показват концентрация и спокойствие, когато слушате инструкции. Тези деца имат период на ориентация в задачата. Те внимателно изследват извадката, като от време на време разглеждат произволно подредените компоненти. Анализът на пробата води до целенасочена активност без прекомерно манипулиране на елементи. Всеки етап от дейността завършва с сравнение с извадката.

Децата, свързани с 2-ро ниво на развитие на заданието, също работят усилено, без да се разсейват. Те имат добре определен етап на ориентация, но се забелязва по-ниско ниво на операции за пространствен анализ и синтез. Умственото разчленяване на фигура на 4 блока първоначално представлява трудности за тях. Въпреки това, след кратка манипулация на картите, децата правилно изпълняват тази задача.

Третото ниво на развитие включва деца с по-слабо изразен период на ориентация към извадката, умственото разпадане им създава трудности. Те изразяват съмнение относно възможността за независимо изпълнение на задачата. При някои деца задачата предизвиква повишена двигателна активност, хаотично изброяване на съставните елементи. Когато изпълняват задача, те често унищожават вече правилно съставената част от „мозайката“. Такъв ирационален начин може да се обясни с импулсивността на тези деца, с неформираните функции на доброволното внимание, както и с недостатъчното формиране на пространствен анализ и синтез. Тази група деца приема добре помощта. След условно разделяне на задачата на компоненти на етапи и външно лидерство, задачата се изпълнява успешно от тях.

Ниво 4 включва предучилищни деца, които не се справят със задачата и не приемат помощ.

2. За да идентифицирам нивото на развитие на визуално-образното мислене и използването на схематични образи за ориентиране в пространството, използвам техниката „Лабиринт“ (автор Л. А. Венгер).

Тази методология е насочена към диагностициране на способността на детето да съпоставя стъпка по стъпка рисунка с диаграма в съответствие с правилото, да организира своите познавателни дейности и да действа в съответствие с целта. По време на заданието се оценява способността на детето да работи по модели и знаци, да разрешава проблема, съсредоточавайки се върху редица знаци, да отчита цялото пространство и отделните му елементи.

1-во ниво на развитие включва деца, които проявяват голяма познавателна активност, концентрация на вниманието, когато обмислят план и популяризират схемата. Те практически нямат грешни ходове.

Дошколниците, свързани с 2-ро ниво, се различават от предходната група в по-дълъг период на ориентация според плана. Те позволяват малък брой грешни ходове, но веднага поправят грешката.

Дошколниците, които са изпълнили задачата на ниво 3, също проявяват голям интерес. Въпреки това, индивидуалните характеристики, трудностите в пространствената ориентация и концентрацията на вниманието не позволяват на тези деца да бъдат еднакво успешни.

Четвъртото ниво включва деца, които не са в състояние да се ориентират според плана и да свързват действията си със схемата.

За да се улесни изпълнението на заданието, децата, демонстрирали успех на 3-то и 4-то ниво, могат да бъдат инструктирани по следния начин: „Помогнете на мишките да намерят съкровището на котка Леополд“.

3. Диагностиката на способността да се обобщава и абстрактно, на способността за разграничаване на съществените характеристики се извършва по метода „Изключване на излишъка“ (изследване на тематични и словесни материали).

Детето е поканено да отговори на следните въпроси:

Какво е излишно тук?

Защо? Какъв е отличителният белег?

Как може да се характеризират трите останали елемента?

Децата, принадлежащи на 1-во ниво, се справят с вербалната версия на задачата и са в състояние да направят правилното обобщение, като същевременно използват адекватни родови понятия.

Второто ниво включва деца, които правилно изпълняват вербалната версия на заданието, но в същото време се нуждаят от средства за външна дисциплина умствена дейност (водещи въпроси, повторение на задача). Те притежават необходимите родови понятия, но им е трудно да се концентрират, да имат предвид задачата. Предметният вариант на техниката не създава трудности при тези деца.

За деца, принадлежащи към 3-то ниво, е необходимо да се повтаря задачата многократно, за да се поддържа вниманието. Те се нуждаят от допълнително изясняване, често на визуален материал. Те трудно си спомнят имената на някои обекти, но най-трудното е да изберат обобщаваща дума за определена група обекти.

4-то ниво включва деца, които не са изпълнили напълно задачата.

Ако на детето е трудно да намери обобщаваща дума по време на заданието, аз стеснявам търсенето си, като задавам въпроса: „Мебели, съдове или дрехи?“

Активирането на пасивния речник с помощта на асоциации е доста ефективно, например можете да попитате детето: „Какво мие майка след вечеря?“ Трябва да посоча в доклада за преглед какви допълнителни видове помощ са били използвани.

4. Разкривам нивото на развитие на основните компоненти на визуално-образното мислене: визуален анализ на цялото пространство и неговите отделни части, визуална манипулация на образите, идентифициране на модели (модели на образа както на цялото, така и на логическите модели) се извършва с помощта на техниката „Матрични проблеми на Гарван“.

Техниката ви позволява да оцените способността на детето да установява идентичност в прости чертежи, да установява идентичност в сложни рисунки и да решава проблеми с проста аналогия.

Децата, принадлежащи към 1-во ниво на развитие, решават проблеми от всякакъв тип: установяване на идентичност в прости чертежи (A4), установяване на идентичност в сложни рисунки (A7, A10), идентифициране на прости аналогии (B9, B10). Те независимо анализират проста визуална ситуация, идентифицират съществени признаци в нея и осъществяват умствения си синтез. В същото време се забелязва внимателно слушане на инструкции, целенасочена умствена дейност и самоконтрол.

Дошколниците, принадлежащи към 2-ро ниво, също се справят с всички видове задачи, но те се нуждаят от помощ за успешно изпълнение на задачи от третия тип (идентифициране на прости аналогии). В бъдеще те приемат принципа на решение и действат безпогрешно.

Децата, които изпълняват задачата, частично принадлежат към 3-то ниво на развитие. Най-големите трудности им създават задачи от третия тип да установят прости аналогии. Задачите от втория тип (установяване на идентичност в сложни рисунки) се решават с различен успех (в зависимост от степента на концентрация на вниманието). Грешките, на които обръщат внимание, веднага се коригират. Задачите от първия тип (установяване на идентичност в прости чертежи) не създават трудности и се извършват независимо и бързо.

4-то ниво включва деца, които се справят само с първата задача. Изпълнявайки задачи от втори и трети тип, те просто произволно изброяват възможни отговори, избягвайки интелектуалните усилия.

5. За да се диагностицира разбирането на логическите взаимоотношения, способността да се съпоставят две преценки за получаване на заключение, се използва техниката „Логически задачи”.

Децата се представят с 2 сюжетно-логически задачи (едната с директно изказване, другата с обратна страна), например:

Малвина и Червената шапчица пиеха чай със сладко. Едното момиче пие чай с черешово сладко, другото - с ягоди. С какво сладко Малката червена шапчица пие чай, ако Малвина пие чай със сладко от ягоди? (задача с директно изказване).

Пинокио \u200b\u200bи Пиерко се състезаваха в точността. Единият от тях хвърли камъчета в целта, другият - конуси. Какво е хвърлил Пинокио \u200b\u200bв целта, ако Пиеро не е хвърлил шишарки? (проблемът с обратното твърдение).

При изпълнение на задача се оценява следното: отношение към задачата, ефективността на запомнянето на условията, способността за свързване на две преценки за получаване на заключение.

Децата, свързани с 1-во ниво на развитие, внимателно слушат състоянието на задачата, повтарят я на себе си и не бързат да отговарят, отговарят уверено и правилно.

Децата от 2-ро ниво на развитие решават проблема с помощта на учител, който постоянно поддържа вниманието си върху състоянието на проблема, помага да не се изплъзне от правилната мисъл.

Децата от 3-то ниво имат постоянни трудности при решаването на проблема с обратното твърдение. С помощта на учител анализът на тези задачи е успешен. Децата са готови да приемат помощ и се интересуват от намирането на решение.

Децата от 4-то ниво не могат да се справят с решаването на проблеми от този тип поради трудностите при анализирането на вербалната информация и неформираните умения за произволно поведение.

Ако има очевидни затруднения при решаването на логически проблеми, можете да използвате техниката на персонификация, а именно да включите в проблемното състояние като един от героите на самото дете. Обикновено тази техника значително улеснява изпълнението на логически операции. В протокола за изследване трябва да се отбележи колко ефективен е бил този вид помощ и дали детето може впоследствие да изпълни задачата с тестов материал.

ДИАГНОСТИКА НА ЗНАНИЕТО И ПРЕДСТАВИТЕЛИТЕ ЗА СВЕТА И ГОВОРНОТО РАЗВИТИЕ

Анкетата се провежда под формата на експериментален разговор за идентифициране на общата информираност, тя ви позволява да получите характеристика на информираността на децата за семейството, работата на възрастните и сезонните природни явления.

Децата с висока комуникативна нужда се насочват към І-во ниво на развитие. Речникът им е диференциран и богат, изказванията на речта са разширени и правилно подредени. Децата имат познания както в конкретен, така и в абстрактни характер, целенасочено показват познавателен интерес към природния, обективен и социален свят. Те могат да установят причинно-следствените връзки, да знаят сезоните, да опишат симптомите си. При определяне на понятията те използват своя пол, познават нормите на поведение и могат да говорят за тях.

Децата, свързани с 2-ро ниво, се характеризират с речева инертност и ниска познавателна активност. Те имат определен резерв от знания за заобикалящия ги свят, но тези знания са фрагментарни, несистематични, те се отнасят главно до привлекателни за детето области или се основават на придобит преди това опит. Например, на въпроса „Къде работи мама?“ Те отговарят: „На работа“, „Печелете пари“ и др. Речникът им е ограничен, липсва подробна реч и нарушават граматическата структура на речта. Тези деца бъркат сезоните и месеците, но след като посочат грешка, веднага я поправят.

Третото ниво на успех включва деца с намалени комуникативни потребности. Речта им е ситуативна, речникът е лош и не е диференциран. Съдържанието на много понятия е неточно, стеснено и използването им е неправилно. Речта на тези деца е наситена с много неправилно или примитивно изградени конструкции; съгласуваното изказване на речта е малко целенасочено. Децата лошо управляват речта си, лесно се плъзгат по външни теми, често повтарят едни и същи фрази.

