Etapy formovania vzdelávacích aktivít žiakov základných škôl. Termínová práca „formovanie zložiek vzdelávacích aktivít žiakov základných škôl“

Tvorba vzdelávacích aktivít

u detí základných škôl

Dokonca aj Bernard Shaw tvrdil: „Jediný spôsob vedúci k poznávaniu je aktivita.“ Preto je potrebné organizovať vzdelávací proces tak, aby hlavné miesto bolo dané aktívnemu a všestrannému, v maximálnej miere nezávislej kognitívnej činnosti študenta. Tieto požiadavky čo najúčinnejšie spĺňa aktívny prístup k odbornej príprave.

Účelom prístupu k činnosti je rozvíjať osobnosť študenta prostredníctvom rozvoja univerzálnych metód činnosti. Dieťa sa nemôže rozvíjať pasívnym vnímaním vzdelávacích materiálov. Je to vaša vlastná činnosť, ktorá sa v budúcnosti môže stať základom pre vytvorenie jeho nezávislosti. Vzdelávacia úloha teda spočíva v organizovaní podmienok, ktoré takéto konanie vyvolávajú.

Kľúčové slová, ktoré charakterizujú prístup k činnosti, možno považovať za nasledujúce: aplikovať vedomosti, hľadať podmienky a limity jeho použiteľnosti, transformovať vedomosti, rozširovať a dopĺňať, nájsť nové vzťahy a vzťahy, zvažovať v rôznych modeloch a kontextoch.

Aby sa však implementoval prístup aktivity, školiaci materiál by mal byť usporiadaný tak, aby vytvoril vzdelávaciu situáciu, v ktorej dieťa vykonáva niektoré (špecifické pre daný predmet) akcie, ovládajúc metódy konania, ktoré sú charakteristické pre dané pole, t. získava niektoré schopnosti.

Keď dieťa navštevuje školu, nejestvuje žiadna vzdelávacia činnosť ako taká a mala by byť formovaná vo forme vzdelávacích schopností. Nová sociálna situácia v rozvoji si vyžaduje osobitnú činnosť dieťaťa - výchovu. To je presne špecifická úloha veku základných škôl.Hlavným problémom, s ktorým sa stretáva na tejto formácii, je to, že motív, s ktorým dieťa chodí do školy, nesúvisí s obsahom činnosti, ktorú musí v škole vykonávať.  Chce vykonávať spoločensky významné a sociálne hodnotené činnosti a v škole sa vyžaduje kognitívna motivácia.

Špecifickosť výučby spočíva v privlastňovaní vedeckých poznatkov. Hlavnou časťou obsahu vzdelávacích aktivít sú vedecké koncepty, zákony, všeobecné metódy riešenia praktických problémov. Preto sú podmienky na formovanie a realizáciu vzdelávacích aktivít vytvorené iba v škole a pri iných druhoch činnosti asimilácia vedomostí pôsobí ako vedľajší produkt vo forme každodenných konceptov. Napríklad v hre sa dieťa snaží lepšie plniť určitú úlohu a asimilácia pravidiel na jeho vykonávanie sprevádza iba hlavnú ašpiráciu. A iba vo vzdelávacích činnostiach sa asimilácia vedeckých poznatkov a zručností javí ako hlavný cieľ a hlavný výsledok činnosti. Dieťa pod vedením učiteľa začína pracovať s vedeckými koncepciami.Vzdelávacie aktivity sa budú vykonávať počas všetkých rokov školskej dochádzky, ale až teraz, keď sa formujú a formujú, vedú.

Akákoľvek činnosť je charakterizovaná svojím predmetom. Zdá sa, že predmetom vzdelávacej činnosti je zovšeobecnená skúsenosť poznania, diferencovaná na jednotlivé vedy. Aké predmety však dieťa môže zmeniť? Paradoxom vzdelávacej činnosti je, že pri asimilácii vedomostí sám dieťa v týchto vedomostiach nič nezmení. Predmetom zmeny je samotné dieťa ako subjekt vykonávajúci túto činnosť. Prvýkrát sa subjekt sám pre seba javí ako samo sa meniaci.

Učebná činnosť je činnosť, ktorá obracia dieťa na seba, vyžaduje reflexiu, hodnotenie „toho, čím som bol“ a „toho, čím som sa stala“. Proces vlastnej zmeny, sebareflexie, vyniká samotným subjektom ako novým subjektom.

Vzdelávacia činnosť je špecifická forma individuálnej činnosti mladšieho študenta, ktorej štruktúra je komplexná. V tejto štruktúre sú:

1) vzdelávacie situácie (alebo úlohy) - čo musí študent zvládnuť;

2) vzdelávacie aktivity - zmeny vo vzdelávacích materiáloch potrebných pre jeho rozvoj študentom; to je to, čo musí študent urobiť, aby objavil vlastnosti predmetu, ktorý študuje;

3) akcie sebaovládania - to je znak toho, či študent správne vykonáva činnosť zodpovedajúcu vzorke;

4) konanie sebaúcty - určenie, či študent dosiahol výsledok alebo nie.

Vzdelávacie situácie sa vyznačujú niektorými vlastnosťami:

1) v nich sa dieťa učí všeobecné spôsoby zvýraznenia vlastností konceptov alebo riešenia určitej triedy konkrétnych praktických problémov (zvýraznenie vlastností konceptu pôsobí aj ako špeciálny typ riešenia konkrétnych problémov);

2) reprodukcia vzoriek týchto metód slúži ako hlavný cieľ vzdelávacej práce.

Vzdelávacia úloha sa musí odlíšiť od konkrétnej praktickej úlohy. Napríklad dieťa môže mať za úlohu učiť sa báseň a učiť sa pamätať si básne. Prvý z nich je konkrétny, praktický, z ktorého bolo veľa v predškolských skúsenostiach dieťaťa, druhý je vlastne vzdelávací, pretože vyvíja spôsob, ako vyriešiť celú triedu podobných problémov.

Práca detí v učebných situáciách pozostáva z rôznych druhov akcií. Osobitné miesto medzi nimi zaujímajú vzdelávacie aktivity, prostredníctvom ktorých deti reprodukujú a prispôsobujú vzorce všeobecných metód riešenia problémov a všeobecných metód určovania podmienok ich použitia. Tieto akcie sa môžu vykonávať objektívne aj mentálne. Ich zloženie je heterogénne: niektoré vzdelávacie aktivity sú charakteristické pre asimiláciu akéhokoľvek vzdelávacieho materiálu, iné pre prácu v tomto vzdelávacom materiáli a iné pre reprodukciu iba individuálnych súkromných vzoriek.

Sémantické usporiadanie materiálu, sémantický výber jeho silných stránok, kompilácia jeho logickej schémy a plánu sú príklady vzdelávacích akcií na zvládnutie popisných materiálov; obrazové akcie daných vzoriek sa používajú pri štúdiu akéhokoľvek materiálu. Špeciálne vzdelávacie aktivity zodpovedajú asimilácii každého základného pojmu v ktoromkoľvek akademickom predmete.

Podľa GEF NOUna chebny situácia   - je to taká špeciálna jednotka vzdelávacieho procesu, v ktorej si deti s pomocou učiteľa objavujú predmet svojej činnosti, skúmajú ho, vykonávajú rôzne vzdelávacie aktivity, transformujú ho, napríklad preformulujú alebo ponúkajú svoj popis atď., čiastočne si pamätajú.

Vytvorenie situácie v oblasti odbornej prípravy by malo byť založené na:

vek dieťaťa;

špecifiká predmetu;

opatrenia na formovanie UUD študentov.

Účelom vzdelávacej situácie v lekcii je vybudovať takútoprostredie , čo by študentom umožnilo kreatívne si uvedomiť a získať vlastné výrobky určitej kvality. Dočasné trvanie vzdelávacej situácie sa môže zúčastniť hodiny, hodiny alebo niekoľkých hodín. Učiteľ môže so študentmi vytvoriť niekoľko učebných situácií v jednej triede.

Najmocnejšou je vzdelávacia situácia, v ktorej je samotný učiteľ zapojený do vyučovania. Výsledky takejto interakcie medzi učiteľom a študentom v lekcii budú najproduktívnejšie.

Výcviková situácia môže byť zostavená: tabuľka, graf alebo graf o obsahu prečítaného textu, algoritmus podľa určitého pravidla alebo úloha: vysvetliť obsah toho, čo bolo prečítané v páre atď. V tomto prípade študovaný vzdelávací materiál slúži ako materiál na vytvorenie vzdelávacej situácie, v ktorej dieťa vykonáva určité činnosti. Zvládnutie režimov činnosti charakteristických pre subjekt, t. získava spolu so subjektívnym kognitívnym a komunikačným UUD. Je veľmi dôležité, aby učiteľ podporoval iniciatívu študenta správnym smerom a zabezpečil prioritu svojej činnosti vo vzťahu k svojej vlastnej.

Typy situácií:

motivačné situácie;

situácie voľby;

úspešné situácie;

konfliktné situácie;

problémové vzdelávacie situácie, situácie riešenia problémových vzdelávacích problémov;

kritické situácie a sebakritika;

situácie pomoci a vzájomnej pomoci;

hroziace situácie trestu;

situácie sebavedomia;

komunikačné situácie;

konkurenčné situácie a súperenie;

empatické situácie;

situácie nepozornosti;

herné situácie;

zodpovedné rozhodovacie situácie;

situácie zvládnutia nových metód činnosti;

situácie prejavu viery a dôvery;

nárokovanie situácií

Je možné robiť túto lekciu bez toho, aby sa vytvorila učebná situácia? Je to samozrejme možné, ale umožní to začiatok hodiny, aby sa dieťa mohlo zaujímať o kognitívne hľadanie a byť doň zapojené?

Ak chcete vytvoriť učebnú situáciu na začiatku hodiny, môžete použiť rôzne metódy zadania hodiny:

recepcia „atraktívny cieľ“. Študentovi je stanovený jednoduchý, zrozumiteľný a atraktívny cieľ, ktorý napĺňa dobrovoľne pri realizácii výchovnej činnosti, ktorú učiteľ plánuje;

technika prekvapenia. Učiteľ nájde hľadisko, v ktorom sa stáva aj svetským prekvapením;

príjem „oneskorený odhad“. Niekedy úžasný nielen priťahuje pozornosť „tu a teraz“, ale tiež si zachováva záujem na dlhú dobu. Na začiatku hodiny učiteľ dá hádanku (úžasný fakt), ktorej riešenie (kľúč k porozumeniu) sa otvorí v lekcii pri práci na novom materiáli.

recepcia „fantastický doplnok“. Učiteľ dopĺňa skutočnú situáciu fikciou. Môžete preniesť vzdelávaciu situáciu na fantasy planétu; prísť s fantastickou rastlinou / zvieraťom; včas preniesť skutočného alebo literárneho hrdinu; zvážte študovanú situáciu z neobvyklého hľadiska, napríklad očami cudzincov alebo starogréckych ...

príjem "chyťte chybu". Pri vysvetľovaní materiálu učiteľ úmyselne robí chyby. Študenti sú na to najprv vopred upozornení. Je potrebné naučiť deti, aby okamžite reagovali na chyby pomocou konvenčných znakov, signálnych kariet alebo vysvetlením, ak je to potrebné. Mala by sa podporovať pozornosť a ochota zasiahnuť. Študent dostane text so špeciálne urobenými chybami - existuje možnosť „pracovať ako učiteľ“. Ostatné študenti môžu texty pripraviť vopred.

Na opakovanie toho, čo ste sa naučili, môžete na vytvorenie situácie pri učení použiť nasledujúce techniky:

tlačová konferencia. Učiteľ zámerne neúplne odhalí tému a vyzve študentov, aby položili otázky, ktoré ju ďalej odkrývajú.

Napríklad pri štúdiu témy „Zvieratá“. Môžete viesť rozhovor v mene rodiny zvierat. Alebo pri štúdiu témy „Dragon Party“ predstavte herný plán: tlačovú konferenciu neznámeho hrdinu, „masku“, podľa ktorej ju môžete „odtajniť“.

Stáva sa to v lekcii, takže študenti musia s učebnicou pracovať samostatne. Použitím tejto techniky môžete vytvoriť situáciu, ktorá motivuje prácu s textom

otázka k textu. Pred študovaním učebného textu majú deti za úlohu: zostaviť zoznam otázok. Niekedy je vhodné uviesť ich minimálny počet.

Domáce úlohy môžu byť tiež situáciou, ktorá motivuje dieťa k štúdiu materiálu. Na tento účel môžete použiť také techniky, ako sú:

špeciálna úloha. Pokročilí študenti majú nárok na osobitnú úlohu. Učiteľ dôrazne zdôrazňuje, že rešpektuje rozhodnutie študenta uplatniť toto právo.

kreatívne domáce úlohy. Vytvorte krížovku pre spolužiakov, úlohy, piesne, prezentácie.

diskusia o domácich úlohách. Spolu so študentmi sa diskutuje o tom, aké domáce úlohy by mali byť, aby sa nový materiál kvalitatívne opravil. V tomto prípade sa študovaný materiál samozrejme opäť prehliada.

perfektná práca. Neexistuje žiadne priradenie, ale vykonáva sa domáca funkcia. Deti sa vyzývajú, aby robili prácu podľa vlastného výberu a porozumenia. Niektorí jednoducho vykonajú cvičenia, napríklad zo zošita, iní vyberú príklad alebo nakreslia ilustráciu pre študovanú tému.

Vytváranie tréningových situácií pomáha hrám - školenie. Predstavte si napríklad, že ste editor, chyby sa vkrádali do textu, je potrebné ich nájsť a opraviť. Hra „logický reťazec“ je slovná hra, keď musíte pomenovať slovo podľa posledného písmena slova navrhnutého predchádzajúcim dieťaťom. Hazardné hry, keď si učiteľ nevyberie odpoveď, ale kocky vyhodili. Hra „áno-netka“. Študenti nájdu odpoveď na hádanku položením otázok učiteľovi o farbe, veľkosti, umiestnení, vlastnostiach objektu atď. Učiteľ odpovedá iba „áno“ alebo „nie“.

Úvod ………………………………………… ... ……………… ... ……………… ..

1   Teoretická analýza zložiek vzdelávacích aktivít žiakov základných škôl ....................................................... ..........

1.1 charakteristika vzdelávacích aktivítnajhoršie .............................. ......................

1.2 Všeobecné prístupy k formáciisúčasti vzdelávacích aktivít ....

1.3   Fformovanie motivačnej zložky vzdelávacej činnosti ... ...

2   Empirické štúdium motivačnej zložky vzdelávacích aktivít študentov základných škôl ...........................

2.1 Organizáciaa výskumné metódy …………………………………………… ...

2.2   Analýza výsledkovmotivačná súčasť vzdelávacích aktivít žiakov základných škôl ... ........................................... .........................................

2.3   Pokyny pre formovanie motivačnej zložky vzdelávacích aktivít študentov základných škôl ..............................

Záver, závery …………………………………………………………………… ..

Zoznam použitých zdrojov ......................................................

Dodatok A

Test - dotazník o štúdiu charakteristík formovania motivačnej zložky vzdelávacej činnosti ............

