В соответствии с действующим законодательством образование является сферой совместного ведения федерального, регионального и муниципального уровней власти и управления. Это означает, что в сфере образования компетенция этих уровней должна быть разграничена законодательно. Такое разграничение предусмотрено в Федеральном законе Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»:

– Статья 6. Полномочия федеральных органов государственной власти в сфере образования;

– Статья 7. Полномочия Российской Федерации в сфере образования, переданные для осуществления органам государственной власти субъектов Российской Федерации;

– Статья 8. Полномочия органов государственной власти субъектов Российской Федерации в сфере образования;

– Статья 9. Полномочия органов местного самоуправления муниципальных районов и городских округов в сфере образования.

Детальное описание компетенции образовательной организации, данное в статье 28 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», содержит 22 конкретных пункта.

Обозначенные компетенции федерального, регионального и муниципального уровней власти и органов управления образовательной организацией можно отнести к функциями управления образовательными организациями.

Некоторые современные исследователи проблем управления образовательными организациями выделяют наиболее общие функции управления : информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую, регулятивно-коррекционную (Шамова, 2001). Эти функции представляют собой последовательность звеньев, из которых слагается процесс управления для всех самоуправляемых систем. Они взаимосвязаны и поэтапно сменяют друг друга, образуя единый управленческий цикл. Недооценка какого-либо из функциональных элементов приводит к изменению всего процесса управления и снижению его конечных результатов. Остановимся на условиях реализации этих функций.

1. Информационно-аналитическая функция .

Для создания целостной системы информационно-аналитической деятельности в школах необходимо прежде всего определить ее содержание, объем, источники (кто сообщает), сформировать потоки информации и вывести их на соответствующие уровни управления. Далее нужно решить, в какой форме и где эта информация будет храниться и как использоваться. Для каждой из подсистем – управляющей и управляемой – выделяются три уровня информации:

1. Административно-управленческая (директор, заместитель по учебно-воспитательной работе, заместитель по внеклассной и внешкольной работе, заместитель по административно-хозяйственной части, диспетчер и др.).

2. Коллективно-коллегиальная (совет школы, педсовет, методсовет, методические объединения, кафедры, общественные организации).

3. Ученическое самоуправление .

Учет цикличности информационных потребностей руководителей школ, педагогов, органов общественного самоуправления позволяет заранее планировать информационные процессы. Циклограмма запросов информации по той или другой теме должна найти место и применение в текущем и перспективном планировании работы школы, что положительно скажется на принятии управленческих решений. При этом важно помнить, что своевременная, достоверная, полная по объему информация побуждает руководителей школы и учителей к деятельности. Групповые и индивидуальные потребности и мотивы предполагают введение в школах и других учебных организациях системы информационного обеспечения.

Побудителями и способами, стимулирующими появление информационных потребностей и мотивов, будут изменение вида труда учителя, организация контроля как сервисной услуги, итоги контроля (диагностики, тестирования), плановые и по запросу учителя работы по обобщению опыта, традиции педагогического коллектива (творческие отчеты, выставки, выдвижение педагогических кадров и др.).

Управленческая деятельность руководителей школы и органов самоуправления формируется в процессе педагогического анализа информации о деятельности каждого звена школы в цеом.

Педагогическим анализом информации называется функция управления, направленная на изучение фактического состояния дел и обоснованности применения различных способов, средств для достижения целей, а также на объективную оценку результатов педагогического процесса и выработку регулирующих механизмов по переводу системы в новое качественное состояние (Шамова, 2001).

В управленческой деятельности выделяют такие виды анализа , как:

– аспектный анализ, который направлен на изучение какого-либо одного аспекта образовательной деятельности (например, использование средств наглядности для развития познавательной активности учащихся; изучение системы работы учителя по проверке домашнего задания; изучение особенностей групповой работы учащихся на уроке и т. п.);

– краткий анализ – предполагает общее изучение образовательной деятельности;

– развернутый анализ – направлен на детальное выделение и обсуждение всех компонентов образовательного процесса (например, определение воспитательных, дидактических, психологических, санитарно-гигиенических требований к уроку и др.).

В практике работы современной школы выделяют также:

– параметрический анализ. Содержанием этого вида анализа является изучение ежедневной информации о ходе и результатах образовательного процесса (изучение текущей успеваемости, дисциплины учащихся, посещаемости уроков и внеклассных занятий, санитарного состояния школы, соблюдения расписания занятий и др.);

– тематический анализ. Содержанием данного анализа является изучение отдельных направлений образовательно-воспитательного процессов (например, системы работы учителей, классных руководителей по воспитанию нравственной, эстетической, физической, интеллектуальной культуры; деятельность педагогического коллектива по формированию инновационной среды в школе и др.);

– итоговый анализ. Проводится по завершению учебной четверти, полугодия, учебного года. Итоговый анализ направлен на изучение основных результатов образовательно-воспитательной деятельности, предпосылок и условий их достижения. Информация складывается из данных параметрического и тематического анализов; четвертных, полугодовых контрольных работ; из данных официальных отчетов, справок, представляемых учителями, классными руководителями, представителями администрации школы, общественных организаций. Содержательную основу итогового анализа работы школы за учебный год составляют ведущие направления, например:

Качество преподавания – соответствие профессиональной подготовки учителей требованиям развивающейся школы;

Выполнение образовательных программ и государственных стандартов;

Использование активных форм и методов обучения;

Реализация воспитательного потенциала урока;

Развитие индивидуальных задатков и способностей личности;

Соблюдение норм оценки знаний, умений и навыков учащихся;

Качество знаний, умений, навыков учащихся – объем, глубина, системность, прочность, осознанность;

Типичные пробелы в знаниях учащихся и причины их появления;

Компьютерная грамотность учащихся,

Степень развития познавательных интересов,

Уровень воспитанности школьников;

Состояние и качество методической работы в школе;

Эффективность работы с родителями и общественностью;

Состояние здоровья школьников и санитарно-гигиеническая культура;

Результативность деятельности Совета школы, педагогического совета и др.

Проведение объективного, глубокого, итогового анализа служит основой для разработки плана работы школы на новый учебный год.

2. Мотивационно-целевая функция .

Основная задача мотивационной функции состоит в том, чтобы все участники образовательно-воспитательного процесса выполняли работу согласно делегированным им полномочиям. Для включения в действие социальных мотивов рекомендуется создавать условия для общения между участниками образовательного процесса, формировать дух единой команды, периодически проводить совещания, не разрушать неформальные группы, стимулировать социальную активность учителей вне школы. С целью актуализации мотива самовыражения необходимо создавать условия для участия членов образовательно-воспитательного процесса в творческой, исследовательской деятельности, осуществлении инновационных проектов, поощрять инициативу.

Способствует созданию положительных мотивов тактичная помощь руководителя; личный пример компетентности, активности, честности, справедливости; вознаграждение усилий участников образовательно-воспитательного процесса.

Функция целеполагания заключается в формировании идеального представления о конечном результате деятельности всей системы на пути к этому результату. Общая цель определяется на основе сопоставления результатов проведенного педагогического анализа состояния управляемой системы и требований к ней.

Дж. Л. Морриссей показал, что цели управления должны отражать следующие основные положения:

Конкретизировать требуемый конечный результат;

Конкретизировать заданный срок достижения цели;

Конкретизировать максимальную величину допустимых затрат сил, средств, времени и энергии;

Давать, где это возможно, количественную характеристику требуемого результата работ, необходимую для подтверждения факта достижения цели;

Оговаривать только то, «что» и «когда» должно быть сделано, не вдаваясь в детали, «как» и «почему» это должно быть сделано;

Отвечать непосредственно целевому назначению функциональных обязанностей данного исполнителя;

Быть понятной всем, кто будет работать для достижения цели;

Быть реальной и достижимой, но не легкой;

Обеспечивать большую отдачу от затрат времени и ресурсов по сравнению с другими возможными целями;

Быть реализуемой в пределах наличного или ожидаемого бюджета времени;

Исключать или делать минимальной возможность двойной ответственности за результат совместных работ;

Соответствовать основным принципам и методам научной организации труда;

Совпадать с интересами исполнителей и не вызывать конфликтов в организации;

Фиксироваться в письменном виде;

Быть согласованной менеджером в личной беседе с подчиненными.

Достижение предусмотренных целей требует от субъекта целеполагания четкого представления о тех задачах, которые он собирается решать.

Технология целеобразования приобретает различные формы. Основными из них являются: усвоение целей, задаваемых обществом; превращение мотивов в цели; замена целей, когда запланированный результат не получен или достигнут не полностью; преобразование неосознанных мотивов в осознанные цели.

3. Планово-прогностическая функция .

Планово-прогностическая функция управления обеспечивает деятельность, направленную на оптимальный выбор идеальных и реальных целей и разработку программ их достижения, на согласование прогнозов и планов на всех уровнях управления.

Планирование в управлении школой – это принятие решения на основе данных педагогического анализа. Планирование должно отвечать определенным требованиям:

Единство целевой установки и условий реализации;

Единство долгосрочного и краткосрочного планирования;

Осуществление принципа сочетания государственных и общественных начал;

Обеспечение комплексного характера прогнозирования и планирования;

Стабильность и гибкость планирования на основе прогнозов;

Целенаправленность – учет прошлого опыта работы школы, постановка частных целей в деятельности учителей, классных руководителей, общественных организаций;

Перспективность (предусматривает направления деятельности школы на будущее);

Комплексность – использование разнообразных средств, форм, методов, видов деятельности в их единстве и взаимосвязи;

Объективность – учет условий функционирования школы, возможностей педагогического и ученического коллективов.

