Логопедический портал / Дизартрия / Метод музыкального обобщения. Характеристика методов и приёмов музыкального воспитания

Метод музыкального обобщения. Характеристика методов и приёмов музыкального воспитания

27.05.2019

Точно так же, как в классической педагогике категорию «метод» относят к конкретным разделам: теории обучения, воспитания, а не в целом к образованию, в музыкальной педагогики методы воспитания и обучения рассматривают раздельно, поскольку у них различное предназначение. В качестве теоретических категорий, они являются взаимодействием воспитанников и воспитателей (учеников и учителей), в результате которого происходит передача и усвоение музыкальных знаний, навыков и умений, в музыкальном воспитании формируется мировоззрение, личностные музыкальные качества и развитие музыкальных способностей.

Принципы самокоррекции. Для применения метода следует учитывать следующие общепризнанные педагогические принципы. Адаптировать содержание и их последовательность к моменту и ситуации эволюционного развития студентов. Мотивируйте его через свою деятельность и участие в этом процессе. Уважайте особенности студентов. Используйте разнообразные процедуры и ресурсы, которые стимулируют критический и творческий потенциал. Обеспечить, чтобы ассимиляция концептуального содержания учащимися была завершена с приобретением процедурного и содержательного содержания.

Методам организации музыкального воспитания присущ общий педагогический характер, они охватывают как теоретическую, так и практическую сторону воспитательного процесса.

Классификация методов музыкального воспитания

Современные педагогические требования диктуют условное разделение общих методов музыкального воспитания на несколько групп:

В общем, будут применяться индуктивные, дедуктивные, аналитические и синтетические методы. Собственные методологические принципы Метод основан на следующих принципах. Кроме того, этот метод должен быть открыт для применения в соответствии с каждым учащимся в частности и таким же образом принимать новые формулы в соответствии с знаниями и практикой.

Описание собственных методологических принципов. Это понимается как индивидуализированная система, также называемая полуквадратичной, которая группирует небольшую группу из двух или трех учеников того же курса, где каждый участвует в коллективном и конкретном индивидуальном отношении каждого из них, таким образом, осуществляя совместное обучение.

Такие, которые формируют музыкально-эстетическое сознание;
Такие, согласно которым происходит организация музыкально-эстетической деятельности, формирование опыта практического творчества;
Такие, которые стимулируют практическую музыкальную деятельность;
Такие, которые стимулируют музыкальное самовоспитание.

Методы формирования музыкально-эстетического сознания

Данная группа методов предполагает совокупность взаимодействий между педагогом и учениками, во время которых происходит усвоение содержания материала, и которое основано на сознательном, здравомыслящем и оценочном отношении к нему. В результате формируется музыкальное сознание , определяющее музыкально-эстетические ценности личности и уровень музыкального развития ученика.

Мы поощряем взаимодействие между учащимися. Вы можете работать в группах или кооперативах. Мы ценим или ставим под сомнение мнение других. Мы отслеживаем прогресс наших коллег по отношению к себе. Мы можем совместно использовать различные методы инструмента, такие как дыхание, тюнинг, ритм, творчество, дуэт, трио, и все это способствует активности ученика. Короче говоря, взаимодействие, которое происходит в системе, создает динамизм, участие, сравнение и коммуникабельность.

Особенно в первый и второй годы. Это будет обусловлено ситуацией с населением, то есть расстоянием семейного дома от музыкальной школы или консерватории и координацией, которую можно установить с другими предметами. Все сказанное, это не означает, что отдельные классы должны исчезнуть. Отдельный класс подразумевается в динамике индивидуализированного класса.

На практике музыкального воспитания используют несколько методов, относящихся к этой группе.

Музыкально-эмоциональное влияние является жизнедеятельностью участников воспитательного процесса, которая была специально создана и организованна с определенной целью. При этом она связанна с влияющими на эмоционально-образное мышление личности образцами музыкального творчества, использованными в воспитательном процессе. К такому методу относят иллюстрацию и демонстрацию определенных музыкальных произведений, которые сопровождают яркими изобразительными и выразительными элементами, вызывающими положительную эмоциональную реакцию. Такое влияние моет быть как прямым, так и косвенным, направленным на стимулирование активности воспитанников.

Конструктивизм принимает как фундаментальные идеи, которые: Люди учатся осмысленно, когда они активно строят свои собственные знания. Принимая во внимание состояние прежних знаний человека, является ключом к обучению, поскольку он определяет и обусловливает последующее обучение.

И модель Аусубеля указывает на то, что из всех факторов, которые влияют на обучение, самым важным является знание того, что ученик знает и действует соответствующим образом. Его теория основана на значительном обучении, то есть на построении новых понятий, связанных с теми, которые уже существуют в когнитивной структуре личности.