Децата от 4-то ниво не могат да отговорят на поставените въпроси. Ярко изразеният дефицит на знания не им позволява да описват последователно дори познати предмети или явления. Децата не знаят почти нищо за света около тях, с изключение на това, с което се сблъскват ежедневно. Почти няма прояви на познавателен интерес: той е ситуационен и краткотраен. Информацията, която предлага възрастен, до голяма степен се игнорира или предизвиква протест.

ДИАГНОСТИЧНО ФОРМИРАНЕ НА ОБРАЗОВАТЕЛНА МОТИВАЦИЯ

Формирането на „вътрешната позиция на ученика” (според Бозович), както и развитието на мотивационно-нуждаещата се сфера, се разкрива в свободен разговор с помощта на въпросника от Л. И. Божович и Н. И. Гуткина (Приложение 1)

По време на разговора можете да определите дали детето има познавателни и мотивация за ученекакто и културното ниво на средата, в която расте. Последното е от съществено значение за развитието на познавателните потребности, както и личностни чертикоито допринасят или възпрепятстват успешното записване в училище.

По време на разговора на детето се задават 11 въпроса. В отговор на въпрос 1 е важно да се обърне внимание на това как детето обяснява желанието си да ходи на училище. Често децата казват, че искат да ходят на училище, за да се научат да четат, пишат и пр. Но някои деца казват, че искат да ходят на училище, защото им е скучно в детската градина или не обичат да спят там през деня и т.н. , т.е. желанието да отида на училище не е свързано със съдържанието учебни дейности   или промяна в социалния статус на детето.

Ако детето отговори утвърдително на въпрос 1, то по правило отговаря на въпрос 2, че не се съгласява да остане в детска градина или вкъщи още една година и обратно. Въпроси 3, 4, 5, б са насочени към изясняване на познавателния интерес на детето, както и нивото на неговото развитие. Отговорът на въпрос 7 дава представа как детето се отнася към трудностите в работата: опитва се да ги избягва, призовава за помощ на възрастни или моли да бъде научено да се справя с трудностите сам.

Ако детето все още наистина не иска да стане ученик, то ще бъде напълно удовлетворено от ситуацията, предложена във въпрос 9, и обратно.

Ако детето иска да учи, тогава като правило в играта на училище (въпрос 10) той избира ролята на ученика, обяснявайки това с желанието да учи, и предпочита урока в играта да бъде по-дълъг от почивката, за да може да се занимава с учебни дейности по-дълго (урок 11) , Ако детето наистина не иска да учи, то съответно избира ролята на учител и предпочита промяна.

Въпрос 8 не е информативен, защото почти всички деца отговарят утвърдително.

Смята се, че децата имат високо ниво на мотивационна готовност за учене, ако обяснят желанието си да учат в училище, като „искат да бъдат умни“, „знаят много“ и т.н. Такива деца се отнасят към І степен на готовност. В училищната игра предпочитат ролята на ученик, за да „изпълнява задачи“, „отговаря на въпроси“. В същото време те свеждат съдържанието на играта до реални учебни дейности (четене, писане, решаване на примери и т.н.).

Второто ниво на готовност включва деца, които също изразяват желание да ходят на училище, обяснено обаче с външни фактори: „те не спят в училище през деня“, „интересни промени в училище“, „всеки ще отиде и аз ще отида“. Такива деца обикновено предпочитат ролята на учител в игрите: „да бъдеш учител е по-интересно“, „не искам да изпълнявам задачи, но искам да говоря“ и т.н.

Ниво 3 включва деца от предучилищна възраст, които проявяват равнодушие към този въпрос: „Не знам“, „ако родителите ми водят, ще отида“ и т.н.

Четвъртото ниво на готовност включва деца, които активно не желаят да ходят на училище. В повечето случаи те приписват това нежелание на „негативните“ преживявания на учениците, които познават („трудно е в училище“, „родителите се каят за лоши оценки“ и т.н.). В играта на училище децата предпочитат ролята на учител: „Искам да бъда ръководител.“

Техниките "House", "Graphic Pattern", тестът Pierre-Rooser се извършват фронтално, а останалите - поотделно. Времето на прегледа зависи от индивидуалните характеристики на детето (темп на работа, ниво на умора, колебания в мотивацията и др.).

Когато изучавам психологическата готовност на децата за училище, обръщам специално внимание на произвола, който осигурява пълноценното функциониране на всички психични функции и поведение като цяло. Развитието на произвола е многокомпонентен процес, който изисква задължителното формиране на интегрирана система за съзнателна саморегулация. Тази система включва способността да се запази целта на изпълняваната дейност, да се състави програма за изпълнение на действия, да се формира модел на значими условия за дейността, способността да се използва обратна връзка и да се коригират грешки, допуснати както в процеса на самата дейност, така и в края на нея. Успешното изпълнение на всяка дейност е възможно само ако съществува такава цялостна система на произволна саморегулация.

Процесът на учене от първите стъпки се основава на определено ниво на развитие на саморегулиране на дейността. В тази връзка считам за основно важно да се определи нивото на формиране на съзнателна саморегулация на познавателната активност при деца със ЗПР в рамките на диагнозата готовност за учене в училище.

За систематичен анализ на резултатите от прилагането на диагностичните методи и определяне на степента на формиране на съзнателна саморегулация на когнитивната активност на децата със ZPR са избрани параметри, характеризиращи различни умения за съзнателна саморегулация на дейността:

Поставете и задръжте цели;

Организирайте собствените си усилия за дълго време;

Изберете методи за действие и организирайте тяхното последователно изпълнение;

Да се \u200b\u200bоценят междинните и крайните резултати от дейността;

Коригирайте направените грешки.

Особено внимание трябва да се обърне на анализа на условията за приемане на задачата и поддържане на целта на дейността, способността да се следват инструкциите на възрастен и да се действа според правилата при фронтална и индивидуална работа.

Въз основа на идентифицираните показатели се идентифицират и описват четири нива на формиране на саморегулация на когнитивната активност при деца със ЗПР на по-възрастна предучилищна възраст,

1-во ниво: децата се стремят да изпълнят задачата с максимална възвръщаемост. По време на изследването показателите за активност и концентрация са доста високи. В работата ясно се наблюдават ориентационните (поставяне на цели и задържане, определяне на значими условия), прогностичните (планиране на дейността) и изпълняващите (формиране и запазване на начина на действие) етапи на саморегулиране на съзнателната дейност. В процеса на изпълнение на заданието децата независимо извършват междинен и краен контрол. В същото време те се ръководят от извадката, в някои случаи произнасят на глас последователността на действията. Целта на заданието се поддържа през целия период на нейното изпълнение, резултатите се оценяват адекватно. По правило децата след правилно изпълнена задача задават следващата задача със същата или повишена степен на трудност. Наличието на възрастен, външната мотивация и формата на представяне на задачата не са значими за тези деца. Те са ситуационно независими.

2-ро ниво: децата се приемат с охота за задачата, но бързо се разсейват от нея. За поддържане на дейности са необходими външна мотивация и актуализация. личен опит, Децата следват инструкциите на експериментатора, но независимите задачи (при липса на възрастен или при фронтална работа) създават трудности. Те често започват импулсивно да завършат задача. Етапът на ориентация на съзнателната саморегулация на дейността е труден и изисква външно стимулиране. Формират се прогностичните и изпълняващите етапи: децата могат да планират дейностите си, да избират методи на действие и да организират последователното си изпълнение. Окончателният и междинен контрол се извършват от деца от тази група само с напомняне на възрастен. По правило децата от тази група, след правилно изпълнена лесна задача, отново предпочитат лесната (избягване на неуспех). Когато анализират резултатите от заданието, те са адекватни, могат да анализират причините за неуспеха. Проявите на саморегулация на когнитивната дейност при деца от тази група са ситуационно зависими. Ефективността на заданието е значително повлияна от присъствието на възрастен, както и разчитането на личен опит.

3-то ниво: децата са готови да започнат задачи, ако са игриви по природа. Дългосрочното задържане на вниманието им върху един вид дейност е трудно. Когато изпълняват заданието, децата приемат само общата цел на дейността, докато не осъзнават (или губят) повечето от правилата за изпълнение на заданието. Трудно им е да организират собствените си усилия за дълго време. По този начин, както организационният, така и прогностичният етап на съзнателното саморегулиране на дейността са трудни за тях. При изпълнение на заданието децата се нуждаят не само от присъствието на възрастен, но и от активното му участие във формулирането и запазването на целта на дейността, определяне на значимите условия за постигане на целта, изготвяне на програма за действие и избор на методи за действие, оценка и коригиране на резултатите от дейностите. Тези деца не са адекватни в оценката на успеха им (най-често твърдят, че са изпълнили задачата), причините за трудностите са трудни за назоваване. Задачите, които са забавни по съдържание, но не са успешно изпълнени от децата, се оценяват като лесни. След неправилно изпълнена лесна задача, те искат трудна. Тези деца показват значителна ситуационна зависимост на успеха на дейността от участието на възрастен и формата на представяне на задачата.

4-то ниво: децата са много склонни да поемат задачи, често се разсейват, бързо се уморяват, отдалечават се от интелектуалните усилия, отвличат се от същността на задачата и продължават да обсъждат незначителни подробности. Децата не могат да изпълнят задачата самостоятелно, те трябва активно участие   възрастен, не само при определяне на целта и значимите условия на дейност, съставяне на програма и избор на методи на действие, но и на изпълнителния етап на саморегулиране на познавателната дейност (изпълнение на действия). Подаването на материал по игрив начин често отвежда детето от обща цел и то започва да играе. Когато се анализират резултатите от работата, децата са неадекватни. Често, вместо да оценяват успеха си, те казват, че им е харесал характера или сюжета на дадена задача. Тези деца не показват ясна ситуационна зависимост: те са еднакво неуспешни в ситуации с различна външна мотивация и кога различни форми   представяне на задачата.