Одним из действенных путей совершенствования этого вида деятельности является внедрение комплексно-целевого планирования (или комплексно-целевых программ).

В практике работы школ распространены следующие виды планирования:

Перспективный план работы школы на 3-5 лет;

План учебно-воспитательной работы школы (годовой);

Графический план организационной, методической и внеклассной работы (выписка из годового плана, например на четверть);

План-график внутришкольного контроля;

Планы общественных организаций.

В перспективном плане отражаются следующие разделы:

Тематика педсоветов и заседаний методических объединений;

Профсоюзные собрания и производственные совещания;

Совещания при директоре;

Перспективы обновления учебно-воспитательного процесса, внедрение педагогических инноваций;

Потребность школы в педагогических кадрах;

Повышение квалификации педагогических кадров (курсы, семинары, тренинги, курсы на хозрасчетной основе и т. д.);

Развитие материально-технической базы и учебно-методическое оснащение школы (строительные работы, приобретение средств информационных технологий, пополнение фондов библиотеки, наглядных пособий, обновление оборудования и оформление кабинетов и др.);

Социальная защита педагогов и учащихся, улучшение их быта, условий труда и отдыха.

Перспективный план согласуется с планами местного муниципального управления.

Годовые планы составляются в мае–июне, утверждаются педагогическими советами в конце августа. Изменение плана в течение года производится в крайних случаях, о каждом изменении ставится в известность педагогический совет. Годовой план охватывает весь учебный год, включая летние каникулы.

Подготовка годового плана работы школы проходит несколько этапов:

Изучение новых нормативных, инструктивных документов; теоретических и методических материалов по вопросам развития и образования в целом и планирования в частности директором школы, его заместителями и руководителями школьных служб (первая учебная четверть);

Создание инициативной группы по разработке и корректировке структуры проекта плана, определение источников и форм сбора необходимой информации под руководством директора школы (вторая учебная четверть);

Анализ получаемой информации, заслушивание отчетов о работе членов комиссии и руководителей подразделений школы; выявление причин возникающих трудностей и путей их устранения в перспективе (третья учебная четверть);

Подготовка и обсуждение проекта плана (конец четвертой четверти).

На первом заседании Совета школы в новом учебном году утверждается план работы школы.

Текущий план составляется на учебную четверть, является конкретизацией общешкольного годового плана.

Таким образом, наличие основных видов планов позволяет координировать деятельность педагогического, ученического и родительского коллективов. Эти планы являются стратегическими по отношению к планам работы учителей и классных руководителей.

На основе общешкольного плана составляется календарный план организационной, методической и внеклассной работы на текущую четверть (отдельно педагогического и ученического коллектива). По горизонтали обозначаются недели и дни учебной четверти, по вертикали – организационные формы работы с учителями и учащимися, фамилии ответственных за данную форму работы; тематика (содержание) работы; сроки выполнения; формы контроля.

4. Организационно-исполнительская функция .

Данная функция предполагает выполнение принятых решений конкретными людьми: учителями, детьми, родителями, представителями общественности. Субъект организационной деятельности (организатор) решает целый ряд вопросов:

Предварительный подбор исполнителей, их распределение по местам работы, по времени, по последовательности вхождения в коллективное дело;

Мотивация предстоящей деятельности, инструктирование, формирование убежденности в необходимости выполнения конкретного поручения;

Обеспечение единства действий педагогического и ученического коллективов;

Оказание непосредственной помощи в процессе выполнения работы;

Выбор форм стимулирования участников деятельности;

Оценка хода и результатов конкретного дела.

В этой работе особую роль играют личностные качества руководителя – его профессионализм, общая и педагогическая культура, заинтересованность в делах школы, учителей и учащихся, умение ставить задачи и добиваться их решения.

Методы, определяющие организационно-исполнительскую деятельность руководителей школы, должны учитывать специфичность объекта и субъекта управления в системе взаимодействий (отношений) и разделяться по целенаправленности (прямые и опосредованные), по формам (индивидуальные и коллективные), по способам, средствам и воздействиям (моральные, материальные, дисциплинарные и др.). Для оптимального достижения целей организации они могут иметь вариативное сочетание.

5. Контрольно-диагностическая функция управления .

Внутришкольный контроль представляет собой вид деятельности управляющей подсистемы образовательного учреждения по установлению соответствия результатов работы школы запросам развивающейся личности учащегося и общегосударственным требованиям (нормативам). Он позволяет выявить необходимость принятия управленческого решения в случаях, когда реальное положение дел не соответствует планируемому. В данном случае контроль выполняет функцию обратной связи между управляющей системой и объектами управления (подсистемами) школы.

Объектами внутришкольного контроля являются следующие направления:

учебный процесс (качество и ход выполнения основных образовательных программ и Федеральных государственных образовательных стандартов; качество знаний, умений и навыков учащихся; состояние преподавания учебных дисциплин; продуктивность работы учителя; работа с одаренными детьми и пр.);

воспитательный процесс (уровень воспитанности учащихся; состояние и качество организации внеурочной воспитательной работы; эффективность совместной деятельности школы, семьи и общественности по воспитанию учащихся; работа с педагогически запущенными детьми и пр.);

работа с педагогическими кадрами (исполнение нормативных документов и принятых решений; методическая работа; повышение квалификации; аттестация учителей; обеспечение благоприятного психологического климата и пр.);

условия учебно-воспитательного процесса (охрана труда; санитарно-гигиеническое состояние школы; обеспеченность учебной, методической справочной литературой, наглядными пособиями, ТСО и пр.).

Рассмотрим наиболее часто используемые в практике школ разновидности внутришкольного контроля.

Тематический контроль направлен на углубленное изучение какого-либо конкретного вопроса в системе деятельности педагогического коллектива, группы учителей или отдельного учителя. Содержание тематического контроля составляют различные направления педагогического процесса, частные вопросы, но изучаемые глубоко и целенаправленно.

Фронтальный контроль направлен на всестороннее изучение деятельности педагогического коллектива, методического объединения или отдельного учителя. Вследствие трудоемкости, большого количества проверяемых при фронтальном контроле этот вид целесообразно, как показывает практика, использовать не более 2-3 раз в учебном году. При фронтальном контроле деятельности школы изучаются все аспекты работы данного учебного заведения: всеобуч, организация образовательного процесса, работа с родителями, финансово-хозяйственная деятельность и др.

В зависимости от того, кто или что подвергается контролю, выделяются следующие его формы:

персональный контроль осуществляется за работой отдельного учителя, классного руководителя, воспитателя. Он может быть тематическим или фронтальным. В деятельности учителя персональный контроль важен как средство самоуправления педагога, как стимул в его профессиональном становлении;

классно-обобщающий контроль применим при изучении совокупности факторов, влияющих на формирование классного коллектива в процессе учебной и внеучебной деятельности. Предметом изучения в данном случае выступает деятельность учителей, работающих в одном классе; система их работы по индивидуализации и дифференциации обучения; развитие мотивации и познавательных потребностей учащихся; динамика успеваемости учащихся по годам или в течение одного года; состояние дисциплины и культуры поведения учащихся и др.;

предметно-обобщающий контроль используется в тех случаях, когда изучаются состояние и качество преподавания отдельного предмета в одном классе, в параллели классов или в целом в школе. Для проведения такого контроля привлекаются представители как администрации, так и методических объединений школы;

тематически-обобщающий контроль имеет своей главной целью изучение работы учителей в разных классах, но по отдельным направлениям учебно-воспитательного процесса. Например: использование краеведческого материала в процессе обучения; развитие познавательных интересов учащихся; формирование основ эстетической культуры учащихся на уроках естественного цикла и др.;

комплексно-обобщающий контроль используется при осуществлении контроля за организацией изучения ряда учебных предметов в одном или нескольких классах. Данная форма преобладает при фронтальном контроле.

В процессе внутришкольного контроля используются такие методы, как изучение школьной документации, наблюдение, беседы, устный и письменный контроль, анкетирование, изучение передового педагогического опыта, хронометрирование, диагностические методы, т.е. такие методы, которые позволяют получить необходимую объективную информацию. Выбор форм и методов внутришкольного контроля определяется его целями, задачами, особенностями объекта и субъекта контроля, наличием времени.

К внутришкольному контролю предъявляются следующие требования :

систематичность (регулярное проведение контроля; создание в школе системы контроля, позволяющей управлять всем ходом педагогического процесса);

объективность (проверка деятельности учителя или педагогического коллектива, осуществляемая в соответствии с требованиями государственных стандартов и образовательных программ на основе выработанных критериев);

действенность (результаты контроля обусловливают позитивные изменения; устранение выявленных недостатков);

компетентность (знание предмета контроля, владение его методикой; умение увидеть достоинства в работе и возможные недостатки, прогнозировать развитие результатов контроля).

Внедрение педагогической диагностики на основе информационно-аналитической деятельности в практику работы учителей, воспитателей, руководителей школы и методистов помогает рассматривать все явления школьной жизни через призму педагогического анализа их причин. Это позволяет избавить любого участника процесса воспитания и обучения от формализма в анализе и оценке деятельности ученика, учителя, руководителя школы.

Педагогическая диагностика (в данном случае) – это одновременные оперативные изучение и оценка, регулирование и коррекция процесса или явления на уровне личности ученика, деятельности учителя или руководителя школы. Правильная диагностика причин по характерным признакам и другим объективным данным создает условия для успеха действий педагога и руководителя в применении определенной совокупности способов, средств и психолого-педагогических воздействий, а также для обеспечения единого государственного базисного уровня знаний, умений, навыков и воспитанности школьников.