Убеждение – действия воспитателя, направленные на то, чтобы сформировать личностное отношение воспитанника к музыкальному искусству, в результате чего возникает определенное отношение к произведению, избранное как единое возможное. К данным методам относят внушение, склонение, объяснение и сравнение.

На каждом уровне музыкального воспитания существуют общие критерии , характеризующие качества музыкального развития на различных этапах.

Его основные направления - использование популярной песни, а также последовательная структура и точная педагогическая последовательность, основанная на научных различиях с применением психоэволюционного развития студентов, как это было предложено Методом Кодалы. Ордог, Л. ссылаясь на его явный метод: Мечта и цель жизни Кодалы заключались в том, чтобы музыкально воспитывать массы. Используемые средства были сосредоточены на.

За что Кодалы написал много педагогических упражнений. Из этого метода популярная песня выбрана для разработки содержимого. Метод Орфа вводит ударные инструменты в школу и ассоциирует язык с музыкальным ритмом, а также просодии или ритмические повторения. Этот метод также придает большое значение импровизации и творчеству.

Критерии того, насколько сформировано музыкально-эстетическое сознание личности, определяются при диагностике ее художественного развития при проведении научно-педагогического исследования. Разделяют их на три группы:

В первую группу вошли критерии ценностных ориентаций, направленные на общее художественно-эстетическое мировоззрение. В музыкальном развитии главнейшими показателями данных ориентаций являются:

И метод Далкроза, над которым вы работаете: «Знать, понимать и наслаждаться музыкой через тело в движении; сделать тело посредником между звуками и мыслью и интерпретатором наших чувств». Благодаря регулярному перемещению и телесным движениям устанавливается координация темпа и понятие регулярной акцентуации. Затем начинают работать разные ритмические значения, начиная с двух разных понятий: как суммирование коротких значений и как деление заданного значения. Из опыта тела чтение и музыкальное сочинение рассматриваются одновременно.

Общий музыкально-эстетический кругозор учеников;
Знания в музыкальном искусстве;
Частота воспроизведения и прослушивания музыкальных произведений;
Избирательность вкусовых предпочтений;
Стремление самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью.

Вторая группа включает критерии оценки музыкальных произведений, характеризующие способность личности эмоционально сопереживать художественному образу, проникать в замысел автора, уметь анализировать и интерпретировать произведения.

Он использует, среди прочего, пентаграмму на полу и мобильную эндекаграмму, телесное сольфее, применение карточек с различными цифрами и т.д. Принимая эти методологические принципы, применим в методе, который предлагается, чтобы изучаемые ритмические формулы были сделаны по этим параметрам, ходя или сидя.

В этой главе речь идет об установлении в методе игры как учебной связи, которая является частью среды учащихся. Эта концепция игры будет дана между концепцией игры и правилами, которые должны содержать всю организованную деятельность, чтобы даже если ребенок не мог навязать игру, речь идет о том, чтобы содержимое было раскрыто самым игривым способом.

Оценочная деятельность характеризируется такими показателями:

Насколько адекватна эмоциональная реакция на музыкальное произведение;
Наличие опыта в определении содержания элементов музыкального языка;
Обоснованность оценочных суждений;
Наличие ассоциаций и их характер;
Полнота и целостность постижения произведения;
Способность соотнести вербальную и исполнительскую интерпретацию музыкального искусства.

Третья группа включает критерии самооценки своего отношения к музыке, характеризующие склонность к самопознанию и творческой деятельности, которая ориентирована на самосовершенствование . Главные показатели самооценки:

Существует множество игр, которые можно применять к различным разделам. В качестве примера: О дыхании: время, затрачиваемое на длительную ноту. Управлять дыханием при раздувании воздушных шаров, ударе по матасуэграм и т.д. вдохните, пройдя несколько шагов, и опустите его на другой номер. Во-первых, по конкретному количеству заметок и возрастайте по мере углубления содержимого. Передайте записку, состоящую из учеников, образующих круг, и передавая записку предыдущего ученика и придумывая новый, который должен быть прав.

Короче говоря, речь идет о содержании, представленном приятным, привлекательным и поучительным способом. Мы могли бы определить импровизацию как творение в данный момент. Чтобы импровизировать, а также сочинять, нам нужно знать его правила. В зависимости от степени сложности, которую мы устанавливаем, импровизация будет более или менее сложной. В нынешнем обязательном образовании есть много педагогов, которые защищают развитие творчества, потому что творческое мышление подразумевает, что с их помощью осуществляется процесс разрешения идей и потребности в выражении.

Готовность самостоятельно оценить свои художественные впечатления;
Критическая оценка своей подготовки к познанию музыкального искусства;
Способность осознать внутренние разногласия;
Стремление самосовершенствоваться; умение определить и запланировать свое музыкальное развитие.