изтегляне:

Преглед:

1 Определение за психологическа готовност за училище

При диагностициране на деца със ZPR стриктно спазвам следните правила:

Преди началото на прегледа установявам стабилен положителен контакт с детето;

По време на изпита поддържам интереса на детето към изпълняваните задачи;

Различните видове помощ на детето се дозират строго и задължително се записват в протокола за преглед;

Започвам всеки тип задачи с лесна (тренировъчна) опция, така че детето да разбере какво е заданието и да почувства удовлетворение от успешното му приключване;

Предлагам на детето многофункционални задачи, които дават оценка на няколко показателя за когнитивно развитие;

Продължителността на теста не надвишава 20 минути, при първите признаци на умора преминавам към друг вид работа;

Индивидуализирам последователността на представените задачи (лесни / трудни, словесни / невербални, образователни / игра), алтернативни задачи, като вземам предвид водещия анализатор (зрителен, слухов, тактилен, кинестетичен);

Когато представям инструкции за много връзки, използвам речеви конструкции, които са опростени по отношение на граматичния дизайн и предвиждат многократно поетапно представяне на задачата (разделям инструкциите на отделни семантични връзки).

Оценявайки изпълнението на всяка отделна задача, анализирам следните показатели:

Способността на детето да организира своята дейност: как започва да изпълнява задачата, колко изразено е етапа на ориентация в задачата, как протича работният процес (действия са планирани или хаотични, дали са импулсивни реакции, типично „полево” поведение);

Методи на работа (рационални / ирационални), използвани от детето при изпълнение на задачата: визуална корелация, пробване, несистематични повтарящи се действия;

Способността на детето да контролира дейността си, да забелязва грешки в работата, да ги открива и коригира;

Способността на детето да се ръководи от модела: способността да работи според модела, да сравнява действията си с модела, да осъществява поетапен контрол;

Отношението на детето към резултата от работата му: проявява ли интерес към крайния резултат; демонстрира безразлично отношение; се фокусира върху оценката на експериментатора, а не върху самия резултат.

Разбиране на съдържанието на задачата, податливост на помощ и способността за прехвърляне на показания метод към подобна задача.

По време на прегледа тези данни задължително се записват в протокола.

Диагностицирайки психологическата готовност за училище, си поставям задачите:

Определяне нивото на личностно и интелектуално развитие на детето.

Предвид разнообразието от съществуващи методи на такава диагностика, основният проблем е оптималният избор на конкретни методи, като се вземе предвид изследваната категория деца. Основните критерии за подбора както на отделните методи на психологическо изследване, така и на комбинацията им като цяло са следните условия:

Програмата за изпит трябва да съдържа необходимите и достатъчни компоненти за заключване на психологическата готовност на детето за училище;

Прилаганите методи трябва да предвиждат определени мерки за помощ, необходими за изпълнение на задачите от деца със ZPR;

Прегледът не трябва да бъде твърде дълъг поради характеристиките на работата на деца със ZPR.

Въз основа на тези критерии за диагностика на психологическата готовност за училище, ние разработихме програма, която включва 5 блока:

Блок № 1. Диагностика на пространственото възприятие; памет (методи „Разпознаване на фигури“, „Къща“ Н. И. Гуткина).

Блок № 2. Диагностика на доброволното внимание и регулиране на дейността (методология „Графичен образец“, авт. Н. В. Бабкина; Тестът на Пиер-Рузър, „Сравни снимки“).

Блок № 3. Диагностика на умственото развитие (методология „Елиминиране на излишъка“, „Лабиринт“ от Л. А. Венгер, „Матрични проблеми на Гарван“, „Мозайка“ (адаптирана версия на методологията „Куб Кус“), логически проблеми на автор Н. V Бабкина, „Аналогия“).

Блок № 4. Диагностика на общата осведоменост и развитие на речта (в свободен разговор).

Блок № 5. Диагностика на формирането на образователната мотивация (с помощта на въпросника от Л. И. Божович и Н. И. Гуткина).

Трябва да се отбележи, че има известна конвенция за приписване на методи на определени блокове, тъй като в по-голямата си част те са многофункционални. Когато анализирам резултатите от диагностиката на децата за всеки от съществените блокове, препоръчвам да използвате данните, получени по време на цялата програма за изследване. Така например, информацията за формирането на пространственото възприятие, получена с помощта на техниките, представени в блок № 1, може да бъде допълнена със спецификата на изпълнение на техниките „Графичен шаблон“ (блок № 2), „Мозайка“, „Лабиринт“ (блок № 3) ,

При анализиране на резултатите от задачите е необходимо да се вземе предвид пълнотата на приемането на заданието, запазване на целта през целия период на нейното изпълнение, планиране на етапа на дейност и тяхното изпълнение, наблюдение и оценка на резултатите.

За да се проучи готовността на децата за овладяване на методите за организиране на собствените им дейности, са разработени определени нива на стимулиране и организиране на помощ, които се предлагат на детето последователно, с постепенно нарастващ обем на външна регулация на неговите действия. Обемът на мощността, който се оказва достатъчен за успешното изпълнение на задачата, служи като индикатор за „зоната на близкото развитие“, тоест потенциалните възможности на детето, които се актуализират при съвместна работа с възрастни.

2 Диагностична програма за готовност в училище

деца със ZPR 7-ма година от живота

Блок №1

ДИАГНОСТИКА НА СПЕЦИАЛНОТО ПЕРСЕПЦИЯ

1. За да проуча процесите на възприемане и разпознаване, количеството на краткосрочната визуална памет, използвам техниката „Разпознаване на образи“.

Детето се представя с лист хартия с изображения на фигур и се дава задача внимателно да проучи фигурите. Тогава детето получава още един лист хартия с изображения. Върху него, от паметта, той трябва да намери фигурите, които бяха в първата фигура.

Децата, принадлежащи към 1-во ниво на развитие, концентрират вниманието, внимателно изследват всички елементи на фигурите. Производителността на различаването им между подобни е доста висока (6 - 8 от 9 цифри).

Децата, принадлежащи към 2-ро ниво, не са толкова внимателни, следователно производителността на тяхното запаметяване и разпознаване е по-ниска (5 цифри от 9).

Третото ниво на развитие включва деца, които при неволно запомняне идентифицират 3-4 от 9 фигури.Въпреки това, ако задачата е поставена за запомняне при повторение на задачата, това значително подобрява резултата (5 - 7 фигури).

Ниво 4 включва деца, които разпознават по-малко от 3 фигури.

2. Диагностиката на формирането на пространствени представи, доброволно внимание, сензормоторна координация и фини двигателни умения на ръката се извършва с помощта на техниката „Къща” (автор Н. И. Гуткина).

Детето получава задача да нарисува картина, изобразяваща къща, отделните детайли на която са съставени от елементи с главни букви. Задачата ви позволява да идентифицирате способността на детето да се ориентира в извадката в работата му, способността точно да я копира. Проба ri изскача на дъската. Детето може да се обърне към него през цялото време, когато задачата е изпълнена. Времето за изпълнение на задачата не е ограничено.

В 1-во ниво на развитие са включени деца, които изпълняват задачата практически без грешки. Всички детайли на фигурата са правилно разположени в пространството и по отношение една на друга. Оста на шаблона (хоризонтална вертикала) не е изместена. Стигайки до задачата, децата са съсредоточени, външно събрани. В хода на работата те често се обръщат към извадката, проверяват с нея.

Второто ниво на развитие включва деца, които са допуснали 2-3 грешки или неточности: пропорционално намаление или увеличаване на фигурата, леко изразена непропорционалност на частите по отношение една на друга, непълноти на отделни части и др. При проверка на резултатите от своята работа децата забелязват грешки и ги поправете.

При деца от предучилищна възраст, принадлежащи на 3-то ниво, пропорциите на фигурата и пропорциите на частите една спрямо друга са грубо нарушени. Наблюдава се неправилно пространствено подреждане на детайлите на шаблона, отсъствие на някои части, изместване на шаблона или неговите отделни елементи по оста. Броят на грешките се увеличава до 4 - 5. Тези деца са склонни да се разсейват по време на задачата. Коригирането на грешките е възможно само при пряко позоваване на тях.

Четвъртото ниво на развитие включва деца, на чиито рисунки липсват отделни елементи. Детайлите на фигурата са разположени отделно една от друга или извадени от очертанията на фигурата. Забелязват се завои на чертеж или неговите детайли на 90-180 °. Децата практически не използват извадката по време на задачата. Директната индикация за грешка не води до нейното отстраняване. Броят на грешките е повече от 6.

Следните се считат за грешни действия при копиране на проба: липсата на елемент (дясната и лявата част на оградата се оценяват отделно); замяна на един елемент с друг; неправилно изображение на елемента; прекъсвания на линиите на тези места, където те трябва да бъдат свързани; линиите на люка излизат извън контура; повече от два пъти увеличението или намаляването на цялата картина или на отделни детайли; промяна в наклона на линиите с повече от 30 °; неправилна пространствена позиция на картината.

Когато анализирам детските рисунки, обръщам внимание на естеството на линиите: много смели или „рошави“ линии могат да показват тревожност на детето. Но такъв извод не може да бъде направен въз основа на обикновена рисунка. Проверявам подозрението със специални експериментални методи за определяне на тревожност (тест за тревожност (R. Tammple, V. Amen, M. Dorki).

Блок номер 2

ДИАГНОСТИКА НА АРБИТРАРНОТО ВНИМАНИЕ И РЕГУЛИРАНЕ НА ДЕЙНОСТТА

1. Диагностика на вниманието, способност за действие според правилото, самоконтрол, пространствена ориентация, фини двигателни умения, които провеждам, използвайки техниката „Графичен образец“.

Детето получава задачата да начертае графичния шаблон на извадката (първият етап на задачата) върху листа на клетката в клетката и да продължи независимо до края на реда (втори етап на задачата). Пробата остава на дъската за продължителността на задачата. При изпълнение на задачата се оценяват точността на копирането на пробата и правилността на последващото възпроизвеждане на шаблона.

В 1-во ниво на развитие са включени деца, които са се справили напълно със задачата и не са допуснали грешки. Те точно копират шаблона и продължават шаблона до края на реда. Тези деца работят внимателно, внимателно, непрекъснато проверявайки пробата.