6. Регулятивно-коррекционная функция управления .

Задача функции регулирования и коррекции состоит в том, чтобы поддерживать тот или иной уровень организации системы в определенной ситуации. Но как только ситуация изменяется, функция регулирования нарушает стабильность организационной структуры, приводя ее в соответствие с новыми условиями.

Коррекция невозможна без установления причин, вызывающих отклонения в ожидаемых, проектируемых результатах. Признаками таких отклонений являются необоснованно составленные планы и ошибки в них, слабость прогнозов, отсутствие нужной и своевременной информации, ошибочно принятые решения, плохое исполнение и недостатки в системе контроля и оценки результатов.

Эффективность организационного регулирования измеряется прежде всего тем, насколько удается с его помощью организовать процессы, подлежащие управлению. В этом направлении результативными являются дни диагностики, регулирования и коррекции, проводимые в школах.

Таким образом, среди выделенных функций управления как видов деятельности системообразующим фактором будет цель. Под влиянием мотивов и целей формируется информационно-аналитическая основа процесса управления любой педагогической системой. Мотивационно-целевая установка служит исходным основанием для прогнозирования и планирования деятельности, определяет организационные формы, способы, средства исполнения принятых решений, служит нормой для контроля (экспертизы) и диагностической оценки фактических результатов, позволяет регулировать и корректировать педагогические процессы, поведение и деятельность всех его участников.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Раскройте сущность образовательной организации согласно Федеральному закону Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

2. Обоснуйте факторы, влияющие на развитие образовательной организации.

3. Что понимается под педагогической системой? Перечислите основные признаки общеобразовательной школы как педагогической системы.

4. Что образует социально-педагогический комплекс?

5. Перечислите уровни управления системой образования РФ. Определите внутри каждого из них субъекты и объекты управления.

6. Дайте определение системы образования РФ.

7. Что является целью внутришкольного управления. Какие управленческие задачи решаются для реализации этой цели?

8. Представьте модель управляющей системы общеобразовательной школы.

9. Обоснуйте информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую, регулятивно-коррекционную функции управления.

10. Какими функциями управления наделены федеральные органы, органы субъектов РФ и органы местного самоуправления в сфере образования?

Лекция № 7. Новаторство и инновации в современной школе

План лекции:

1. Сущность педагогических нововведений.

2. Классификация инноваций. Критерии педагогических новшеств.

3. Инновационная педагогическая деятельность.

Ключевые слова : инновация, новшество, инновационный процесс, нововведение, реформа, нововведения в сфере образования, педагогические инновации, критерии педагогических новшеств, ннновационная педагогическая деятельность, уровни инновационной деятельности педагога .

1. Сущность педагогических нововведений

Образование – функция социальная и поэтому не может не отражать изменения, происходящие в обществе. Можно сказать, что уровень развития системы образования есть следствие или результат определенного уровня развития общества. Преобразования, происходящие в обществе, обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса. Внедрение инноваций является основным путем повышения эффективности образования. Поэтому стремление использовать инновации в образовательных учреждениях приобретает массовый характер. Обострилась потребность в новом знании, в осмыслении понятий «новшество», «новое», «инновация», «инновационный процесс», «инновационная деятельность» и др.

Понятие «инновация » имеет латинское происхождение (in – в; novus – новое) и в переводе означает «обновление, новинка, изменение», т.е. ввод чего-то нового, введение новизны.

Новшество – явление, несущее в себе сущность, способы, методики, технологии организации и содержания нового.

Инновация – это процесс освоения (внедрения) нового.

Инновационный процесс отражает комплексную деятельность по формированию и развитию содержания и организации нового.

Нововведение определяется и как новшество, и как процесс введения этого новшества в практику, процесс целенаправленной, организованной деятельности людей-инноваторов.

Например, в школе введена новая должность заместителя директора по научно-методической работе. Эта должность есть новшество в организационной структуре управления школой. Действия же по введению и освоению в школе этого новшества есть не что иное, как нововведение. Таким образом, нововведение может рассматриваться как процесс поиска (разработки), распространения, внедрения (освоения) и реализации новшеств.

Нововведения в образовании являются не только педагогическими, но и общественными проблемами. Сам факт того, что образовательная деятельность представляет особый интерес для общества, говорит о том, что в новшествах в этой области заинтересовано и общество. Новшества в образовании имеют ту же цель, что и новшества в обществе, – они должны способствовать развитию и прогрессу.

Сегодня в сфере образования внедряется громадное количество инноваций различного характера, направленности и значимости. Проводятся большие или малые государственные реформы, внедряются новшества в организацию, содержание, методику и технологию преподавания.

Следует различать реформы и педагогические инновации.

Реформой называют нововведения, которые организуются и проводятся государственной властью.

Результатами реформы могут быть изменения в общественном положении образования, в структуре системы образования, в содержании образования, во внутренней организации деятельности школы.

К нововведениям в сфере образования относят следующие представленные ниже изменения:

– в общественном положении образования и уровне финансирования системы;

– в структуре системы образования;

– в использовании информационных технологий в образовании, в техническом сопровождении учебного процесса;

– в формах и методах обучения.

Рассмотрим несколько подробнее представленные нововведения в образовании.

1. В течение времени общественная роль и общественное положение образования могут изменяться. История дает нам примеры. В начале 80-х гг. почти все выпускники средних общеобразовательных школ стремились поступить в вузы. А спустя всего десять лет – в начале 90-х гг. – престиж образования упал, количество желающих поступить в институт резко сократилось. Причиной данного положения стало изменение отношения государства к образованию, а последнее определяется той долей финансирования, которая выделяется государством на систему образования.

2. Структура системы образования (структуры министерства, управлений образования регионального и районного уровня) весьма подвижный элемент. Изменения в ней, особенно в последнее время, происходят очень часто и не всегда носят позитивный характер. На структуру образования очень сильное влияние оказывает субъективный фактор – желания, стремления, убеждения и вместе с этим просчеты отдельных лиц.

4. Изменения во внутренней организации школьной деятельности предполагают создание школ определенного типа – интернатов, школ с продленным днем, школ без классов, а также организацию учебной деятельности (группирование учеников в зависимости от успехов по отдельным предметам, организация кабинетного обучения, дистанционное обучение и т.д.).

5. Новшества в сфере отношений «учитель-ученик» в значительной степени зависят от уровня развития общества. Характеристика типичных для массовой школы отношений является отражением характеристики отношений в обществе. Многие выдающиеся учителя становились новаторами в результате того, что, опережая время, формировали в классах и школах, например, более гуманные человеческие отношения, несмотря на то, что общество в целом еще не было готово принять гуманизм как основополагающий принцип общения.

6. К нововведениям в методах обучения следует отнести: групповое обучение, различные формы индивидуальной работы, различные формы бригадного обучения, введение систем развивающего обучения, открытого обучения и др.

7. Изменения в оборудовании учебных заведений и использовании информационных технологий в образовании включают в себя: применение аудиовизуальных и других средств дидактической техники (диапозитивы, фильмы, микрофильмы, проигрыватели, магнитофоны), программируемое обучение с ЭВМ, радиопередачи, телевидение. Применение на уроках аудиовизуальной и компьютерной техники требует введения новой методики организации обучения. Здания и оборудование помещений для учебных заведений являются необходимым элементом образовательного процесса, однако они не являются определяющим фактором инновационного движения и развития образования.

Однако не все нововведения в образовании можно трактовать как педагогические инновации. Педагогические инновации являются результатом деятельности людей внутри системы образования.

Педагогические инновации – нововведения, которые разрабатываются и проводятся не органами государственной власти, а работниками и организациями системы образования и науки.

Так, изменение общественного положения образования, повышение его статуса и увеличение финансирования нельзя назвать педагогическими инновациями. Это скорее результат каких-то социальных процессов, реформ или изменения политических ориентаций общества, т.е. результат проведения политических реформ. Изменения в оборудовании учебных заведений и строительстве зданий также нельзя назвать чисто педагогическими инновациями – это скорее результат введения инноваций в сфере компьютерной техники, производства учебных пособий, архитектуре, строительстве и др. Изменения в структуре системы образования также нельзя назвать педагогическими инновациями. Это скорее инновации в сфере управления образованием. Отчасти к управленческим инновациям относятся и нововведения во внутренней организации деятельности школ.

Таким образом, к чисто педагогическим инновациям можно отнести лишь изменения:

– во внутренней организации деятельности школы;

– в отношениях «учитель-ученик»;

– в методах обучения.

Страница 20 из 29

Функции управления общеобразовательным учреждением.

Управление школой представляет собой деятельность, направленную на выработку решений, организацию, контроль, регулирование в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации. Центральное место в процессе решения многих задач школьно­го управления принадлежит руководителю школы и учителю, ко­торым приходится сталкиваться с новыми задачами возрастаю­щей сложности и нести ответственность за принятые решения и конечные результаты. Они осуществляют внутришкольное управление, то есть целенаправленно и сознательно взаимодействуют в рамках целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата.

Опыт и интуиция все чаще оказываются не в состоянии на практике обеспечить принятие удовлетворитель­ного и тем более оптимального решения. И здесь на помощь при­ходит теория управления.

Что же дает на практике знание системы внутришкольного управления?