Методы организации музыкально-эстетической деятельности, формирования практического опыта музыкального творчества

Данная группа методов имеет прикладной характер, направленность на создание практических ситуаций при музыкально-воспитательной работе. Перед музыкально-педагогическими работниками встает главная задача реализовать методы организации музыкальной деятельности. Данными методами являются:

Реализация мероприятий, которые включают в себя творчество или импровизацию, такие как игры, ручные работы, изобретение историй и т.д. Хорошо известны и принимаются, поэтому в музыке как искусстве, то есть ее нельзя забыть. Вы не можете обойтись без навыков, присущих искусству, как самого чистого чувства творения.

Счет имеет гораздо больше гарантий того, что он точно интерпретируется, чем более подробно он известен. На данный момент технические характеристики работы чрезмерно подчеркнуты, и недостаточно внимания уделяется композиционным аспектам. Короче говоря, музыкальное образование должно отказаться от некоторых существующих путей механической музыкальной подготовки переводчика, этой нотной машины и, напротив, усиливать творчество и воображение, тем самым снова побеждая грань исполнителя-исполнителя, поскольку заметки с их артикуляциями, нюансами и временем, сами по себе не объясняют музыкальную идею.

Приучение – это взаимодействие между участниками процесса музыкального воспитания, при которых воспитанникам прививаются навыки практической музыкальной деятельности. При первом опыте общения с искусством музыки педагог приучает ученика практически исполнять музыкальные произведения, участвовать в самодеятельном музыкальном творчестве и коллективных мероприятиях. Методы приучения реализуют в повседневном участии учеников в музыкальной жизни образовательного заведения: участии в концертах , посещении различных мероприятий, посвященных музыкальному искусству.

Гармония и форма необходимы, чтобы обнаружить истинную интерпретацию. Импровизация как педагогическая система профессора Молины основана на следующих Основополагающих принципах. Импровизация - это практическое следствие знания музыкального языка и в то же время мотивирует и развивает его.

Анализ и прослушивание являются незаменимыми сотрудниками импровизации, чтобы получить полное музыкальное образование. Согласованное и глобальное видение музыкального образования является основным и приоритетным принципом музыкального образования. Исследование по собственному материалу, предложенное профессором и создание из этого, позволяет понять и усвоить язык.

Упражнения – это многоразовое повторение музыкально-творческих задач, которые помогают закрепить и усовершенствовать практические навыки музыкального исполнения. На практике музыкального образования упражнения чаще других применяются в музыкальном обучении, они составляют одну из основополагающих основ технической подготовки музыканта. Наиболее эффективен этот метод в паре с другим – убеждением.

Воспитание студенческого творчества является краеугольным камнем их учебного процесса по любой специальности и уровню, в котором они находятся. Каждый интерпретатор должен быть небольшим композитором, а каждый композитор - немного интерпретатором. Хорошая интерпретация подразумевает понимание языка. Хороший точный состав знаний, пусть и рудиментарный, инструментов, для которых он составлен. Учитель играет роль руководства и водителя учебно-воспитательного процесса. Инструментальная техника должна основываться на понимании языка.

Импровизация понимается как целое, для чего необходимо выполнить техническое мастерство и относительную музыкальную зрелость, и она также будет считаться творческим процессом. Для всех вышеперечисленных, импровизация устанавливается в предлагаемом методе как способе обучения, развиваясь в основном следующим образом.

Педагогическое требование – это поступок воспитателя, педагогически целесообразный, импровизированный или спланированный, направленный на смену отношения воспитанника к своей деятельности или смену его личностного поведения. На практике это один из главных факторов определения и формирования характера творческой деятельности ученика.

На первых двух курсах мы будем готовить тональную импровизацию, как мы ее знаем, зная формулировку, форму, сочиняя на бумаге, ритмично импровизируя и на некоторых заметках. В третьем и четвертом году, когда известны понятия тональности, аккордов и их степеней, импровизации будут сделаны с этими минимальными элементами гармоний и известными формами. Примеры представлены в учебном материале. Как звучать саксофон и в тотальных исследованиях, Мира.

Его идея заключалась в том, чтобы получить симфоническую музыку детям, не скучая. Короче говоря, содержание интересно и мотивирует студентов. В качестве примера, когда вы хотите изучить определенные интервалы, вместо того, чтобы представлять их в элементарных упражнениях, было бы гораздо интереснее, чтобы ученики были представлены в популярных песнях, текущих песнях, кино, окончательно известных композициях и что для них имел дополнительный интерес. Стоит отметить мнение студентов, упомянутых в шестой части, о предпочтениях студентов, которые в этом смысле используют знакомые песни.

Общественное мнение – суждения и взгляды преподавателей, товарищей, коллег и других по поводу практической музыкальной деятельности ученика, отрицательно или положительно влияющие на формирование его практического музыкального опыта. Общественное мнение играет огромную роль, поскольку значительно влияет на формирование практического музыкального опыта будущего музыканта. Чаще всего оно выполняет контрольную и консультативную функцию, становясь экспертом уровня совершенства музыканта.

