Основные психологические механизмы технологии развивающего обучения. «Технологии развивающего обучения

Содержание

Введение

3. Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова

Заключение

Введение

В последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность изменений в школе. Развивающее обучение направлено на подготовку учащихся к самостоятельной “взрослой” жизни. Главной целью современной школы является обеспечение усвоения школьниками определенного круга умений, знаний и навыков, которые им понадобятся в профессиональной, общественной, семейной сферах жизни.

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского. Свое дальнейшее развитие она получила в экспериментальных работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. В их концепциях обучение и развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса . Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности: ЗУН 1 , СУД 2 , СУМ 3 , СЭН 4 , СДП 5 .

В настоящее время в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. Технология Л.В. Занкова направлена на общее, целостное развитие личности, технология Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова акцентирует развитие СУДов, технологии творческого развития отдают приоритет СЭНам, технология Г.К. Селевко ориентируется на развитие СУМ, И.С Якиманской - на СДП.

В 1996 г. Министерство образования России официально признало существование систем Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Остальные развивающие технологии имеют статус авторских, альтернативных. 6

В данной работе мы рассмотрим концепцию развивающего обучения, а также развивающие технологии Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова.

1. Концепция развивающего обучения

Проблема развивающего обучения интересует педагогов многих поколений: Я.А. Коменского и Ж.Ж. Руссо , И.Г. Песталоцци и И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского и др. В советское время ее интенсивно разрабатывали психологи и педагоги Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, а также А.К. Дусавицкий, Н.Ф. Талызина, В.В. Репкин, С.Д. Максименко и др. Естественно, в разное историческое время исследователи неодинаково представляют и истолковывают само понятие развивающего обучения. Сложность и в то же время позитивная сторона разработки этой темы заключается в органическом, естественном сочетании проблем педагогики и психологии : обучение - это компонент дидактики, развитие же - процесс психологический.

Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется уже специальное исследование для уяснения его современного значения.

Понятие «развивающее обучение» может считаться содержательным обобщением (В.В. Давыдов). Его содержание, смысловое значение, взаимосвязи с основными психолого-педагогическими категориями раскрываются в данной главе в ряде определений-обобщений.

Обобщение 1. Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятелъностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).

Развитие личности и его закономерности

Личность - динамическое понятие : она претерпевает в течение жизни изменения, которые называют развитием (прогрессивным или регрессивным).

Развитие (прогрессивное) - это процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Термин «формирование личности» употребляется как:

1) синоним «развития», т.е. процесс внутреннего изменения личности;

2) синоним «воспитания», «социализации», т.е. создание и реализация внешних условий для развития личности.

Свойства и закономерности процесса развития. Развитие личности происходит согласно всеобщим диалектическим законам. Специфическими свойствами (закономерностями) этого процесса являются следующие.

Имманентность: способность к развитию заложена в человеке природой , она есть неотъемлемое свойство личности.

Биогенностъ: психическое развитие личности во многом определяется биологическим механизмом наследственности.

Социогенность: социальная среда, в которой происходит развитие человека , оказывает огромное влияние на формирование личности.

Психогенность: человек - саморегулирующаяся и самоуправляющаяся система, процесс развития подвержен саморегуляции и самоуправлению.

Индивидуальность: личность представляет собой уникальное явление, отличающееся индивидуальным подбором качеств и собственным вариантом развития.

Стадийность: развитие личности подчиняется всеобщему закону цикличности, претерпевая стадии зарождения, роста, кульминации, увядания, упадка.

Неравномерность (нелинейность): индивид уникален, каждая личность развивается в своем темпе, испытывая случайно распределенные во времени ускорения (спонтанность) и противоречия роста (кризисность).

Физический возраст определяет количественные (ограниченность) и качественные (сензитивность) возможности психического развития.

Обобщение 2. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидума.

Обучение и развитие

Физическое развитие ребенка осуществляется весьма наглядно по генетической программе в виде роста размеров скелета , мышечной массы и пр. Также очевидно, что внешние условия определяют огромный диапазон результатов: ребенок может быть более или менее здоров, физически натренирован, вынослив.

Как же обстоит дело с психикой, с личностью? В какой мере развитие сознания зависит от обучения и социальных условий, а в какой - от естественного возрастного созревания? Ответ на этот вопрос принципиально важен: он определяет границы потенциальных возможностей человека, а следовательно, цели и задачи внешних педагогических воздействий.

В истории педагогики проблема представлена двумя крайними точками зрения. Первая (биологизаторская, картезианская) исходит из жесткой предопределенности развития наследственными или исходящими от Всевышнего факторами. Сократ говорил, что учитель - повивальная бабка, он ничего не может дать, а только помогает разродиться.

Вторая (социологизаторская, бихевиористская), наоборот, все результаты развития приписывает влиянию среды. Одиозный советский академик Т.Д. Лысенко писал: «Женщина должна нам дать организм, а мы из него сделаем советского человека».

Современной наукой установлено, что всякий акт психического развития связан с отражением в мозгу внешней среды, он есть присвоение, приобретение опыта познания и деятельности, и в этом смысле является обучением. Обучение - это форма психического развития человека, необходимый элемент развития. Всякое обучение развивает, обогащает банк памяти и условных рефлексов.

Обучение и развитие не могут выступать как отдельные процессы , они соотносятся как форма и содержание единого процесса развития личности.

Однако и здесь существуют две принципиально различные концепции (рис. 1).

Концепция обучаемого развития (Ж. Пиаже, З. Фрейд, Д. Дьюи): ребенок должен пройти в своем развитии строго определенные возрастные стадии (дооперационные структуры - формальные операции - формальный интеллект) до того , как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий. Развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним, как бы «обучая» его.

Рис. 1. Соотношение обучения и развития

Концепция развивающего обучения: решающая роль в развитии ребенка принадлежит обучению. Она утвердилась в XX веке благодаря трудам русских ученых Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, Э.В. Ильенкова, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и др. В интересах общества и самого человека обучение должно быть организовано так, чтобы достичь за минимальное время максимальных результатов развития. Оно должно идти впереди развития, максимально используя генетические возрастные предпосылки и внося в них существенные коррективы. Это обеспечивается специальной педагогической технологией, которая и называется развивающим обучением.

Обобщение 3. В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.

Ребенок - субъект своего развития

В технологии развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности. Каждый из этапов вносит свой специфический вклад в развитие личности.

В деятельности целеполагания воспитываются: свобода, целеустремленность, достоинство, честь, гордость, самостоятельность.

При планировании: самостоятельность, воля, творчество, созидание, инициатива, организованность.

На этапе реализации целей: трудолюбие, мастерство, исполнительность, дисциплинированность, активность.

На этапе анализа формируются: отношения, честность, критерии оценки, совесть, ответственность, долг.

Позиция ребенка как объекта обучения (ТО) лишает его полностью или частично действий целеполагания, планирования, анализа и приводит к деформациям и издержкам развития. Только в полноценной деятельности субъекта достигается развитие самостоятельности, положительной Я-концепции, нравственно-волевой сферы личности, происходит самореализация, самоизменение. Поэтому одной из основных целей развивающего обучения является формирование субъекта учения - учащего себя индивида.