Во-первых, позволяет изменить процесс управления, создать атмосферу уважения, доверия и успеха для каждого члена школьного коллектива.

Во-вторых, реализует возможность уйти от вертикального командно-администра­тивного стиля управления и перейти на горизонтальный, профес­сиональный стиль сотрудничества. Корпоративный стиль управле­ния учитывает индивидуальные качества каждого человека и осу­ществляет личностно-ориентированный подход к его деятельности.

В-третьих, открывает возможность для развития каждой лич­ности, которая опирается прежде всего на мотивационные ори­ентации педагогов.

В-четвертых, предоставляет возможность для формирования внутришкольной культуры, создающей психолого-педагогическнй комфорт всем участникам учебно-воспита­тельного процесса.

В различных школах процесс управления протекает по-разному. Основную роль здесь играет содержание процесса управления, которое определяется его целями, принципами, методами, функция­ми, спецификой образования, уровнем данного органа в общей сис­теме органов управления. Например, если школа в качестве це­ли рассматривает совершенствование процесса обучения для по­вышения качества знаний и умений своих выпускников, готовя­щихся к поступлению в вуз, то основной целью управления вы­ступает обеспечение условий для совершенствования процесса обучения. Основное внимание уделяется уровню преподавания, профессионально-методической подготовке учителей, работе методобъединений по предметам, установлению более жесткой дисциплины на уроках и ряду других направлений работы. В соответствии с целью подбираются принципы и методы управления. Для достижения такой цели может быть выбран и авторитарный стиль управления.

Совершенно иным может стать содержание управления, если в качестве цели для школы выступает создание авторской системы. В этом случае основой управления является создание наиболее благоприятных условий для деятельности учителей-новаторов и дальнейшее распространение их опыта на деятельность остальных учителей школы.

Однако содержание управления может быть различным не только по целям, методам и принципам образовательных учреж­дений. Различие существует и в самой сфере управления. Выделяют три принципиально разных компонента управления. Первый – это иерархия организации, где основное средство – воздействие на человека “сверху” (с помощью основных функций мотивации, планирования, организации и контроля деятельности, а также распределения материальных благ и пр.). Второй – внут­ренняя культура деятельности, т.е. вырабатываемые и признавае­мые обществом, организацией, группой ценности, социальные нормы, установки, особенности поведения, которые заставляют человека вести себя так, а не иначе. Третий – это рынок, т.е. рав­ноправные отношения “по горизонтали”, основанные на купле-продаже продукции и услуг, на отношениях собственности, на равновесии интересов продавца и покупателя.

В реальных социальных и экономических системах эти три компонента сосуществуют, и облик социально-экономической организации общества определяется тем, какому из названных компонентов принадлежит приоритет.

В теории управления выделяются следующие основные функ­ции управления: анализ, планирование, организация, контроль. Эти функции можно рассматривать как относительно самостоя­тельные виды деятельности. Между тем все они взаимосвязаны и последовательно, поэтапно сменяют друг друга, образуя единый управленческий цикл.

Анализ информации. Эффективное управление школой начинается с создания или преобразования системы информационного обеспечения. Она базируется на педагогическом анализе – изучении состояния и тенденций развития педагогического процесса, объективной оценке его результатов, на основе которых вырабатываются управленческие решения. Анализом информации называется функция управления, на­правленная на изучение фактического состояния школы и окру­жающей ее среды, оценку результатов педагогического процесса и выработку регулирующих механизмов дальнейшей деятельности школы.

Руково­дители школы должны иметь информацию о состоянии и разви­тии процессов в тех подсистемах, за которые они отвечают и на которые призваны оказывать управленческие воздействия. На первом этапе создания системы информационного обеспечения основной целью является моделирование и организа­ция простейшего информационного обеспечения. Вторым этапом будет создание банка данных по не­скольким тематическим блокам: качество знаний и качество преподавания; уровень воспитанности и воспитательная работа; работа с педагогически­ми кадрами; работа с родителями, общественностью и предпри­ятиями; организационные вопросы создания условий для получе­ния образования; состояние внутришкольного управления; мате­риально-техническая база; сведения об учащихся, учителях и др.

Необходимым условием проведения ана­лиза деятельности школы и условий, сложившихся в микрорайоне, является наличие полной и достоверной информации. Важно предъявлять к отбору инфор­мации повышенные требования, а именно: информация должна быть, во-первых, минимально полной по своему объему, во-вторых, предельно конкретной.

В целостных системах информационно-аналитической дея­тельности определено содержание, объем и источники информа­ции (кто сообщает), сформированы потоки информации, посту­пающие на различные уровни управления. Для каждой подсис­темы – управляющей и управляемой – выделяют три уровня ин­формации. Так, для школы существуют: административно-управленческий уро­вень (директор, заместитель по учебно-воспитательной работе, заместитель по внеклассной и внешкольной работе, заместитель по административно-хозяйственнойчасти, диспетчер и др.); уровень коллективно-коллегиального управления (Совет школы, педагогический совет – высший орган самоуправления педагогическим коллективом школы, методический совет и методические объединения по учебным предметам, научные кафедры, общественные организации); уровень ученического самоуправления.

Своевременная, достоверная и полная по объему информация для руководителей школы и учителей стимулирует появление моти­вов, побуждающих к деятельности. Собранная из различных источников информация далее про­ходит этап педагогического анализа. Анализ не только дает знания о происходящих процессах и явлениях, но и позволяет оценить их глубину и значение для действующей школы.

Для школы большое значение имеет анализ ее результатов. В на­стоящий момент акцент с анализа промежуточных результатов переносится на анализ конечных результатов. В проведении педа­гогического анализа конечных результатов деятельности школы выделяются четыре основных этапа.

Первый этап – определение предмета, состава и содержания анализа. Осуществляется сбор информации о состоянии и развитии учебного процесса, управленческой деятельности за пе­риод учебного года. Эта информация классифицируется по ос­новным блокам, определяются цели ее анализа. Затем оценивается каждая часть предмета анализа с помощью количественных и ка­чественных показателей, выявляются факторы и условия, спосо­бы, средства и воздействия, положительно и отрицательно влияющие на развитие школы.

Второй этап сводится к структурно-функциональному описа­нию предмета анализа.

На третьем этапе проводится анализ причинно-следственных связей для того, чтобы выяснить причину того или иного явления.

Заключительный этап – четвертый – установление фактов дос­тижения целей. Формулируются окончательные вы­воды, аргументированные объективными данными, цели и основные задачи на новый период; полученные материалы выносятся обычно на педсовет по итогам учебного года.

Таковы составляющие одной из важнейших функ­ций управления – аналитической. Главным усло­вием ее осуществления является систематическая работа с управ­ленческими и педагогическими кадрами.

Планирование – основа управления и важнейшая стадия управ­ленческого цикла. Планирование можно определить как конкретное отображение предстоящего хода работы в ее общих стратегических направлениях и мельчайших деталях.

Намечаемые планы должны быть научно обоснованными, учи­тывать реальные ресурсы и возможности, последствия принимае­мых решений. Для эффективного планирования необходимо сочетаниеперспективного прогнозирования и текущего планиро­вания, согласованность планов на всех уровнях управления. При определении целей и задач в общеобразовательной школе целесообразным является комплексное обоснование путей их достижения, учета всех аспектов развития системы образования: политических, экономических, правовых, социальных и педагогических.

Ключевым элементом планирования является постановка цели деятельности школы. Цель – это осознанный желаемый результат. Выбор цели – ис­ходная позиция, первый этап управления, его наиболее творче­ская составная часть. По источнику и способу образования целей как на уровне отдельного человека, так и на уровне какой-либо организованной социальной системы, такой как школа, цели могут быть внутрен­ними (инициативными), т.е. формируемыми человеком или соци­альной системой самостоятельно, либо внешними, если они зада­ются извне. Это имеет место в случае педагогических систем, для которых цели задаются обществом.

При постановке целей особую важность приобретает вопрос о разграничении понятий “задача”, “цель”, “идеал”. Задача – это реально достижимый в данный отрезок времени и в определенных условиях результат. Цель предполагает достижение желаемого результата за более продолжительный отрезок времени, т.е. цель конкретизируется в задачах, а совокупность решения этих задач приводит к достижению цели. Идеал или сверхзадача – это тот редко достигаемый желаемый резуль­тат, к которому можно постоянно приближаться.

Широкое распространение в научной литературе получило разделение целей и задач (по их значимости и времени достижения) на стратегические, тактические и оперативные. Под стратегическими целями понимают долгосрочный ожидаемый результат. Задачи тактические есть промежуточные желаемые ре­зультаты в обозримом будущем, а задачи оперативные – желае­мый результат на текущий момент.

Как один из основных элементов в управлении планирование должно отвечать ряду принципиальных требований, которые заклю­чаются в следующем: единство целевой установки и условий реа­лизации; единство долгосрочного и краткосрочного планирова­ния; осуществление принципа сочетания государственных и обще­ственных начал при разработке прогнозов и планов; обеспечение комплексного характера прогнозирования и планирования; ста­бильность и гибкость планирования на основе прогнозов.

Анализ существующей практики планирования работы школ позволил выявить определенные недостатки этого вида управлен­ческой деятельности. К ним относятся: высокая плотность пла­нов, неравномерное распределение плановых дел между исполнителями, неравномерность распределения основных мероприятий по месяцам, планирование нереальных дел, неэффективная орга­низация работы при выполнении плана, внеплановые дела, отсут­ствие контроля исамоконтроля, несбалансированность меро­приятий в управляемой и управляющих подсистемах и др.