Dodatok B

Štúdium čŕt formovania motivačnej zložky vzdelávacej činnosti .....................................

Dodatok B

Príklad protokolu na štúdium charakteristík vzdelávacích aktivít žiakov základných škôl ...........................

Dodatok D

Formy a techniky rozvoja vzdelávacej motivácie žiakov základných škôl .............. ..............................................

ÚVOD

Relevantnosť štúdie vzhľadom na to, že vzdelávacia činnosť sa najintenzívnejšie vyvíja pod vplyvom cieleného pedagogického dopadu v základnej škole. Účinnosť ďalšieho vzdelávania do značnej miery závisí od základných vedomostí a zručností dieťaťa, ktoré získalo na základnej škole. Z tohto dôvodu bude učiteľ venovať osobitnú pozornosť diagnóze a formovaniu zložiek výchovnej činnosti práve vo veku základnej školy.

Včasná identifikácia príčin ťažkostí pre dieťa veľmi uľahčuje hľadanie vhodných spôsobov ich prekonania. Kvalitná komplexná diagnostika pomáha predchádzať možným komplikáciám (znížený záujem, známky negativity) av prípade potreby vám pomôže zvoliť si vhodnú cestu alebo typ vzdelávacej inštitúcie pre vzdelávanie vášho dieťaťa.

Problém formovania zložiek vzdelávacej činnosti sa dotýka diel mnohých domácich i zahraničných vedcov.V psychologickom a pedagogickom výskume L.S. Vygotsky, P.Ya. Halperin, V.V. Davydova, L.V. Zankova, M. S. Kagan, A.N. Leontiev, B.F. Lomova, K.K. Platonova, D.B. Elkonin, problém aktivity je odhalený z rôznych perspektív.

V dielach Yu.K. Babansky, F.V. Varegina, P.Ya. Halperin, V.V. Davydova, A.V. Zaporozhets, A.A. Lublin, N.F. Talyzina, D. B. Elkonin,   vzdelávacie aktivity majú podľa svojej špecifickosti transformačné (vývoj dieťaťa prostredníctvom ovládania rôznych intelektuálnych a praktických zručností) a kognitívne funkcie (poznanie sveta, vyjadrené v asimilácii ľudskej skúsenosti) .

Ako jeden z druhov aktivít má výučba jednotnú štruktúru pre všetky typy aktivít. Podľa T.I. Šamova vo svojej najbežnejšej podobe možno rozlíšiť motivačné, orientačné, prevádzkové, energetické a hodnotiace zložky. AA Lublin a N.F. Talyzin verí, že úplnosť a informovanosť o realizácii vzdelávacích aktivít môže posúdiť štát, z ktorého najdôležitejšie z nich sú: motivačné a prevádzkové zložky.

cieľvýskum:  identifikovať úroveň motivačnej zložky vzdelávacej činnosti

Predmet štúdia:vzdelávacie aktivity  žiaci základných škôl.

predmetvýskum:motivačnývzdelávacia zložka  žiaci základných škôl.

Hypotéza výskumu:žiaci základných škôl sú nedostatočne rozvinutí.

V súlade s cieľom subjektu, objektu, hypotézy výskumu môžeme uviesť nasledujúceúlohy:

Opíšte proces vzdelávacích aktivít;

Definovať koncepciu zložiek vzdelávacích aktivít;

Zvážiťvšeobecné prístupy k formovaniu zložky vzdelávacích aktivít žiakov základných škôl;

Študovať motivačnú zložku vzdelávacej činnosti;

Prezentovať vývoj lekcie ruského jazyka o formovaní motivačnej zložky vzdelávacích aktivít žiakov základných škôl;

Závery na základe štúdií a postupov.

V súlade s cieľom a cieľmi štúdie súbor doplnkovvýskumné metódy: teoretická analýza a zovšeobecnenie učebných materiálov a vedeckej literatúry (psychologická, pedagogická literatúra) k skúmanej problematike; generalizačná metóda (tvorba záverov) empirický výskum. Metódy: S.V. Kudrina „Vzdelávacia aktivita žiakov základných škôl. Diagnóza. Formácia “

Štruktúra a rozsah práce  boli stanovené na základe účelu a cieľov štúdie. Práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, zoznamu odkazov a aplikácií. Referencie sú 24 položiek.

1 TEORETICKÁ ANALÝZA KOMPONENTOV VZDELÁVACEJ AKTIVITY MLÁDEŽNÝCH ŠKOL

1.1 charakteristika vzdelávacích aktivít

V modernej pedagogickej psychológii je výchovná činnosť zvyčajne definovaná ako forma ľudskej spoločenskej činnosti zameranej na zvládnutie metód objektívnych a mentálnych (kognitívnych) akcií. Postupuje pod vedením učiteľa a zahŕňa začlenenie dieťaťa do určitých sociálnych vzťahov.Vzdelávacia aktivita má podľa svojej špecifickosti poznávacie (poznanie sveta okolo nás, vyjadrené v asimilácii skúseností nazhromaždených ľudstvom) a transformačné funkcie (vývoj dieťaťa prostredníctvom zvládnutia rôznych intelektuálnych a praktických zručností).

Ako jeden z druhov aktivít má výučba jednotnú štruktúru pre všetky typy aktivít. Vo svojej najobecnejšej podobe je možné rozlíšiť motivačné, orientačné, prevádzkové, energetické a hodnotiace zložky. Podľa mnohých vedcov, A.A. Lublin, N.F. Talyzina a iní o úplnosti a informovanosti o implementácii vzdelávacích aktivít môže posúdiť stav najdôležitejších štrukturálnych prvkov - motivačných a prevádzkových.

Sila motivácie má priamy vplyv na úspech aktivity: neustále zvyšovanie sily kognitívnej motivácie nevedie k zníženiu efektívnosti vzdelávacích aktivít. Produktívna tvorivá činnosť človeka v procese učenia je spojená s kognitívnou motiváciou, najmä s kognitívnymi záujmami. V tomto prípade je výučba plnohodnotnou činnosťou zameranou na asimiláciu vedomostí: dieťa pociťuje potrebu učiť sa niečo nové, táto potreba nových dojmov je objektívne ovplyvnená špecifickými znalosťami v niektorej oblasti predmetu (kognitívny motív), ktorej prijatie tiež slúži ako cieľ aktivity. Okrem toho by vzdelávacia a kognitívna motivácia mala byť podriadená sociálnej (vedieť, aby bolo možné využívať vedomosti podľa potrieb spoločnosti). V opačnom prípade prestane byť učenie samostatnou činnosťou. Stáva sa samostatnou činnosťou v rámci inej činnosti, ktorá má úplne iný účel.

Potreby, motívy a záujmy, ktoré sú základom vzdelávacích aktivít, teda nie sú vždy kognitívne. Motívy učenia,  domnieva  EV Egoshina je obvyklé rozdeliť sa na vonkajšie a vnútorné; kognitívne, vzdelávacie, hry, široké spoločenské; chápané a konajúce, pozitívne a negatívne atď. V systéme motívov sú niektoré z nich vedúce, iné druhoradé.

Vonkajšie motívy nesúvisia s asimiláciou vedomostí. Vo väčšej miere odrážajú túžbu dieťaťa byť hodnotené tými ľuďmi, ktorých názor si cenia. Pri vonkajšej motivácii sú významné napríklad sociálna prestíž, materiálny zisk, strach z trestu, hrozby alebo požiadavky, túžba po odmene, skupinový tlak. Vonkajšie motívy môžu byť pozitívne (motívy úspechu, úspechu, povinnosti a zodpovednosti, sebaurčenie) a negatívne (motívy vyhýbania sa, ochrany).

Pri vnútornej motivácii je kognitívna potreba uspokojená a jedným z motívov je kognitívny záujem. Vzdelávacia činnosť pod jeho vplyvom prebieha intenzívnejšie. Vnútorné motívy zahŕňajú aj zvedavosť, potrebu nových informácií (vedomosti a metódy konania), túžbu zlepšiť svoju kultúrnu a profesionálnu úroveň, túžbu myslieť, odôvodniť lekciu a prekonať prekážky v procese riešenia zložitých problémov.

Podľa V.V. Davydova, N.G. Mrazivý, vnútorné aj vonkajšie motívy je možné realizovať a nerealizovať. V čase činnosti sa spravidla neuznávajú, ale v každom prípade sa odrážajú v zážitkoch dieťaťa, v jeho pocite túžby alebo neochoty niečo urobiť. Tento „pocit“ definuje motiváciu ako pozitívnu alebo negatívnu.

Proces stanovovania cieľovv rámci vzdelávacích aktivít žiakov základných škôl sa to môže považovať za proces prijímania cieľa zvonku, v drvivej väčšine prípadov musí dieťa akceptovať cieľ formulovaný učiteľom. Spolu s prijatím cieľa nastáva proces predbežnej analýzy podmienok činnosti a metód na dosiahnutie výsledku.

Realizácia motívov a dosiahnutie cieľov vzdelávacích aktivít sa uskutočňuje pomocou rôznych druhov akcií. Medzi nimi je zvláštne miestoškoliace činnosti.Tieto akcie spolu s motiváciou tvoria jednu z hlavných zložiek vzdelávacích aktivít, ktoré určujú jeho povahu. Úroveň rozvoja vzdelávacích aktivít navyše naznačuje stupeň vzdelania dieťaťa.

Hlavnými podmienkami realizácie vzdelávacích akcií sú vedomosti a predchádzajúce skúsenosti študentov, z čoho vyplýva znalosť modelu akcie. V tomto ohľade úspech akcie závisí od vedomia dieťaťa o dôvodoch a situáciách, v ktorých sa akcia vykonáva, ako aj o tom, aké operácie sú súčasťou tejto akcie v súvislosti s konkrétnymi podmienkami. Napríklad schopnosť reagovať na hovor na začiatku a na konci hodiny vyžaduje, aby dieťa vedelo, čo v tomto prípade znamená (začiatok alebo koniec hodiny); ako konať v každom z týchto prípadov (zavolajte na lekciu: deti sa stavajú pred triedou a čakajú na učiteľa; volanie z hodiny: deti čakajú na povolenie učiteľa na ukončenie hodiny a opustenie triedy).Vzdelávacia akcia sa, podobne ako iné akcie, realizuje v procese jej fungovania, čo nám umožňuje rozlišovať tri zložky vzdelávacej akcie: orientačnú, výkonnú a kontrolnú.

Približná časť vzdelávacej akcie je analýza cieľa, predmetov činnosti a výber na základe týchto podmienok podmienok pre jej implementáciu a fungovanie, ktorých postupné vykonanie je potrebné na získanie správneho výsledku akcie. Nemenej dôležitá je výkonná časť akcie, ktorá zahŕňa vykonávanie týchto operácií za osobitných podmienok. Kontrolná a korekčná časť akcie poskytuje overenie správnosti jej vykonávania. Kontrola vykonávania akcie je založená na zameraní sa na vykonávanie tejto akcie, čo nám umožňuje posúdiť správnosť výberu systému operácií na vykonanie tejto konkrétnej akcie. V prípade chybného vykonania akcie prispieva jej časť k oprave chýb. Schopnosť kontrolovať priebeh akcie má veľký význam v procese formovania vzdelávacích schopností. Pochopenie podstaty výberu určitých operácií na vykonanie akcie je základom jej vedomia a možnosti zvýšenia aktivity študenta v procese formovania vzdelávacích akcií.

Ako P.Ya. Halperin, N.F. Talyzín sa v procese zvládania vzdelávacích akcií mení na funkčné prvky. Realizácia všetkých podstatných častí vzdelávacej činnosti sa vykonáva vo fáze zručností a je pod kontrolou vedomia. Vo fáze zručností sa časti tréningovej akcie stávajú menej rozvinutými (približná časť je znížená, výkonné a kontrolné časti sú automatizované).

Pri analýze klasifikácie vzdelávacích aktivít opísaných v modernej psychologickej a pedagogickej vede môžeme konštatovať významnú podobnosť pri rozdeľovaní hlavných skupín vzdelávacích zručností. Podľa M.I. Menchinskaya, N.F. Talyzina, T.I. Šamova patrí medzi intelektuálne zručnosti (mentálne operácie, logické metódy myslenia), všeobecné vzdelávacie zručnosti pri organizovaní vzdelávacích aktivít a špeciálne vzdelávacie zručnosti špecifické pre konkrétny predmet. Mnoho výskumníkov však založilo svoje klasifikácie na iných prístupoch: na analýze všetkých druhov činností, ktoré zahŕňajú dieťa v procese učenia (N. D. Levitov), \u200b\u200bpričom vyzdvihujú najdôležitejšie body na začiatku vzdelávania dieťaťa (N. A. Loshkareva).

Rôzne prístupy k klasifikácii vzdelávacích aktivít nám umožňujú uvažovať o tejto najdôležitejšej zložke vzdelávacej činnosti z hľadiska jej stavu v rôznych štádiách prípravy. Na základe toho môžeme rozlíšiť súbor základných vzdelávacích aktivít, ktorých vytvorenie zabezpečuje úspešný začiatok vzdelávania a vedomý prístup dieťaťa k nemu. Na základe akcií, ktoré tvoria pridelený komplex, sa tvoria komplexnejšie vzdelávacie akcie. Cielené školenie žiakov o týchto činnostiach poskytuje príležitosť na riadenie ich vzdelávacích aktivít a sledovanie ich zmien.

V štruktúre komplexu základných vzdelávacích akcií sa rozlišujú tri skupiny akcií: všeobecné vzdelávacie akcie, počiatočné logické operácie a vzdelávacie akcie zamerané na správanie.Vlastníctvo celého systému základných vzdelávacích aktivít vytvára základ pre realizáciu vzdelávacích aktivít ako celku.

Plnohodnotná implementácia týchto akcií, ako aj všetkých aktivít, je spojená s kvalitou sebaovládania a sebaúcty, ktorá zahŕňa koreláciu činností študentov a ich výsledkov s vopred určenými vzormi. Vďaka tomu si dieťa môže uvedomiť kvalitu svojej práce a odstrániť nedostatky.

Hodnotenie určuje súlad alebo nesúlad výsledkov vzdelávacích aktivít s požiadavkami. Organizácia vzdelávacích aktivít študenta závisí od jej charakteru. Ak je pozitívna, aktivita pokračuje. Ak je negatívny, potom sa usilujeme o lepší výsledok, je potrebné nájsť chybu a opraviť ju. Kým sa v procese vzdelávacích aktivít nevytvorí sebakontrola a sebaúcta, sú ich funkcie pridelené učiteľovi.

Vzdelávacie aktivity žiakov základných škôl môžu byť zastúpené vo forme takých štrukturálnych komponentov, ako sú: motivačný komponent a operačný (behaviorálny) komponent. Budeme sa venovať stručnému opisu základných štrukturálnych prvkov vzdelávacej činnosti žiakov základných škôl.

Motivačnou zložkou vzdelávacích aktivít veku základných škôl je charakteristická prítomnosť určitej dynamiky motívov a záujem o učenie. V prvých stupňoch vzdelávania sa záujmy detí tejto skupiny prejavujú vo väčšej miere ako záujem o nový druh činnosti, ktorý je pre nich a ich bezprostredné okolie významný. Potom začnú priťahovať určité metódy akademickej práce. A iba v 3. až 4. ročníku sa žiaci zaujímajú o vnútorný obsah vzdelávacích aktivít, aj keď tieto záujmy ešte nie sú hlboké a stabilné.