Второто ниво на развитие включва предучилищни деца, които също успешно изпълняват задачата, но в работата си има някои неточности, които самите деца коригират, като сравняват резултата си с извадката.

Ниво 3 включва деца, които точно копираха извадка от даден модел, но допуснаха грешки при продължаването му, което изисква развити умения за самоконтрол. Тези деца се отличават с висока двигателна дезинфекция, бързо изчерпване на вниманието, те не могат да се съсредоточат върху фокусираните дейности.

Ниво 4 включва деца, които първоначално не могат да копират графичен образец от визуална извадка, което показва неформирани умения на произволно внимание и лоша пространствена ориентация.

Ако по време на фронтална работа дете, изпълнявайки задача, демонстрира 3-то или 4-то ниво на развитие, аз отделно предлагам този тип задачи с индивидуална форма на диагностична организация. В този случай се предлага друга извадка от графичния модел. Записвам в протокола каква форма детето води до правилното изпълнение на задачата: наличието на възрастен (без активна намеса в процеса на задачата), поетапно стимулиране на активността (насърчителни забележки), поетапно планиране на действията (обсъждане на всяко следващо действие).

2. За да проуча произволното регулиране на дейностите (програмиране на детето от собствените му действия и контрола им, задържане на инструкциите, разпределение на вниманието според редица признаци) използвам теста на Пиер-Рузер.

За работа децата се нуждаят от обикновен молив и формуляр с изображение на геометрични фигури (4 вида), разположени на едно и също разстояние един от друг в квадратна матрица с размери 10 х 10. Експериментаторът рисува шаблон за попълване на фигурите на дъската. Символите (символи: точка, плюс, вертикална линия и т.н.) са поставени на три фигури. Четвъртата цифра винаги остава „празна“. Пробата на дъската остава до края на работата. Препоръчително е да използвате три опции за задачата:

1-ва опция (традиционна) дава възможност да се анализира целенасочеността на дейността, способността да се спазват инструкции, да се определи общото време на работа, както и броят на фигурите, попълнени във всяка минута (динамиката на промяна на темповете на дейност) и да се изчисли броят на грешките.

Вторият вариант (с многократни инструкции да изпълним задачата възможно най-внимателно, да не бързаме, да се концентрираме максимално, да проверим правилността на изпълнението) ни позволява да анализираме възможностите за активиране на уменията за саморегулация с организиращата помощ на експериментатор.

3-та опция (попълване на фигурите с други символи; дадени веднага след 1-ва или 2-ра опция) се използва за оценка на индивидуалните възможности за превключване и автоматизиране на умението при промяна на инструкциите.

В процеса на изпълнение на задачите се фиксира броят на фигурите, попълнени във всяка минута. В доклада от теста експериментаторът отбелязва в кой момент детето започва да работи от паметта, колко често получава достъп до извадката, дали упражнява регулация на речта на дейността, разсейва се в хода на заданието и др. Когато анализира резултатите от работата, времето, изразходвано за нейното изпълнение и броя на грешките.

3. Диагностика на случайността на когнитивните процеси, използването на техниката "Сравни картините".

Детето трябва да намери възможно най-много разлики между две подобни картини.

В 1-во ниво на развитие са включени деца, които независимо са намерили всички 10 разлики. Те целенасочено сравняват снимки, не се разсейват, те самите отчитат броя на откритите разлики.

Ниво 2 включва деца, които са в състояние самостоятелно да намерят 5-7 разлики. Помощта на психолог, насочвайки вниманието им към определен фрагмент от картината, ни позволява да открием всички разлики.

Децата принадлежат към 3-то ниво - спират целенасоченото търсене, след като открият 3-4 разлики. За да продължат работата си, те се нуждаят от помощта на психолог, който се състои в активното насочване на вниманието на детето към конкретна разлика.

Четвъртото ниво на развитие включва деца, които след като открият една разлика, започват да изброяват всичко, което е на снимката. Изпълнението на задачата от тези деца е възможно само ако възрастният активно се включи в съвместния анализ на рисунките и вниманието на детето се задържа върху дейностите.

В протокола на изпита фиксирам всички характеристики на задачата на детето, общото време на задачата и времето, в което детето активно участва в дейности, видове помощ.

Блок № 3

ДИАГНОСТИКА НА МЕНТАЛНОТО РАЗВИТИЕ

1. За да идентифицирам степента на овладяване на визуалния анализ и синтез - съчетаването на елементи в цялостен образ (визуално-ефективно ниво на мислене) използвам мозаечната техника.

Този подтест се основава на методологията на Koos Cubes, но тестовият материал е леко модифициран (картите се използват вместо кубчета).

Децата се канят да нарисуват двуцветна картина от съществуващия набор от карти от три вида.

Дейностите на децата при изпълнение на тази задача се оценяват според следните параметри: отношение към задачата, относно наличието (или отсъствието) на ориентационния период в задачата, метода на завършване, целенасочеността на дейността, формирането на операции за пространствен анализ и синтез и самоконтрол.

1-во ниво на развитие включва деца, които най-лесно се справят със задачата. Те показват концентрация и спокойствие, когато слушате инструкции. Тези деца имат период на ориентация в задачата. Те внимателно изследват извадката, като от време на време разглеждат произволно подредени компоненти. Пробният анализ води до целенасочена дейност без прекомерно манипулиране на елементи. Всеки етап от дейността завършва с сравнение с извадка.

Децата, свързани с 2-ро ниво на развитие на заданието, също работят усилено, без да се разсейват. Те имат добре дефиниран етап на ориентация, но се забелязва по-ниска степен на формиране на операциите за пространствен анализ и синтез. Душевното разчленяване на фигура на 4 блока на пон чалу представлява трудности за тях. Въпреки това, след кратка манипулация с карти, децата правилно изпълняват тази задача.

Ниво 3 на развитие включва деца с по-слабо изразен период на ориентация към извадката; умствената раздяла им създава трудности. Те изразяват съмнение относно възможността за независимо изпълнение на задачата. При някои деца задачата предизвиква повишена двигателна активност, хаотично изброяване на съставните елементи. Когато изпълняват задача, те често унищожават вече правилно съставената част от „мозайката“. Такъв ирационален метод може да се обясни с импулсивността на тези деца, с неформираните функции на доброволното внимание, а също и с недостатъчното формиране на пространствен анализ и синтез. Тази група деца приема добре помощта. След условно разделяне на задачата на съставни етапи и външно управление, задачата се изпълнява успешно от тях.

Ниво 4 включва предучилищни деца, които не могат да се справят със задачата и не приемат помощ.

2. За да идентифицирам нивото на развитие на визуално-образното мислене и използването на схематични образи за ориентиране в пространството, използвам техниката „Лабиринт“ (автор Л. А. Венгер).

Тази техника е насочена към диагностициране на способността на детето да съпоставя стъпка по стъпка рисунка с диаграма в съответствие с правилото, да организира своите познавателни дейности и да действа в съответствие с целта. При изпълнение на заданието се оценява способността на детето да работи по модели и знаци, да разрешава проблема, съсредоточавайки се върху редица знаци, да отчита цялото пространство и отделните му елементи.

1-во ниво на развитие включва деца, които проявяват голяма познавателна активност, концентрация на вниманието, когато обмислят план и напредват по схема. Те практически нямат грешни ходове.

Дошколниците, свързани с 2-ро ниво, се различават от предходната група в по-дълъг ориентировъчен период според плана. Те позволяват малък брой странична грешка, но незабавно коригират грешката.

Деца в предучилищна възраст, които са изпълнили задачата на 3-то ниво, също проявяват голям интерес. Въпреки това, индивидуалните характеристики, трудностите в пространствената ориентация и концентрацията на вниманието не позволяват на тези деца да бъдат еднакво успешни.

Четвъртото ниво включва деца, които не са в състояние да се ориентират според плана и да свързват действията си със схемата.

За да се улесни задачата, децата, демонстриращи успех на 3-то и 4-то ниво, могат да бъдат инструктирани по следния начин: „Помогнете на мишките да намерят съкровището на котка Леополд“.

3. Диагностиката на способността да се обобщава и абстрактно, на способността за разграничаване на съществени характеристики се извършва по метода на „Изключване на излишъка“ (изследване на тематични и словесни материали).

Детето е поканено да отговори на следните въпроси:

Какво е излишно тук?

Защо? Какъв е отличителният белег?

Как може да се характеризират трите останали обекта?

Децата, принадлежащи на 1-во ниво, се справят с вербалната версия на задачата и са в състояние да направят правилното обобщение, като същевременно използват адекватни родови понятия.

2-ро ниво включва деца, които правилно изпълняват вербалната версия на задачата, но в същото време се нуждаят от средства за външна дисциплина на умствената дейност (водещи въпроси, повтаряне на задачата). Те притежават необходимите родови понятия, но им е трудно да се концентрират, да имат предвид задачата. Предметният вариант на техниката не създава трудности при тези деца.

За деца, принадлежащи към 3-то ниво, е необходимо многократно повторение на задачата, за да се поддържа вниманието. Те се нуждаят от допълнително изясняване, често във визуален материал. Те почти не си спомнят имената на определени обекти, но е най-трудно да изберат обобщаваща дума, за да обозначат определена група обекти.

4-то ниво включва деца, които са напълно неспособни да се справят със задачата.

Ако на детето е трудно да намери обобщаваща дума по време на заданието, аз стеснявам търсенето си, като задавам въпроса: „Мебели, съдове или дрехи?“

Активирането на пасивния речник с помощта на асоциации е доста ефективно, например можете да попитате детето: „Какво мие майка след вечеря?“ В протокола за преглед трябва да посоча какви допълнителни видове помощ са били използвани.

4. Разкривам нивото на развитие на основните компоненти на визуално-образното мислене: визуалният анализ на цялото пространство и неговите отделни части, визуален манипулиране на образи, идентифициране на модели (модели на образа както на цялото, така и на логическите модели) се осъществява с помощта на техниката на „Матрични проблеми на Рейвън ".