Практика подтверждает, что объективные условия требуют корректировки, уточнения планов в процессе их реализации. Од­нако научно организованная система формирования планов и программ сводит до минимума число таких поправок на всех уровнях управления. С целью упорядочения планирования целе­сообразно использовать следующую систему планов: перспектив­ные планы и комплексно-целевые программы; годовой план (с включением в него блоков комплексно-целевых программ по наиболее острым проблемам); календарные планы на месяц; индивидуальные планы работы педагогов на месяц. При разработке плана важно определить показатели конкретных конечных результатов на истекший учебных год и на их основе строить возможные прогнозы развития школы на новый период.

Одним из действенных путей совершенствования планирова­ния является внедрение комплексно-целевого планирования (или комплексно-целевых программ). Целевая программа составляется в школе под реализацию проблем, которые нужно решать немедленно. Ядро целевой программы – генеральная цель, доведенная до каждого школьного подразделения и исполнителя. В структуру комплексной целевой программы должно входить: краткое описание состояния проблемы, ее места и роли в общешко­льном плане; генеральная цель; система задач (подцелей), дове­денных до исполнителей; показатели, характеризующие успеш­ность достижения цели; сроки, исполнители; информационное обеспечение управления процессом решения задач; контроль за ходом выполнения программы; текущий и итоговый анализ; регу­лирование.

Комплексные целевые программы часто оформляются в виде таблицы или в графической форме, тогда все цели, задачи, сово­купность способов, средств и воздействий представляются наглядно на одном листе. Такая форма плана становится руководством к действию.

Организация деятельности. В цепочке связанных этапов управ­ленческого цикла есть особая стадия, от которой зависит качество функционирования и развития школы, – организаци­онная стадия, характеризуемая как деятельность субъекта (объекта) управления по формированию и регулированию опре­деленной структуры отношений и взаимодействий, необходимых для эффективного достижения цели.

Организационные отношения можно определить как связи ме­жду людьми, устанавливаемые по поводу распределения полно­мочий и закрепления за ними функций их совместной деятельно­сти. Организационные отношения существуют объективно и от­ражают процессы разделения и кооперации труда.

Организация в системе внутришкольного управления направ­лена на формирование управляющей и управляемой подсистем, определение прав и полномочий для каждого звена управления. При определении функциональных обязанностей сотрудников в каждой подсистеме важен учет функционального регулирования и принципов их распределения: соответствие возлагаемых полно­мочий и представляемых прав его должностному положению, ор­ганизаторским способностям, уровню общей культуры и профес­сиональной готовности, соответствие содержания деятельности индивидуальным возможностям личности. Все это приводит к оп­ределению меры личной ответственности каждого участника пе­дагогического процесса на любом уровне управления за результа­ты работы школы, повышению роли человеческого фактора в со­вершенствовании обучения и воспитания детей и учащейся молоде­жи в соответствии с требованиями сегодняшнего дня.

Методы, т.е. способы, средства и воздействия, положенные в основу структуры организационной деятельности, учитывают спе­цифичность объекта и субъекта управления в системе организации взаимодействия (отношений) и разделяются по целенаправленности (прямое и опосредованное), по формам (индивидуальные и коллек­тивные), по способам, средствам и воздействиям (моральные, мате­риальные, дисциплинарные и др.). Методы, определяющие орга­низационно-исполнительскую деятельность руководителей шко­лы, исходя из педагогической целенаправленности на субъект (объект), могут иметь вариативное сочетание для оптимального достижения целей организации.

В настоящее время существует несколько основных путей повышения эффективности органи­зационной деятельности.

1. Реализация личностно-ориентированного подхода . Личностно-ориентированный подход – это своеобразное по­ложение, позиция человека в системе социально-педагогических и прочих отношений. В деятельности учителя сказываются воспри­ятие им своего функционального и гражданского долга, мера убежденности в целесообразности того, что он делает. Поэтому столь большое значение имеет осознание учителем важности сво­ей профессии и деятельности, активизации собственной педагоги­ческой деятельности, усиления ответственности за порученное дело, за конечные результаты.

2. Научно и практически обоснованное распределение функцио­нальных обязанностей между органом управления, руководителем школы и членами педагогического коллектива. Основной тенденци­ей изменения распределения обязанностей сегодня являются де­мократизация и усиление роли органов самоуправления в школе.

Превратить школу в самоуправляющуюся систему позволяет делегирование ряда прав и полномочий верхними эшелонами управления нижним. Происходит развитие демократических ор­ганов, включающих педагогов, учащихся, родителей, и демокра­тизация учебно-воспитательного процесса, т.е. демократизация отношений и общения, рост экономической и финансовой само­стоятельности с элементами хозрасчета и самофинансирования. Делегирование прав, полномочий и ответственности исполните­лям в каждом звене управления позволяет рационально использо­вать силы и время руководителя.

3. Формирование относительно автономных систем внутришкольного управления . Переход к управлению через построение авто­номных самоуправляемых систем к предельной конкретизации деятельности на всех иерархических уровнях – один из возможных путей оптимизации управления.

Контроль деятельности и результатов. Процесс управления требует надежной обратной связи между управляющей и управ­ляемой подсистемами на любом уровне. Именно контроль в раз­личных его формах и методах (способах, средствах и воздействи­ях) обеспечивает обратную связь. Он является одним из важнейших источников информации, необходимой для оценки функционирования системы управления.

В условиях повышения самостоятельности, делегирования мно­гих прав и полномочий самой школе, а значит, и повышения ее от­ветственности контрольная функция внутришкольного управления занимает особое место. Наиболее эффективной она становится при сочетании административного и общественного контроля внутри школы с анализом, контролем и оценкой своей деятельности каждым участником педагогического процесса. При переходе в режим самоуправления оценка деятельности школы является предметом ежедневной заботы самой школы, частью ее профессиональной деятельности.

Внутришкольный контроль представляет вид деятельности руководителей школы совместно с представителями общественных организаций по установлению соответствия системы учебно-воспитательной работы школы общегосударственным требовани­ям и школьным планам развития. Для оценки продвижения школы в своем развитии обычно определяют следующие показатели: инновационную деятельность, способ организации и эффективность учебно-воспитательного процесса.

1. Инновационная деятельность школы : обновление содержания образования (знание обновленного базисного и дополнительного компонентов, программы обучения и воспитания); обновление методов и форм работы (новые методики освоения про­грамм, систем организации учебно-воспитательного процесса; преобладание индивидуальных и групповых форм организации познавательной деятельности над общеклассными); сочетание анализа, контроля собственной деятельности с ее оценкой и оценкой партнеров по совместной познавательной деятельности.

2 . Способ организации учебно-воспитательного процесса (УВП) : самоуправление, сотрудничество учителей, учащихся, родителей вдостижении целей обучения, воспитания и развития; совместное планирование и организация деятельности учителя и ученика как равноправных партнеров; высокий уровень мотивации участни­ков педагогического процесса; комфортная вещно-пространственная и психолого-педагогическая среда для всех участников цело­стного педагогического процесса; право выбора содержания, профиля, форм получения образования учащимися.

3 . Эффективность УВП, соответствие конечных результатов запланированным : высокий положительный уровень воспитанно­сти и обученности учащихся, их начитанность, знание какой-либо области науки, положительное отношение к учебе, труду, природе, общест­венным нормам и закону, осознанное отношение к прекрасному, релистическое отношение к себе.

Наряду с постоянным внутришкольным контролем для обеспечения единого государственного базисного уровня знаний, умений, навыков и уровня воспитанности школь­ников проводится и государственный контроль деятельности школы. Этот контроль осуществляется органами управления об­разованием – департаментами, научно-методическими центрами. Объектом их инспектирования (экспертизы) является управленческая деятельность руководителей школы, а не работа учителя. Контроль за качеством работы учителя, качеством зна­ний учащихся, их воспитанностью проводится и оценивается органами внутришкольного управления педагогическим процессом.

Эффективность организационного регулирования измеряется прежде всего тем, насколько рационально удается с его помощью организовать процессы, подлежащие управлению.

На практике мы видим, что одни школы, поставив перед собой цель просто научить учащихся, функционируют без изме­нений, другие, стремясь к совершенствованию различных сторон педагогического процесса, развиваются. Чем функционирующая школа отличается от развивающейся? И вообще, какую школу можно отнести к развивающейся?

Существует ряд основополагающих требований к развиваю­щейся школе. Это школа, в которой:

Ученик реализует свое право на образование в соответствии со своими потребностями, способностями и возможностями;

Учитель развивает свои профессиональные и личные качества:

Руководитель обеспечивает успех деятельности ученика и учителя;

Коллектив работает в творческом поисковом режиме;

Сложились отношения партнерского сотрудничества, уваже­ния, доверия, атмосфера успеха.

Такие условия становятся движущей силой, позволяющей пре­образовать деятельность школы из функционирующей в разви­вающуюся. Условиями, способствующими переводу школы в режим разви­тия, являются:

Наличие концепции и программы развития школы;

Проведение в школе инновационной экспериментальной и опытной работы;

Сплоченный коллектив учителей, объединенный общностью цели;

Организация системы самоуправления;

Наличие системы эффективной научно-методической деятель­ности;

Достаточная учебно-материальная база для форми­рования оптимальной образовательной среды;

Набор альтернативных образовательных услуг в соответствии с потребностями участников педагогического процесса.