Признание за обучаемым роли субъекта знаменует собой смену парадигмы психического развития: традиционные для XX века социологизаторские и биологизаторские теории обучения уступают место способам, основанным на субъектных, психогенных факторах развития.

Обобщение 4. В развивающем обучении ребенок является полноценным субъектом деятельности.

Чрезвычайно важной проблемой в этой гипотезе является мотивация деятельности ребенка-субъекта. По способу ее решения технологии развивающего обучения разделяются на группы, эксплуатирующие в качестве основы мотивации различные потребности, способности и другие качества личности:

Технологии, опирающиеся на познавательный интерес (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин - В.В. Давыдов),

На потребности самосовершенствования (Г.К. Селевко),

На индивидуальный опыт личности (технология И.С. Якиманской),

На творческие потребности (И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер),

На социальные инстинкты (И.П. Иванов).

Содержание развития

Современный этап педагогической практики это переход от информационно-объяснительной технологии обучения к деятельностно-развивающей, формирующей широкий спектр личностных качеств ребенка. Важными становятся не только усвоенные знания, но и сами способы усвоения и переработки учебной информации, развитие познавательных сил и творческого потенциала учащихся.

Стремясь развить индивидуальность, рассматриваемая технология не выделяет ни одной из перечисленных групп качеств личности, ориентирует на всестороннее их развитие.

Обобщение 5. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

РО = ЗУН + СУД + СУМ + СЭН + СДП

С этой точки зрения развивающее обучение правильнее было бы называть развивающей педагогикой, или педагогикой развития.

Зона ближайшего развития

Л.С. Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Он выделял два уровня в развитии ребенка:

1) сферу (уровень) актуального развития - уже сформировавшиеся качества и то, что ребенок может делать самостоятельно;

2) зону ближайшего развития - те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых.

Зона ближайшего развития - большая или меньшая возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве.

Для развития чрезвычайно эффективно постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и зоной ближайшего развития - областью неведомой, но потенциально доступной для познания.

Обобщение 6. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.

Определить внешние границы зоны ближайшего развития, отличить ее от актуальной и недоступной зоны - задача, которая решается пока только на интуитивном уровне, зависящем от опыта и мастерства учителя. 7

2. Система развивающего обучения Л.В. Занкова

Система обучения Л.В. Занкова возникла в ходе междисциплинарного исследования соотношения обучения и развития. Междисциплинарный характер выразился, во-первых, в интеграции достижений нескольких наук, занимающихся изучением ребенка: физиологов, дефектологов, психологов и педагогов, во-вторых, в интеграции эксперимента, теории и практики. Впервые результаты научного исследования через психолого-педагогический эксперимент обрели вид целостной педагогической системы и, таким образом, были доведены до практической их реализации.

Вывод по проблеме исследования: развитие происходит как сложный процесс взаимодействия внешних и внутренних факторов, то есть индивидуальных, глубинных качеств ребенка. Такому пониманию соотношения обучения и развития соответствует особый тип обучения, при котором, с одной стороны, уделяется исключительное внимание построению обучения, его содержанию, принципам, методам и проч. как отражающим социальный опыт, социальный заказ, с другой - столь же исключительное внимание уделяется внутреннему миру ребенка: его индивидуальным и возрастным особенностям, его потребностям и интересам.

Общее развитие Л.В. Занков понимает как целостное движение психики, когда каждое новообразование возникает в результате взаимодействия его ума, воли, чувств. При этом особое значение придается нравственному, эстетическому развитию. Речь идет о единстве и равнозначности в развитии интеллектуального и эмоционального, волевого и нравственного.

В настоящее время приоритетами образования признаны идеалы развивающего обучения: умение учиться, предметные и универсальные (общеучебные) способы действий, индивидуальный прогресс ребенка в эмоциональной, социальной, познавательной сферах. Для реализации этих приоритетов необходима научно обоснованная, проверенная временем развивающая педагогическая система. Таковой является система Л.В. Занкова, которую характеризуют целостность и взаимообусловленность следующих ее частей.

Цель обучения - оптимальное общее развитие каждого ребенка.

Задача обучения - представить учащимся целостную широкую картину мира средствами науки , литературы, искусства и непосредственного познания.

Дидактические принципы - обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности; ведущая роль теоретических знаний; осознание процесса учения; быстрый темп прохождения учебного материала; работа над развитием каждого ребенка, в том числе и слабого.

Типические свойства методической системы - многогранность, процессуальность, коллизии, вариантность.

Воспитание человека, соответствующего современным требованиям общества, возможно только в том случае, если, по известному высказыванию Л.С. Выготского, обучение будет забегать вперед развития ребенка, то есть оно будет осуществляться в зоне ближайшего развития, а не на актуальном, уже достигнутом уровне. Это базовое для современной школы психологическое положение осмыслено Л.В. Занковым как дидактический принцип: «обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности». Обязательным условием его правильной реализации является знание особенностей воспитанников, знание актуального уровня их развития. Постоянное изучение ребенка, начиная с его поступления в школу, позволяет достаточно точно обозначить предельный для каждого ученика уровень трудности предлагаемого содержания и методов его усвоения.

Новые знания о личности обучаемого и переосмысление уже известных и явились той научной базой, на основе которой было создано следующее поколение учебных курсов для начальных классов, которые рекомендованы к использованию в школе Министерством образования и науки.

Ниже остановимся на некоторых существенных особенностях современных младших школьников, которые учитывались при разработке учебных программ. Через эти особенности раскроем смысл дидактической системы Л.В. Занкова.

В единстве интеллектуального и эмоционального у ребенка младшего школьного возраста акцент делается на эмоциональное, которое и дает толчок интеллектуальному, нравственному, творческому началу (методическое свойство многогранности).

Импульсом к поисковой деятельности могут быть коллизии. Они возникают тогда, когда:

Ребенок сталкивается с нехваткой (избытком) информации или способов деятельности для решения поставленной проблемы;

Он оказывается в ситуации выбора мнения, подхода, варианта решения и т.п.;

Он сталкивается с новыми условиями использования уже имеющихся знаний.

В таких ситуациях обучение идет не от простого к сложному, а, скорее, от сложного к простому: от какой-то незнакомой, неожиданной ситуации через коллективный поиск (под руководством учителя) к ее разрешению.

Реализация дидактического принципа «обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности» требует так отбирать и структурировать содержание, чтобы при работе с ним учащиеся испытывали максимальное умственное напряжение. Мера трудности варьируется в зависимости от возможностей каждого школьника, вплоть до прямой помощи. Но сначала школьник должен столкнуться с познавательной трудностью, которая и вызывает эмоции , стимулирующие поисковую деятельность ученика, класса.

Младшим школьникам свойствен синкретизм (слитность, нерасчлененность) мышления, достаточно низкий уровень развития анализа и синтеза. Мы исходим из общего представления о развитии как процессе перехода от низких стадий, для которых характерны слитные, синкретичные формы, к все более расчлененным и упорядоченным формам, которые характерны высоким уровням. Психологи называют такой переход законом дифференциации. Ему подчиняется психическое развитие в целом и умственное развитие в частности. Следовательно, на начальном этапе обучения следует предоставлять ребенку широкую целостную картину мира, которую создают интегрированные курсы. Так выстроенные курсы в наибольшей степени соответствуют возрастным особенностям младших школьников и особенностям современного информационного потока, который не членится на отдельные области знания.