Методиката позволява да се оцени способността на детето да установи идентичност в прости чертежи, да установи идентичност в сложни чертежи и да разреши проблемите с проста аналогия.

Децата, принадлежащи към 1-во ниво на развитие, решават проблеми от всякакъв тип: установяване на идентичност в прости чертежи (A4), установяване на идентичност в сложни рисунки (A7, A10), идентифициране на прости аналогии (B9, B10). Те независимо анализират проста визуална ситуация, идентифицират съществени признаци в нея и осъществяват умствения си синтез. В същото време се забелязва внимателно слушане на инструкции, целенасочена умствена дейност и самонаблюдение.

Дошколниците, принадлежащи към 2-ро ниво, също се справят с всички видове задачи, но те се нуждаят от помощ за успешно изпълнение на задачи от третия тип (идентифициране на прости аналогии). Впоследствие те усвояват принципа на решение и вече действат безпогрешно.

Децата, които изпълняват задачата, частично принадлежат към 3-то ниво на развитие. Най-големите трудности им създават задачи от третия тип да установят прости аналогии. Задачите от втория тип (установяване на идентичност в сложни рисунки) се решават с различен успех (в зависимост от степента на концентрация на вниманието). Грешките, на които обръщат внимание, веднага се коригират. Задачите от първия тип (установяване на идентичност в прости чертежи) не създават трудности и се извършват независимо и бързо.

4-то ниво включва деца, които се справят само с първата задача. Изпълнявайки задачи от втори и трети тип, те просто произволно изброяват възможни отговори, избягвайки интелектуалните усилия.

5. За диагностициране на разбирането на логическите взаимоотношения, способността да се съпоставят две преценки за получаване на заключение, се използва техниката "Логически задачи".

Децата се представят с 2 сюжетно-логически задачи (едната с директно изказване, другата с обратна страна), например:

Малвина и Червената шапчица пиеха чай със сладко. Едното момиче пие чай с черешово сладко, другото - с ягоди. С какво сладко Малката червена шапчица пие чай, ако Малвина пие чай със сладко от ягоди? (задача с директно изказване).

Пинокио \u200b\u200bи Пиерко се състезаваха в точността. Единият от тях хвърли камъчета в целта, другият - конуси. Какво е хвърлил Пинокио \u200b\u200bв целта, ако Пиеро не е хвърлил шишарки? (проблемът с обратното твърдение).

При изпълнение на задача се оценява следното: отношение към задачата, ефективността на запаметяването на условията, способността за съпоставяне на две преценки за получаване на заключение.

Децата, свързани с 1-во ниво на развитие, внимателно слушат състоянието на задачата, повтарят я на себе си и не бързат да отговарят, отговарят уверено и правилно.

Децата от 2-ро ниво на развитие решават проблема с помощта на учител, който постоянно поддържа вниманието си върху състоянието на проблема, помага да не се изплъзне от правилната мисъл.

Децата от 3-то ниво имат постоянни трудности при решаването на проблема с обратното твърдение. С помощта на учител анализът на тези проблеми е успешен. Децата са готови да приемат помощ и се интересуват от намирането на решение.

Децата от 4-то ниво не могат да се справят с решаването на проблеми от този тип поради трудностите при анализирането на вербалната информация и неформираните умения за произволно поведение.

Ако има очевидни затруднения при решаването на логически проблеми, можете да използвате техниката на персонификация, а именно да включите в условието на проблема един от героите на самото дете. Обикновено тази техника значително улеснява изпълнението на логически операции. В протокола за изследване трябва да се отбележи колко ефективен е бил този вид помощ и дали детето може впоследствие да изпълни задачата с тестов материал.

Блок 4

ДИАГНОСТИКА НА ЗНАНИЕТО И ПРЕДСТАВИТЕЛИТЕ ЗА СВЕТА И ГОВОРНОТО РАЗВИТИЕ

Изследването се провежда под формата на експериментален разговор за идентифициране на общата информираност, като позволява да се получи характеристика на информираността на децата за семейството, работата на възрастните и сезонните природни явления.

Децата с висока комуникативна нужда се насочват към І-во ниво на развитие. Речникът им е диференциран и богат, изказванията на речта са разгърнати и правилно изградени. Децата имат познания както от конкретен, така и от абстрактни характер, целенасочено проявяват познавателен интерес към природния, обективен и социален свят. Те могат да установят причинно-следствените връзки, да знаят сезоните, да опишат симптомите си. Когато определят понятията, те използват своя пол, познават нормите на поведение и могат да говорят за тях.

Децата, свързани с 2-ро ниво, се характеризират с вербална инертност и ниска познавателна активност. Те имат известен резерв от знания за заобикалящия ги свят, но тези знания са фрагментарни, несистематични, главно в области, които са привлекателни за детето или се основават на придобития преди това опит. Например на въпроса „Къде работи мама?“ Те отговарят: „На работа“, „Печелете пари“ и др. Техният речник е ограничен, отбелязват се недостатъчно детайлно изказване на речта и нарушаване на граматическата структура на речта. Тези деца бъркат сезоните и месеците, но след като посочат грешка, веднага я поправят.

Третото ниво на успех включва деца, характеризиращи се с намалени комуникативни потребности. Речта им е ситуативна, речникът е лош и не е диференциран. Съдържанието на много понятия е неточно, стеснено и използването им е неправилно. Тези деца имат задоволителна реч на много неправилно или примитивно изградени конструкции, съгласуваното изказване на речта е малко целенасочено. Децата лошо управляват речта си, лесно се плъзгат по външни теми, често повтарят едни и същи фрази.

Децата от 4-то ниво не могат да отговорят на поставените въпроси. Ярко изразеният дефицит на знания не им позволява да описват последователно дори познати предмети или явления. Децата не знаят почти нищо за заобикалящия ги свят, с изключение на това, което ежедневно обичат. Почти няма прояви на познавателен интерес: той е ситуационен и краткотраен. Информацията, която предлага възрастен, до голяма степен се игнорира или предизвиква протест.

Блок 5

ДИАГНОСТИЧНО ФОРМИРАНЕ НА ОБРАЗОВАТЕЛНА МОТИВАЦИЯ

Формирането на „вътрешната позиция на ученика” (според Божович), както и развитието на мотивационно-нуждаещата се сфера, се разкрива в свободен разговор с помощта на въпросника от Л. И. Божович и Н. И. Гуткина(Приложение 1)

По време на разговора е възможно да се определи дали детето има познавателна и образователна мотивация, както и културното ниво на средата, в която расте. Последното е от съществено значение за развитието на познавателните потребности, както и на личните характеристики, които насърчават или възпрепятстват успешното образование.

По време на разговора на детето се задават 11 въпроса. В отговор на въпрос 1 е важно да се обърне внимание на това как детето обяснява желанието си да ходи на училище. Често децата казват, че искат да ходят на училище, за да се научат да четат, пишат и пр. Но някои деца казват, че искат да ходят на училище, защото им е скучно в детската градина или не обичат да спят там през деня и т.н. ., тоест желанието да ходи на училище не е свързано със съдържанието на образователните дейности или с промяна в социалния статус на детето.

Ако детето отговори утвърдително на въпрос 1, то по правило отговаря на въпрос 2, че не се съгласява да остане в детска градина или вкъщи още една година и обратно. Въпроси 3, 4, 5, б са насочени към изясняване на познавателния интерес на детето, както и нивото на неговото развитие. Отговорът на въпрос 7 дава представа как детето се отнася към трудностите в работата: опитва се да ги избягва, призовава за помощ на възрастни или моли да бъде научен как да се справя сам с трудностите.

Ако детето все още наистина не иска да стане ученик, то ще бъде напълно удовлетворено от ситуацията, предложена във въпрос 9, и обратно.

Ако детето иска да учи, тогава като правило в играта на училище (въпрос 10) той избира ролята на ученика, обяснявайки това с желанието да учи, и предпочита урока в играта да бъде по-дълъг от почивката, така че да може да участва в учебни дейности по-дълго в урока (въпрос 11). Ако детето наистина не иска да учи, съответно избира ролята на учител и предпочита промяна.

Въпрос 8 не е информативен, тъй като почти всички деца отговарят утвърдително.

Смята се, че децата имат високо ниво на мотивационна готовност за учене, ако обяснят желанието си да учат в училище, като „искат да бъдат умни“, „знаят много“ и т.н. Такива деца се отнасят към І степен на готовност. В училищната игра предпочитат ролята на ученик, за да „изпълнява задачи“, „отговаря на въпроси“. В същото време те свеждат съдържанието на играта до реални учебни дейности (четене, писане, решаване на примери и т.н.).

Второто ниво на готовност включва деца, които също изразяват желание да ходят на училище, обяснено обаче с външни фактори: „те не спят в училище през деня“, „интересни промени в училище“, „всеки ще отиде и аз ще отида“. Такива деца обикновено предпочитат ролята на учител в игрите: „да се интересувам от нея като учител“, „не искам да изпълнявам задачи, но искам да говоря“ и т.н.

Ниво 3 включва деца от предучилищна възраст, които проявяват равнодушие към този въпрос: „Не знам“, „ако родителите ми водят, ще отида“ и т.н.

Четвъртото ниво на готовност включва деца, които не лаят активно да ходят на училище. В повечето случаи те приписват това нежелание на „негативните“ преживявания на учениците, които познават („трудно е в училище“, „родителите се каят за лоши оценки“ и т.н.). В играта на училище децата предпочитат ролята на учител: „Искам да бъда ръководител.“

Техниките „House“, „Graphic Pattern“ и тестът Pierre-Rooser се провеждат фронтално, а останалите се изпълняват индивидуално. Времето на прегледа зависи от индивидуалните характеристики на детето (темп на работа, ниво на умора, колебания в мотивацията и др.).

Когато изучавам психологическата готовност на децата за училище, обръщам специално внимание на произвола, който осигурява пълноценното функциониране на всички психични функции и поведение като цяло. Развитието на произвола е многокомпонентен процес, който изисква задължителното формиране на интегрална система на съзнателна саморегулация. Тази система включва способността да се поддържа целта на изпълняваната дейност, да се изготви програма за изпълнение на действия, да се формира модел на значими условия за дейността, способността да се използва обратна връзка и да се коригират грешки, направени както по време на самата дейност, така и в края на нея. Успешното изпълнение на всяка дейност е възможно само ако съществува такава интегрална система за доброволно саморегулиране.