Помимо этих общих условий необходимы и особые управ­ленческие действия руководителя по подготовке школы к работе в режиме развития: изучение образовательных потребностей де­тей и родителей, изучение возможностей педагогического кол­лектива работать в инновационном режиме; определение зоны ближайшего развития каждого участника педагогического про­цесса; определение на перспективу типа (вида) школы, долго­срочной стратегической цели ее деятельности; выбор системы (технологии) обучения, воспитания и развития для каждой сту­пени; выбор и структурирование режима, работы школы; опре­деление приоритетных направлений и создание условий для их реализации и др.

2.3. Образовательные программы и учебники

2.4. Педагогический процесс как система и целостное образование

2.5. Понятие об образовательной системе. Образовательные учреждения

2.6. Процесс обучения. Преподавание и учение

2.7. Составляющие процесса учения. Проблемы социального научения человека. Рефлексия

Дж. Дьюи

2.8. Инновационные образовательные процессы. Типология и многообразие образовательных учреждений

2.9. Инновации. Авторские школы

Глава 3. Воспитание в структуре образовательного процесса

3.1. Понятие о воспитании. Социальная сущность воспитания

3.2. Виды воспитания

3.3. Педагогические теории воспитания

3.4. Цели и задачи воспитания в современных условиях. Генезис целей воспитания

3.5. Содержание и проблемы воспитания

Глава 4. Общие закономерности и принципы воспитания

4.1. Закономерности процесса воспитания

4.2. Принципы воспитания

4.3. Методы и стили воспитания

Л.Н. Толстой

Методы воспитания имеют ряд признаков. К числу таковых следует отнести:

4.4. Воспитательный процесс. Условия его эффективности

4.5. Воспитательная система. Требования к воспитательной системе с позиции модернизации образования

Глава 5. Дидактика – теория обучения

5.1. Закономерности и принципы обучения

5.2. Методы обучения

5.3. Средства обучения

5.4. Формы и организация обучения

Глава 6. Управление в системе образования. Образовательный менеджмент и маркетинг

6.1. Понятия «управление» и «педагогический менеджмент»

6.2. Теория управления. Основные понятия теории управления

6.3. Управление образовательными системами

6.4. Государственно-общественная система управления образованием

6.5. Основные функции педагогического управления

6.6. Принципы управления педагогическими системами

6.7. Методы, стиль и формы управления педагогическими системами

6.8. Образовательный менеджмент и маркетинг. Менеджмент и маркетинг в сфере профессионального образования

6.9. Учреждения общего и профессионального образования и проблемы управления их развитием

6.10. Понятие о качестве. Качество образования

М. Монтессори

6.11. Государственная политика в области качества образования

Глава 7. Генезис и основные этапы становления профессионального образования в россии и за рубежом

7.1. История профессионального образования в России. Этапы

Становления и развития профессионального образования

7.2. Становление профессионального образования за рубежом

Глава 8. Тенденции развития профессионального образования

8.1. Понятия «профессиональное образование» и

«Профессиональная подготовка»

8.2. Профессиональное становление личности специалиста. Этапы профессионального становления

Основные направления развития системы профессионального образования в России

Глава 9. Начальное, среднее и высшее

9.2. Требования к уровню квалификации преподавателей и мастеров профессионального обучения

9.3. Система среднего профессионального образования

9.4. Содержание профессионального образования

Искусство отбора материала для работы

Учеников имеет в педагогическом деле

Огромное значение.

9.5. Высшее профессиональное образование

Глава 10. Основы педагогического

10.2. Сущность прогнозирования

Глава 11. Методы педагогических исследований

11.1. Характеристика методов педагогического исследования

11.2. Педагогическая диагностика. Функции педагогической диагностики, ее значение и виды

11.3. Мониторинг в образовании. Виды мониторинга

Заключение

Список рекомендуемой литературы

Биографический указатель

ГлоСсарий основных понятий и терминов

Национальная доктрина образования в российской федерации

Основные цели и задачи образования

Основные задачи государства в сфере образования

Ожидаемые результаты реализации доктрины Качество образования

Доступность образования

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года

1.1. Российское образование и тенденции мирового развития

1.2. Новые социальные требования к системе российского образования

L.3. Состояние российской системы образования и необходимость ее модернизации

1.4. Цели и основные задачи модернизации образования

Приоритеты образовательной политики

2.1. Обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования

2.2. Создание условий для повышения качества общего образования

2.3. Создание условий для повышения качества профессионального образования

2.4. Формирование эффективных экономических отношений в образовании

2.5. Обеспечение системы образования высококвалифицированными кадрами, их поддержка государством и обществом

2.6. Управление развитием образования на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики

Главные мысли о педагогике

Оглавление

Глава 1. Философско-методологические основы педагогики и образования. Образование как общественное явление и педагогический процесс 5

Глава 2. Содержание образования. Теория образовательного процесса 36

Глава 3. Воспитание в структуре образовательного процесса 62

Глава 4. Общие закономерности и принципы воспитания 84

Глава 5. Дидактика – теория обучения 100

Глава 6. Управление в системе образования. Образовательный менеджмент и маркетинг 111

Глава 7. Генезис и основные этапы становления профессионального образования в россии и за рубежом 143

Общая и профессиональная педагогика

6.5. Основные функции педагогического управления

Разграничение полномочий между советом

образовательного учреждения определяется уставом.

Закон РФ «Об образовании»

В научной литературе существует множество различных классификационных схем функционального состава управления. При этом выделяются такие виды управленческой деятельности, как постановка цели, планирование или принятие управленческих решений, организация, контроль и регулирование.

В теории менеджмента выделяются следующие основные функции : планирование, организация, мотивация и контроль. Эти первичные функции объединены процессами коммуникации и принятия решений. Такой процессный подход к определению функционального состава менеджмента принят среди специалистов всех сфер деятельности.

В настоящее время распространяется ситуационный подход. Классический процессный подход, выраженный в теориях демократического управления («теория Х» и «теория У»), получил свое развитие в теориях ситуационного управления. В совокупности они дают возможность вычленить и другие функции управления, например, постановку цели, коммуникацию, стимулирование, которые не выделены в классической интерпретации функционального состава менеджмента.

Сравнивая обобщенный состав функций, выделяемых отечественной наукой (целеполагание, планирование, организация, контроль и регулирование), с составом, принятым в менеджменте (постановка цели, планирование, организация, коммуникация, контроль, мотивация, стимулирование), можно выделить общие функции (постановку цели, планирование, организацию, контроль) и такие функции, которые специфичны для менеджмента: регулирование, мотивацию, стимулирование.

В управлении ПОУ применяются присущие ему как педагогической системе специфические функции, наполненные определенным содержанием. Под функциями управления развитием понимают деятельность субъектов, осуществляющих полный технологический процесс развивающегося управленческого цикла с целенаправленным достижением фактических результатов. Участники управления реализуют системные функции: информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполни-тельскую, контрольно-диагностическую и регулятивно-коррекционную.

В формализованном виде применительно к управлению ПОУ данный процесс можно представить следующим образом:

ПУ ппс = (ИА+МЦ+ПП+ОИ+КД=РК),

где ПУ ппс – процесс управления профессиональной педагогической системой;

ИА – подпроцесс информационно-аналитический;

МЦ – мотивационно-целевой;

ПП – планово-прогностический;

ОИ – организационно-исполнительский;

КД – контрольно-диагностический;

РК – подпроцесс регулятивно-коррекционный.

Совокупные действия представленных функций выражают процесс управления развивающейся профессиональной педагогической системой, носящий циклический характер. Отдельные функциональные действия составляют этап, который включает в себя собственные действия и действия всех других функций.

Приведем краткое описание состава и содержания функций управления .

Информационно-аналитическая функция управления создает основу для всей образовательной деятельности, играет роль первоисточника в принятии управленческого решения. Умение использовать методику сбора, анализа и хранения информации необходимо для руководителя образовательными процессами. Оптимально направленные информационные потоки обеспечивают бесперебойную связь между звеньями управления на всех уровнях. Обеспечение коммуникативной прямой и обратной связи делает систему управления целостной, деятельностной.

Педагогический анализ направлен на изучение фактического состояния дел. На этой основе данная функция управления позволяет технологически применить различные способы, средства воздействия для достижения результатов по переводу системы в новое качественное состояние.

В зависимости от содержания различают следующие виды анализа: параметрический, тематический, итоговый.

Параметрический анализ состоит в изучении ежедневной информации о ходе и результатах педагогического процесса, выявлении причин, нарушающих его. Предметом данного анализа могут выступать отдельный урок или воспитательное мероприятие, текущая успеваемость учащихся или санитарно-гигиеническое состояние школы. Решения, принятые на основе параметрического анализа, требуют оперативного выполнения.

Тематический анализ направлен на изучение более устойчивых, повторяющихся зависимостей, тенденций педагогического процесса. Он позволяет выявить особенности проявления отдельных компонентов целостного педагогического процесса, определить их взаимодействие. Предметом тематического анализа может быть система уроков, система внеклассной работы и т.п. Данные тематического анализа определяют технологию итогового анализа.

Итоговый анализ охватывает более значительные временные, пространственные и содержательные рамки. Он включает в себя изучение основных результатов педагогической деятельности в конце учебной четверти, года. Итоговый анализ является базой для реализации последующих функций управленческого цикла.