В начале этой статьи речь идет об использовании учителем новых методов, основанных на конструктивизме, в которых учащиеся играют активную роль в своем собственном обучении, поэтому преподавание учиться - это не что иное, как введение стратегий обучения, чтобы были приобретены те методы, которые помогают достичь конца наиболее подходящей формы, и позволяют учащимся планировать свою собственную деятельность.

Цель состоит в том, чтобы обучить студентов достижению их автономии, независимости и критического суждения. Основополагающим способом получения этого мета-знания станет отражение самой практики в контексте. Поэтому изучение обучения подразумевает: использование когнитивных, метакогнитивных и концептуальных стратегий.

Методы стимулирования практической музыкальной деятельности

В музыкальном воспитании стимул является специально организованным влиянием на мотивацию, сознание, волю и чувства личности, которое имеет цель повысить музыкально-творческую активность личности. Стимулирование это побуждение, этот процесс является движущей силой воспитания. Основными методами этой группы являются:

Педагогическое требование – требования индивидуального характера, которые зависят от особенностей личности. Прямое требование педагог выдвигает декларативно, оно относится ко всем и должно выполняться без возражений. Косвенное требование состоит из прямого и оценочного или рекомендательного отношения преподавателя, например, требование-намек, требование-совет.

Соревнования – метод стимулирования, который очень эффективен на начальной стадии формирования музыкальных качеств. Его реализуют при участии ученика в конкурсах, концертах, показательных выступлениях и т.д., где он может продемонстрировать свои достижения и сравнить их с другими.

Наказание – моральное влияние на личность, которое помогает скорректировать поведение личности. Оно влечет за собой стыд за невыполнение требований, совершенные проступки, вызывает неприятные переживания. Применяя метод наказания нужно быть крайне объективным, учитывать особенности каждого ученика. В музыкальном воспитании наказанием может быть претензия, замечание, отрицательная оценка деятельности.

Поощрение – это материальное или моральное влияние на учеников, положительно характеризующее их деятельность, побуждающее к совершенствованию своих достижений в дальнейшем. Моральное поощрение это одобрение определенного поступка или достижения, награда дипломом или грамотой, размещение на доске почета. Материальное поощрение – ценные призы и материальные вознаграждения.

Основные требования к применению методов данной группы – их применение в комплексе . К примеру, нецелесообразно воспитательный процесс строить лишь на соревнованиях или педагогических требованиях. С одной стороны это может притупить творческий подход личности к занятиям музыкой, а с другой – создать нездоровый сопернический дух, который может привести к отрицательным взаимоотношениям в коллективе, и будет способствовать развитию отрицательных амбициозных качеств у будущего музыканта.

Методы музыкального самовоспитания

Самовоспитание является целенаправленной самостоятельной работой над тем, чтобы усовершенствовать свои личностные качества. Осуществляется оно в различных сферах и приобретает характер самообразования. Методы музыкального самовоспитания разделились на несколько групп:

Самопознание является процессом определения музыкальных свойств и их сравнение с требованиями, выдвинутыми при определенном уровне музыкальной образованности. Это сравнительное наблюдение, сравнение с музыкантами уровня выше твоего, которому предшествует самоанализ.

Самовоздержание – ограничение и недопущение личности совершения нежелательных поступков – самовнушение, самозапрет, самонаказание, самоотказ.

Самопринуждение – совершенствование своих качеств за пределы выдвигаемых требований, например, обязательное участие/посещение музыкальных мероприятий.

Эвристические и творческие методы – образцовое выполнение задач, сопровождаемое собственным творческим отношением. Другими словами это стремление вложить в музыкальное произведение свое неповторимое звучание.

Формы организации музыкального воспитания

Внешние характеристики процесса музыкального воспитания, предопределяющиеся видом музыкальной деятельности и количеством его участников, называют формами организации данного воспитания. Они бывают следующими:

Массовые – применяются в общественном процессе воспитания, выступают частью учебно-воспитательного процесса в любом образовательном учреждении. Они могут активно воздействовать на музыкальное воспитание, т.е. предполагать активное участие каждого отдельного участника, и пассивно – мероприятия, не предусматривающие активное участие участников, направлены на репродуктивное восприятие различных музыкальных явлений.

Групповые формы – небольшое количество участников, объединенных одним музыкальным жанром.

Индивидуальные формы – индивидуальные занятия, на которых решают учебные и воспитательные вопросы (знакомство с творчеством композитора и его особенностями, анализ средств выразительности музыкального произведения, и т.д.).