В соответствии с этими особенностями все учебные курсы построены на интегрированной основе. В курсе «Окружающий мир» активизируются связи между знаниями о Земле, ее природе и общественно-культурной жизнью человека, которая происходит в определенное историческое время, в определенных природных условиях. Сами за себя говорят подзаголовки курсов по технологии «Твори, выдумывай, пробуй!» и «Ручное творчество». «Литературное чтение» органично сочетает работу по восприятию произведений литературы, музыки и изобразительного искусства. На основе широкой внутрипредметной интеграции построен курс русского языка, в котором во взаимосвязях представлены система языка, речевая деятельность и история языка; на такой же интеграции построен курс математики, в котором органично сочетается содержание арифметики, геометрии, начал алгебры, истории математики. В курсе музыки музыкальная деятельность учеников организуется как единство исполнения, слушания и импровизации. В ходе этой деятельности знания о музыке, ее истории, о композиторах интегрируются со знаниями по литературе, изобразительному искусству, фольклору.

Л.В. Занков решительно отказался от практики, когда каждый отрезок учебного курса рассматривается как самостоятельная и законченная единица, когда можно переходить к новому отрезку лишь после того, как будет «основательно» усвоен предыдущий. «Подлинное познание каждого элемента, - пишет Л.В. Занков, - все время прогрессирует по мере овладения другими, последующими элементами предмета и осознания соответствующего целого вплоть до всего учебного курса и его продолжения в следующих классах». Так обеспечивается действенность дидактического принципа «быстрый темп прохождения учебного материала». Этот принцип требует постоянного движения вперед. Непрерывное обогащение ума школьника разносторонним содержанием создает благоприятные условия для все более его глубокого осмысления, поскольку оно включается в широко развернутую систему.

Таким образом, освоение основного, базового содержания, обозначенного в Государственных стандартах, осуществляется системно:

1) пропедевтическое изучение будущего программного материала, сущностно связанного с актуальным содержанием для данного года обучения;

2) его изучение при актуализации объективно существующих связей с прежде изученным материалом;

3) включение этого материала в новые связи при изучении новой темы.

Новизна содержания или учебной ситуации является обязательным условием организации процесса развивающего обучения. Поэтому ни в одном из учебников, как и в прежних изданиях, нет разделов «Повторение пройденного». Пройденное органично включается в изучение нового. Так создаются условия для многократного оперирования одним и тем же содержанием в течение длительного времени, что обеспечивает его исследование в разнообразных связях и функциях , и в результате приводит к прочности усвоения материала (новый уровень реализации методического свойства процессуальности и вариантности).

Следующая особенность обучающихся в начальных классах прямо связана с предыдущими: мыслительные операции младших школьников (анализ, синтез, обобщение) наиболее продуктивно осуществляются на наглядно-действенном, наглядно-образном и в какой-то мере словесно-образном уровнях.

Назовем важные особенности учебно-методического комплекта, в основе которого современное знание о возрастных и индивидуальных особенностях младшего школьника. Комплект обеспечивает:

Понимание взаимосвязей и взаимозависимостей изучаемых объектов, явлений благодаря интегрированному характеру содержания, что выражается в сочетании материала разного уровня обобщения (надпредметного, меж- и внутрипредметного), а также в сочетании его теоретической и практической направленности, интеллектуальной и эмоциональной насыщенности;

Владение понятиями, необходимыми для дальнейшего образования;

Актуальность, практическую значимость учебного материала для обучающегося;

Условия для решения воспитательных задач, социально-личностного, интеллектуального, эстетического развития ребенка, для формирования учебных и универсальных (общеучебных) умений;

Активные формы познания в ходе решения проблемных, творческих заданий: наблюдение, опыты, дискуссия, учебный диалог (обсуждение разных мнений, гипотез) и др.;

Проведение исследовательских и проектных работ, развитие информационной культуры;

Индивидуализацию обучения, которая тесно связана с формированием мотивов деятельности, распространяясь на детей разных типов по характеру познавательной деятельности, эмоционально-коммуникативным особенностям, по гендерным признакам. Индивидуализация реализуется в том числе посредством трех уровней содержания: базовому, расширенному и углубленному.

В процессе обучения используется широкий спектр форм обучения: классных и внеклассных; фронтальных, групповых, индивидуальных в соответствии с особенностями учебного предмета, особенностями класса и индивидуальными предпочтениями учеников.

Для изучения результативности освоения учебных программ и разработанных на их основе УМК учителю предлагаются материалы по качественному учету успешности обучения школьников, в том числе и интегрированные проверочные работы, что соответствует позиции Министерства образования и науки РФ. Отметками оцениваются только результаты выполнения письменных работ со второго полугодия 2 класса. Поурочный балл не выставляется.

Изначальная нацеленность учебных программ и УМК на развитие каждого ученика создает условия для его реализации во всех видах учебных заведений (общеобразовательных, гимназиях, лицеях). 8

3. Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова

Гипотезы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова

а) детям с дошкольного возраста доступны многие общие теоретические понятия; они принимают и осваивают их раньше, чем научаются действовать с их частными эмпирическими проявлениями;

б) возможности ребенка к обучению (и, следовательно, развитию) огромны, но не используются школой;

в) возможности интенсифицировать умственное развитие лежат прежде всего в содержании учебного материала, поэтому основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы организации обучения;

г) повышение теоретического уровня учебного материала в начальной школе стимулирует рост умственных способностей ребенка.

Особенности содержания

Специальное построение учебного предмета, моделирующее содержание и методы научной области, организующее познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.

Повышение теоретического уровня образования, передача детям не только эмпирических знаний и практических умений, но и «высоких» форм общественного сознания (научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей).

Развивающий характер обучения в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова связан прежде всего с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний. Как известно, в основе эмпирических знаний лежат наблюдение, наглядные представления, внешние свойства предметов; понятийные обобщения получаются путем выделения общих свойств при сравнении предметов. Теоретические же знания выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри целостной системы элементов.

Содержательные обобщения. Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения. Это могут быть:

Наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления, категории (число, слово , энергия , материя и т.д.);

Понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи (например, исторические, генетические);

Теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.

Содержательное обобщение - постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития.

Дидактические структуры. В дидактической структуре учебных предметов преобладает дедукция на основе содержательных обобщений.

По В.В. Давыдову, способы умственных действий, способы мышления подразделяются на рассудочные (эмпирические, опирающиеся на наглядные образы) к разумные, или диалектические.

Рассудочно-эмпирическое мышление направлено на расчленение и сравнение свойств предметов с целью абстрагирования формальной общности и придания ей формы понятия. Это мышление - начальная ступень познания, его виды (индукция, дедукция , абстрагирование, анализ, синтез и др.) доступны и высшим животным, различие только в степени.

Разумно-теоретическое, диалектическое мышление связано с исследованием природы самих понятий, вскрывает их переходы, движение, развитие. При этом, естественно, рассудочная логика входит в диалектическую как в логику более высокой формы.

Суть теоретического мышления, по В.В. Давыдову, состоит в том, что это особый способ подхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения и развития.