Мотивационно-целевая функция управления формирует мотивированный подход к определению целей образовательного процесса. Выбор цели является основополагающим компонентом в стремлении людей к достижению будущего желаемого результата. Цели, которые могут инициативно задаваться человеком, образовательным учреждением, считаются внутренними. Есть цели, которые задаются извне – внешней средой, окружающим социумом, обществом. Их связь определяется потребностями или мотивами субъектов. Долговременное стремление к пределу определяет миссию, достигаемый результат в определенный период получается в результате четкой постановки цели, которая может разбиваться на отдельные, взаимосвязанные задачи.

Педагогический коллектив, откликаясь на запросы заказчиков, удовлетворяет их потребности в процессе целенаправленной деятельности по подготовке специалистов с помощью различных способов, средств и воздействия.

Особенность целеполагания в управлении педагогическими системами состоит в том, что при построении иерархии целей общая цель соотносится с возрастными и индивидуальными психологическими особенностями учащихся.

Планово-прогностическая функция занимает одно из самых значительных мест в управленческом процессе развития. Плановая работа предусматривает определение конкретных и реалистичных целей, направленных на достижение более высокого качественного состояния объекта (субъекта). Научно обоснованные планы развития (комплексные, перспективные, тематические, рабочие) определяют реальные сроки, ресурсы и практические возможности, а также различные последствия принимаемых решений.

Система планов строится на основе концептуальных положений и включает в себя образовательный проект ПОУ, комплексно-целевые программы управления развитием, планы конкретных действий и др.

Реализация намеченного плана осуществляется с помощью организационно-исполнительской функции управления. Выполнение принятых целевых решений обеспечивается согласованной работой субъектов организационной структуры и четким механизмом взаимодействия всех участников педагогического процесса. Управленческая функция организации исполнения задач строится на базе подготовки разнообразной нормативно-правовой документации, устанавливающей отношения и связи между людьми. Функциональные полномочия работников объективно вытекают из технологии процесса, основанного на разделении и кооперации труда.

В качестве основных положений контрольно-диагностической функции выдвигают проверку целенаправленности задач и степень охвата всех сторон учебно-воспитательного процесса, выявление с помощью контроля причин позитивного и негативного состояния дел, системную обеспеченность и логичность проверок, гласность, открытость контроля.

Данные контроля и оценки диагностирования позволяют поддерживать систему управления и участников педагогического процесса на заданном функциональном и развивающемся уровне.

Отклонения от заданного режима устраняются с помощью специальных регулятивно-коррекционных действий. Причиной отклонений в технологическом процессе могут быть ошибки в составлении первичных документов, планов, программ, неисполнение принятых решений, завышенная или, наоборот, заниженная оценка промежуточных результатов по итогам контроля, неполная и некачественная реализация намеченных планов. Устранению причин технологических сбоев способствует коррекция происходящих процессов, которая устраняет все нарушения в работе. Педагоги получают необходимую методическую помощь и поддержку. С помощью контрольных результатов устанавливается соответствие полученных данных требованиям государственного стандарта.

В управленческой деятельности выделяются понятия субъекта и объекта управления. В качестве субъекта выступает человек или группа людей, находящихся на той или иной ступени организационной структуры управления. Объектом управления выступает образовательное учреждение, все происходящие там процессы, которые направлены на реализацию миссии образования. Во взаимодействии субъектов и объектов управления проявляется их единство в целостной педагогической системе.

"

Любая система имеет: цель, задачи, функции, признаки, структуру, атрибуты, отношения или взаимодействия, наличие двух или более типов связи (прямой и обратной), уровни иерархии.

С.И. Архангельский определяет «систему» как множество взаимосвязанных компонентов, составляющих определенное целое в своем строении и функционировании.

Т.А. Ильина: «система» - выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единством управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное единство.

Образовательные системы

Взаимодействие различных элементов образовательной системы направлено на достижение общей для системы цели , общего положительного результата. А именно – обучение, воспитание и развитие личности.

Элементы образовательной системы России : 1. Обучающиеся и научно – педагогические работники; 2. Образовательные учреждения; 3. Государственные образовательные стандарты; 4. Органы управления образованием; 5. Общественное объединение в сфере образования.

Система образовательных учреждений России : 1. Дошкольное образовательное учреждение (ДОУ)-реализует образовательные программы дошкольного образования; 2. Общеобразовательные учреждения – начальная школа, основная общая школа, средняя общая школа, гимназия, лицей; 3. Профессиональные образовательные учреждения: а) образовательные учреждения НПО (начального проф.образования) (профучилища, профлицеи); б) Образовательные учреждения СПО (среднего проф.образования) (техникум, колледж); в) Образоват. Учреждения ВПО (университеты, академии, институты); 4. Образоват. учреждения дополнительного образования (для детей, для взрослых); 5. Образовательные учреждения специального типа (военные образоват. учреждения; образоват. учреждения для детей сирот; обр. учреждения для лиц с ограниченными возможностями здоровья).

Управление необходимо не только в области технических, производственных процессов, но и в сфере сложных социальных систем, в том числе педагогических.

Питер Друкер (экономист, публицист, педагог, один из самых влиятельных теоретиков менеджмента 20 века): Управление - это особый вид деятельности, превращающий неорганизованную толпу в эффективную целенаправленную и производительную группу. Управление - непрерывный процесс воздействия на объект управления для достижения оптимальных результатов при наименьших затратах времени и ресурсов.

(Сластенин В. А, Исаев И. Ф, Шиянов Е. Н «Педагогика»): Управление

Объектами управления могут быть биологические, технические, социальные системы. Одной из разновидностей социальных систем является система образования. Она может функционировать в масштабе страны, края, области, города или района.

Субъектами управления системой образования выступают Министерство образования Российской Федерации; управления образования края, области или города, а также районные отделы образования (Федеральная служба по контролю и надзору в сфере образования; Федеральное агенство по образованию и науке, органы местного самоуправления).

Развитие теории социального управления началось на рубеже 19-20 вв., благодаря достижениям науки и техники, которые привели к существенным изменениям в отношениях к материальному производству и бизнесу.

Между понятиями «управление» и «менеджмент» существенной разницы нет.

Первоначально под словом «management» понималось «искусство объезжать лошадей» (18-19 вв., Англия). Позднее в определение термина «менеджмент» стали вкладывать следующий смысл: вид деятельности; аппарат управления; наука и искусство управления; учебная дисциплина (ее преподавание начал в 1881 г. Джозеф Вартон в колледже США); система планирования, прогнозирования и организации производства; целенаправленное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем; деятельность по реализации управленческих задач и т. д.

В настоящее время менеджмент представляет собой теорию и практику управления в социальных организациях.

(Также по Сластенину): Основные признаки государственного управления образовательными системами: Одной из отличительных особенностей развития современной системы образования является переход от государственного к государственно-общественному управлению образованием. Основная идея государственно-общественного управления образованием состоит в том, чтобы объединить усилия государства и общества в решении проблем образования, предоставить учителям, учащимся, родителям больше прав и свобод в выборе содержания, форм и методов организации учебного процесса, в выборе различных типов образовательных учреждений.

Государственный характер управления системой образования закреплен совокупностью принципов государственной политики в области образования, сформулированных в законе РФ "Об образовании": - гуманистический характер образования (приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности); - единство федерального, культурного и образовательного пространства (защита системой образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонационального государства);

Общедоступность образования; - светский характер образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях; - свобода и плюрализм в образовании; - демократический, государственно-общественный характер управления образованием; - автономность образовательных учреждений. (Закон РФ «Об образовании»).

Общие принципы управления образовательными системами(по Конаржевскому Ю. А): 1. Демократизация и гуманизация управления образовательными системами (открытость обсуждения и принятия управленческих решений, обращенность к личности, уважение достоинства человека и доверие к нему); 2. системность и целостность в управлении (взаимодействие и взаимосвязь управленческих функций в деятельности ее руководителя и педагогического коллектива, исключает односторонность в управлении, подчеркивает, что управленческая деятельность последовательна, логична, взаимовыгодна, все ее функции в равной степени важны); 3. Рациональное сочетание централизации и децентрализации (обеспечивает деятельность руководителей административных и общественных органов в интересах всего коллектива школы, создает условия для обсуждения и принятия управленческих решений на профессиональном уровне, исключает дублирование и повышает координацию действий всех структурных подразделений системы); 4. Единство единоначалия и коллегиальности в управлении (обеспечивает дисциплину и порядок, четкое разграничение и соблюдение полномочий участников педагогического процесса. Если коллегиальность приоритетна на этапе обсуждения и принятия решений, то единоначалие необходимо, прежде всего, на этапе реализации принятых решений). Реализация принципа единства единоначалия и коллегиальности в управлении учебно-воспитательным процессом находит свое воплощение в деятельности различного рода комиссий и советов, действующих на общественных началах; в работе съездов, слетов, конференций, где необходим коллективный поиск и персональная ответственность за принятые решения; 5. Объективность и полнота информации в управлении образовательными системами (Эффективность управления образовательными системами в значительной мере определяется наличием достоверной и необходимой информации. В социально-педагогических науках информацию рассматривают либо как средство коммуникации между педагогами и воспитанниками, либо как совокупность сведений о состоянии системы и окружающей среды).

(Т. И. Давыдова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова «Управление образовательными системами»):

Функции управления

1. Информационно-аналитическая функция управления создает основу для всей образовательной деятельности, играет роль первоисточника в принятии управленческого решения;

2. Мотивационно-целевая функция формирует мотивированный подход к определению целей образовательного процесса;

3. Планово-прогностическая функция управления предусматривает определение конкретных и реалистических целей, направленных на достижение более высокого качественного состояния объекта;

4. Организационно-исполнительская функция способствует выполнению принятых целевых решений, согласованной работе субъектов организационной структуры и взаимодействию всех участников педагогического процесса;

5. Регулятивно-коррекционная функция управления обеспечивает устранение причин технологических сбоев в происходящих процессах;

6. Контрольно-диагностическая функция управления устанавливает соответствие полученных данных требованиям образовательного стандарта.