ЛЕКЦИЯ 5.
Методы музыкального образования
В педагогике музыкального образования под методом в широком смысле слова
понимается совокупность педагогических способов, направленных на решение задач и освоение
содержания музыкального образования.
В узком смысле слова метод рассматривается как то или иное средство, прием,
направленные на развитие опыта эмоциональноценностного отношения к музыке, культуры
чувств, на освоение музыкальных знаний, умений и навыков, опыта музыкальной учебно
творческой деятельности, на формирование музыкальных интересов, потребностей, вкуса; общих
и музыкальных способностей, памяти, мышления, воображения и др.
Среди методов музыкального образования можно выделить общедидактические,
получающие свое специфическое преломление на музыкальных занятиях, и собственно
музыкальные методы.
Методика изучает закономерности музыкального воспитания с целью совершенствования
его содержания и методов. Развитие методики как науки происходит от развития общества.
Культуры, музыкального искусства в целом, школы.
СПЕЦИФИКА ПРИМЕНЕНИЯ ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИХ
Как известно, в общей педагогике утвердилась позиция, согласно которой методы
подразделяются на методы обучения и методы воспитания. В педагогике музыкального
образования, специфику которой определяет музыка как искусство, грань между воспитанием и
обучением в значительной степени стирается. Как следствие этого стирается грань и между
методами музыкального обучения и методами музыкального воспитания, каждый из котоpыx, как
правило, выполняет и обучающую, и воспитывающую функции.
В общей педагогике приняты разнообразные классификации методов:
по источнику знаний, по источнику информации (словесный, наглядный, практические и
т.д.),
по степени самостоятельности и активности мышления школьников, по характеру
познавательной деятельности (репродуктивные, продуктивные, объяснительноиллюстративные,
частичнопоисковые, эвристические, исследовательские)
по назначению (приобретение знаний, формирование умений и навыков и т.д.),
по дидактическим целям (методы, способствующие первичному усвоению материала, его
закреплению и т.д.). Все они применимы и в педагогике музыкального образования.
Своего рода «метаметодом», относящимся к этой сфере образования, является метод
сравнения во всех его разновидностях. Он широко применяется в музыкальном образовании,
поскольку отвечает слуховой природе музыкального искусства и предполагает наблюдение
(термин Б.В.Асафьева) за контрастными и тождественными элементами музыкальной ткани на
всех ее уровнях.
Имеется в виду применение этого метода по отношению к таким первоэлементам
музыкального материала, как, например, сильные и слабые доли такта, forte и piano,
сопоставление различных темпов, тембров и т.д., которые рассматриваются как обширная
область ритмических, динамических, тембровых контрастов.
Контрасты прослеживаются и в различных способах организации музыкальной ткани в
инструментальной и вокальной музыке, в том числе вертикальное и горизонтальное письмо,
гомофония и полифония, унисон и многоголосное построение, тема и окружающий ее фон и т.д.
По словам Б.В.Асафьева, «на основном драматическом противоположении двух тем или
двух тематических отделов зиждется весь смысл развития». Развивая эту мысль, исследователь
выделяет такие сопоставления в музыке, которые могут быть названы «архитектоническими», т.е.
виды симметричных и асимметричных образований.

С педагогических позиций Б. В.Асафьев считает принципиально значимыми такие
контрасты, как: сопоставление пьес разных жанров, различных приемов звукописи, прозы и стиха,
импровизационного изложения со строго каноническим и т.д.
На музыкальных занятиях метод сравнения выступает в самых различных
модификациях:
1. метод выявления сходства и различия, который Д.Б. Кабалевский выделяет в качестве
одного из важнейших в музыкальном образовании. По его мнению, этот метод может быть
использован «начиная от восприятия и осознания малейших "строительных" элементов музыки
вплоть до различения полной несхожести или, напротив, значительной близости творческих сти
лей разных композиторов»;
2. метод идентификации - отождествление предметов, объектов, явлений, процессов, их
опознание (как, например, узнавание знакомого произведения среди других);
3. метод перекодирования - представление содержания в иной знаковой системе (к примеру,
выражение музыкального образа средствами музыкальнопластического интонирования) и др.
Метод контраста и тождества
Позволяет развить навыки анализа конкретного произведения искусства через контрастное
сопоставление с другими произведениями, для того, чтобы ярче и полнее оттенить
содержательную и структурную сторону первого. Сравнение через контраст подчеркивает
наиболее существенные художественновыразительные моменты данного произведения.
Сравнение через тождество предполагает большую тонкость в восприятии произведении
искусства, больше вниманеи к его художественным особенностям.
Эти методы могут применяться в той или иной мере при решении любой из задач
музыкального образования. Каждый из них поразному проявляется в том или ином виде
музыкальной деятельности, находя свое специфическое воплощение. При этом проведение
сравнения требует особой слуховой наблюдательности со стороны учащихся.
Метод сравнения может применяться не только по отношению к самим музыкальным
произведениям, но и к их различным исполнительским трактовкам. Особое значение он
приобретает в исполнительской деятельности наглядно демонстрируя образцы правильного или
неправильного владения исполнительскими навыками и т.д. Этот метод применяется для
развития слуховых и зрительных представлений, ассоциаций и др. в их взаимосвязи.
Характеризуя общедидактические методы, необходимо отметить, что при рассмотрении
того или иного музыкального феномена (творчества композитора, средства музыкальной
выразительности и др.), педагогмузыкант, как правило, идет от наглядных методов (слуховая,
зрительная и двигательная наглядность) к методам словесным, предполагающим описание
явления в вербальной форме.
Рассмотрим с этих позиций методы наглядные и словесные методы.
Методы Слуховой наглядности (или нагляднослухового показа) в слушательской
деятельности получают свое выражение главным образом в демонстрации учащимся какоголибо
музыкального произведения (средств выразительности, исполнительских интерпретаций и др.),
реализуются посредством музыкальных иллюстраций (собственное исполнение), грамзаписей,
вокального показа, литературного чтения, чтение стихов, пересказа произведения.
Те же методы в исполнительской деятельности могут быть представлены следующим
образом: показ не только определенного музыкального произведения, но и необходимого
качества певческого звучания, способов его достижения в живом исполнении и др. При
накоплении опыта музыкальнотворческой учебной деятельности методы нагляднослухового
показа применяются для демонстрации примера выполнения творческого задания учителем или
учащимися, способов работы с предлагаемыми для композиции моделями и т.д.
Двигательная наглядность реализуется посредством жестов, движения рук, мимических
и пластических иллюстраций;
Зрительная наглядность показ репродукций, иллюстраций, диафильмов, слайдов,
плакатов и др.