Базой теоретического мышления служат мысленно идеализированные понятия, системы символов (выступающие как первичные по отношению к конкретным эмпирическим предметам и явлениям). В связи с этим способы умственных действий в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова имеют ряд характерных отличий от формально-логического истолкования.

Содержательный анализ является способом обнаружения генетически исходной основы некоторого целостного объекта; он направлен на поиск и вычленение существенного отношения среди привходящих и частных его особенностей.

Содержательное абстрагирование представляет собой выделение исходного общего отношения в данном материале и формулирование его в знаково-символической форме.

Особое значение в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова имеет действие обобщения. В формальной логике оно состоит в вычленении существенных признаков в объектах и объединении объектов по этим признакам, подведении их под общее понятие.

Эмпирическое обобщение идет от частных предметов и явлений через их сравнение к общему эмпирическому понятию.

Теоретическое, содержательное обобщение, по В.В. Давыдову, осуществляется путем анализа некоторого целого, чтобы открыть его генетически исходное, существенное, всеобщее отношение как основу внутреннего единства этого целого.

Восхождение от абстрактного к конкретному - это использование содержательного обобщения как понятия высокого уровня для последующего выведения других, более частных «конкретных» абстракций. Восхождение от абстрактного к конкретному является общим принципом ориентации учащихся во всем многообразии фактического учебного материала.

Содержательная рефлексия - поиск и рассмотрение существенных оснований своих собственных мыслительных действий.

Таким образом, содержание учебного предмета представляет систему понятии, заданных не как способ списания объекта, а как основание для его преобразования, регулирующая основа способов получения значимых результатов. 9

Подходы В.В. Давыдова изначально были разработаны для обучения школьников, но ряд положений может быть полезен и при обучении взрослых.

Развивающее обучение по системе В.В. Давыдова противопоставлено существующей традиционной системе школьного обучения, преимущественно направленной от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности.

В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному.

В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

«Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.

Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно». 10

Заключение

В начале 30-х годов выдающийся русский психолог Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка. По его убеждению, “педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, а на завтрашний день детского развития … Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития” 11 . Разумеется, Л.С. Выготский ни в коей мере не отрицал необходимость усвоения знаний, умений и навыков. Но они являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

В начале 50-60-х годов Л.В. Занков попытался практически реализовать идеи развивающего обучения. Он разработал новую систему начального обучения, но она так и не была внедрена в школе.

Вначале 60-х годов Д.Б. Эльконин, проанализировав учебную деятельность школьников, отметил ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизмерении ребенком самого себя как субъекта. Был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих объектов учителя, а как самоизменяющийся субъект учения.

В конце 80-х годов развернулась работа по реализации этой концепции. Были разработаны и опубликованы программы, начато создание учебников и методических пособий, начата переподготовка учителей, которые приступают к обучению по этим программам. Учитель оказывается перед необходимостью сделать выбор между двумя системами обучения. Если творчески работающему учителю приходится делать выбор между различными методами, формами и средствами обучения, то на этот раз ему предлагают новую цель. Он должен четко представлять, куда, к достижению какой цели его зовут, насколько надежен и реалистичен этот путь, на который его приглашают вступить.

Конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться.

Впервые ребенок заявляет о себе как о субъекте в дошкольном возрасте (Я сам!). Но у дошкольников нет ни потребности в самоизменении, ни способности к нему. И то и другое может сложиться только в школьном возрасте. Но вот будет ли реализована эта возможность, зависит от ряда условий, которые складываются в процессе обучения.

Переступая порог школы, ребенок сразу же попадает в подчинение требованиям и нормам, которые жестко определяются программой, учебниками, учителем. Для реализации ребенком себя как субъекта не остается места. Но не следует искать объяснения этого факта в недооценке закономерностей развития, в злой воле учителя, в недемократичности системы школьного образования. Конфликтная ситуация порождается самим содержанием школьного обучения, в основе которого лежат способы решения типовых задач.

Список использованной литературы

1 Знания, умения, навыки

2 Способы умственных действий студентов вузов, Ростов-на-Дону, «Феникс», 2004 г., с. 144-145.

Прежде всего, стоит обратить внимание на то, что на данный момент существует масса вариаций действующих учебно-воспитательных процессов. При этом абсолютно любой исполнитель, либо автор, который соприкасался с данной темой, привносит исключительной индивидуальный подход и учебно-воспитательные методики, что обуславливает их авторское происхождение. Однако, выявляется масса сходных классифицирующих характеристик, которые в равной степени как объединяют, так и разделяют общий процесс классификации учебно-воспитательных технологий и методик. К ним можно отнести разносторонность содержания, целей и применяемых авторских методик, которые условно можно разбить на раздельные подгруппы. Функциональная схема педагогических технологий имеет многоуровневую структуру и определяется следующим видом. (Рис. 1).

По инструментально значимым и сущностным свойствам (в частности, по организации обучения, характеру взаимодействия учителя и ученика, целевой ориентации), выявляются следующие классы педагогических технологий:

По ведущему фактору психического развития: психогенные, социогенные, идеалистические, и биогенные технологии. На данный момент считается принятым считать, что совокупную составляющую личности включают влияние биогенных, психогенных и социогенных факторов, но, тем не менее, базовая классификация включает в себя ориентацию на отдельный образующий фактор. Однако, стоит учитывать, что до сих пор не выявлено отдельной монотехнологии, которая классифицировала бы все смысловые аспекты по одному, четко выявленному фактору проявления психологических особенностей личности. Педагогическая технология всегда должна иметь комплексный характер, а не быть монотеистической. В соответствии с анализом конкретных психологических аспектов, в сфере классифицируемого рассмотрения, психолого-педагогическая технология получает свое наименование.

По философской основе: антропософские и теософские, материалистические и идеалистические, гуманистические и антигуманные, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания, а также классифицируемые по типу принуждения и иным разновидностям.

По уровню применения выделяются локальные (модульные), частнометодические (предметные) и общепедагогические технологии.

При учете научного концептуального усвоения опыта выявляются: развивающие, ассоциативно-рефлекторные, гештальттехнологии, интериоризаторские, бихевиористские педагогические технологии. Также в этом аспекте можно упомянуть об отдельных малораспространенных суггестивных технологиях и технологиях нейролингвистического программирования.

Педагогические технологии могут классифицироваться на личностные структуры по ориентации: операционные (формирование способов умственных действий - СУД); информационные технологии (формирование школьных знании, умении, навыков по предметам ЗУН);прикладные (формирование действенно-практической сферы - СДП); технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности - СУМ) и эвристические (развитие творческих способностей).

По структуре и характеру содержания принято подразделять следующие педагогические технологии: воспитывающие и обучающие, религиозные и светские, технократические и гуманитарные, профессионально-ориентированные и общеобразовательные, частнопредметные и отраслевые, групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет и проникающие технологии, монотехнологии и комплексные (политехнологии). Также можно выделить следующие типы наименований и функциональных подразделений педагогических технологий по общей классификации (Рис. 2).

Монотехнологии классифицируются тем, что для них характерно наличие существование одной индивидуализированной идеи, концепции, либо практически реализуемой позиции, которые комбинируются при совокупном сопоставлении всех факторов. Также, в рамках исследования этой технологии, было выявлено наличие проникающего элемента, который анализируется с позиции наличия определенных катализаторов и анализаторов. Сальникова Т.П. Педагогические технологии: Учебное пособие /М.:ТЦ Сфера, 2012.- С.57.