Итак, Образовательные системы - это все те социальные институты, чья цель - образование человека.

Образовательные системы имеют свою структуру, состоят из определенных элементов, которые взаимосвязаны между собой.

Взаимодействие различных элементов образовательной системы направлено на достижение общей для системы цели, общего положительного результата. А именно – обучение, воспитание и развитие личности.

Управление - деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации.

Система образования является одной из разновидностей социальных систем. Она может функционировать в масштабе страны, края, области, города или района. Это объект управления.

Субъектами управления системой образования выступают Министерство образования Российской Федерации; управления образования края, области или города, а также районные отделы образования.

Общие принципы управления образовательными системами(по Конаржевскому Ю. А): 1. Демократизация и гуманизация управления образовательными системами; 2. системность и целостность в; 3. Рациональное сочетание централизации и децентрализации; 4. Единство единоначалия и коллегиальности в управлении; 5. Объективность и полнота информации в управлении образовательными системами.

Функции управления - деятельность субъектов, осуществляющих полный технологический процесс управленческого цикла с целенаправленным достижением фактических результатов.

1. Информационно-аналитическая;

2. Мотивационно-целевая;

3. Планово-прогностическая;

4. Организационно-исполнительская;

5. Регулятивно-коррекционная;

6. Контрольно-диагностическая.

http://sv-sidorov. /index/gosehkzamen_fakultet_istorii_i_prava_specialitet/0-75

Основные функции педагогического управления. Школа как образовательная система и объект управления.

Управление – это деятельность, направленная на выработку решений , организацию, контроль и регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, а также анализ и подведение итогов на основе достоверной информации.

Управленческие функции связаны с видами управленческой деятельности. В управлении школой выделяется шесть основных функций:

Педагогический анализ;

Целеполагание;

Планирование;

Организация исполнения;

Контроль и диагностика;

Регулирование и коррекция.

Педагогический анализ – процесс, направленный на изучение педагогической действительности. Он начинает и заканчивает любой управленческий цикл, включающий все остальные функции управления. Анализ способствует познанию сущности педагогического процесса, позволяет сознательно воздействовать на его развитие. Без педагогического анализа невозможен успех в целеполагании, планировании, осуществлении и регулировании воспитательного процесса: чем глубже анализ, тем правильней осуществляются остальные функции внутришкольного управления.

Основная цель педагогического анализа – изучение состояния и тенденций развития педагогического процесса, объективная оценка его результатов и выработка рекомендаций по повышению его эффективности.

Объектами педагогического анализа могут быть любые элементы учебно-воспитательной работы. Основные объекты педагогического анализа (те, которые анализируются прежде всего и чаще всего) – это организованные формы обучения (уроки, факультативные занятия и кружковая работа), воспитательные мероприятия и итоги работы за длительный период (обычно за год).

Целеполагание включает в себя постановку целей, определение путей их достижения и формулирование задач, проектирование желаемого результата. Целеполагание неразрывно связано с мотивацией , поскольку достижение желаемого результата является мотивом всей дальнейшей деятельности.

Чтобы целеполагание было успешным, необходимо придерживаться ряда принципиальных требований:

- диагностичность : цели должны выдвигаться и корректироваться на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса, взрослых и детей;

- реальность : учёт в процессе целеполагания возможностей конкретной ситуации;

- преемственность : каждые следующие цели и задачи должны вытекать из предыдущих;

- согласованность : цели и задачи не должны противоречить друг другу, цели отдельных участников педагогического процесса не должны противоречить общим целям;

- направленность на результат : возможность определить, измерить, насколько удалось достигнуть поставленной цели.

Планирование включает прогностическое осмысление и конструирование предстоящей деятельности, направленной на достижение целей; результатом планирования является составление плана работы.

Основными требованиями к плану работы являются:

- целенаправленность : соответствие всех компонентов плана поставленным целям;

- перспективность : направленность плана не только на ближние (достижимые за время осуществления плана), но и на дальние цели (те, для полного достижения которых времени, отводимого на реализацию плана недостаточно);

- комплексность : использование в ходе планируемой работы разнообразных средств, форм, методов, видов деятельности в их единстве и взаимосвязи;

- объективность : учёт в плане объективных условий его реализации.

Организация исполнения как функция внутришкольного управления предполагает придание деятельности всех участников педагогического процесса упорядоченности в целях и мотивации, в содержании, в средствах и способах осуществления, в отношениях, в пространстве и времени. Организатор решает такие вопросы, как предварительный подбор исполнителей, их распределение по местам работы, по времени, по последовательности включения в коллективное дело. Важным показателем организаторской культуры руководителя является его умение рационально распределять своё время и время своих подчинённых. В целях рационального использования времени в школах заранее планируется и включается в годовой план работы школы проведение собраний и заседаний.

Основными организационными формами управленческой деятельности в школе являются заседания педагогического совета, совещания при директоре и его заместителях, оперативные совещания.

Контроль и диагностика предполагают сбор и предварительную обработку (систематизацию) информации о состоянии управляемой системы, о происходящих в ней изменениях, о ходе управляемого процесса.

Для того чтобы контрольно-диагностическая деятельность была эффективна, при её организации и проведении необходимо выполнять общие требования , к которым относятся:

- систематичность : регулярное проведение контроля, осуществление в школе системы контроля, позволяющей получать разнообразную достоверную информацию;

- объективность : оценка выявленного состояния объекта контроля на основе определённых критериев (например, критериями обученности школьников являются знания, умения и навыки, зафиксированные в нормах оценок);

2-й уровень организует, направляет и координирует деятельность нескольких педагогов по определённому направлению: заместители директора школы, школьный психолог, социальный педагог, педагог-организатор внеклассной работы , руководители методических объединений и др., а также члены совета школы, родительского комитета, органов и объединений, участвующие в школьном управлении;

3-й уровень осуществляет управленческие функции по отношению к учащимся и их родителям: учителя-предметники, классные руководители , педагоги дополнительного образования , воспитатели;

4-й уровень – ученическое соуправление: отдельные учащиеся и органы ученического самоуправления, классного и общешкольного.

Управляемая система – это, прежде всего, учащиеся. В управляемой системе выделяется два уровня управления:

1-й уровень – общешкольный коллектив учащихся;

2-й уровень – ученические коллективы классов, а также творческих объединений школьников, кружков, спортивных секций, общественных детско-юношеских объединений, ученических производственных бригад и др., действующих в школе.

Деление контингента участников целостного педагогического процесса на управляющую и управляемую системы весьма условно. Так, в управляемой системе каждый нижестоящий уровень управления можно рассматривать как управляемую систему по отношению к вышестоящему уровню (директор управляет деятельностью своих заместителей, заместители – деятельностью педагогов, осуществляющих педагогический процесс по определённым направлениям и т. д.).

Содержание целостного педагогического процесса как структурный компонент образовательной системы школы – это совокупность знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности, приобретаемых школьниками в целостном педагогическом процессе, а также педагогических и управленческих ценностей, определяющих характер внутришкольного управления на всех его уровнях.

Формы и методы целостного педагогического процесса, являясь ещё одним структурным компонентом школьной образовательной системы, представляют собой способы организации и осуществления целостного педагогического процесса. Формы – способы организации деятельности участников педагогического процесса. Методы – способы воздействия управляющей системы на управляемую, способы взаимодействия этих систем.

Функциональные компоненты школьной образовательной системы – это осуществляемые в реальной деятельности функции управления : педагогический анализ , целеполагание , планирование , организация , контроль и регулирование управляемого процесса. Функциональные компоненты отражают управленческую деятельность учителя, классного руководителя, школьного администратора – любого субъекта управления школой. Управленческие функции взаимосвязаны между собой, их выполнение обеспечивает развитие управляемой системы и образует законченные управленческие циклы, в которых педагогический анализ является концом предыдущего цикла и одновременно началом следующего.

Принципы управления – это положения, отражающие наиболее общие, фундаментальные требования к управленческой деятельности. Принципы формулируются на основе познанных свойств и закономерностей управления и управляемого процесса. Принципы требуют обязательного соблюдения; нарушение любого из принципов существенно снижает эффективность управления.

К основным принципам управления образовательными системами относятся:

- принцип демократизации и гуманизации управления , который подразумевает наличие в управлении открытости, гласности, коллегиальности, сотрудничества, соуправления и самоуправления, установление в управлении субъект-субъектных отношений и осуществление личностного подхода;

- принцип систематичности и целостности , осуществляемый благодаря комплексному подходу в решении управленческих задач (комплексность в управлении всеми системами школы и каждой системой в отдельности, в осуществлении управленческих функций и др.);

- принцип рационального сочетания централизации и децентрализации (т. е. единого руководства с руководством, функции которого поделены между многими);

- принцип единства единоначалия и коллегиальности : единоначалие обеспечивает дисциплину, порядок, оперативность в принятии решений, а коллегиальность – гибкость и творчество;

- принцип объективности и полноты информации означает, что управление должно опираться на достоверную информацию, достаточно полно характеризующую управляемый процесс, охватывающую все направления работы по его осуществлению; при этом во внимание должна приниматься только существенная информация, а избыточные данные необходимо отсеивать, чтобы они не мешали видеть главное.