Žiaci 1. až 2. stupňa, ktorí dokončujú výcvikovú úlohu, sa snažia prísne dodržiavať priame pokyny učiteľa, riadené ich cieľom. Od konca 2. ročníka sa postupne začína prejavovať túžba samostatne vykonávať jednotlivé vzdelávacie aktivity. Schopnosť samostatne stanoviť úlohy však nie je zďaleka formovaná všetkými žiakmi základných škôl as veľkými ťažkosťami. Dokážu načúvať podrobným pokynom, riadiť sa nimi a zostavovať plán, berúc do úvahy podmienky konkrétnej situácie, premýšľať o ich čine a hľadať objasnenie od učiteľa, jasne vyjadriť svoje pochybnosti, postupne sa začína prejavovať túžba samostatne vykonávať jednotlivé vzdelávacie akcie.

Učebné aktivity sú teda priamo závislé od učiteľa. Zistili sme, že hlavné zložky vzdelávacích aktivít žiakov základných škôl sú motivujúce a funkčné.

1.2 Všeobecné prístupy k formovaniu zložiek vzdelávacích aktivít žiakov základných škôl

Aktívne vzdelávacie aktivity študentov sa považujú za jeden z najdôležitejších aspektov zvyšovania efektívnosti vzdelávania. Pojem „aktívna vzdelávacia činnosť“ sa zvyčajne chápe ako aktivita dieťaťa v procese učenia, ktorá sa vyznačuje prítomnosťou túžby po vedomostiach, schopnosťami samoučenia a využívaním vzdelávacích aktivít na získanie nových poznatkov.

Pozornosť mnohých výskumných pracovníkov je upriamená na vývoj systému pedagogických opatrení zameraných na formovanie aktívnej vzdelávacej činnosti študenta, potrebných pre jeho rozvoj a prípravu na vstup do samostatného života. V procese štúdia vzdelávacej činnosti a hľadania najúčinnejších spôsobov jej formovania v štúdiách L.P. Aristovoi, V.V. Davydova a A.K. Markova identifikovala tri fázy svojho vývoja.

naprvá etapadochádza k rozvoju jednotlivých vzdelávacích aktivít, na základe ktorých existuje situačný záujem o metódy vzdelávacej činnosti a formujú sa mechanizmy na prijímanie súkromných vzdelávacích cieľov. V tejto fáze je realizácia vzdelávacích aktivít možná iba s: priamou interakciou medzi učiteľom a študentom, keď učiteľ stanoví cieľ, organizuje činnosti, kontroluje a hodnotí cvičenia.

predruhá fázaje charakteristická kombinácia vzdelávacích akcií do integrálnych aktov činnosti, ktoré sú podriadené realizácii vzdialenejších cieľov. S formovaním týchto činov sa kognitívny záujem stáva v podstate stabilnejším a začína plniť funkciu významotvorného motívu aktivity. Na tomto základe existuje ďalší rozvoj procesov stanovovania cieľov, ktoré zabezpečujú prijímanie cieľov zvonka, ich nezávislú špecifikáciu a vytváranie kontrolných a hodnotiacich akcií.

natretia etapaexistuje samostatný celok holistického systému vzdelávacej činnosti. Kognitívny záujem je charakterizovaný zovšeobecnením, stabilitou a selektivitou, začínajúc plniť funkciu motívu vzdelávacej činnosti.

Zmena etáp v procese formovania vzdelávacej činnosti je pomalá. Výsledné zmeny v kvalite výučby školákov sú spravidla ťažko badateľné. Časové hranice zmeny etáp sú veľmi individuálne. Závisia od mnohých faktorov: od charakteristík psychofyzického vývoja dieťaťa; jeho ochota učiť sa; špecifiká organizácie odbornej prípravy a konkrétne práca na formovaní vzdelávacích aktivít žiakov.

Tvorba motívu aktivity zahŕňa: formovanie kognitívnych potrieb; formovanie pretrvávajúcich kognitívnych záujmov. Vytvorenie systému vedomostí a zručností založených na samospráve procesom učenia: tvorba intelektuálnych zručností súvisiacich so spracovaním informácií; formovanie zručností na plánovanie, organizovanie a kontrolu ich činností.

V rámci prvej oblasti sa navrhujú tieto etapy práce: príprava podmienok (vytváranie priaznivých podmienok a atmosféry učenia; deti ovládajúce určité vedomosti a zručnosti); vytváranie pozitívneho postoja k téme; organizácia tvorivej činnosti systematického vyhľadávania, v procese ktorej sa vytvára záujem. Vyhlásenie o problémových situáciách, pri riešení ktorých v procese činnosti vznikajú nové nevyčerpateľné otázky.

Realizácia druhého smeru je založená na predstavách o špecifikách formovania akcií, ktoré sa posudzujú v súvislosti s praktickou, vedomou a cieľavedomou činnosťou samotného študenta. Výsledky početných štúdií o rôznych druhoch činností ukázali, že formovanie všetkých druhov konaní prebieha podľa jednotných zákonov. Zahŕňa to prechod od vonkajších orientácií, ktoré sa formujú v procese praktických aktivít dieťaťa, do ich vnútorných foriem. Základom tohto procesu by malo byť pochopenie vzťahu medzi cieľom činnosti, podmienkami a spôsobom, akým sa vykonáva. Preto musí formovaniu akcií predchádzať školenie zamerané na prijímanie cieľov stanovených učiteľom, oboznámenie sa s podmienkami a možnými spôsobmi vykonávania tejto činnosti. Tento proces prebieha najefektívnejšie v podmienkach systematického školenia.

Hlavné metódy formovania a intenzifikácie vzdelávacích aktivít vo väčšine diel  NF Talyzina,  AI Gebos  zvážiť problematické školenie, samostatnú prácu, použitie naprogramovaných úloh, algoritmy a technické nástroje.

Aktívne vzdelávacie aktivity študentov sú teda základným aspektom tvorby komponentovvzdelávacie aktivity.

1.3 Formovanie motivácie  vzdelávacia zložka

Je známe, že pozitívna motivácia významne stimuluje aktivitu. Štúdie preukázali závislosť výkonu od sily motivácie: čím vyššia je sila motivácie, tým vyšší je výsledok činnosti (zákon Yerks-Dodeon). Takýto vzťah však zostáva len do určitej miery: ak po dosiahnutí optimálnej úrovne motivačná sila naďalej stúpa, účinnosť činnosti sa začína znižovať.Formulovaná tendencia ne charakterizuje všetky typy motivácie. Napríklad sa nevzťahuje na kognitívnu motiváciu. Neustále zvyšovanie sily kognitívnej motivácie nevedie len k zníženiu efektívnosti vzdelávacích aktivít, ale v mnohých ohľadoch poskytuje produktívnu tvorivú činnosť jednotlivca, najmä študenta, v procese učenia.

Pokiaľ ide o situáciu základného vzdelávania, môžeme povedať, že deti, ktoré majú pozitívne emócie vo vzťahu k učebnej situácii, ktoré chcú chodiť do školy a učiť sa, pochopiť, prečo to robia, úspešne zvládajú vzdelávacie úlohy: menej úsilia sa vynakladá na učebný materiál, ľahšie vyrovnať sa s cvičeniami, pokojnejšie vykonávať kontrolné úlohy.Preto musí učiteľ od prvého okamihu tréningu venovať osobitnú pozornosť formovaniu motivačnej stránky aktivít dieťaťa. Pomohli by pri tom pri zvážení:  TN Verges, L.A. Matveeva, A.I. nebesá: obsah vzdelávacích materiálov;organizácia vzdelávacích aktivít detí (špeciálne formy organizácie vzdelávacieho procesu: hry, exkurzie, výučba predmetov atď.); striedanie frontálnej, skupinovej a individuálnej formy práce počas hodiny a po vyučovaní); hodnotiace činnosti a iné metódy stimulačnej činnosti používané v procese učenia sa tejto skupiny detí;štýl pedagogickej komunikácie učiteľa a jeho osobnosť ako učiteľa ako celku (flexibilita, schopnosť empatie, neformálnosť v komunikácii, sebavedomie, postoj, prevládajúce pozitívne emocionálne prostredie).

Všeobecne platí, že práca na formovaní motivácie jefázový proces.Jeho implementácia si vyžaduje systematickú a systematickú prácu. Realizácia krokov opísaných nižšie si zároveň nevyžaduje značné úsilie času od učiteľa, a preto neporušuje obvyklý priebeh vzdelávacieho procesu. Od učiteľa sa vyžaduje, aby sa pozrel na tradičnú organizáciu svojej práce z hľadiska jej modernizácie podľa úloh formovania motivačnej zložky vzdelávacej činnosti.

Prípravná fázazahŕňa nadviazanie kontaktu učiteľa s triedou. Osobitný význam nadobúda na začiatku školenia, pri prvých stretnutiach triedy a učiteľa. Hlavné oblasti práce v tejto fáze sú: prejav rovnomerného a priateľského prístupu k deťom; formovanie v triede úctivých vzťahov medzi deťmi; dosiahnutie vzájomného porozumenia vo vzťahoch učiteľa s rodičmi; budovanie vzťahu dôvery medzi deťmi a učiteľom.

Prvá etapaspojené so začiatkom odbornej prípravy, so zavedením novej akademickej disciplíny, s prechodom na novú tému. V tejto fáze je dôležité dosiahnuť pozitívny pracovný duch, ktorý zabezpečí formovanie vzdelávacej motivácie. Tu sú možné rôzne prístupy: učiteľ môže využívať každú z nižšie uvedených oblastí samostatne alebo celý komplex spoločne. Výber závisí od konkrétnej vzdelávacej situácie, charakteristík detí, cieľov učiteľa.Pokyny pre prácu v prvej etape, zvažované  televízia Gabay: Zabezpečenie jasných predstáv detí o ich predchádzajúcich úspechoch; vytvorenie situácie na prejavenie vôle učiť sa niečo nové; formovanie predstavy o osobnom význame študovaného materiálu pre dieťa (jeho postavenie v triede, úspech v učení, adaptácia v živote).

Druhá fázazahŕňa konsolidáciu stimulu v procese interakcie medzi učiteľom a študentmi v procese riešenia konkrétnych vzdelávacích a kognitívnych úloh.  izolovaný  pracovné smery v druhej etape  VP: tvorba záujmu o činnosti využívajúce rôzne možnosti práce, zavedenie nezávislej práce, použitie prvkov alebo napodobnenie rešeršnej činnosti.

Tretia fázazahŕňa vytvorenie motivácie k ukončeniu a je spojená s výsledkom konkrétnej hodiny, opakovania na konci štvrťroka, prípravy konečných mimoškolských aktivít, účasti na štvrťročných, ročných, diagnostických testoch.V tomto štádiu boli navrhnuté pracovné smery  VPAntipova, G.A. Bokareva, V.S. Ilyin: zabezpečenie formovania vnímania študentov pozitívnou povahou ich vlastných aktivít; formovanie pozitívneho prístupu k ďalším činnostiam; zahrnutie schopnosti primerane reagovať na hodnotiace činnosti učiteľov a spolužiakov.

Formovanie vzdelávacej motivácie je do veľkej miery ovplyvnené zapojením rodičov do života dieťaťa, vytvorením dôveryhodnej spoločnosti medzi rodičmi a učiteľom, formovaním pozitívneho postoja študenta k učiteľovi a jeho stretnutiami s rodičmi. Preto je vhodné, spolu s rodičovskými stretnutiami, zorganizovať dotazník pre rodičov, exkurzie po škole, zoznámenie sa s informačnými letákmi (zbierka, informačné zložky, stánky venované škole), skupinové a individuálne konzultácie s triednym učiteľom a odborníkmi a účasť rodičov na vzdelávacích a mimoškolských aktivitách.

2 ZAMERANÉ VÝSKUMY TÝKAJÚCE SA MOTIVAČNEJ KOMPONENTY VZDELÁVACEJ AKTIVITY MLÁDEŽSKÝCH ŠKÔL

2.1 Organizácia výskumných činností

Štúdium motivačnej zložky vzdelávacích aktivít študentov vo veku základnej školy sa uskutočnilo na základe stredoškolskej vzdelávacej inštitúcie č. 1 mesta Kotlas v regióne Arkhangelsk. Žiaci 1. triedy „B“ študujú v rámci programu „Sľubná základná škola“. Štúdia sa uskutočnila medzi 20 študentmi triedy 1 „B“.

Účel štúdie: identifikovať úroveň motivačnej zložky vzdelávacej činnosti študentov 1. ročníka.

Prieskum študentov sa uskutočnil podľa metódy S.V. Kudrina „Vzdelávacie aktivity žiakov základných škôl. Diagnóza. Formácia “uvedená v dodatku A.

V rámci individuálnych stretnutí boli deťom ponúknuté úlohy. Deti dostali pokyny a čas na prácu. Počas individuálnej konverzácie boli deťom položené otázky, na ktoré bolo treba odpovedať. Tieto odpovede boli zaznamenané v protokolovej štúdii o charakteristikách motivácie k vzdelávaniu, uvedené v dodatku B. Boli tiež vyzvané, aby zvážili niekoľko výkresov a zodpovedali otázky. V úlohe 2.4. Deti dostali karty, na ktorých sú uvedené rôzne triedy. Deti si vybrali kartu a vysvetlili, prečo si vybrali túto možnosť.

Ak mali študenti ťažkosti, bola im poskytnutá pomoc (povzbudenie, namierené gestá, úvodné otázky, ďalšie vysvetlenie výučby, realizácia akcie, ktorú treba sledovať alebo akcie spojené s učiteľom). Pomohlo to „vidieť“ zónu najbližšieho vývoja dieťaťa, charakterizovať vlastnosti schopnosti zvládnuť a prijať ponúkanú pomoc a opraviť ich činnosť.

Jedným z najdôležitejších, podľa nášho názoru, prístupov k organizovaniu štúdia charakteristík vzdelávacích aktivít je vytvorenie pozitívneho zázemia, túžby zaujať dieťa v postupe vyšetrovania, charakteristika stimulačného materiálu (obrázky, predmety, knihy atď.) Ponúkaného aktivitou.

2.2. Analýza získaných empirických údajov o štúdii

Výsledkom štúdie boli nasledujúce údaje

metódou S.V. Kudrina „Vzdelávacie aktivity žiakov základných škôl. Diagnóza. Formácia. “ Jasná analýza údajov je uvedená v tabuľkách 1, 2, 3, 4, 5.

Tabuľka 1 - Hodnotenie schopnosti dieťaťa nadviazať kontakt s učiteľom%

Počet študentov

Analýzou údajov získaných pri prvej úlohe sme dosiahli tieto výsledky: 50% študentov vymenovalo chôdzu, hry, zábavu, rozmaznávanie atď. Medzi svoje obľúbené aktivity, 30% - čítanie alebo čítanie kníh, kreslenie, modelovanie , triedy v kruhoch atď .; 20% - nemohla dať podrobnú odpoveď na položené otázky.

Možno konštatovať, že nie všetky deti sú schopné nadviazať kontakt s učiteľom a odpovedať na otázky.