Практическое музицирование, исполнительская музыкальная деятельность учащихся
основаны на различных интерпретациях практических методов, в частности метода
упражнения: пение, импровизация и сочинение музыки, звуковысотное и пластическое
моделирование, пластическая импровизация и др.
Словесные методы (рассказ, лекция, беседа, диспут, драматизация, объяснение,
разъяснение) при рассмотрении конкретного музыкального явления имеют двоякое
предназначение. С одной стороны, они помогают учащимся осмыслить, осознать полученные
музыкальнослуховые представления и перевести их в привычную для них словесную форму. С
другой - оперировать в своих рассуждениях общепринятыми музыкальными терминами. При
этом важнейшее значение имеет образная сторона словесного высказывания.
Рассказ – живое, образное, эмоциональное повествование о художественном или
музыкальном явлении, рассматриваемом на уроке. Рассказ должен быть коротким, ярким,
образным, содержательным и обязательно соответствовать возрасту аудитории. Важно не только
что говорит педагог, но и как он говорит.
Особая роль принадлежит методу беседы. Беседа является диалогической формой работы
учителя с учениками. И обладает большими возможностями, поскольку помогает связать
учебный материал с личным опытом учащихся, с имеющимися у них знаниями.
Д.Б.Кабалевский, придавая огромное значение этому методу различал два вида беседы:
рассказбеседу
беседудиалог.
В беседерассказе учитель сам подводит учащихся к верным суждениям, выводам. В
диалогической беседе ведущую роль играют сами ученики, а учитель, подобно режиссеру только
направляет беседу и подводит учащихся к верным ответам.
Виды беседы по Б.С.Рачиной:
В ходе эвристической беседы активизируется самостоятельность мышления учащихся и
на поставленный вопрос учителя следует обычно несколько ответов учащихся.
Герменевтическая беседа предполагает подробное рассмотрение, разъяснение
изучаемого явления.
В ходе сократической беседы стимулируется способность мыслить неоднозначно,
принимать различные точки зрения на обсуждаемое явление. В результате такого рода беседы
часто не возникает однозначного вывода, что важно при обсуждении содержания и смысла
произведения искусства.
Владение технологией проведения беседы важное профессиональное качество учителя
музыки.
Рассмотрим основные требования к проведению беседы.
ясная постановка цели, выстраивание логической последовательности вопросов, с
соблюдением иерархии сложности;
аргументированность ответов учащихся;
включение в работу большей части класса, сочетание индивидуальной и фронтальной
форм работы (вопрос адресуется сначала классу, затем ученику);
все вопросы учителя должны носить наводящий характер, учитель не должен
подсказывать и предлагать очевидных, не предполагающих аргументации ответов;
важно давать ученику достаточно времени на ответ, выслушивать каждый ответ, вникать
в его содержание, включать учащихся в обсуждение содержания ответа, побуждать их к диалогу,
спору, дискуссии.
2.2.1 Понятие, функции и специфика методов, методик и технологий музыкального образования.
Понятие метода: в широком смысле слова как совокупности педагогических способов,
направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования; в узком смысле
как приема, направленного на освоение музыкальных знаний, умений, навыков.
Специфика методов и средств музыкального образования, их направленность на развитие
личности и творческих способностей учащихся.