Рассматривая позицию В.П. Беспалько, в рамках индивидуализации принципов активизации и построения педагогических систем и их классификации, был выявлен ряд следующих общеорганизационных принципов (рис. 3).

На основании авторской позиции В.П. Беспалько, можно сказать, что доминирующую составляющую достижения педагогического эффекта, образует прямое и непосредственное взаимоотношение педагога с учащимся, при котором формируются его социальные навыки, а также развивается познавательная активность. При наличии этого фактора, стоит учитывать необходимое наличие разомкнутости общения (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), проведения работы при непосредственной цикличности и периодичности (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), фронтальной работы с рассеянностью, характеризующиеся индивидуализацией и ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств) контролем. На основании этих признаков, Беспалько В.П. выявляет следующий ряд педагогических систем и дидактических технологий:

1) классическое лекционное обучение (управление - разомкнутое, рассеянное ручное);

2) обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное автоматизированное);

3) система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное);

4) обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) - самостоятельная работа;

5) система «малых групп» (цикличное, рассеянное ручное) - групповые, дифференцированные способы обучения;

6) компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);

7) система «репетитор» (цикличное, направленное, ручное) - индивидуальное обучение;

8) «программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное); для которого имеется заранее составленная программа.

В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактических систем, самыми распространенными из которых являются:

Традиционная классическая классно-урочная система Я.А. Каменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);

Современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами;

Групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;

Программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным использованием всех остальных видов.

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.

а) Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

6) Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект - объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.

в) Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.

Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания.

г) Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.

д) Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект - субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, со-творчества.

е) Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставление ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

ж) Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («неосознаваемом, подсознательном») знании - Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс - это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной. Селевко Г. К.«Технологии развивающего обучения» Москва, «Народное образование», 2009г.

Способ, метод, средство обучения определяют названия многих существующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др.

Массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика;

Технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования и др.);

Технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т.п.);

Различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло- олигофренопедагогика);

Технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.

И, наконец, названия большого класса современных технологий оделяются содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система. Кириллова Г. Д.«Теория и практика урока в условиях развивающего обучения» Москва, «Просвещение», 1980 г.

Монодидактические технологии применяются очень редко. Обычно учебный процесс строится так, что конструируется некоторая полидидактическая технология, которая объединяет, интегрирует ряд элементов различных монотехнологий на основе какой-либо приоритетной оригинальной авторской идеи. Существенно, что комбинированная дидактическая технология может обладать качествами, превосходящими качества каждой из входящих в нее технологий.

Обычно комбинированную технологию называют по той идее (монотехнологии) которая характеризует основную модернизацию, делает наибольший в достижение целей обучения. По направлению модернизации традиционной системы можно выделить следующие группы технологий.

а) Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, не жестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания. К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили, система преподавания литературы как предмета, формирующего человека Е.Н. Ильина и др.

б) Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В.Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е.И. Пассова и др.

в) Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. Примеры: программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В.В. Фирсов, Н.П. Гузик), технологии индивидуализации обучения (А.С. Границкая, Инге Унт, В.Д. Шадриков), перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С.Н. Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И.Д. Первин, В.К Дьяченко), компьютерные (информационные) технологии и др.

г) Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала: укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П.М. Эрдниева, технология «Диалог культур» В.С. Библера и С.Ю. Курганова, система «Экология и диалектика» Л.В. Тарасова, технология реализации теории поэтапного формирования умственных действий М.Б. Воловича и др.

д) Природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка; обучение по Л.Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология М. Монтессори и др.

е) Альтернативные: вальдорфская педагогика Р. Штейнера, технология свободного труда С. Френе, технология вероятностного образования А.М. Лобка.

ж) Наконец, примерами комплексных политехнологий являются многие из действующих систем авторских школ (из наиболее известных - « Школа самоопределения» А.Н. Тубельского, «Русская школа» И.Ф. Гончарова, «Школа для всех» Е.А. Ямбурга, «Школа-парк» М. Балабана и др.).

Описание и анализ педагогической технологии

Описание технологии предполагает раскрытие всех основных ее характеристик, что делает возможным ее воспроизведение.

Описание (и анализ) педагогической технологии можно представить в следующей структуре.

1. Идентификация данной педагогической технологии в соответствии с принятой систематизацией (классификационной системой).

2. Название технологии, отражающее основные качества, принципиальную идею, существо применяемой системы обучения, наконец, основное направление модернизации учебно-воспитательного процесса.

3. Концептуальная часть (краткое описание руководящих идей, гипотез, принципов технологии, способствующее пониманию, трактовке ее построения и функционирования):

Целевые установки и ориентации;

Основные идеи и принципы (основной используемый фактор развития, научная концепция усвоения);

Позиция ребенка в образовательном процессе.

4. Особенности содержания образования:

Ориентация на личностные структуры (3УН, СУД, СУМ, СЭН, СДП)

Объем и характер содержания образования;

Дидактическая структура учебного плана, материала, программ, формы изложения.

5. Процессуальная характеристика:

Особенности методики, применения методов и средств обучения;

Мотивационная характеристика;

Организационные формы образовательного процесса;

Управление образовательным процессом (диагностика, планирование, регламент, коррекция);

6. Программно-методическое обеспечение:

Учебные планы и программы;

Учебные и методические пособия;

Дидактические материалы;

Наглядные и технические средства обучения;

Диагностический инструментарий.

В рамках анализа и экспертизы педагогических технологий, прежде всего, стоит учитывать её разно плановость и многоаспектность, при этом её концептуальная связь рассматривается с позиции современности, демократизма и гуманизма, альтернативности, а также новизны (инновационности). Атутов П.Р. Технология и современное образование / П.Р. Атутов // Педагогика. - 2011. - № 2.-С.236.

В рамках изучения вопроса о современных педагогических технологиях, содержании теории педагогического образования, рассмотрение стоит производить на основании анализа социального заказа и развивающего обучения, а также с позиций принципов системности и теорий общего среднего образования.

Рассматривая этот вопрос с позиции процессуальных характеристик, стоит отметить доминирующее наличие комплексности всех методологических средств, адекватности содержания образования контингенту учащихся управляемость оптимальность и целесообразность соответствующих отдельных элементов образования.

1. Систему развивающего обучения Л.В. Занкова, можно назвать технологией раннего интенсивного всестороннего развития личности ребёнка. Важной особенность этой системы является то, что процесс обучения направлен на развитие личности ребенка и поэтому обучение должно быть ориентировано не столько на весь класс как единое целое, сколько на каждого конкретного ученика.Другими словами, обучение должно быть личностно ориентированным.При этом ставится цель не "подтянуть" слабых учеников до уровня сильных, а раскрыть индивидуальность и оптимально развить каждого школьника, независимо от того, считается ли он в классе "сильным" или "слабым".