Tabuľka 2 - Hodnotenie postoja dieťaťa k škole

Počet študentov

Odpovede študentov na túto úlohu boli rozdelené nasledovne: 40% študentov rád chodí do školy a stotožňuje sa so študentom; 35% - neváhajte, vyberá obrázok so školou, potom obrázky s mimoškolskými aktivitami (častejšie triedy s rodičmi); 10% - neusilujte sa o študentov, uprednostňujte hry s deťmi; 15% - odmietol dokončiť úlohu.

Tabuľka 3 - Hodnotenie záujmu dieťaťa o školu

Počet študentov

Prieskum teda ukazuje, že 15% študentov chce chodiť do školy, zaujíma sa o obsahovú stránku vzdelávania; 45% sa zaujíma o prevádzkovú stránku odbornej prípravy a jej vonkajšie atribúty; 30% - neváhajte alebo chcete ísť do školy, prejavte záujem o hranie alebo iné aktivity s deťmi, zaujímajte sa o hudbu, kreslenie, telesnú výchovu atď .; 5% - nechcú chodiť do školy; 5% - odmietol sa zúčastniť konverzácie.

Tabuľka 4 a túžba študentov navštevovať školu

Počet študentov

Pri analýze údajov v tabuľke vidíme, že 55% študentov vyjadrilo túžbu chodiť do školy; 30% - ukázalo výkyvy, neistotu; 15% nechce chodiť do školy vôbec; odmietol zúčastniť sa konverzácie č.

Tabuľka 5 - záujem detí o vzdelávacie aktivity

Počet študentov

U 30% študentov sa väčšina vybraných aktivít týka vzdelávacích aktivít; 45% - väčšina vybraných aktivít nesúvisí so vzdelávacími aktivitami; 25% - spomedzi vybraných povolaní neexistujú povolania súvisiace so vzdelávacími aktivitami; odmietol sa zúčastniť na práci, č.

Kvalitatívna analýza získaných tradičných údajov je založená na opise empiricky identifikovaných úrovní tvorby študovaných procesov. Pre podrobnejšiu analýzu stavu vzdelávacej činnosti je vhodné najskôr určiť fázy formovania motivačnej zložky.

Analýza výsledkov nám pomohla identifikovať niektoré črty stavu vzdelávacích aktivít, ktoré sú určené vekom skúmaných detí, pohlavím, úrovňou stupňa, predchádzajúcou vzdelávacou skúsenosťou, metodickým systémom učiteľa a charakteristikou postoja rodičov k úspechu dieťaťa.

Pri štúdiu 20 žiakov - študentov 1. triedy „B“ verejnej vzdelávacej inštitúcie „Stredná škola č. 1“ je možné vyvodiť nasledujúce závery.

U 2 študentov bola odhalená 1 etapa formovania motivačnej zložky. Vlastnosti: študenti sa nazývajú samy sebe (často podľa mena). Nemôžu povedať, kde predtým študovali. Nevedia, čo je škola, učiteľ, študent, trieda. Nechcú chodiť do školy ani používať formuláciu „neviem“. V mnohých prípadoch sa prejavuje otvorená negativita voči škole. Pri výbere možností (školské, vzdelávacie a kognitívne triedy, hry v detskom tíme, prechádzky, hry s rodičmi) sa vyberú posledné tri možnosti. Pri plnení úloh sú deti rýchlo obťažované navrhovanými aktivitami, neprejavujú záujem o obrázky ani predmety, o zadania ani o situáciu pri vyšetrení alebo hodnotení svojich činností. Z dominantných motívov sa najčastejšie prejavuje herný motív, zaznamenávajú sa negatívne motívy (vyhýbanie sa problémom, ako sú nelibosti rodičov, výčitky učiteľov, odmietnutie detí, nízke známky atď.).

U 5 študentov bola odhalená 2 etapa formovania motivačnej zložky. Deti sa nazývajú. Žiaci chcú navštevovať školu alebo ukázať váhanie pri výbere možností, najmä vo voliteľných situáciách. Nemajú jasné predstavy o škole, učiteľovi, žiakoch, ale s pomocou učiteľa nájdu potrebné obrázky na obrázkoch. Vo vzdelávacích aktivitách identifikuje iba vonkajšiu stránku alebo to, čo je pre neho osobne zaujímavé (kresba, futbal, chôdza, aktovka atď.). Neidentifikujú sa so študentom. Význam hodnotenia vyjadrený v bodoch nie je pochopený, hoci sa aktívne usiluje získať chválu. Medzi obľúbené aktivity rozlišuje hry, prechádzky, interakciu s ostatnými deťmi. Odmieta pracovať, ak je úloha príliš komplikovaná. Medzi prevažujúcimi si možno všimnúť motív hry, túžbu uvedomiť sa ako študent, túžba po chvále a radosť rodičom alebo učiteľom.

Osem študentov dosiahlo tretiu fázu formovania motivačnej zložky. Školáci sa nazývajú krstným menom a priezviskom. Môžu povedať, kde boli predtým. Myšlienky o škole sú neúplné, hlavný význam vzdelávania je v dobrom správaní, schopnosti počúvať učiteľa, zvládnuť čítanie, písanie a matematiku. Spolu s tým chcú deti chodiť do školy, chcú byť dobrými študentmi. Majú záujem o vykonanie úloh, o získanie súhlasu učiteľa a o pochopenie významu hodnotenia vyjadreného v bodoch. Medzi preferované aktivity patrí kreslenie, čítanie kníh a hry. S voľným výberom vykazujú výkyvy, ale v približne polovici prípadov majú sklon k vzdelávacím alebo vzdelávacím kognitívnym štúdiám.

Štvrtá etapa formovania motivačnej zložky bola odhalená u 5 študentov. Žiaci odpovedajú na otázky týkajúce sa seba, predchádzajúcich štúdií, školy, školského života. Najčastejšie chcú chodiť do školy. Majú celkom úplné vedomosti o obsahovej stránke odbornej prípravy, primerane vnímajú hodnotenie svojich činností. Najčastejšie sa vyberajú triedy týkajúce sa vzdelávacích aktivít. Záujmy v oblasti vzdelávacích aktivít sú zvyčajne rôznorodé, ale povrchné. Je však možný miestny záujem o konkrétne témy. Uvedomiť si potrebu odbornej prípravy pre úspech v živote, ďalšiu prácu. Dôvody, pre ktoré chce študovať, definuje takto: „Chcem veľa vedieť“, „Chcem byť inteligentný“, „Chcem získať päťky“, „Budem študovať v inštitúte“.

Na základe vykonaných štúdií je teda možné konštatovať, že nie všetky deti v triede majú dobre formovanú motivačnú zložku vzdelávacej činnosti. Školáci sú sprevádzaní situáciou v škole, môžu sa riadiť pokynmi učiteľa, chápať potrebu navštevovať školu.

Problémy niektorých detí spočívajú v znížení motivácie učiť sa: kolísajú v situácii pri výbere školských alebo mimoškolských aktivít. V motivačnej oblasti prevládajú herné motívy. Ťažkosti, s ktorými sa deti stretávajú pri plnení úloh týkajúcich sa klasifikácie, porovnávania a zovšeobecnenia, naznačujú, že ďalšia komplikácia školiaceho materiálu môže viesť k vytvoreniu negatívneho postoja k vzdelávaniu.

Je užitočné venovať osobitnú pozornosť formovaniu kognitívnej a sociálnej motivácie pre výcvik, ako aj rozvoju duševných operácií potrebných na asimiláciu vzdelávacieho obsahu.

2.3 Pokyny na formovanie motivačnej zložky vzdelávacích aktivít žiakov základných škôl

V 2 triede „B“ verejnej vzdelávacej inštitúcie „Stredná škola č. 1“ v Kotlasu sa uskutočnila lekcia ruského jazyka, Pred lekciou, pre deti  zorganizovala sa prehliadka jesenného parku.

Téma: esej-popis (prípravná fáza).

Účel hodiny: rozvíjať detskú reč v lekcii ruského jazyka.

Ciele lekcie:

Doplňte slovnú zásobu u detí na hodine;

Rozvíjať tvorivé schopnosti študentov;

Výbava: exkurzný materiál, disk s hudbou A. Vivaldiho; Multimédiá (projektor); karty so súborom slov; box; lepidlo.

Postup hodiny:

1. Organizačný moment.Rozdelenie úloh v skupine: „organizátor“, „úradník“, „remeselník“, „rečník“, „pokladník“. Komentáre k lekcii. V učebni sa vytvára priaznivá atmosféra. Usmievajte sa jeden na druhého. Dajte svojim ľuďom dobrú náladu.

2. Výmena dojmov z exkurzie v jesennom parku.

Komentáre k lekcii.Svetlý, imaginatívny príbeh učiteľa nedobrovoľne priťahuje pozornosť študentov k téme hodiny.A keď si nielen učiteľ, ale aj samotní študenti vymieňajú dojmy z exkurzie a navzájom sa povzbudzujú známkoupozitívny výsledok viditeľný, Učiteľ podporuje verbálne značenie detských príbehov. Spoločná práca detí na lekcii vytvára vzťah medzi nimi.

3. Pozeranie filmu o páde. Otázky po pozeraní: Páčilo sa vám fragment filmu? Prečo sme to sledovali? Ako autor filmu sprostredkoval krásu jesene? Pomohla hudba zobraziť jesenné obrázky? Čo ste počuli v zvukoch hudby? Ako nám môžete povedať o tejto nádhernej sezóne? Čo urobíme v dnešnej lekcii? (Budeme sa pripravovať na písanie eseje o jeseni: napísať slová, ktoré nám pomôžu.) Komentáre k lekcii: vizualizácia hodiny zvyšuje záujem študentov o študované problémy, stimuluje nové sily na prekonanie únavy.

4. Vypracujte tému.

1) Výber slovných objektov. Učiteľ sa pýta školákov, aké prírodné javy môžeme pozorovať na jeseň. Na tabuli sa objaví slovo jeseň. Skupiny študentov vyberajú slová, ktoré sú podstatné pre jeseň (vietor, deň, obloha, oblaky, stromy, listy, huby, bobule atď.). Potom učiteľ ukážu rakvi do triedy a vysvetlí, že k nej budú pridané vzácne jesenné slová. Zbierajte slová bude pokladník. Obracia sa na triedu: na akú otázku odpovedajú všetky tieto slová?

Ďalej učiteľ hovorí, že každý tím má jednu kartu, na ktorej je vytlačené slovo označujúce predmet a odpovedá na otázku „čo?“ A žiada si prečítať „ich“ slová (stromy, listy, oblaky, vietor, dážď). Učiteľ číta svoje slovo (jeseň).

2) Výber akčných slov. Učiteľ žiada, aby si pre každý „jesenný“ predmet vybral slová, ktoré odpovedajú na otázky „čo robí?“, „Čo bude robiť?“. Študentom sa ponúka niekoľko slov: prišli, kričali, kŕmili, obláčali. (Učiteľ nalepí slová, ktoré si študent vybral, na slovnú kartu predmetu.) Potom študenti vykonávajú podobnú prácu vo svojich skupinách:

1. štyri: stromy - hojdačka, zaspanie, vŕzganie, vyzliekanie, úsmev, štúdium;

2. štyri: listy - víriť, šušťať, tanec, baviť sa, snívať, sedieť;

3. štvrtá: oblaky - plávať, plaziť sa, plakať, smutne, rozhodnúť sa;

4. štvrtá: dážď nalieva, bubny, kvapká, pomáha, voda, jesť.

Študenti vyberú slová, ktoré majú význam, a prilepia ich na kartu spolu s predmetom slovo. Učiteľ dokončí zadanie: „Chlapci, ak máte vlastné varianty slov, môžu sa zapísať aj na list asistenta.“

Na konci práce predstavuje skupina výsledky, ktoré dokazujú správnosť zvoleného slova. Učiteľ objasňuje, či majú ostatní študenti iné možnosti. „Pokladník“ monitoruje činnosť skupín a plní rakvu.

Komentáre k lekcii. Žiaci radi pracujú na danej téme, vyvodzujú závery. Študenti majú motiváciu dokončiť úlohu, robiť lepšie a rýchlejšie ako iné skupiny.

3) Telesná výchova.

4) Výber slovných znakov. učiteľ:

Bez akých slov by sa vety stali nudnými a bezfarebnými? (Bez prídavných mien.)

Na aké otázky tieto slová odpovedajú a čo znamenajú? Nájdite slová, ktoré sa hodia k vášmu predmetu, a prilepte ich na druhú stranu karty.

Študenti dostanú množinu slov: jeseň - (čo?) Zlaté, ekonomické, nudné, okrúhle; stromy - (čo?) štíhle, vysoké, mladé, mocné, štvorcové; listy - (čo?) viacfarebné, ľahké, malé, zvedavé, suché; mraky - (čo?) šedá, nízka, ťažká, chlpatá, biela; dážď - (čo?) zima, mrholenie, nuda, smutný, žltý.

Po ukončení práce študenti preukážu správnosť zvolených slov. Učiteľ objasňuje, či existujú aj iné možnosti, a zároveň so žiakmi nalepí slová na svoju kartu, pričom pri práci urobí chybu: jeseň je (čo?) Studená, daždivá, drevená. Komentáre k lekcii. Študenti by mali skontrolovať výsledok práce a nájsť nesprávne slovo. Deti so záujmom vykonávajú prácu, pomáhajú si navzájom.

5) Zostavovanie viet z existujúcich slov. Párová práca.

6) Čítanie básne o jeseni (prečítané predtým pripraveným študentom). Na stoloch každého páru je vytlačená verzia básne.

Vypočujte si báseň. Pozorne si prečítajte báseň v skupine; zdôraznite slová a frázy, ktoré sa vám zdajú najvýraznejšie a najvýraznejšie. Aké slová ste zdôraznili?

Komentáre k lekcii.Tieto lekcie prinášajú deťom radosť, sebavedomie a ktorým aj úspech.

5. Domáce úlohy. - Vymysli tematickú skupinu jesenných slov (slovo-predmet + akcia subjektu + znamenie predmetu).

6. Zhrnutie lekcie, reflexia.

Pozrite sa, koľko magických listov padlo do našej rakvy! Zapamätajte si lekciu z magického letáku. Prečítajte si, čo je napísané na ich chrbte. („Veľa šťastia, úspech ...“).

A čo bude vyžadovať šťastie a úspech?

Počas hodiny boli deti spárované, aby prediskutovali svoje dojmy z exkurzie pred lekciou. Chlapci sa podelili o svoje názory, položili si navzájom otázky, rozprávali príbehy.

Ďalej sledoval film o páde, po ktorom sme každému páru položili sériu otázok, aby sme prediskutovali a vyjadrili svoje názory na film. Každé dieťa sa mohlo zúčastniť diskusie a vyjadriť svoj názor na film, hudbu a jeseň.

Počas tried na túto tému boli chlapci pri výbere slov, predmetov zjednotení v skupinách, aktívne sa zúčastňovali hry, volajúc podstatné mená rasy charakterizujúce jeseň, ako aj prácu s kartami. Pri výbere slov - akcie a slovné znaky boli deti rozdelené do štyroch, aby sa dôkladnejšie pracovalo na téme. Výsledkom bolo, že sa každému dieťaťu podarilo vyzdvihnúť jeho slovo, dokázať správnosť svojho výberu a pocítiť podporu svojho tímu.