Различные классификации методов музыкального образования. Характеристика методов по их
связи с основными задачами музыкального образования:
а) методы, направленные на развитие у учащихся эмпатии, эмоциональноценностного отношения к
музыке;
б) методы, направленные на развитие у учащихся художественнопознавательных способностей,
умения слушать и слышать музыку;
в) методы, направленные на развитие у учащихся самовыражения в музыкальном искусстве.
2.2.2 Общепедагогические методы преподавания музыки
по источнику знаний: словесные,
практические, работа с литературой, видеометод;
по назначению: приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний,
творческой деятельности, закрепление приобретенных знаний, проверка ЗУН;
по характеру познавательной деятельности: объяснительноиллюстративный, репродуктивный,
эвристический, исследовательский, игровой;
по дидактическим целям: методы, способствующие первичному усвоению материала, закреплению и
совершенствованию приобретенных знаний (методы сравнения, обобщения, конструирования,
планирования, исследовательские методы и т.д.).
Общепедагогические технологии в музыкальном образовании: личностноориентированные,
проблемные и развивающие.
наглядные (нагляднослуховые,
нагляднозрительные),
СПЕЦИАЛЬНЫЕ МЕТОДЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Наряду с общепедагогическими методами в педагогике музыкального образования
сформировались и специальные - собственно музыкальные методы.
Это прежде всего методы, охватывающие разные виды музыкальной деятельности
учащихся, связанные с умением учащихся понимать, оценивать и анализировать специфические
средства музыкальнохудожественной выразительности (то есть связанные с практическими
формами работы).
Метод эмоциональной драматургии на уроке музыки (Д.Б.Кабалевский, Э.Б.Абдуллин).
Идею создания урока как своеобразного произведения, направленного на реализацию единой
цели, впервые в общей педагогике выдвинул М. Н. Скаткин. Метод эмоциональной драматургии
направлен на создание урока, в котором имеет место определенное драматургическое решение:
некая интродукция, вступление, где обозначается вектор эмоциональной направленности всего
урока;
построение композиции, органично сочетающей контрасты и сходство различных по характеру
музыкальных произведений, видов музыкальной деятельности учащихся, форм работы, музы
кальных произведений, исполняемых учителем и детьми, и т.д.;
наличие эмоциональноэстетической кульминации урока, связанной со слушанием или
исполнением самими учащимися яркого художественного произведения;
заранее продуманное завершение урока произведением определенного настроения и характера,
логически завершающим общую музыкальную композицию занятия.
Метод эмоциональной драматургии не означает необходимости точного следования схеме,
в том числе приведенной выше. Здесь изложено лишь некое теоретическое построение,
допускающее любые варианты, творчески создаваемые самим учителем в зависимости от его
музыкальнопедагогической фантазии, профессиональных возможностей, уровня музыкального и
общего развития учащихся, условий проведения занятий.
Более того, реальный ход проведения занятия может вызвать необходимость изменения
заранее сконструированной драматургии урока, тем более что речь при этом идет в первую
очередь о драматургии эмоциональной, а значит поддающейся изменению, корректировке,
тому или иному творческому по характеру наполнению.

Метод «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному на новом уровне
(Д.Б.Кабалевский),
или метод перспективы и ретроспективы в процессе музыкального занятия, ряда уроков, всего
процесса музыкального образования (Э.Б.Абдуллин), направлен на установление самых
разнообразных связей между темами программы, конкретными музыкальными произведениями,
формирующимися музыкальными умениями и навыками, опытом музыкальнотворческой
деятельности и т.д.
Следование этому методу способствует формированию в сознании учащихся целостной
картины музыкального искусства, последовательному и все более глубокому познанию той или
иной темы, того или иного значительного произведения искусства, более эффективному
усвоению умений и навыков и т.д.
Метод музыкального обобщения (Э.Б.Абдуллин)
Нацелен на усвоение учащимися ключевых знаний, заключенных в тематизме программы и
направленных на развитие музыкального мышления. Данный метод включает в себя ряд
последовательных действий.
Первое действие ставит задачу активизировать тот музыкальный жизненный опыт школьников,
те знания о музыке и умения, которые необходимы для последующего усвоения сущности
изучаемой темы.
Второе действие имеет целью познакомить детей с новой для них темой, раскрывающей какую
либо закономерность музыкального искусства, его связи с другими видами искусства, с самой
жизнью. При этом важнейшее значение имеет опора на слуховой музыкальный опыт школьников,
создание поисковой ситуации, активизирующей мышление детей, их стремление прийти к само
стоятельным выводам и умозаключениям, имеющим отношение к новому знанию.
Третье действие метода связано с закреплением представлений о новом знании в разных видах
музыкальной деятельности учащихся, с развитием способности все более самостоятельно и
углубленно познавать музыку на основе ранее усвоенных знаний.
Метод размышления о музыке (Д.Б.Кабалевский).
Автор метода раскрывает его сущность следующим образом: «Важно, чтобы решение
новых вопросов приобретало форму кратких собеседований учителя с учащимися. В каждом
таком собеседовании должны ощущаться три неразрывно связанных момента: первый - четко
сформулированная учителем задача; второй - постепенное совместно с учащимися решение
этой задачи; третий - окончательный вывод, который и произнести (всегда, когда это возможно)
должны сами учащиеся».
Характеризуя данный метод, Д.Б.Кабалевский подчеркивает, что столкновение мнений
вызывает «творческий конфликт», который приводит к открытию новых, точнее, к осознанию
давно уже (на практике) известных, но ранее не осознававшихся истин (например, о возможности
«встречи» в одном произведении жанровых основ музыки, о соотношении в музыке
выразительности и изобразительности, о разных гранях интонации, стилевых особенностях того
или иного композитора и т.п.).
Метод создания композиций (Л.В.Горюнова)
Направлен на сочетание разных видов музыкальной деятельности (слушание музыки,
хоровое и сольное пение, игра на элементарных музыкальных инструментах, игра в четыре руки с
учителем, движение под музыку и др.) при исполнении одного и того же музыкального
произведения. Данный метод позволяет включить всех детей класса в активную музыкальную
деятельность и в то же время способствует наиболее полному изучению музыкального про
изведения.
Метод создания художественного контекста (Л. В. Горюнова)
Направлен на развитие музыкальной культуры учащихся благодаря «выходам» за пределы
музыки (обращение к смежным видам искусства, истории, окружающей природе, к тем или иным
жизненным ситуациям и т.д.). Данный метод дает возможность представить музыку в богатстве ее
разнообразных связей, понять сходство и отличие от других видов искусства, осознать связь с
историей и т. д.