Процесът на учене от първите стъпки се основава на определено ниво на развитие на саморегулиране на дейността. В тази връзка считам за основно важно да се определи нивото на формиране на съзнателна саморегулация на познавателната активност при деца със ЗПР в рамките на диагнозата готовност за учене в училище.

За системен анализ на резултатите от прилагането на диагностичните методи и определяне на степента на формиране на съзнателна саморегулация на когнитивната активност на децата с увреждания са избрани параметрите, характеризиращи различни умения за съзнателна саморегулация на дейността:

Поставете и задръжте цели;

Организирайте собствените си усилия за дълго време;

Изберете методи за действие и организирайте тяхното последователно изпълнение;

Да се \u200b\u200bоценят междинните и крайните резултати от дейността;

Коригирайте направените грешки.

Особено внимание трябва да се обърне на анализа на условията за приемане на задачата и поддържане на целта на дейността, способността да се следват инструкциите на възрастен и да се действа според правилата при фронтална и индивидуална работа.

Въз основа на идентифицираните показатели бяха идентифицирани и описани четири нива на формиране на саморегулация на когнитивната активност при деца с детски болести на по-възрастна предучилищна възраст.

1-во ниво: децата се стремят да изпълнят задачата с максимална възвръщаемост. По време на цялото проучване показателите за активност и концентрация са доста високи. В работата ясно се наблюдават ориентационните (поставяне на цели и задържане, определяне на значими условия), прогностичните (планиране на дейностите) и извършването (формиране и запазване на метода на действията) етапи на саморегулиране на съзнателната дейност. В процеса на изпълнение на заданието децата независимо извършват междинен и краен контрол. В същото време те се ръководят от извадката, в някои случаи произнасят на глас последователността на действията. Целта на задачата се поддържа през целия период на нейното изпълнение, резултатите се оценяват адекватно. По правило след правилно изпълнена задача децата искат следващата задача със същата или повишена степен на трудност. Наличието на възрастен, външната мотивация и формата на представяне на задачата не са значими за тези деца. Те са ситуационно независими.

2-ро ниво: децата се приемат с нетърпение за изпълнение на задачи, но достатъчно бързо се разсейват от него. За поддържане на дейността са необходими външна мотивация и актуализация на личния опит. Децата следват инструкциите на експериментатора, но независимото изпълнение на задачите (при отсъствие на възрастен или при фронтална работа) създава трудности. Те често започват импулсивно да завършат задача. Етапът на ориентация на съзнателната саморегулация на дейността е труден и изисква външно стимулиране. Формират се прогностичните и изпълняващите етапи: децата могат да планират дейностите си, да избират методи на действие и да организират последователното им изпълнение. Окончателният и междинен контрол се извършват от децата от тази група само при спомен на възрастен. По правило децата от тази група, след правилно изпълнена лесна задача, отново предпочитат лесната (избягване на неуспех). Когато анализират резултатите от заданието, те са адекватни, могат да анализират причините за неуспех. Проявите на саморегулация на познавателната активност при деца от тази група са ситуационно зависими. Ефективността на заданието е значително повлияна от присъствието на възрастен, както и разчитането на личен опит.

3-то ниво: децата са готови да започнат задачи, ако са игриви по природа. Дългосрочното задържане на вниманието им върху един вид дейност е трудно. Когато изпълняват заданието, децата приемат само общата цел на дейността, докато не осъзнават (или губят) повечето от правилата за изпълнение на задачата. Трудно им е да организират собствените си усилия за дълго време. По този начин, както организационният, така и прогностичният етап на съзнателното саморегулиране на дейността са трудни за тях. При изпълнение на заданието децата се нуждаят не само от присъствието на възрастен, но и от активното му участие във формулирането и запазването на целта на дейността, определяне на значимите условия за постигане на целта, изготвяне на програма за действие и избор на методи за действие, оценка и коригиране на резултатите от дейностите. Тези деца не са адекватни в оценката на успеха им (най-често твърдят, че са изпълнили задачата), причините за трудностите са трудни за назоваване. Задачите, които са забавни по съдържание, но не са завършени успешно от децата, се оценяват като лесни. След неправилно изпълнена лесна задача, те искат трудна. Тези деца показват значителна ситуационна зависимост на успеха на дейността от участието на възрастен и формата на представяне на задачата.

4-то ниво: децата са много склонни да поемат задачи, често се разсейват, бързо се уморяват, отдалечават се от интелектуалните усилия, отвличат се от същността на задачата и продължават да обсъждат незначителни подробности. Децата не могат да изпълнят задачата самостоятелно, те се нуждаят от активното участие на възрастен човек не само в определянето на целта и значимите условия на дейност, изготвянето на програма и избора на методи на действие, но и на изпълнителния етап на саморегулиране на познавателната дейност (изпълнение на действия). Подаването на материал по игрив начин често отвежда детето от обща цел и то започва да играе. Когато се анализират резултатите от работата, децата са неадекватни. Често, вместо да оценяват успеха си, те казват, че им е харесал характера или сюжета на дадена задача. Тези деца не показват ясна ситуационна зависимост: те са еднакво неуспешни в ситуации с различна външна мотивация и в различни форми на представяне на задачата.

Предаването на вашата добра работа в базата от знания е лесно. Използвайте формата по-долу

Студентите, аспирантите, младите учени, които използват базата от знания в своите изследвания и работа, ще ви бъдат много благодарни.

Публикувано на http://allbest.ru

въведение

Проблемът с образованието и обучението на деца в предучилищна възраст с увреждания в развитието е един от най-важните и актуални проблеми   корективна педагогика.

Според Научноизследователския институт по хигиена и детско здраве към Научния здравен център на RAMS през последните 7 години броят на здравите предучилищни деца е намалял 5 пъти и е около 10%. Броят на децата с увреждания в развитието възлиза на 36% от общото детско население на страната. От тях броят на децата, посещаващи предучилищна образователна институция с компенсиращ тип, се е удвоил (от 152 хиляди деца на 385,5 хиляди деца).

Специалистите отделят специална категория деца - не „пациенти” в пълния смисъл на думата, но които се нуждаят от специални образователни услуги. Тази категория деца (ZPR) се нуждае от диференцирана диагноза на аномалии в развитието в ранна и предучилищна възраст. Вече е доказано, че колкото по-бързо започне целенасочена работа с дете, толкова по-пълна и ефективна е корекцията и компенсирането на нарушенията.

Проблемът с диагностицирането на нарушения на умственото и когнитивно развитие на децата предучилищна възраст   отразени в трудовете на домашните дефектолози L.S. Виготски, A.R. Лурия, А. А. Венгер, С. Д. Забрамная, С. Г. Шевченко. Натрупан е определен опит в организирането на психологически и медико-педагогически консултации за деца в начална предучилищна възраст (Е. А. Стребелева, С. Д. Забрамная, Н. Ю. Борякова, Н. А. Ричкова).

В същото време наличието на материали не дава пълни отговори на въпросите как да се провеждат прегледи на деца със сложен дефект, който диагностичен материал   препоръчително е да се използва ZPR при работа с деца и как да се определят критерии за оценка, за да се определи нивото на развитие на детето. Трябва да се отбележи, че фактът, че в много съвременни издания на диагностичния цикъл има изброяване на индивидуални тестове, задачи, които не позволяват квалифицирана характеристика на нарушение.

По този начин е узряла необходимостта от създаването на цялостен интегриран диагностичен модул, който е първата стъпка в една система корективна работа   с деца със сложни нарушения в развитието. Тази работа се състои от увод, две глави и заключение. Той ще бъде полезен за служители на предучилищни образователни институции, както и за студенти от педагогически университети.

1. Общи признаци на умствена изостаналост

Има такива особености на децата със ZPR, които се отбелязват от повечето изследователи, независимо от тяхната научна специализация и теоретични предпочитания. В нашата работа те са обозначени като „общи признаци на ZPR“ единствено от съображения за удобство.

Анатомични и физиологични прояви на ZPR

Първите симптоми на ZPR могат да бъдат под формата на соматовегетативна реакция към различни вредни фактори на възраст от 0 до 3 години (В. В. Ковалев, 1979). Това ниво на реакция се характеризира с повишена обща и автономна възбудимост със съня, апетита и стомашно-чревни смущения (повръщане, температурни колебания, липса на апетит, подуване на корема, изпотяване и др.). Това ниво на отговор е водещо в тази възраст поради вече достатъчната зрялост на сомато-вегетативната система.

Възрастта от 4 до 10 години се характеризира с психомоторно ниво на реакция на вредност. Тя включва главно хипердинамични разстройства от различен произход: психомоторна възбудимост, тикове, заекване. Това ниво на патологичен отговор се дължи на най-интензивното разграничаване на кортикалните части на моторния анализатор.

Децата със ZPR често имат малък ръст и тегло. По физически характеристики напомнят на децата от по-млада възраст. В 40% от случаите няма патологични признаци или се наблюдават леки неврологични нарушения.

Подвижността в повечето случаи е достатъчна. Движенията са координирани, пъргави, ясни. Децата изпълняват добре движенията във въображаема ситуация с игра. Само най-сложните доброволни движения са недоразвити.

УВЕДЕНИЕ на деца със ZPR

Вниманието е нестабилно, с периодични колебания и неравномерно представяне. Трудно е да събираш, да концентрираш вниманието на децата и да държиш на една или друга дейност. Липсата на фокус върху дейността е очевидна, децата действат импулсивно и често се разсейват. При сравнително изследване на стабилността на вниманието при нормални условия, при ZPR и олигофрения (използвайки адаптираната версия на теста на Sh.N. Chkhartishvili), се оказа, че при 69% от децата със ZPR в начална училищна възраст средният процент на разсейване е по-висок от нормалния. При олигофрения се отбелязва още по-голямо разсейване в сравнение с нормата и ZPR (L.I. Peresleni, 1984). Може да се появи и инерция. В този случай детето трудно преминава от една задача в друга. В по-старата предучилищна възраст способността за доброволно регулиране на поведението е недостатъчно развита, което затруднява изпълнението на образователните задачи (Н.Ю. Борякова, 2000 г.). Трудно е да се планират и изпълняват сложни двигателни програми.