Za vypracovanie návrhov na jeseň. Deti medzi sebou so záujmom diskutovali o vybraných slovách, frázach a výsledných vetách.

Od detí by ste nemali očakávať rýchle výsledky, pretože všetko je prakticky zvládnuté. Nemali by ste prejsť k zložitejšej práci, kým nebudú opravené najjednoduchšie formy komunikácie. Vyžaduje si to čas a prax, je potrebná analýza chýb. Vyžaduje to trpezlivosť a tvrdú prácu od učiteľa. Výsledkom je spravidla reflexná prezentácia vykonanej práce, t. zdôraznenie spôsobu jeho vykonávania a dosiahnutého (aj keď nie konečného, \u200b\u200bale priebežného) výsledku.

Okrem toho kolektívne typy práce robia lekciu zaujímavejšou, živšou, vychovávajú vedomý prístup k vzdelávacej práci, aktivujú mentálnu aktivitu, umožňujú opakovať materiál mnohokrát, pomáhajú učiteľovi vysvetliť a kontrolovať vedomosti a zručnosti všetkých študentov v triede a prispievať k úspešnej sebarealizácii študentov a ich študentov pozitívna sebaúcta, ktorá je rozhodujúca pre vzdelávaciu motiváciu.

ZÁVER, ZÁVERY

Na základe teoretického a empirického výskumu je možné vyvodiť tieto závery.

Vzdelávacie aktivity sú založené nakognitívne potreby, motívy a záujmy.Sila motivácie má priamy vplyv na úspech aktivity: neustále zvyšovanie sily kognitívnej motivácie vedie k zlepšeniu efektívnosti vzdelávacích aktivít. Produktívna tvorivá činnosť človeka v procese učenia je spojená s kognitívnou motiváciou, najmä s kognitívnymi záujmami.

Pozornosť mnohých výskumných pracovníkov je upriamená na vývoj systému pedagogických opatrení zameraných na formovanie aktívnej vzdelávacej činnosti študenta, potrebných pre jeho rozvoj a prípravu na vstup do samostatného života. Yu.K. sa zaoberal týmto problémom. Babansky, G.I. Verges, V.N. Vovk, G.F. Gavrilycheva, I.A. Groshenkov, B.I. Yesipov, I.G. Eremenko, E.M. Kalinina, N.F. Kuzmina, V.A. Kustareva, I.Ya. Lerner, R.M. Lineva, N.B. Lurie, L.S. Mirsky, V.G. Petrova a mnoho ďalších. V týchto štúdiách sú pomerne zastúpené otázky formovania a intenzifikácie vzdelávacích aktivít študentov stredných a vysokých škôl stredného a vyššieho školského veku.

Vzdelávacie aktivity žiakov základných škôl sú menej študované.Pozitívna motivácia výrazne stimuluje vzdelávacie aktivity. Deti, ktoré zažívajú pozitívne emócie v súvislosti so situáciou učenia, ktoré chcú chodiť do školy a učiť sa, chápať, prečo to robia, sú úspešnejšie vo vzdelávacích úlohách: menej úsilia sa vynaloží na zvládnutie materiálu, ľahšie sa vysporiadajú s cvičeniami, sú pohodlnejšie pri plnení kontrolných úloh.Preto musí učiteľ od prvého okamihu tréningu venovať osobitnú pozornosť formovaniu motivačnej stránky aktivít dieťaťa.

Počiatočnou súčasťou vzdelávacej činnosti je motivácia. Motivácia vzdelávania - systém potrieb, motívov a cieľov, ktoré odrážajú motiváciu k vzdelávaniu, vám umožňujú aktívne sa snažiť porozumieť všeobecným znalostiam, ovládať učenie a kognitívne zručnosti. Tvorba motívov učenia je v škole vytváraním podmienok na prejavovanie vnútorných motivácií k učeniu, ich povedomia študentov a ich ďalšieho rozvoja ich motivačnej sféry. Je možné a potrebné stimulovať jeho rozvoj pomocou systému techník.

Jedným zo smerov rozvoja osobnosti je formovanie motivačnej zložky výchovnej činnosti mladšieho študenta ako spôsobu aktívneho získavania vedomostí. Špecifickosť tejto metódy spočíva v dôslednom a cielenom rozvoji činnosti samotných študentov. Na tomto základe vzniká úloha vytvoriť čoraz nezávislejší prechod študentov z jednej zložky vzdelávacej činnosti do druhej, t. formovanie metód samoorganizácie činností.

Vzdelávacia práca sa realizuje s tímom študentov prostredníctvom obsahu vzdelávacích materiálov; organizácia vzdelávacích aktivít detí, striedanie frontálnych, skupinových a individuálnych foriem práce počas hodiny a po vyučovaní; hodnotiace činnosti a iné metódy stimulačnej činnosti; štýl pedagogickej komunikácie učiteľa a jeho osobnosť ako učiteľa ako celku.

Empirická štúdia ukázala, že úroveň formácie  motivačná zložka vzdelávacích aktivít  Študenti 1. stupňa sú nedostatočne rozvinutí. Cielená systematická práca je potrebná na vytvorenie motivačnej zložky vzdelávacej činnosti.

Bol prezentovaný metodický vývoj (hodina ruského jazyka v 2. triede „B“) o formovaní motivačnej zložky vzdelávacej činnosti.

Preto hypotéza:- v 1. ročníku, motivačná zložka vzdelávacej činnosti v roku 2006, -žiaci základných škôl neboli dostatočne rozvinutí, potvrdené.

ZOZNAM POUŽITÝCH ZDROJOV

Antipova, V.P., Bokareva, G.A., Ilyin, V.S.O metódach diagnostikovania úrovne rozvoja potreby vedomostí medzi školákmi. - M., Parma, 2001 - 378 s.

Aristova, L.P. Činnosť študenta. - M.: Education, 1998. - 452 s.

Baranov, S.P.Podstata vzdelávacieho procesu. - Petrohrad: Neva, 2004. - 287 s.

Verges, T. N., Matveeva, L.A., Raev, A.I.Junior školák: pomôžte mu učiť sa. - SPb.: Doe, 2000. - 370 s.

Gabay, T.V.Vzdelávacia činnosť a jej prostriedky. - M .: Star, 2005. - 455 s.

Danilov, M.A.Zlepšovanie vedomostí študentov a predchádzanie neúspechom študentov. - M.: Aurora, 2003. - 387 s.

Egoshina, E.V.Metodika štúdia motívov učenia // Základná škola. 2005. Č. 6.

Elfimova, N.V.Diagnostika a korekcia motivácie k štúdiu u predškolských a základných škôl. - M.: Pedagogy, 2001. - 488 s.

Levitov, N.D. Detská a pedagogická psychológia. - M.: Parma, 2004. - 542 s.

Morozova, N.G. Tvorba kognitívnych záujmov u abnormálnych detí. - M.: Education, 1999. - 380 s.

Talyzina, N.F. Formovanie kognitívnej činnosti študentov. - M .: Knowledge, 2003. - 265 s.

Shamova, T.I. Revitalizácia učenia žiakov. - M.: Pedagogy, 2002. - 344 s.

Halperin, P.Ya.Hlavné výsledky výskumu problému formovania mentálnych akcií a konceptov //

Gebos, A.I.Psychológia kognitívnej činnosti študentov (v odbornej príprave) //   (Dátum ošetrenia: 4. októbra 2014)

Davydov, V.V. Formovanie vzdelávacích aktivít študentov // (Dátum odvolania: 10/08/2014)

Enikeev, M.I.Teória a prax pri aktivácii vzdelávacieho procesu //// http :// www . twirpx . com / súbor /1101863/ (Dátum spracovania: 12.10.2014)

DODATOK A

Test - dotazník na štúdium charakteristík formovania motivačnej zložky vzdelávacej činnosti

Prvý komplex .

Úloha 1.1 Počas individuálnej konverzácie s dieťaťom sa kladú nasledujúce otázky: V ktorej triede (škole) študujete? Kam ste chodili predtým: do škôlky, do inej školy alebo boli doma? Páčilo sa vám chodiť do škôlky (iná škola, ako doma)? Čo ste tam chceli robiť?

Hodnotenie: 2 body - odpovedá na otázky, medzi svoje obľúbené činnosti patrí čítanie alebo prezeranie kníh, kresba, modelovanie, triedy v kruhoch atď .; 1 bod - odpovedá na otázky, medzi obľúbené činnosti, ktoré nazýva chôdza, hry, zábava, rozmaznávanie atď .; 0 bodov - nedá sa odpovedať.

Druhý komplex .

Úloha 2.1. Pokyny: pozrite si obrázky:

Ukážte mi, kde by ste chceli byť. Vysvetlite prečo?

Bodové hodnotenie: 3 body - chce ísť do školy, stotožniť sa so študentom; 2 body - váhá, vyberie buď obrázok so školou, potom obrázky s mimoškolskými aktivitami (častejšie triedy s rodičmi); 1 bod - nesnaží sa byť študentom, uprednostňuje hry s deťmi; 0 bodov - odmietne dokončiť úlohu.

Úloha 2.2. Počas rozhovoru sa dieťaťu položia nasledujúce otázky:

Rád chodíš do školy? Čo rád robíš v škole? Máte obľúbenú položku? Ktorý z nich? Čo sa ti na ňom páči? Existujú nejaké témy, ktoré sa vám nepáčia? Prečo sa ti nepáčia? Máte radi domáce úlohy? Prečo? Čo rád robíš vo svojom voľnom čase? Prečo?

Bodové hodnotenie: 4 body - chce ísť do školy, zaujíma sa o obsahovú stránku vzdelávania; 3 body - chce ísť do školy; 2 body - váhá alebo chce ísť do školy, prejavuje záujem o hru alebo iné aktivity s deťmi, zaujíma sa o hudbu, kreslenie, telesnú výchovu atď .; 1 bod - nechce chodiť do školy; 0 bodov - odmietne sa zúčastniť konverzácie.

Úloha 2.3. Dieťa sa ponúkne nasledujúca situácia a položí sa otázka. Situácia: Predstavte si, že je nedeľa. Otázka: Čo chcete robiť v pondelok?

Skóre: 3 body - vyjadrená túžba chodiť do školy; 2 body - váhanie, neistota; 1 bod - nechce chodiť do školy; 0 bodov - odmietne sa zúčastniť konverzácie.

Úloha 2.4. Vybavenie: karta so zoznamom možných aktivít, z ktorých každá je napísaná na samostatnom riadku (sledovanie televízie, domáce úlohy, čítanie kníh, hranie s deťmi na ulici, riešenie rôznych problémov, cvičenie v kruhu, chôdza, kreslenie, hranie stolových hier).

Pokyny: Prečítajte si slová napísané na karte. Vyberte si päť z nich, ktoré sa vám najviac páčia vo vašom voľnom čase.

Skóre: 3 body - väčšina vybraných aktivít súvisí so vzdelávacími aktivitami; 2 body - väčšina vybraných aktivít nesúvisí so vzdelávacími aktivitami; 1 bod - medzi vybranými triedami neexistujú žiadne triedy týkajúce sa vzdelávacích aktivít; 0 bodov - odmietnutie pracovať.

DODATOK B

Štúdium vlastností formovania motivačnej zložky vzdelávacej činnosti

Tabuľka B.1 - štúdium charakteristík motivácie pri výučbe študentov základných škôl

  body

Počet študentov

Úloha 1.1.

Úloha 2.1.

Úloha 2.2.

Úloha 2.3.

Úloha 2.4.

PRÍLOHA B

Príklad protokolu na štúdium charakteristík vzdelávacích aktivít juniorov

študentov

ja, Help.

Meno ______________________________________________________

Vek ____________________________________________________

Trieda _____________________________________________________

Škola ____________________________________________________

II. Štúdium charakteristík motivácie k učeniu

Zada-vanie

body

2.2.

2.3.

Štádium formácie ___________________

III  3 ZÁVER:

Úroveň vzdelávacej činnosti __________________________

Poznámka __________________________________________________________

Formovacie fázy motivačnej zložky vzdelávacej činnosti študentov základných škôl

štádium

štádium

štádium

Motivačná zložka

PRÍLOHA D

Formy a metódy rozvoja vzdelávacej motivácie žiakov základných škôl.

Prejav v pedagogickej rade

učitelia základných škôl Mishakova.

Každý učiteľ chce, aby jeho študenti študovali dobre, so záujmom a túžbou študovať v škole. Niekedy je však potrebné vyjadriť poľutovanie: „nechce študovať,“ „mohol to urobiť dobre, ale netúžia.“ V týchto prípadoch sa stretávame so skutočnosťou, že študent netvoril potrebu znalostí, nemá záujem o učenie.Každý učiteľ vie, že študent sa nemôže úspešne učiť, ak je ľahostajný k vyučovaniu a vedomostiam, bez záujmu a bez toho, aby si uvedomil potrebu. Preto čelí úlohe formovania a rozvoja pozitívnej motivácie dieťaťa k vzdelávacím činnostiam.Už na základnej škole sa pedagogická motivácia stáva pre učiteľa dostatočným problémom - deti sú rozptýlené, hlučné, neriadia sa tým, čo hovorí učiteľ, nevynakladajú dostatočné úsilie na dokončenie triedy a domácu úlohu, za každú cenu hľadajú dobré známky alebo naopak začínajú prejavovať úplná apatia. Čím je študent starší, tým viac problémov má s neochotou učiť sa. Štandardným spôsobom je pokúsiť sa stimulovať vzdelávaciu aktivitu nedbanlivých študentov so slabými ročníkmi, deti sa obávajú, ale nie vždy to pomôže.

Rozvoj vzdelávacej motivácie je zdĺhavý, starostlivý a sústredený proces. Udržateľný záujem o vzdelávacie aktivity medzi mladšími študentmi sa formuje prostredníctvom výučby cestovného, \u200b\u200bvýučbových hier, výučbových kvízov, výučbových hodín, stretnutí, výučby príbehov, výučby na obranu tvorivých úloh, získavania rozprávkových postáv, hier, mimoškolských aktivít a použitie rôznych techník. Včasné striedanie a aplikácia rôznych foriem a metód motivácie v rôznych fázach vyučovania zvyšuje túžbu detí po ovládnutí vedomostí.

Mladší školáci sú vo svojej omši veľmi zvedaví. Oblasť ich zvláštnych záujmov ešte nebola stanovená, takže sa týkajú všetkého nového. Zdá sa, že svet je celkom jednoduchý, zaujímajú ho viac konkrétne empirické objekty a témy: zvieratá, rastliny, moria a rieky, ostrovy a mestá, rôzne druhy dopravy, hviezdy, planéty a medziplanetárne lety. Akékoľvek príbehy a zoznámenie sa s fotografiami alebo filmami na tieto témy spôsobujú ich záujem a túžbu dozvedieť sa viac. Vždy, keď je to možné, skúste integrovať vedomosti, prepojiť témy svojho kurzu s príbuznými aj inými akademickými disciplínami, obohatiť vedomosti a rozšíriť obzory študentov.