Её целевые ориентации:

Развитие личности ребенка

Высокий уровень общего развития личности

Гармонизация содержания (развитие всей личности и создание основы для всестороннего гармонического развития)

Обучение должно идти впереди развития (опережать его)

Ребенок является субъектом учебно-воспитательного процесса

Целью обучения является овладение СУД (самостоятельной учебной деятельностью), а не ЗУН (знаниями, умениями и навыками).

Обучение по системе Л.В. Занкова не отвергает и не принижает важности приобретения фактических знаний, умений, навыков, необходимых каждому образованному человеку. Оно несколько иначе расставляет приоритеты: на первый план выдвигается цель продвижения ребёнка в общем развитии, а усвоение прочных знаний и умений становится средством для достижения генеральной цели.

Дидактические принципы - Для наибольшей эффективности процесса общего развития школьников Л.В. Занков разработал дидактические принципы РО:

Целенаправленное развитие на основе комплексной развивающей системы;

Системность и высокая сложность содержания, адекватные зоне ближайшего развития ребёнка;

Ведущая роль теоретических знаний (без принижения значения практических умений и навыков);

Обучение на высоком уровне трудности;

Продвижение в изучении материала в быстром темпе;

Осознание ребёнком процесса учения (принцип сознательности, обращенной на свою деятельность);

Проблематизация содержания (коллизии);

Вариативность процесса обучения, индивидуальный подход;

Работа над развитием всех (сильных и слабых) детей.

Дидактические принципы системы Л. В. Занкова:

1) обучение на высоком уровне трудности;

2) включение изучаемых дидактических единиц в многообразие функциональных связей (в прежней редакции - изучение материала быстрым темпом);

3) сочетание чувственного и рационального познания (в прежней редакции - ведущая роль теоретических знаний);

4) осознание школьниками процесса учения;

5) развитие всех учащихся, независимо от уровня их школьной зрелости.

Принцип обучения на высоком уровне трудности является ведущим принципом системы, его главная идея заключается в создании атмосферы интеллектуальной активности учащихся, в предоставлении им возможности максимально самостоятельно (при тактичной направляющей помощи учителя) не только решать поставленные учебные задачи, но и видеть и понимать возникающие в процессе учения трудности и находить способы их преодоления. Обучение на высоком уровне трудности должно осуществляться с соблюдением меры трудности «применительно к классу в целом, а также и к отдельным школьникам, соответственно индивидуальному своеобразию усвоения учебного материала».

Принцип включения изучаемых дидактических единиц в многообразие функциональных связей раскрывается следующим образом. Активность аналитического осмысления учебного материала младшими школьниками быстро снижается, если ученики на протяжении нескольких уроков вынуждены анализировать одну и ту же единицу учебного материала, выполнять однотипные мыслительные операции (например, подбирать проверочные слова путём изменения формы слова). Известно, что детям быстро надоедает выполнять одно и то же, их работа становится малоэффективной, замедляется процесс развития.

Чтобы избежать этого рекомендуется в процессе изучения той или иной единицы учебного материала исследовать её связи с другими единицами. Сравнивая содержание каждой части учебного материала с другими, находя сходства и различия, определяя степень зависимости каждой дидактической единицы от других, ученики осмысливают материал как взаимодействующую логическую систему.

Учебный материал компонуется в тематические блоки, куда входят тесно взаимодействующие и зависящие друг от друга единицы. Их одновременное изучение позволяет, с одной стороны, экономить учебное время, а с другой стороны, даёт возможность изучать каждую единицу в течение большего количества уроков. Например, если на изучение каждой из двух единиц материала традиционным планированием отводится по 4 часа, то, соединив их в тематический блок, учитель получает возможность изучать каждую на протяжении 8 часов. При этом за счёт наблюдения их связей с другими схожими единицами происходит повторение ранее изученного материала.

В прежней редакции принципа всё это и было названо «быстрым темпом ». Этот подход в органичном сочетании с обучением на высоком уровне трудности и соблюдением меры трудности делает процесс обучения комфортным и для сильных, и для слабоуспевающих учеников, т. е. он выходит и на реализацию принципа развития всех учеников. Помимо этого, он способствует реализации принципа осознания школьниками процесса учения , потому что, наблюдая взаимосвязь и взаимодействие всех единиц материала, а каждую единицу в многообразии её функций, ученики осознают и содержание учебного материала, и сам процесс добывания знаний, содержание и последовательность мыслительных операций.

Суть принципа сочетания чувственного и рационального познания заключается «в познании взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи» . Для того чтобы материал способствовал развитию у ребёнка умения самостоятельно постигать явления окружающей его жизни, продуктивно мыслить, необходимо, чтобы работа с ним строилась на понимании всех терминов и понятий. Залог понимания кроется в правильном формировании понятий, которое осуществляется сначала на основании интуитивно-практического опыта учеников с помощью всех имеющихся у них анализаторов и только, потом переводится в плоскость теоретических обобщений.

2. Эльконин-Давыдов

Направлено на психическое, умственное и личностное развитие ребенка.

Развивающий характер обучения в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова связан, прежде всего, с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний.

В основе эмпирических знаний лежат наблюдение, наглядные представления, внешние свойства предметов; понятийные обобщений получаются путём выделения общих свойств при сравнении предметов. Теоретические же знания выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Они образуются путём генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений, внутри системы абстрактных элементов.

Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения. Это могут быть: наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетические исходные представления, категории (число, слово, энергия, материя и т.д.);

Понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи (например, исторические, генетические);

Теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами. Содержательное обобщение – постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития.

Пример: понятие «плод» может быть эмпирическим, если определять внешние признаки (часть растения, родившееся животное). И содержательным, если абстрагировать его до всеобщих процессов развития, изменения (порождение, результат процесса развития).

В технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова обучение путём решения учебных задач является основным методом.

Технология развивающего обучения

Под развивающим обучением понимается новый, активно - деятельностный тип обучения, идущий на смену объяснительно - иллюстративному типу.

Развивающее обучение:

Учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и индивидуальным особенностям индивидуума;

Опережает, стимулирует, направляет и ускоряет развитие наследственных данных личности;

Расценивает ребенка как полноценного субъекта деятельности;

Направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности;

Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития , вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований.

Понятие "умственное развитие" используется очень широко, однако не существует однозначного ответа на вопрос, по каким признакам можно судить об уме человека, об уровне его умственного развития. Все отечественные психологи признают, что ведущую, определяющую роль в умственном развитии играет обучение. Это вытекает из социальной природы человека: его психическое развитие определяется общественно-историческими условиями, в которых он живет. С первых дней своей жизни ребенок под влиянием взрослых начинает овладевать опытом, накопленным предшествующими поколениями, активно "присваивать" его, т. е. делает его личным достоянием. В процессе овладения этим опытом и происходит умственное развитие ребенка, формирование его человеческих способностей.

Основными психологическими принципами развивающего обучения являются:

• проблемность обучения;
• оптимальное развитие различных видов мыслительной деятельности (с наглядно-действенного, практического, наглядно-образного, отвлеченного, абстрактно-теоретического);
• индивидуализация и дифференциация обучения;
• специальное формирование как алгоритмических, так и эвристических приемов умственной деятельности;
• специальная организация анемической деятельности.