През 1987 г. Американската психиатрична асоциация определя критериите за ранна диагностика на разстройства на вниманието и хиперактивно поведение при деца чрез следните основни критерии:

· Прекомерна двигателна активност: детето прави много движения с крака, ръце или завъртания;

· Не може да седи спокойно дълго време според инструкциите на възрастен;

· Лесно небалансирано от външни стимули;

· Нетърпеливи и лесно развълнувани в игри с връстници, особено изпитващи затруднения в очакване на своя ред в играта;

· Често започва да отговаря на въпроси, като не ги слуша докрай;

· Трудно се подчинява на инструкциите при липса на негативност;

· Трудно задържа вниманието при изпълнение на задачи с игри;

· „Не е в състояние“ да свири и говори тихо;

· Често прекъсва други или пречи на игрите на други деца.

Според Л. И. Переслени при обучението на деца със ЗПР специално внимание трябва да се обърне на многократното повторение на миналото. Това може да помогне за улавяне на неадекватността на процесите на консолидация на следи. В същото време нарушенията на избирателното внимание в ZPR изискват използването на различни методи за представяне на една и съща информация. всички важни методи на преподаванекоито привличат вниманието към новата информация и увеличават нейната устойчивост. От голямо значение е увеличаването на общото количество информация, възприето от детето в онтогенезата, особено в чувствителния период, тъй като това допринася за развитието на кортикално-подкорова-кортикални връзки. Увеличаването на количеството информация, получена чрез визуални, слухови и кожни анализатори в ранните етапи на развитие, е в основата на диференцираното възприятие, по-финото и по-бързо разпознаване на реалните събития, по-адекватното поведение (Л. И. Переслени, 1984)

Прояви на ZPR в познавателната сфера

ХАРАКТЕРИСТИКИ НА ПЕРЦЕПЦИЯТА

Скоростта на възприемащите операции е намалена. Отнема много време за получаване и обработка на информация, особено в трудни условия: например, ако това, което се казва на дете (речев стимул), има както семантично, така и емоционално значение. Л. И. Переслени изследва ефекта на ирелевантните ефекти върху възприемането на сензорната информация от деца с нормално ниво на развитие, ZPR и умствена изостаналост.

Децата изпитват специални затруднения при овладяването на идеите за стойността, не разграничават и не посочват индивидуални параметри на стойността (дължина, ширина, височина, дебелина). Процесът на анализ на възприятието е сложен: децата не знаят как да различават основните структурни елементи на даден обект, тяхното пространствено отношение и малки детайли. Подобни свойства на обектите често се възприемат като едни и същи. Поради недостатъчната интегрална дейност на мозъка, децата трудно разпознават необичайно представени предмети и изображения, за тях е трудно да комбинират отделните детайли на картината в едно семантично изображение. Можем да говорим за бавните темпове на формиране на цялостен образ на темата, което се отразява в проблемите, свързани с дейността.

Ориентацията в посоките на пространството се осъществява на ниво практически действия. Пространственият анализ и синтеза на ситуацията е труден. Трудно възприемане на обърнати изображения.

ПАМЕТНИ ХАРАКТЕРИСТИКИ

Паметта на децата със ZPR също се характеризира с отличително качество, докато тежестта на дефекта зависи от генезиса на умствена изостаналост. На първо място, децата имат ограничена памет и намалена сила на паметта. Характерна е неточността на възпроизвеждането и бързата загуба на информация. Вербалната памет страда най-много. С правилния подход към обучението децата успяват да научат някои мнемонични техники и овладяват логически методи за запаметяване (Н.Ю. Борякова, 2000).

ХАРАКТЕРИСТИКИ НА МИСЛЕНИЕТО И ГОВОРИТЕ

Закъснението в развитието на умствената дейност вече се забелязва на нивото на визуалните форми на мислене, когато възникнат трудности във формирането на сферата на образи, идеи, тоест, ако визуално-ефективното мислене на детето с ZPR е близко до нормалното, визуално-образното не му съответства. Изследователите подчертават сложността на създаването на цяло от части и разпределението на части от едно цяло, трудностите при пространствено боравене с изображения, тъй като изображенията за представяне не са достатъчно мобилни. Например, когато сгъват сложни геометрични фигури и шарки, тези деца не могат да извършат цялостен анализ на формата, да установят симетрия, идентичност на частите, да поставят структурата в равнина, да я комбинират в едно цяло. Въпреки това, сравнително прости модели се представят правилно (за разлика от UO), тъй като установяването на сходство и идентичност между прости форми не изглежда трудно за деца със ZPR. Успехът на решаването на подобни проблеми зависи не само от броя на елементите в извадката, но и от относителното им положение. Известни трудности са породени от задачи, в които няма визуална извадка. Очевидно не само разчитането на представителството, но и умствената реконструкция на образа на даден обект представлява трудност за тези деца. Това се доказва и от изследванията на Т. В. Егорова, която показа, че успехът на изпълнение на задачи върху дадена проба зависи от това дали извадката съответства на размера на сгънатото изображение и дали частите от които е съставена са посочени върху него. При 25% от тези деца процесът на решаване на визуални и практически проблеми протича като несистематична и неуредична манипулация на отделните елементи на сгъваем предмет.

Те почти не разбират логическите и граматическите структури, изразяващи пространствените отношения, за тях е трудно да дадат словесен доклад, когато изпълняват задачи за осъзнаване на тези отношения.

По този начин е възможно да се заяви недостатъчното формиране на аналитична и синтетична активност при всички видове мислене: трудно е децата да изолират компонентите на многоелементна фигура, да установят особеностите на тяхното местоположение, те не вземат предвид фините детайли, синтеза е труден, т.е. умствено обединение на определени свойства на даден обект. Анализът се характеризира с липса на планиране, недостатъчна тънкост, едностранчивост. Липсата на формиране на аналитичен анализ определя невъзможността да се предвидят резултатите от техните действия. В тази връзка особени затруднения се дължат на задачите по установяването на причинно-следствените връзки и изграждането на програма от събития.

Опции за разстройство на мисленето:

1. С относително високо ниво на развитие на визуално-практическото мислене, словесно-логичното изостава.

2. И двата типа мислене са недоразвити.

3. Слово-логическото приближаване на нормата, но нивото на развитие на визуално-практическото (изключително рядко) е изключително ниско.

Незрялостта на функционалното състояние на централната нервна система (слабост на процесите на възбуждане и инхибиране, трудности при формирането на сложни условни връзки, изоставане във формирането на системи на интеранализаторни връзки) определя спецификата на речевите нарушения на децата със ZPR, които имат основно системен характер и са включени в структурата на дефекта.

Целият ход на речевото развитие (както спонтанен, така и коригиран чрез логопедични мерки) при деца със закъснение на речта е качествено различен от речта на децата с неговото общо недоразвитие. Това важи особено за формирането на лексикалната и граматическата система на езика.

На нивото на впечатляваща реч възникват трудности при разбирането на сложни, многоетапни инструкции, логически и граматически конструкции като „Коля е по-стар от Миша“, „Бреза расте на ръба на полето“, децата слабо разбират съдържанието на историята със скрит смисъл, процесът на декодиране на текстове е труден, т.е. процесът на възприемане и осмисляне на съдържанието на разкази, приказки, текстове за преразказване е труден.

Децата със ZPR имат ограничен речник, пасивният речник рязко преобладава над активните (при нормално развиващите се деца това разминаване е много по-малко). Запасът от думи, които обозначават и конкретизират обобщени понятия, е ограничен, разкриват ги в тяхната цялост и разнообразие Прилагателните имена, наречия рядко се срещат в речта им, употребата на глаголи е стеснена. Словообразувателните процеси са сложни, по-късно от нормалното възниква период на словообразуване на децата и продължава до 7-8 години. Към края на предучилищната възраст, когато неологизмите се наблюдават доста рядко при нормално развиващите се деца, при деца със ЗПР има „експлозия“ на словообразуването. В същото време употребата на неологизми се различава по редица характеристики: в речта има няколко варианта на една и съща дума, думата неологизъм е определена като правилна и т.н. (за сравнение, умствено изоставащите деца не спазват период на словообразуване на децата през цялата предучилищна възраст; намират се отделни неологизми. само в края на началната училищна възраст). Особености на словообразуването при деца със ZPR се дължат на по-късното от нормалното формиране на обобщени словесни класове и изразени трудности при тяхната диференциация. При умствено изостаналите деца основните трудности са при формирането на обобщени словесни класове (този факт е важен от гледна точка на диференциалната диагноза на ZPR и МА). Няма йерархия на понятията. Могат да се отбележат вторични трудности при формирането на обобщеното мислене.

Когато се приближавате към дете с речева патология, винаги е необходимо да го помните, колкото и да е трудно говорни нарушения   нито са били, те никога не могат да бъдат неподвижни, напълно необратими, развитието на речта продължава с най-тежките форми на нейното недоразвитие. Това се дължи на продължаващото съзряване на централната нервна система на детето след раждането и големите компенсаторни възможности на детския мозък. Въпреки това, в условия на изразена патология, това продължаващо говорно и психическо развитие може да протече ненормално. Една от най-важните задачи на коригиращите мерки е "управлението" на това развитие, възможното му "привеждане в съответствие".

Когато се приближавате към дете с общо недоразвитие на речта, е необходимо да се отговори на следните въпроси:

1. Какъв е основният механизъм в общото недоразвитие на речта?

2. Каква е качествената характеристика на недоразвитието на всички аспекти на речта?

3. Какви са симптомите в речевата сфера, свързани с недоразвитие на речта, които са с компенсаторните адаптации на детето към неговия говорна недостатъчност?

4. Какви са областите на речта и умствена дейност   при дете са най-сигурните, въз основа на които е възможно най-успешно да се провеждат логопедични дейности?

5. Какви са по-нататъшните начини на говор и умствено развитие на това дете?