Študenti tohto veku radi snívajú a hrajú, riešia hádanky a odhaľujú tajomstvá. Sú odhodlaní dobrodružstvo. Vážna a zdĺhavá práca toho istého typu ich rýchlo unavuje. Aby sa zvýšila kognitívna aktivita, je často užitočnejšie zahrnúť do nich triedy alebo herné prvky, dať im fantáziu, častejšie používať malé výlety a východy mimo učebne a školy.

Na stimuláciu kognitívnej činnosti mladších školákov je tiež možné využiť ich záujem o normy vzťahov medzi ľuďmi: čo sa môže a nemôže urobiť, prečo sa ľudia takto správajú a nie ako sa správať, a prečo - chlapci o týchto veciach často diskutujú, občas sa sťažujú. učiteľka o správaní spolužiakov. Tento záujem sa dá využiť pri práci v hodinách literárneho čítania a histórie.

Správne prezentujte obsah školiacich materiálov tak, aby bol zaujímavý. Vo všetkých možných spôsoboch vzbudiť u študentov záujem o vzdelávanie - byť najzaujímavejší, urobiť zaujímavý spôsob prezentácie informácií a urobiť svoju disciplínu zaujímavou. Zmeniť vyučovacie metódy a techniky. Ak chcete použiť zábavu, nezvyčajný začiatok lekcie, pomocou hudobných fragmentov, hier a súťažných foriem, vtipných minút. Problémové úlohy  vykonáva motivačnú funkciu, umožňuje vám opakovať predtým získané otázky, pripraviť sa na asimiláciu nového materiálu a sformulovať problém, ktorého riešenie je spojené s „objavením“ nových poznatkov. Preto je potrebné nájsť, vytvoriť protiklady, problémové situácie, ktoré sú užitočné pre vzdelávací proces, zapojiť školákov do ich diskusie a riešenia.
  Vždy, keď je to možné, skúste sa v lekcii obracať častejšie na každého študenta, vykonávajte stálu „spätnú väzbu“ - na opravu nepochopiteľného alebo nesprávne pochopeného. Pri stimulácii kognitívnej činnosti študentov by sa mali brať do úvahy sexuálne charakteristiky ich záujmov. Zvážte osobitné potreby chlapcov a dievčat.

Chlapci majú radi   spravidla preukazujú väčší záujem o športy, autá, všeobecne o technológiu, ako aj o vojenské subjekty.dievčatá zaujímajú sa o vzťahy medzi ľuďmi, módu, umelecké problémy a estetiku. Učiteľ môže stimulovať učenie tým, že sa dotýka určitých problémov súvisiacich s týmito záujmami, a to nielen samostatnou komunikáciou s chlapcami alebo dievčatami, ale aj všeobecnou činnosťou triedy.

Najsilnejšia motivácia v učení „Ukázalo sa !!!“ Neprítomnosť tejto motivácie znamená nedostatok zmyslu v učení. Je potrebné naučiť dieťa pochopiť, čo mu je nepochopiteľné, počnúc malými. Rozdeľte jednu veľkú úlohu na čiastkové úlohy, aby ich dieťa mohlo pripraviť sami. Ak dieťa v nejakej činnosti dosiahne majstrovstvo, potom sa zvýši vnútorná motivácia.

Pre študentov je dôležitá osobnosť učiteľa (veľmi často dokonca aj nudný materiál vysvetlený milovaným učiteľom je dobre absorbovaný). Pozitívny emocionálny prístup prostredníctvom vytvorenia priateľskej atmosféry dôvery a spolupráce na lekcii a jasného a emotívneho prejavu učiteľa. Dať študentovi známku nie pre samostatnú odpoveď, ale pre niekoľko (v rôznych fázach hodiny) - predstaviť zabudnutý koncept skóre hodiny.

Cielené a systematické uplatňovanie rôznych foriem a metód rozvíjania vzdelávacej motivácie medzi žiakmi základných škôl teda posilňuje túžbu detí osvojiť si vedomosti a vytvára stály záujem o väčšinu študovaných predmetov.

Dieťa je veľmi citlivé na to, ako učiteľ zaobchádza s týmito alebo týmito deťmi: ak si všimne, že učiteľ má „obľúbené“, jeho svätosť je zničená. Deti sa najprv snažia prísne dodržiavať pokyny učiteľa; ak učiteľ pripúšťa lojalitu k pravidlu, potom je pravidlo zvnútra zničené. Dieťa sa začína vzťahovať k inému dieťaťu z pohľadu toho, ako sa toto dieťa týka štandardu, ktorý predstavuje učiteľ. Preto v nižších stupňoch existuje veľa tenisiek.
  Nová sociálna situácia v rozvoji si vyžaduje osobitné činnosti dieťaťa - výcvik. Keď dieťa príde do školy, vzdelávacia činnosť ako taká ešte nie je a mala by byť vytvorená vo forme vzdelávacie zručnosti. To je presne špecifická úloha veku základných škôl. Hlavným problémom, s ktorým sa stretávame na ceste k tejto formácii, je to motív, s ktorým dieťa chodí do školy, nesúvisí s obsahom činnosti, ktorú musí v škole vykonávať.Chce vykonávať spoločensky významné a sociálne hodnotené činnosti a v škole sa vyžaduje kognitívna motivácia.

Špecifickosť vyučovania - zadania vedecký vedomostí. Hlavná časť obsahu vzdelávacie aktivity  tvoriť vedecké koncepty, zákony, všeobecné metódy riešenia praktických problémov. Preto sa vytvárajú podmienky na formovanie a realizáciu vzdelávacích aktivít iba v školeav iných činnostiach asimilácia znalostí funguje ako vedľajší produkt vo forme každodenných konceptov.Napríklad v hre sa dieťa snaží lepšie plniť určitú úlohu a asimilácia pravidiel na jeho vykonávanie sprevádza iba hlavnú ašpiráciu. Asimilácia vedeckých poznatkov a zručností pôsobí iba vo vzdelávacích činnostiach hlavný cieľ a hlavný výsledok činnosti.Dieťa pod vedením učiteľa začína pracovať s vedeckými koncepciami.
Vzdelávacie aktivity sa budú vykonávať počas všetkých rokov školskej dochádzky, ale až teraz, keď sa formujú a formujú, vedú.
  Akákoľvek činnosť je charakterizovaná svojím predmetom. Zdá sa, že predmetom vzdelávacej činnosti je zovšeobecnená skúsenosť poznania, diferencovaná na jednotlivé vedy. Aké predmety však dieťa môže zmeniť? Paradoxom vzdelávacej činnosti je, že pri asimilácii vedomostí sám dieťa v týchto vedomostiach nič nezmení. Predmet zmeny je samotné dieťaako subjekt vykonávajúci túto činnosť. Prvýkrát sa subjekt sám pre seba javí ako samo sa meniaci.
Vzdelávacie činnostije aktivita, ktorá obráti dieťa na sebavyžaduje si to reflexiu, hodnotenie „toho, čím som bol“ a „toho, čím som sa stal“. Proces vlastnej zmeny, sebareflexie, vyniká témou ako novou predmet.Preto všetky vzdelávacie aktivity začínajú tým, že dieťa si to váži.Známa známka je tiež forma na hodnotenie zmien u dieťaťa.
  Realizácia vzdelávacích aktivít je možná iba vtedy, ak je dieťa zvyknuté spravovať svoje mentálne procesy a správanie vo všeobecnosti. To umožňuje podriadiť ich okamžité „želanie“ požadovanému učiteľovi a školskej disciplíne „nevyhnutné“ a pomáha to formovať ľubovôleako špeciálna nová kvalita mentálnych procesov. Prejavuje sa v schopnosti vedome stanoviť ciele činnosti a úmyselne hľadať a nájsť prostriedky na ich dosiahnutie, prekonať ťažkosti a prekážky.
  Potreba kontroly a sebakontroly, požiadavky na ústne hlásenia a formuláre žiaci základných škôl  schopnosť plánovaniea robiť veci pre seba vnútorný plán.Potreba rozlišovať medzi modelmi uvažovania a nezávislými pokusmi o ich vybudovanie naznačuje, že mladší školák by mal rozvíjať schopnosť posudzovať a hodnotiť svoje vonkajšie myšlienky a činy. Táto zručnosť je základom. odrazako dôležitá kvalita, ktorá vám umožňuje primerane a objektívne analyzovať vaše úsudky a konania z hľadiska ich súladu s plánom a podmienkami činnosti.
Svojvoľnosť, vnútorný akčný plán a reflexia- hlavné novotvary veku základnej školy. V rámci zvládnutia vzdelávacích aktivít sa okrem toho obnovujú a zlepšujú všetky mentálne procesy.
Vzdelávacie činnosti- Ide o špecifickú formu individuálnej činnosti študenta základnej školy, ktorej štruktúra je komplexná. V tejto štruktúre sú:
  1) vzdelávacie situácie (alebo úlohy) - čo musí študent zvládnuť;
  2) vzdelávacie aktivity - zmeny vo vzdelávacích materiáloch potrebných pre jeho rozvoj študentom; to je to, čo musí študent urobiť, aby objavil vlastnosti predmetu, ktorý študuje;
  3) akcie sebaovládania - to je znak toho, či študent správne vykonáva činnosť zodpovedajúcu vzorke;
  4) akcie sebaúcta- určenie, či študent dosiahol výsledok alebo nie.
Vzdelávacie situácie charakterizované niektorými vlastnosťami: 1) v nich sa dieťa učí bežné spôsobyzdôrazňovanie vlastností konceptov alebo riešenie určitej triedy konkrétnych a praktických problémov (zvýrazňovanie vlastností konceptu pôsobí aj ako špeciálny typ riešenia špecifických problémov); 2) rozmnožovanie vzoriek týchto metód funguje ako hlavný cieľvýchovná práca. Vzdelávacia úloha sa musí odlíšiť od konkrétnej praktickej úlohy. Napríklad dieťa môže mať za úlohu učiť sa báseň a učiť sa pamätať si básne. Prvý je konkrétny praktický, z ktorých bolo veľa v predškolskej skúsenosti dieťaťa, druhý je vlastne výchovný, ako sa v ňom ovláda spôsob, ako vyriešiť celú skupinu podobných úloh.
  Práca detí v učebných situáciách pozostáva z rôznych druhov akcií. Medzi nimi je zvláštne miesto vzdelávacie aktivity prostredníctvom ktorých deti reprodukujú a prispôsobujú vzorce všeobecných metód na riešenie problémov a všeobecných metód na určovanie podmienok ich použitia. Tieto akcie môžu byť vykonávané objektívne aj mentálne. Ich zloženie je heterogénne: niektoré vzdelávacie aktivity sú charakteristické pre asimiláciu akéhokoľvek vzdelávacieho materiálu, iné pre prácu v tomto vzdelávacom materiáli a iné pre reprodukciu iba individuálnych súkromných vzoriek.
  Sémantické usporiadanie materiálu, sémantický výber jeho silných stránok, kompilácia jeho logickej schémy a plánu sú príklady vzdelávacích akcií na zvládnutie popisných materiálov; obrazové akcie daných vzoriek sa používajú pri štúdiu akéhokoľvek materiálu. Špeciálne vzdelávacie aktivity zodpovedajú asimilácii každého základného pojmu v ktoromkoľvek akademickom predmete. Napríklad, aby sa naučili gramatické koncepty o štruktúre slov a význame morfémov, mladí študenti vykonávajú také vzdelávacie aktivity, ako sú:
1) zmenazdrojové slovo a prijatie jeho variantných formulárov alebo súvisiacich slov;
2) nákupnývýznamy pôvodnej izolácie slova a morfému;
3) nákupnýformy pôvodného slova a rozdelenie morfémov;
4) zariadeniefunkčný význam morfémov daného slova atď.
  Bez zvládnutia systému vzdelávacích akcií nebude dieťa schopné vedome zvládnuť materiál, preto úlohou učiteľa je špeciálne a vytrvalo formovať systém vzdelávacích akcií a ich základných operácií.