Под влиянием возрастающих требований к школьному образованию советские психологи еще четыре десятилетия назад начали исследовать "зону ближайшего развития" детей. Была поставлена задача выяснить, каковы возможности мышления детей, если так изменить содержание и методы обучения, чтобы они активизировали развитие отвлеченного, абстрактно-теоретического мышления. Эксперименты блестяще подтвердили гипотезу о том, что дети гораздо способнее, чем считалось ранее. Оказалось, что первоклассники могут оперировать отвлеченными символами, решать задачи на основе формул, овладевать грамматическими понятиями.

Дж. Брунер, писал, что любому ребенку на любой стадии его развития доступны любые знания при адекватных методах их преподнесения.

Конечно, возможности детей не безграничны. Но исследования показали, что при соответствующей организации учебной деятельности они могут быть реализованы в большей мере, чем при ранее существовавшей системе обучения. Так, коллектив, руководимый В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным, доказал возможность формировать уже в младшем школьном возрасте элементы теоретического мышления, повысить его удельный вес в познавательной деятельности детей, идти в обучении от "абстрактного к конкретному".

Решение проблемы нередко происходит интуитивно, и в этом процессе существенную роль играет и практическое, и образное мышление, непосредственно связанные с чувственной опорой. Решение педагогической задачи в словесном плане, на основе теоретических рассуждений должно осуществляться постепенно, звено за звеном. Человеку невозможно при этом охватить все необходимые звенья, что затрудняет установление взаимосвязи между ними. Включение в данный процесс наглядно-образного мышления дает возможность сразу, "одним взглядом" охватить все входящие в проблемную ситуацию компоненты, а практические действия позволяют установить взаимосвязь между ними, раскрыть динамику исследуемого явления и тем самым облегчают поиск решения.

Одним из важных принципов развивающего обучения является оптимальное (отвечающее целям обучения и психическим особенностям ребенка) развитие разных видов мыслительной деятельности: абстрактно-теоретического, и наглядно-образного, и наглядно-действенного, практического мышления.

Учебная деятельность требует владения разными приемами создания образов, на разном материале (на основе описательного текста, чертежей, картин). Приемы учебной работы могут иметь разную степень сложности, что связано с разной степенью их обобщенности. Овладение приемами учебной работы служит основой, на которой у детей формируются учебные умения и навыки. Умение и прием не тождественны друг другу Если школьник формирует свое умение без предварительного овладения рациональным приемом, то он нередко овладевает неправильным умением. Например, учащийся овладел умением показывать указкой природные зоны по карте природных зон и по разным физическим картам, где границы зон не помечены. Однако при мысленном "наложении" границ, например тундры, на физическую карту он не использует имеющиеся на карте ориентиры (горные хребты, устья рек); вместо этого он непрестанно поворачивает голову oт карты природных зон к физической карте и обратно, останавливая движение указки. Этот ученик - "копиист". Он овладел умением на основе нерационального приема.

Существует система учебных приемов, способствующих развитию личности учащихся:

• перенос усвоенных приемов с обучающей задачи на новую;
• поиск новых приемов учебной работы;
• управление своей учебной деятельности;
• приемы обобщения.

Проблемное изложение знаний предполагает не только сообщение обучаемым выводов науки, но по возможности проведение их по пути открытия, заставляя следить за диалектическим движением мысли к истине и делая соучастниками научного поиска.

Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию, но решение ее состоит не в нахождении конкретного выхода, а в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач. Учебная задача решается путем выполнения определенных действий:

Принятие от преподавателя или самостоятельная постановка учебной задачи;

Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

Моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

Преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

Построение системы частных задач, решаемых общим способом;

Контроль за выполнением предыдущих действий;

Оценка усвоения общего способа как результат решения данной учебной задачи.

Следует подчеркнуть, что любые педагогические инновации, в том числе и технологии развивающего обучения, должны базироваться на результатах предварительной психолого-педагогической диагностики, и учитель всегда обязан руководствоваться принципом: "Главное - не навредить!"

Цель: развитие способностей организации и применения развивающих и личностно-ориентированных технологий в образовательном процессе.

Задачи

Научить классифицировать и эффективно использовать преимущества развивающих и личностно-ориентированных технологий

Сформировать умения организовывать содержание предмета по специальности руководствуясь положениями развивающих и личностно-ориентированных технологий

Создать представление о преимуществах данных технологий при организации обучения по отдельным предметам (на примере предметов специальности, направления подготовки).

План

Технологии развивающего, проблемного и личностно-ориентированного обучения.

Частнопредметные технологии.

Специфика уроков, построенных на соответствующих технологиях.

Вопрос 1. Технологии развивающего и личностно-ориентированного обучения

Основы технологий развивающего обучения . Под развивающим обучением понимается новый активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).

Прогрессивное развитие личности - процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Развивающее обучение ориентировано на «зону ближайшего развития», т.е. на деятельность, которую обучаемый может выполнить с помощью педагога.

Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития (по Л.С. Выготскому). Из всех технологий развивающего обучения наибольший интерес для эксперимента вызывают система Л.В. Занкова, технология Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, технология саморазвивающего обучения Г.К. Селевко и система развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности Г.С. Альтшуллера. Указанные инновационные технологии, кроме последней, - это технологии школьной педагогики, но их дидактические принципы применимы к педагогике высшей школы и могут послужить базой для разработки их вузовской модификации.

Из развивающих технологий большой интерес вызывает проблемное обучение , поскольку проблемные задания и вопросы требуют от учащихся применения знаний и умений в новой учебной ситуации, получения, новых путей их поиска. Они необходимы для творческого мышления, помогают учащимся овладеть методами научного познания, формируют интерес и потребность в творческой деятельности. Из толкового словаря Ожегова С.И. и Шведовой Н.Ю.: Творчество - создание новых по замыслу культурных или материальных ценностей.

В системе образования целесообразно использовать все три вида проблемного обучения, выделенного М.Н. Скаткиным: 1) проблемное изложение знаний учителем, при котором он ставит проблему и показывает процесс ее решения, что используется лишь в случае, когда учебная проблема является сложной для разрешения самими учащимися; 2) учитель привлекает учащихся к поиску пути решения проблемы посредством эвристической беседы, где посредством логически взаимосвязанных вопросов учащиеся подводятся к правильному выводу; 3) исследовательский метод обучения, при котором учащиеся, осознав проблему, сами намечают план поиска, строят предположения, обдумывают, сравнивают, ведут наблюдение, делают выводы, обобщения.

Основное различие между проблемными и традиционными обучением заключены в двух моментах: они различаются по цели и принципам организации педагогического процесса.

Цель проблемного типа обучения не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирование познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он доводит в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность так, что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные понятия, законы. В результате, у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.

Психологией установлена определенная последовательность этапов продуктивной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:

Проблемная ситуация

Проблема

Поиск способов ее решения

Решение проблемы

Полный цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов:

возникновение проблемной ситуации;

осознание сущности затруднения и постановки проблемы;

нахождение способов решения путем догадки или выдвижения предложений и обоснование гипотезы;

проверка правильности решения проблем.

Одним из распространенных методов активизации деятельности учащихся является постановка проблем во время изложения новой темы. Постановка проблемы способствует формированию интереса к изучаемому материалу, активизации мышления учащихся, дает возможность обратить внимание учащихся на ту или иную научную проблему. Проблемный метод, или озадачивание, сводится к следующему: педагог ставит перед учащимися проблему. Это можно сделать с помощью вопросов (может быть один вопрос, система вопросов, вопрос может касаться какой-либо детали изучаемого, вокруг которой выстраивается весь материал и т. п.).