Метод сочинение уже сочиненного (В.О.Усачева)
Данный метод, по мнению автора, «требует:
самостоятельности в добывании и присвоении знаний (они при прохождении пути композитора,
в процессе проживания "технологии" сочинительства не отчуждаются от ребенка);
способности к творчеству (когда школьник в опоре на музыкальный опыт и на воображение,
фантазию, интуицию сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т.д.);
развития восприятия как способности к индивидуальному слышанию и, самое главное,
творческой интерпретации музыки».
Особое место в ряду методов музыкального образования занимают арттерапевтические
методы и приемы, направленные на регуляцию психологического состояния учащихся сред
ствами музыки и специально созданных для этого упражнений.
Метод сопереживания (Е.Николаева)
Метод разрушении (Н.А.Терентьева)
Позволяет выявить значимость того или иного средства музыкальной или
общехудожественной выразительности. (например, что будет если БабуЯгу одеть в белое платье,
а царевнуЛебедь в черное? Что буде если мажорное произведение сыграть в миноре?
Метод наблюдения за музыкой (Б. Алиев)
Метод исследования музыкального образа посредством сочетания различных
видов музицирования.
Метод эмоциональных контрастов.
Специальные и инновационные методы музыкального образования:
метод наблюдения за музыкой, метод убеждения и увлечения музыкой, метод импровизации (Б.
Асафьев);
метод сопереживания (Н. Ветлугина, Д. Кабалевский, А. МеликПашаев)
метод размышления о музыке (Д. Кабалевский);
метод забегания вперед и возвращения к пройденному (Д. Кабалевский) или метод перспективы
и ретроспективы (Э. Абдуллин) в процессе обучения;
метод создания композиций (Д. Кабалевский, Л. Горюнова);
метод музыкального обобщения (Э. Абдуллин) и три действия этого метода;
метод эмоциональной драматургии (Д. Кабалевский, Л. Предтеченская, Э. Абдуллин);
метод контрастных сопоставлений и метод уподобления характеру звучания музыки (О.
Радынова);
метод музыкального собеседования (Л. Безбородова)
метод создания художественного контекста (Л. Горюнова);
метод интонационностилевого постижения музыки (Б. Асафьев, Д. Кабалевский, В.
Медушевский, Е. Критская) как общехудожественный метод, способствующий становлению
«пытливого слуха» (Б. Асафьев) в художественнопознавательной деятельности (через метод
наведения, интонационнообразные сопоставления);
метод переинтонирования (В. Медушевский, Е. Критская);
метод развития стилеразличения у подростков (Ю. Алиев);
метод моделирования художественнотворческого процесса (В. Давыдов, А. МеликПашаев, Л.
Школяр) как универсальный и общий для искусства метод (углубляющий проблемный метод);
метод «сочинения уже сочиненного» (В. Усачева, Л. Школяр), творчество учителя и учащихся
на уроке музыки как педагогическая проблема;
методы изучения крупных музыкальных произведений в школе (Д. Кабалевский, М.
Красильникова);
метод содержательного анализа инструментальных произведений (В. Школяр) (как
практическое воплощение принципа моделирования художественнотворческого процесса,
диалектикодраматургический в своей основе) и его практические «алгоритмы»;
метод повторного восприятия музыкальных произведений (Д. Кабалевский, Л. Безбородова).

Материалы по теме:

Карта сайта