Vyžaduje sa aj plnohodnotná práca v situáciách odbornej prípravy kontrolné akcie - porovnania, korelácie vzdelávacích aktivít so vzorkou zvonka, a sebakontrola. V základnej škole je kontrolný výcvik priamym napodobňovaním učiteľa, jeho formovanie je spontánne, skúšaním a nespočetným pokusom a omylom. Najbežnejšie kontrola konečným výsledkom (konečná kontrola),hoci v zásade existujú dva účinnejšie typy sebaovládania: out funkčné(ak dieťa sleduje priebeh činnosti alebo konania a okamžite upraví jeho kvalitu porovnaním so vzorkou) a perspektíva(prispôsobenie činnosti viacerým prebiehajúcim operáciám, porovnanie pripravovaných činností a ich schopností na jej implementáciu).
  Kontrola úzko súvisí s odhaddieťa jeho činnosti v rôznych fázach jeho vykonávania, t. s implementáciou regulačnéfunkcie. Najbežnejšie v základných stupňoch retrospektívnuhodnotenie a sebaúcta, t. hodnotenie už dosiahnutých výsledkov. Ďalší pohľad je prediktívnesebaúcta, ktorá je hodnotením dieťaťa. V tomto prípade musí dieťa korelovať podmienky problému so svojou skúsenosťou, preto je sebaúcta založená na reflexii.
  Aby sa vzdelávacie aktivity začali formovať, musí existovať primeraná úroveň motív,tj čo povzbudzuje dieťa, aby sa učilo. V závislosti od motívu získava aktivita iný význam znamenať.Napríklad cieľ riešenia problému pre študenta môže byť motivovaný rôznymi motívmi - naučiť sa riešiť také problémy, získať dobrú známku, chodiť na prechádzky po škole, zbaviť sa strachu, že sa ich zajtra budú pýtať atď. Objektívne zostáva cieľ rovnaký, ale zmysel a kvalita činnosti sa mení v závislosti od motívu.
Motív ovplyvňuje nielen vzdelávaciu činnosť, ale aj postoj dieťaťa k učiteľovi, škole a vyfarbuje ich pozitívnymi alebo negatívnymi tónmi. Napríklad, ak dieťa študuje, aby sa vyhlo trestu od autoritárskych, náročných rodičov, vzdelávacia aktivita je napätá, frustrujúca, sfarbená negatívnymi emóciami, úzkosťou. A naopak, učenie sa kvôli poznávaniu uľahčuje, radostne a fascinuje - „učenie s nadšením“.
  Leontiev vybral motívy pochopiteľné a skutočne konajúce, vedomé a nevedomé, vedúce a sekundárne. Všetky sú zapojené do aktivít žiaka základnej školy. Je však potrebné rozlišovať medzi motívmi, generované samotnou vzdelávacou činnosťou,priamo súvisí s obsahom a procesom učenia a motívmi, nad rámec vzdelávacích aktivít(široké sociálne alebo úzkoprsé motívy dieťaťa). Je dokázané, že motívy spojené so samotnou vzdelávacou činnosťou sú stále nie súv predškolskom veku. Dominujú im 3 skupiny motívov:
  1) široké sociálne
  2) úzkoprsý a
  3) vzdelávacie a kognitívne motívy.
Široké spoločenské motívy študenti základných škôl vyzerajú ako motívy vlastné zlepšenie(byť kultúrny, rozvinutý) a sebaurčenie(po škole pokračujte v štúdiu alebo práci, výber povolania). Skutočnosť, že dieťa si je vedomé spoločenský význam učenia,vytvára osobnú pripravenosť na školu a výsledkom je pozitívne očakávanie sociálna inštalácia.Tieto motívy pôsobia ako chápaťasociované so vzdialenými oneskorenými cieľmi. Motívy ich susedia dlh a zodpovednosťktoré spočiatku nerealizujú deti, ale v skutočnosti konajú vo forme svedomitého plnenia úloh učiteľa, túžby splniť všetky jeho požiadavky. Tieto motívy však nie sú vlastné všetkým deťom, s ktorými je spojená
  1) nepresné chápanie zodpovednosti a nezodpovednosti v tomto veku as ním
  2) nekritický prístup k sebe a často preceňovaná sebaúcta.
Úzke motívy konať vo forme túžby získať dobrú známku za každú cenu, získať chválu učiteľa alebo súhlas rodičov, vyhnúť sa trestu, získať odmenu (motívy pohodu)alebo vo forme túžby vyniknúť medzi rovesníkmi, zaujať určitú pozíciu v triede (prestížne motívy).
Vzdelávacie a vzdelávacie motívy priamo začlenené do samotnej vzdelávacej činnosti a sú s nimi spojené obsah a proces učenia,s majstrovstvom predovšetkým spôsobaktivitu. Nachádzajú sa v kognitívnych záujmoch, v túžbe prekonať ťažkosti v procese poznávania, ukázať intelektuálnu aktivitu. Rozvíjanie motívov tejto skupiny závisí od úrovne poznávacích potrieb, s ktorými dieťa chodí do školy, a od úrovne obsahu a organizácie vzdelávacieho procesu.
  Motivácia spojená s obsahom a procesom učenia je založená na kognitívna potreba.Vzniká z potreby vonkajších dojmov z detstva a potreby aktivity, ktorú má dieťa od prvých dní života. Vývoj kognitívnych potrieb nie je rovnaký pre rôzne deti: u niektorých je výrazný a nesie „teoretický“ smer, pre iných je praktická orientácia výraznejšia, pre iných je zvyčajne veľmi slabá.
  Pri výučbe základných škôl sú deti priťahované emocionálne momenty, vonkajšie pobavenielekciu, herné momenty v nej a - v oveľa menšej miere - kognitívnu stránku. Ale v štúdiách V. V. Davydova sa zistilo, že v experimentálnom výcviku, keď je pozornosť dieťaťa priťahovaná pôvod, význam a podstatu javov,kognitívna zložka je živšia. To znamená, že samotná povaha vzdelávacej činnosti má veľký význam pre formovanie kognitívnej motivácie.
  Je dôležité, aby učiteľ vedel rozlišovať medzi záujmom o poznanie a záujmom o akúkoľvek súkromnú činnosť, povolanie. V prvom prípade sa dieťa zaujíma o kauzálne vzťahy, metódy riešenia problémov, vysvetľujúce zásady atď. V druhom prípade sa zaoberáme emocionálnym zážitkom potešenia zo samotných postupov čítania, písania, riešenia problémov atď. Láska k činnosti je predpokladom záujmu, ale nie samotným kognitívnym záujmom, a tu túžbou konkrétny výsledok(chvála, získanie určitého statusu v skupine), t. na nepriame ciele týkajúce sa samotnej doktríny. Ďalším motívom je túžba zvládnuť proces činnosti,av tomto prípade môže neskôr vzbudiť záujem o teóriu, o základy vedomostí, o činnosť.
  Okrem motivácie by ste mali venovať pozornosť dynamika postojov detí k vzdelávaniu počas veku základnej školy. Spočiatku sa usilujú o to ako o všeobecne prospešnú činnosť. Potom začnú priťahovať určité metódy akademickej práce. A nakoniec, deti začnú nezávisle transformovať konkrétne praktické úlohy na teórie učenia,zaujíma sa o interný obsah vzdelávacích aktivít.
  Pri formovaní vzdelávacích aktivít je dôležitým miestom zapojenie dieťaťa do vzdelávacích situácií, ktoré sa riešia spolu s učiteľom. Jedným zo zákonov upravujúcich formovanie vzdelávacej činnosti je, že celý proces výučby v nižších ročníkoch je spočiatku budovaný na základe podrobného oboznámenia detí s hlavnými zložkami výchovnej činnosti a deti sú vtiahnuté do ich aktívnej realizácie. Takéto „natiahnuté“. úvod do vzdelávacieho materiálu je podmienkou rozvoja kognitívnej činnosti detí, pozornosti k hlbokým a nielen vonkajším aspektom učenia, záujmu oň.
  Základom dôsledného zapojenia dieťaťa do vzdelávacích aktivít je teória fázovanej formácie mentálnych akcií.Vzdelávacia činnosť sa dieťaťu na začiatku neposkytuje, je potrebné ju zabudovať do spoločnej činnosti dieťaťa a dospelého. Analogicky s vývojom objektívnych opatrení v ranom veku môžeme povedať, že spočiatku je všetko v rukách učiteľa a učiteľ „koná s rukami študenta“. V školskom veku sa však činnosti vykonávajú s ideálnymi objektmi (čísla, zvuky) a „ruky učiteľa“ sú jeho mozog. Vzdelávacia činnosť je rovnakou hmotnou činnosťou, ale jej predmetom teoretickýpreto sú spoločné aktivity zložité. Na jeho implementáciu potrebujete objekty materialise,
  Proces rozvoja vzdelávacej činnosti je proces prenosu jeho individuálnych väzieb z učiteľa na študenta. Učiteľ trpezlivo a dôsledne demonštruje dieťaťu určitú sekvenciu vzdelávacích akcií a identifikuje tie, ktoré by sa mali vykonať v predmete, vonkajšej reči alebo mentálnom pláne. Vytvára podmienky, za ktorých sa vonkajšie opatrenia stávajú internalizovanými, zovšeobecňovanými, obmedzenými a zvládnutými. Ak sa toto základné ustanovenie nerešpektuje, potom sa nevytvorí plnohodnotná vzdelávacia činnosť.
  Druhou pravidelnosťou formovania vzdelávacej činnosti je to, že od priameho dodržiavania pokynov učiteľa, dieťa ide až do konca druhého alebo začiatku tretieho roka štúdia do samoregulácie,čo súvisí so zvýšenou sebaovládaním a sebaúctou. Samoregulácia umožňuje vedome pristupovať k vzdelávaciemu procesu, nastaviť si vlastné ciele a ciele učenia, a čo je najdôležitejšie, zvládnuť činnosti. simulácie.Zbavuje dieťa metódy „pokusu a omylu“ a umožňuje nám vo všeobecnosti vnímať konkrétne problémy všeobecnú pravidelnosť, všeobecný spôsob ich riešenia. Preto je možné hovoriť o schopnosti dieťaťa konvertovať konkrétne - praktické úlohy na vzdelávacie a praktické, čo naznačuje rozvinutú úroveň vzdelávacej činnosti, prítomnosť kognitívnej motivácie a schopnosť učiť sa.

Pri interpretácii smeru Elkonina - V.V. Davydova vzdelávacie aktivity   - je to jedna z aktivít školákov a študentov zameraná na ich asimiláciu prostredníctvom dialógov (polylogov) a diskusií o teoretických vedomostiach a súvisiacich zručnostiach v oblastiach verejného povedomia, ako je veda, umenie, morálka, právo a náboženstvo.  (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html; pozri skupinu psychológie vzdelávania a rozvoja detí základných škôl PI RAO).
  Ďalej uvažujeme o interpretácii vzdelávacích aktivít v Elkoníne - Davydove.

v psychológii je jedným z prístupov k vzdelávaciemu procesu, ktorý implementuje ustanovenie o sociálno-historickej podmienenosti duševného rozvoja (L. Vygotsky, 1996; abstrakt). Vyvinula sa na základe základného dialekticko-materialistického princípu psychológie - princípu jednoty psychiky a činnosti (Rubinstein S.L. 1999; abstrakt; Leontyev A.N., 2001; abstrakt) v kontexte psychologickej činnosti (A. N. Leontyev) a úzko súvislosť s teóriou fázovanej tvorby duševnej činnosti a typov učenia (P.Ya. Halperin, NF Talyzina) (pozri obr. 2) (pozri. Khrest. 5.1). (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html; pozri Katedru pedagogiky a pedagogickej psychológie, Psychologická fakulta, Moskovská štátna univerzita), (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/ razvit.html; pozri Katedra vývojovej psychológie, Moskovská štátna univerzita).

• Ako by sa malo školenie organizovať a riešiť dve hlavné úlohy:
• poskytovanie vedomostí;
• mentálny vývoj?

Tento problém kedysi čelil L.S. Vygotsky, ktorý ho definoval ako „pomer učenia a rozvoja“. Vedec však načrtol len spôsoby, ako to vyriešiť. Tento problém je najviac rozvinutý v koncepcii vzdelávacej činnosti DB Elkonina, V.V. Davydova (Davydov V.V., 1986; abstrakt; Elkonin DB, 2001) (pozri Chrest. 5.2; 5.3).
  V rámci kognitívneho paradigmy autori tohto konceptu vyvinuli koncept referenčného UD ako kognitívneho konceptu postaveného na teoretickom type. Jeho implementácia sa dosahuje formovaním teoretického myslenia medzi študentmi prostredníctvom špeciálnej konštrukcie predmetu, špeciálnej organizácie dosiahnutého vzdelania.

• Podľa tohto konceptu by mal byť študent ako subjekt poznania schopný (pozri Knižnicu médií):
• zvládnuť vedecké koncepcie organizované podľa teoretického typu;
• reprodukovať vo svojej vlastnej činnosti logiku vedeckých poznatkov;
• vykonať výstup od abstraktu po betón.

Inými slovami, subjektivita študenta sa prejavuje v jeho schopnosti reprodukovať obsah, cestu, metódu teoretických (vedeckých) vedomostí.
  Koncept UD (na rozdiel od didaktických konceptov) obsahuje predpoklady pre pochopenie študenta ako predmetu vedomostí. sám vzdelávací proces   nie je interpretovaný ako preklad vedeckých poznatkov, ich asimilácia, reprodukcia, ale ako vývoj kognitívnych schopností, základné mentálne neoplazmy, Nie je to samotné poznanie, ktoré sa vyvíja, ale jeho špeciálna konštrukcia, ktorá modeluje obsah vedeckého odboru a metódy jeho poznania.
  Predmet neobsahuje iba vedomostný systém, ale osobitným spôsobom (prostredníctvom konštrukcie obsahu predmetu) organizuje vedomosti dieťaťa o geneticky pôvodných, teoreticky významných vlastnostiach a vzťahoch objektov, podmienkach ich pôvodu a transformácie. Subjektívna činnosť študenta (jeho orientácia, charakter prejavu) je daná spôsobom organizovania kognitívnej činnosti tak, ako bola zvonka. Hlavným zdrojom tvorby a rozvoja kognitívnej činnosti nie je samotný študent, ale organizované učenie. Študent má za to úlohu poznať svet v osobitne organizovaných podmienkach. Čím lepšie sa vytvorí prostredie na učenie, tým optimálnejšie sa bude študent rozvíjať. Autori tohto konceptu uznávajúc právo študenta byť predmetom vedomostí v zásade prenášajú toto právo na organizátorov výcviku, ktorí určujú všetky formy kognitívnej činnosti.
Organizácia výcviku postaveného na teoretickom type podľa. V.V.Davydov a jeho nasledovníci, najpriaznivejšie pre mentálny vývoj dieťaťa, teda také autorov školeniasa volajú rozvíjanie   (Davydov V.V., 1986; abstrakt). Zdroj tohto vývoja leží mimo samotného dieťaťa - v učení sa navyše špeciálne navrhnutom na tieto účely.

• Pre štandard vývoja sa používajú ukazovatele charakterizujúce teoretické myslenie:
• reflexivita, stanovenie cieľov, plánovanie;
• schopnosť konať interne;
• schopnosť výmeny vedomostných produktov (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985029.htm; pozri článok A. V. Brushlinského „Vývoj teórie mentálneho rozvoja V. V. Davydova“).

V koncepcii V.V. Davydova cieľ vzdelávania je prezentovaný širšie, a čo je najdôležitejšie, psychologickejšie. Nie je to len znalosť okolitého sveta, ktorá existuje podľa jeho objektívnych zákonov, ale aj to, že si študent osvojuje sociálno-historickú skúsenosť akumulovanú predchádzajúcimi generáciami ľudí, reprodukciu vzdelávacej kultúry, ktorá zahŕňa nielen vedomosti, ale aj sociálne vyvinuté hodnoty, normy, sociálne významné znaky.
  Formovanie základných pojmov predmetu v procese výchovnej činnosti študentov je koncipované ako špirálový pohyb zo stredu na perifériu, kde v strede je abstraktná všeobecná myšlienka vytvoreného konceptu a na periférii je táto všeobecná myšlienka konkretizovaná, obohatená súkromnými myšlienkami, čím sa stáva skutočným vedeckým a teoretickým konceptom.
  Takéto štruktúrovanie vzdelávacieho materiálu sa zásadne líši od bežne používanej lineárnej metódy (indukčnej), keď školenie vychádza z posudzovania konkrétnych faktov a javov do ich následnej empirickej zovšeobecnenia v záverečnej fáze štúdia konkrétneho konceptu. Táto všeobecná myšlienka, ktorá sa objavuje v záverečnej fáze, nesmeruje a nepomáha mu pri štúdiu konkrétnych myšlienok a konceptov a navyše ju nemožno rozvíjať a obohacovať, pretože sa objavuje na konci študijného procesu (http: //www.pirao). .ru / strukt / lab_gr / g-postr.html; pozri stavebnú skupinu školských učebníc).
  Inak sa proces učenia uskutočňuje prostredníctvom vzdelávacích aktivít. Abstraktná všeobecná myšlienka tohto konceptu v ďalšom vzdelávaní, ktorá sa zaviedla v počiatočnej fáze štúdia základného konceptu, je obohatená a konkretizovaná konkrétnymi faktami a poznatkami, slúži ako pomôcka pre študentov počas celého procesu štúdia tohto konceptu a pomáha porozumieť všetkým ďalším konkrétnym konceptom zavedeným už z hľadiska dostupný všeobecný nápad.
Podstatou UD je, že jej výsledkom je zmena v samotnom študentovi a obsahom UD je zvládnutie zovšeobecnených metód pôsobenia v oblasti vedeckých konceptov. Táto teória sa ďalej rozvíjala ako výsledok mnohoročného experimentálneho výskumu vykonávaného pod dohľadom DB Elkonina a V.V. Davydov, ktorý preukázal, že schopnosti mladších študentov v asimilácii vedeckých a teoretických vedomostí boli podceňované, že im tieto znalosti sú dosť prístupné. Hlavným obsahom odbornej prípravy by preto mali byť vedecké a nie empirické znalosti; školenie by malo byť zamerané na formovanie teoretického myslenia medzi študentmi.
  Systematická realizácia vzdelávacích aktivít prispieva k intenzívnemu rozvoju teoretického myslenia medzi jeho predmetmi, ktorých hlavnými zložkami sú podstatné abstrakcie, zovšeobecnenie, analýza, plánovanie a reflexia. Vzdelávaciu činnosť nemožno porovnávať s procesmi učenia sa a asimilácie, ktoré sú súčasťou akýchkoľvek iných druhov aktivít (v hrách, práci, športe atď.). Vzdelávacia činnosť zahŕňa asimiláciu teoretických vedomostí prostredníctvom diskusií vedených žiakmi a študentmi s pomocou učiteľov a učiteľov. UD sa realizuje v tých vzdelávacích inštitúciách (školách, ústavoch, univerzitách), ktoré sú schopné poskytnúť svojim absolventom dostatočne úplné vzdelanie a ktoré sú zamerané na rozvoj ich schopností, ktoré im umožnia orientovať sa v rôznych oblastiach verejného povedomia (UD je stále nedostatočne zastúpená v mnohých ruštinách vzdelávacie inštitúcie) (pozri animáciu) (http://maro.interro.ru/centrro/; pozri centrá pre rozvojové vzdelávanie medzinárodnej verejnej organizácie - Združenie „rozvojové vzdelávanie“).