Само след такъв анализ диагнозата на нарушенията на речта може да бъде обоснована.

При правилно организирана корекционна работа децата със ЗПР демонстрират скок в развитието - това, което днес могат да направят само с помощта на учител в условията на специално експериментално обучение, утре ще започнат да го правят самостоятелно. Те са в състояние да завършат държавно училище, да учат в техникуми, а в някои случаи и в университет.

Удобства емоционална сфера   деца със ZPR

Децата със забавяне на развитието обикновено се отличават с емоционална нестабилност. Те трудно се адаптират към детския екип, характеризират се с промени в настроението и повишена умора.

З. Тржесоглава като водеща характеристика на децата в предучилищна възраст с увреждания подчертава слабата емоционална стабилност, нарушен самоконтрол при всички видове дейности, агресивно поведение и провокативния му характер, трудности при адаптирането към детския екип по време на игри и занимания, суетене, чести промени в настроението, несигурност, чувство на страх , маниеризми, познанство по отношение на възрастен.

М.Вагнерова посочва голям брой реакции, насочени срещу волята на родителите, честата липса на правилно разбиране на социалната роля и положение, недостатъчното разграничаване на лицата и нещата, изразените трудности при разграничаването на най-важните характеристики на междуличностните отношения.

Характеристики на комуникативното поведение на децата със ZPR

Детето придобива опит от социални и междуличностни отношения в процеса на комуникация с възрастни и връстници. Комуникацията на децата с ZPR е изключително лоша по съдържание и средства, както по линия възрастен - дете, така и по линия дете - дете. Например в игровата дейност това се намира в трудностите при изолиране, разбиране и моделиране на междуличностните отношения. В игровите отношения преобладават бизнес отношенията и се разграничават почти не-личностни контакти: моделираните междуличностни отношения са специфични, не са достатъчно емоционални, правилата, които ги управляват, са строги, изключват всякакви възможности. Често изискванията се свеждат до едно или две, с пълна загуба на връзка с онези междуличностни отношения, които партньорите моделират. Нормите и правилата са специфични, отчитайте позицията само на една страна. Освен това процесът на прилагане на правилата често не корелира с логиката на развитието на отношенията. Няма гъвкавост в прилагането на правилата. Вероятно външната логика на действителните действия е много по-достъпна за деца в предучилищна възраст с увреждания, отколкото логиката на социалните отношения.

Тези деца имат намалена нужда от комуникация както с връстници, така и с възрастни. Повечето проявяват повишена тревожност по отношение на възрастните, от които зависят. Нов човек привлича вниманието им в много по-малка степен от нов предмет. В случай на затруднения в дейността, такова дете е по-вероятно да спре да работи, отколкото да се обърне към възрастен за помощ. В същото време съотношението на различните видове контакти с възрастни се характеризира с рязко преобладаване на бизнес контактите, които често са представени с призиви като „Дай ми“, „Не искам да се занимавам“ и „Ще ме вземе ли майка ми?“ и т.н. Рядко влизат в контакт с възрастен по собствена инициатива. Броят на контактите поради познавателното отношение към обектите на дейност е изключително малък; Личните контакти с възрастни са сравнително редки.

умствено бебешко внимание

2. Методи на психолого-педагогическо изследване на деца със ЗПР

Изследването на деца като правило започва с проучване на тяхната документация (медицински записи, характеристики) и продукти от дейности (рисунки и др.).

При провеждане на преглед на дете трябва да се вземат предвид следните показатели:

Емоционалната реакция на детето към факта на прегледа, Вълнението е естествена реакция на нова среда, към непознати. В същото време прекомерната веселие, неадекватното поведение трябва да предпазват.

Разбиране на инструкциите и целите на заданието, Детето слуша ли инструкциите докрай, прави ли опити да го разбере, преди да започне работа? Какъв тип инструкции са ясни за децата: устни или устни с визуален дисплей?

Характер на дейност, Необходимо е да се обърне внимание на присъствието и постоянството, интереса към задачата, фокуса върху дейностите на детето, способността да се приведат нещата докрай, рационалността и адекватността на методите на действие и концентрацията в процеса на работа. Общото представяне на детето се взема предвид.

Реакцията на резултата от работата.   Правилната оценка на нечии дейности, адекватна емоционална реакция (радост от успеха, скръб при неуспех) показват разбирането на детето за ситуацията.

Следните методи могат да бъдат включени в диагностичния комплекс:

1. Изследване на паметта

(а) „Слам като мен“;

(б) „Запомнете и повторете“;

в) "Какво липсва?"

2. Изучаване на мисленето

а) „Назовете цифрите“;

(б) „Сгъване на изрязани фигури“;

в) „Класификация“.

3. Изследване на вниманието

а) „Силен - тих“;

(б) „Покажи картината“;

в) „Намерете същия елемент“;

г) „Дорисуй“.

4. Изследване на възприятието

а) „Знам и звъни“;

(б) "Познайте кой идва."

5. Изучаването на въображението

(а) "Доризование фигури."

6. Речеви изследвания

а) „Покажи“;

(б) „Покажи и име“;

в) „Кажи ми“;

г) "Направете история от картината."

заключение

Наборът от материали, представени за диагностика на психичното развитие на децата в предучилищна възраст, представя задачи, предназначени за психолого-педагогическия преглед на деца от 3 до 4 години. Материалите са взети от различни източници.

Предлаганият материал съдържа описание на добре познати психологически техники, които са тествани в продължение на много години практическа работа с деца в психологически, медицински и педагогически комисии, консултации и диагностични центрове.

Този материал може да се използва от практични психолози.

Изборът на задачата, от която започва изпит, зависи индивидуални характеристики   деца. При окончателната оценка на резултатите от изследването на деца със забавяне на умственото развитие на първо място е важно да се вземат предвид не възрастовите норми, а качествените идентичности, определени от структурата на дефекта.

Позоваването

1. Борякова Н.Ю. Към проблема с психологическата и педагогическата подкрепа на децата с умствено и речево развитие. // Корекционна педагогика. - 2004. - № 6.

2. Борякова Н. Ю. Стъпки на развитие. Ранна диагностика и корекция на умствена изостаналост. - М., 1999.

3. Виготски Л.С. Мислене и реч. / L.S. Виготски. - М. Лабиринт - 1996.

4.Датешидзе Т.А. Системата за корекционна работа с малки деца със забавяне на речевото развитие. - SPb .: Реч, 2004.

5. Zabramnaya S.D. Психологическа и педагогическа диагностика на психичното развитие на децата. - М., 1995.

6. Лалаева Р., Серябрякова Н. Формиране на речник в предучилищна възраст с ОНР. -Spb., 2001.

7.Нищева Н.В. Програмата за корекционно развитие работи при по-младите логопедична група   детска градина. -SPb .: ДЕТЕ -ПРЕС: 2006.

8.Нищева Н.В. Организация на корекционно-развиваща работа в младшата логопедична група на детската градина. - Санкт Петербург .: ДЕТЕ-ПРЕС: 2004.

9. Хватчев М. Недостиг на говор при деца в предучилищна възраст. - М., 1958.

10. От раждането до училище. Приблизителен основен общообразователна програма предучилищно образование   / Изд., Н.Е. Веракс, Т.С. Комарова, М.А. Vasilyeva. - М .: МОЗАЙК-СИНТЕЗ, 2010.

11. Психологическа и педагогическа диагностика на развитието на децата в ранна и предучилищна възраст. Под. Ед. EA Strebelevoy. - М.: Образование, 2009.

Публикувано на Allbest.ru

...

Подобни документи

Проблемът с обучението на децата с умствена изостаналост в предучилищна възраст, техните психологически и педагогически характеристики, спецификата на вниманието. Организиране на експериментално изследване на вниманието при деца с умствена изостаналост, неговите резултати.

терминал, добавен 30.10.2009 г.


Понятието и класификацията на умствена изостаналост. Характеристики на личността на децата с умствена изостаналост. Експериментално проучване на развитието на когнитивната активност на деца в предучилищна възраст със забавяне на умственото развитие с помощта на играта.

срочна книга, добавена на 15.10.2012 г.


Характеристики и възможности за умствена изостаналост (MDP) при деца. Особености на развитие и корекция на емоционално-волевата сфера на подрастващите със ZPR. Прояви на синдрома на психичния инфантилизъм, церебростеничния и психоорганичния синдром.

добавена срочна книга 16.11.2010 г.


Нарастващият брой деца с увреждания в умственото и соматичното развитие като важен проблем в съвременното общество. Феноменология, произход и класификация на умствената изостаналост при децата. Корекционното развитие работи в специално училище.

резюме, добавено 02.12.2010


Проблемите на формирането на познавателната активност при децата в предучилищна възраст. Характеристики на познавателната активност при деца с умствена изостаналост. Класове за запознаване на децата с другите като средство за развитие на познавателна дейност.

срочна книга, добавена 05.06.2010


Феноменът на вниманието в психологията, особено нейното развитие в детството. Характеристики на децата в начална училищна възраст с умствена изостаналост, методи за диагностициране и изучаване на вниманието им. Анализ на резултатите от изследването.

добавена срочна книга 03.09.2013


Физиологична основа и особености на формирането на развитието на фини двигателни умения на ръцете. Характеристика на децата с умствена изостаналост. Ролята на дидактическите игри и игровите упражнения за развитието на фините двигателни умения при деца с умствена изостаналост.

теза, добавена на 29.06.2011 г.


Психологически характеристики   деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. Принципите на подготовка за училище за деца 6-7 години с увреждания в развитието. Разработване на корекционна разработка за формиране на образователно важни качества у децата със ЗПР.

теза, добавена на 30.01.2012


Умствена изостаналост: основни характеристики. Ранна диагностика на аномалии в развитието. Психологически и педагогически характеристики на децата с умствена изостаналост и идентифициране на характеристиките на моралното развитие на децата с интелектуални затруднения.

тестова работа, добавена на 28.11.2014


Същността и формите на умствена изостаналост (MDP). Характеристики на психофизичното състояние на децата със ZPR. Програмата за физическа рехабилитация за деца в предучилищна възраст с CRA, като се вземат предвид техните соматични и психофизични особености и възможности.