Vyhľadávanie v celom texte:

Kde hľadať:

všade
iba menom
iba v texte

ukazujú:

popis
slov v texte
iba názov

Domovská stránka\u003e Abstrakt\u003e Psychológia

LI Bozovic a jej zamestnanci pod motívom sa odvolávajú na vnútorné postavenie jednotlivca. Keď sme dospeli k záveru, že jedným z najdôležitejších bodov, ktoré odhaľujú podstatu vzťahu školákov k učeniu, je kombinácia motívov: „V tomto prípade rozumíme motívom učenia sa tomu, čo sa dieťa učí, čo ho podporuje v učení sa.“

Cenný príspevok k porozumeniu vzdelávacej motivácie predstavuje koncepcia DB Elkonina, V.V. Davydová o popredných vzdelávacích aktivitách žiakov základných škôl a dynamike postojov k vzdelávaniu vo veku základných škôl - zvýšenie záujmu o výsledok a zníženie kognitívneho záujmu.

S pozitívnym, ale amorfným, nerozdeleným prístupom k výučbe mladšieho študenta v motivácii sa pozorujú nestabilné zážitky z novosti, zvedavosti, neúmyselného záujmu a širokých sociálnych motívov povinností (A.K. Markova).

V. Henning určil tieto motívy výučby: 1) občianske motívy, vyučovanie ako príprava na budúci život v spoločnosti; 2) kognitívne motívy; 3) motív sociálnej identifikácie s rodičmi, dodržiavanie ich očakávaní; 4) motív sociálnej identifikácie s učiteľom a jeho požiadavky; 5) motív prežitia príťažlivosti vzdelávacích materiálov; 6) materiálny motív, výučba ako predpoklad pre budúci dobrý hmotný život; 7) prestížny motív, snaha o prestíž medzi spolužiakmi.

Motivácia učenia je komplexné, systematické vzdelávanie pozostávajúce z kognitívnych a sociálnych motívov učenia sa. Pokiaľ ide o deti vstupujúce do školy, rozsiahle spoločenské motívy vyjadrujú potrebu zaujať okrem iného nové postavenie, konkrétne postavenie študenta a túžbu vykonávať vážne, spoločensky významné činnosti súvisiace s týmto postavením. Podľa svedectva V.V. Davydov, zlom je spravidla treťou triedou. Mnoho detí začína byť vážených školskými povinnosťami, ich starostlivosť sa znižuje, autorita učiteľa sa výrazne znižuje.

AK Markova pri motivácii učenia mladších školákov zdôrazňuje spontánnosť, otvorenosť, dôveryhodnosť, ich vieru v nespochybniteľnú autoritu učiteľa a ich ochotu plniť ktorúkoľvek z jeho úloh.

Medzi domácimi a zahraničnými psychológmi existuje teda niekoľko prístupov k pochopeniu podstaty motívov vrátane motívov vzdelávacej činnosti, ich uvedomenia, ich miesta v osobnostnej štruktúre.

1.2. Psychologické - pedagogické charakteristiky veku základnej školy.

Hranice veku základnej školy, ktoré sa zhodujú s obdobím štúdia na základnej škole, sa v súčasnosti stanovujú od 6 do 7 do 9 - 10 rokov. Počas tohto obdobia dochádza k ďalšiemu fyzickému a psychofyziologickému vývoju dieťaťa, čo umožňuje systematické vzdelávanie v škole.

Začiatok školskej dochádzky vedie k radikálnej zmene sociálnej situácie vývoja dieťaťa. Stáva sa „verejným“ subjektom a má teraz spoločensky významné zodpovednosti, za implementáciu ktorého sa hodnotí verejnosť. Počas základnej školy sa začína formovať nový typ vzťahu s okolitými ľuďmi. Bezpodmienečná autorita dospelého sa postupne stráca a na konci veku základnej školy sa pre dieťa stávajú čoraz dôležitejšími rovesníci, úloha detskej komunity rastie

Vedenie v základnej škole sú vzdelávacie aktivity. Určuje najdôležitejšie zmeny vo vývoji psychiky detí v tomto veku. V rámci vzdelávacích aktivít sa vynárajú psychologické novotvary, ktoré charakterizujú najvýznamnejšie úspechy vo vývoji žiakov základných škôl a sú základom, ktorý zabezpečuje rozvoj v ďalšom veku. Motivácia na vzdelávanie, tak silná v prvom ročníku, postupne klesá. Dôvodom je pokles záujmu o vzdelávanie a skutočnosť, že dieťa už získalo verejné postavenie, nemá čo dosiahnuť. Aby sa tomu zabránilo, vzdelávacie aktivity musia dostať novú osobne významnú motiváciu. Vedúca úloha výchovno-vzdelávacej činnosti v procese rozvoja dieťaťa nevylučuje skutočnosť, že mladší študent je aktívne zapojený do iných aktivít, v rámci ktorých sa jeho nové úspechy zlepšujú a upevňujú.

Podľa L.S. Vygotsky sa začiatkom školskej dochádzky presunul do centra vedomej činnosti dieťaťa. Rozvoj verbálne-logického uvažovania, ktorý sa objavuje počas asimilácie vedeckých poznatkov, reštrukturalizuje všetky ostatné kognitívne procesy: „pamäť v tomto veku sa stáva myslením a vnímanie sa stáva myslením.“

Podľa O.Yu. Ermolaev, v priebehu základnej školy, sa vyskytli významné zmeny vo vývoji pozornosti, všetky jeho vlastnosti sa intenzívne rozvíjajú: objem pozornosti sa zvyšuje obzvlášť prudko (2,1-krát), zvyšuje sa jej stabilita a rozvíjajú sa schopnosti prepínania a distribúcie. Vo veku 9 - 10 rokov si deti môžu dlhodobo udržiavať pozornosť a uskutočňovať svojvoľne stanovený akčný program.

V veku základných škôl prechádza pamäť rovnako ako všetky ostatné mentálne procesy výraznými zmenami. Ich podstatou je, že pamäť dieťaťa postupne získava znaky svojvôle, stáva sa vedome regulovanou a sprostredkovanou.

Mladší školský vek je citlivý na vytváranie vyšších foriem dobrovoľnej pamäti, preto je v tomto období najúčinnejšie zameraná vývojová práca na zvládnutí mnemotechnických aktivít. V. D. Shadrikov a L.V. Cheremoshkin identifikoval 13 mnemotechnických techník alebo metód organizovania zapamätaného materiálu: zoskupenie, rozdelenie silných stránok, vypracovanie plánu, klasifikácia, štruktúrovanie, schéma, vytvorenie analógií, mnemotechnické techniky, transkódovanie, dokončenie zapamätaného materiálu, sériové usporiadanie asociácie, opakovanie.

Ťažkosti so zdôraznením hlavného, \u200b\u200bpodstatného sa jasne prejavujú v jednom z hlavných typov vzdelávacích aktivít študenta - v prepísaní textu. Psychológ A.I. Lipkina, ktorá študovala zvláštnosti orálneho dôchodku u žiakov základných škôl, poznamenala, že krátke prepísanie je pre deti oveľa ťažšie ako podrobné. Stručne povedané - to znamená zdôrazniť hlavnú vec, oddeliť ju od detailov, konkrétne to je to, čo deti nevedia.

Známe rysy duševnej činnosti detí sú dôvodom zlyhania určitej časti študentov. Ak sa nepodarí prekonať ťažkosti, ktoré sa vyskytujú v tomto učení, niekedy vedie k opusteniu aktívnej duševnej práce. Študenti začínajú používať rôzne neprimerané techniky a metódy na plnenie vzdelávacích úloh, ktoré psychológovia nazývajú „zástupné riešenia“, vrátane mechanického zapamätania materiálu bez jeho porozumenia. Deti reprodukujú text takmer zo srdca doslovne, ale zároveň nemôžu odpovedať na otázky týkajúce sa textu. Ďalším riešením je dokončiť novú úlohu rovnakým spôsobom ako ktorákoľvek z predchádzajúcich úloh. Okrem toho študenti, ktorí majú nedostatky v myšlienkovom procese s ústnou odpoveďou, používajú pomôcku, snažia sa odpísať kamarátov atď.

V tomto veku sa objavuje ďalší dôležitý novotvar - dobrovoľné správanie. Dieťa sa stáva nezávislým, rozhoduje sa, čo robiť v určitých situáciách. Základom tohto typu správania sú morálne motívy, ktoré sa formujú v tomto veku. Dieťa absorbuje morálne hodnoty, snaží sa dodržiavať určité pravidlá a zákony. Často je to kvôli sebeckým motívom a túžbe byť schválený dospelým alebo posilniť ich osobné postavenie v skupine rovesníkov. To znamená, že ich správanie je nejako spojené s hlavným motívom, ktorý v tomto veku dominuje - motívom úspechu.

S tvorbou svojvoľného správania u mladších školákov úzko súvisia také novotvary, ako je plánovanie výsledkov akcie a reflexie.

Dieťa je schopné vyhodnotiť svoje konanie z hľadiska jeho výsledkov, a tým zmeniť svoje správanie, podľa toho ho naplánovať. Pri akciách sa objavuje sémantický a orientačný základ, ktorý úzko súvisí s diferenciáciou vnútorného a vonkajšieho života. Dieťa je schopné prekonať svoje túžby samo o sebe, ak výsledok ich splnenia nespĺňa určité normy alebo nevedie k cieľu. Dôležitým aspektom vnútorného života dieťaťa je jeho sémantická orientácia v jeho konaniach. Je to kvôli pocitom dieťaťa o strachu zo zmeny postojov k iným. Bojí sa, že stratí svoj význam v očiach.

Dieťa začne aktívne uvažovať o svojom konaní, aby zakryl svoje skúsenosti. Navonok dieťa nie je to isté ako interne. Tieto zmeny v osobnosti dieťaťa často vedú k rozstrekovaniu emócií u dospelých, ktorí chcú robiť to, čo chcú, k rozmarom. „Negatívny obsah tohto veku sa prejavuje predovšetkým porušením duševnej rovnováhy, nestabilitou vôle, nálady atď.“

Vývoj osobnosti mladšieho študenta závisí od výkonu školy, hodnotenia dieťaťa dospelými. Ako som už povedal, dieťa v tomto veku je veľmi citlivé na vonkajšie vplyvy. Práve preto absorbuje vedomosti, intelektuálne aj morálne. „Učiteľ zohráva významnú úlohu pri stanovovaní morálnych štandardov a rozvoji záujmov detí, hoci ich miera úspechu bude závisieť od typu jeho vzťahu so študentmi.“ Dôležitým miestom v živote dieťaťa sú aj iní dospelí.

V veku základných škôl sa zvyšuje túžba detí dosiahnuť. Preto hlavným motívom aktivít dieťaťa v tomto veku je motív úspechu. Niekedy existuje aj iný typ tohto motívu - motív, ako zabrániť neúspechu.

V mysliach dieťaťa ležali určité morálne ideály, vzorce správania. Dieťa začína chápať ich hodnotu a nevyhnutnosť. Aby však formovanie osobnosti dieťaťa mohlo ísť najproduktívnejšie, je dôležitá pozornosť a hodnotenie dospelého. "Emocionálne hodnotiaci prístup dospelého k činom dieťaťa určuje vývoj jeho morálnych pocitov, individuálny zodpovedný prístup k pravidlám, s ktorými sa v živote zoznámil." "Sociálny priestor dieťaťa sa rozšíril - dieťa neustále komunikuje s učiteľom a spolužiakmi podľa zákonov jasne formulovaných pravidiel."

Práve v tomto veku dieťa prežíva svoju jedinečnosť, uvedomuje si, že je človekom a snaží sa o dokonalosť. To sa odráža vo všetkých oblastiach života dieťaťa, a to aj vo vzťahoch s rovesníkmi. Deti nachádzajú nové skupinové formy aktivít a aktivít. Najprv sa snažia správať tak, ako je to obvyklé v tejto skupine, dodržiavajúc zákony a pravidlá. Potom začína túžba po vodcovstve, po dokonalosti medzi rovesníkmi. V tomto veku sú priateľstvá intenzívnejšie, ale menej trvanlivé. Deti sa učia schopnosť spoznať priateľov a nájsť spoločný jazyk s rôznymi deťmi. „Aj keď sa predpokladá, že schopnosť formovať blízke priateľstvá je do určitej miery determinovaná emočnými putami, ktoré sa v dieťati vytvorili počas prvých piatich rokov jeho života.“

Deti sa usilujú zlepšovať zručnosti tých druhov aktivít, ktoré sú akceptované a oceňované v atraktívnej spoločnosti, aby vynikli vo svojom prostredí a dosiahli úspech.

V základnom školskom veku sa dieťa zameriava na iných ľudí, ktorí svoje prejavy prejavujú v prosociálnom správaní, pričom zohľadňujú ich záujmy. Prosociálne správanie je veľmi dôležité pre rozvinutú osobnosť.

Schopnosť vcítiť sa do rozvoja dostáva v kontexte školstva, pretože dieťa sa podieľa na nových obchodných vzťahoch, je nedobrovoľne nútené porovnávať sa s ostatnými deťmi - s ich úspechmi, úspechmi, správaním a dieťa je jednoducho nútené naučiť sa rozvíjať svoje schopnosti a vlastnosti.

Vek základnej školy je teda najkritickejšou fázou školského detstva.

Hlavné úspechy tohto veku sú spôsobené vedúcou povahou vzdelávacej činnosti a sú do veľkej miery rozhodujúce pre nasledujúce roky vzdelávania: do konca veku základnej školy by sa dieťa malo chcieť učiť, byť schopné učiť sa a veriť vo svoju vlastnú silu.

Plnoprávnym bydliskom tohto veku sú jeho pozitívne akvizície nevyhnutným základom, na ktorom je postavený ďalší rozvoj dieťaťa ako aktívneho subjektu vedomostí a aktivít. Hlavnou úlohou dospelých pri práci s deťmi v základnej škole je vytvoriť optimálne podmienky na zverejnenie a realizáciu detských príležitostí, pričom sa zohľadní individualita každého dieťaťa.