Проблема может быть поставлена с помощью графиков, чертежей, рисунков, фотографий и т.п. Работа учащихся над проблемой является не менее, а часто более ценной, чем само решение. Учащиеся помнят саму реакцию на проблему.

Работа над проблемой проходит успешно тогда, когда возникает проблемная ситуация. Приемы создания проблемных ситуаций.

Создание ситуации выбора, принятия решения.

Сравнение, сопоставление фактов, явлений.

Предложение учащимся установить причинно-следственные связи, отношения между явлениями, процессами.

Экскурсы в историю открытий, изобретений.

Показ приемов, фактов, иллюстрирующих рассогласование между теорией и жизненным опытом учащихся.

Сопоставление двух и более подходов к объяснению одного и того же явления.

Постановка перед учащимися вопросов, требующих:

1. эксперимента, выдвижения гипотезы;

   поиска новых взаимосвязей между явлениями;

   объяснения одних и тех же фактов, явлений с позиций разных наук.

Проблемы не интересны для учащихся, если они не связаны с его жизнью, имеют общий характер. Не возникает проблемной ситуации и тогда, когда у учащегося слишком низкий уровень знаний для решения данной проблемы или, наоборот, он слишком быстро находит решение и ему не интересен дальнейший ход рассуждений.

Для формирования исследовательских навыков, развития критического и творческого мышления успешно зарекомендовала себя такая форма проведения развивающих уроков, как "мозговой штурм", предусматривающий работу учащихся в составе стационарных микрогрупп, где появляется возможность высказать каждому участнику свою точку зрения, при этом снимается психологическое напряжение перед неудачным выступлением или ошибочным высказыванием.

Важное значение имеет и использование принципа «обучение как дискуссия». Использование дискуссии необходимо при изучении тем, где невозможны однозначные оценки. Для обучения учащихся навыкам научной дискуссии является использование на уроках формализованных дебатов.

Личностно-ориентированные технологии составляют такие педагогические инновации, как технология «полного усвоения знаний», «разноуровневого обучения», «коллективного взаимообучения», «включенного обучения», «модульного обучения» и др.

Технология полного усвоения знаний . Технология полного усвоения знаний задает единый для учащихся фиксированный уровень овладения знаниями. Умениями и навыками, но делает переменными для каждого обучающегося время, методы, формы, условия труда.

Ключевым понятием данной технологии служит эталон (критерий) полного усвоения знаний, т.е. планируемые результаты обучения. Которые должны быть достигнуты всеми учащимися.

Главное требование к определению эталона – его операциональность и диагностичность. Другими словами, постановка цели должна быть доведена до уровня однозначного понимания учителем и учащимся планируемых показателей полного усвоения учебного материала. Для этого цели формулируются через конкретные действия и операции, которые должен выполнить обучающийся, чтобы подтвердить достижение эталона. К целям познавательной деятельности относятся:

знания – ученик запоминает и воспроизводит конкретную учебную единицу (термин, факт, понятие, процедуру и т.д.);

понимание – ученик преобразует учебный материал из одной формы выражения в другую, интерпретирует, объясняет, кратко излагает, прогнозирует дальнейшее развитие явлений, событий и т.д.

применение – ученик демонстрирует применение изученного материала в конкретных условиях и в новой ситуации;

анализ – ученик выделяет части целого, выявляет взаимосвязи между ними, осознает принципы построения целого;

синтез – ученик проявляет умения комбинировать элементы для получения целого, обладающего новизной, например, пишет творческое сочинение, предлагает план эксперимента, решение проблемы.

Подготовка учебного материала при данной технологии состоит в выделении учебных единиц, фрагментов учебной информации с указанием планируемых сроков изучения (несколько уроков, недель и т.д.) По каждой из единиц усвоения готовится контрольное задание (тест) по двухбалльной шкале (зачет – незачет).

Деятельность учителя в рамках учебной единицы предполагает следующее:

ознакомление с учебными целями;

предъявление общего плана обучения;

процесс обучения, при этом изложение нового материала осуществляется традиционно;

организация текущей проверки;

оценивание текущих результатов и выявление учащихся как правильно, так и неверно усвоивших учебный элемент;

коррекционная работа с учащимися, не достигшими полного усвоения знаний, организация малых подгрупп взаимопомощи;

повторное тестирование тех учащихся, которым была оказана помощь.

Все выше перечисленные технологии заслуживают внимания, но нам хотелось бы остановиться на применении наиболее адаптированной к системе образования технологии "модульного обучения".

Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению, интегрируя в себе все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике нашего времени.

Модуль - это достаточно законченный целостный блок, где учебный материал выстраивается не логикой предмета, а логикой научной проблемы. На модули могут быть разделены отдельные разделы изучаемого материала. Кроме того, отдельные модули как единое целое могут включаться в определенные темы предметных курсов. При этом их изучение позволит обобщить знания сразу по нескольким предметам, раскрыть их научный смысл, установить реальные межпредметные связи. Изучение модуля возможно осуществить за счет времени, отводимого на обобщение занятий по нескольким предметам. Изучение каждого модуля строится по определенной схеме, которая может видоизменяться в зависимости от особенностей темы - модуля и условий данной школы.

Схема изучения модуля:

Вводная лекция

Конкретизация изучаемого материала

Самостоятельная работа учащихся

Семинар, ролевая игра, конкурс защиты проектов.

Контроль знаний

На первом этапе работы над модулем проводится вводная лекция. Во вводной лекции рассматриваются наиболее общие вопросы темы модуля, что дает возможность учащимся получить общее представление об изучаемом материале.

Затем на втором этапе на уроках по конкретизации знаний проводится изучение наиболее сложных вопросов темы. Здесь возможно использование проблемного обучения.

Остальные вопросы модуля ученикам предлагаются для самостоятельного изучения на третьем этапе на протяжении ряда уроков. Самостоятельное изучение материала может включать использование различных технологий: технологии взаимообучения, технологии сотрудничества, технологии проблемного обучения и т.д. Учащимся могут предлагаться темы для подготовки докладов, рефератов или проектов и список дополнительной литературы для самостоятельной работы. На уроках самостоятельной работы учащиеся могут заниматься составлением викторин, кроссвордов.

На третьем этапе, в ходе проведения семинара, практикума, конкурса защиты проектов или ролевой игры, учащиеся предъявляют результаты своей работы, выступают с обобщениями, дополняющими полученные на лекции знания, участвуют в дискуссии по обсуждаемым проблемам.

На четвертом этапе проводится контроль знаний учащихся.

Заранее планируется количество часов, которое будет использовано для изучения модуля в целом и количество часов, которое будет потрачено на изучение темы на каждом этапе отдельно. Если в ходе самостоятельной работы учащихся выясняется, что школьники усвоили учебный материал раньше отведенного времени, то часы на самостоятельную работу сокращаются. Оставшиеся неиспользованные часы могут быть использованы при изучении других модулей.

Технология уровневой дифференциации . Технология уровневой дифференциации хорошо сочетается с обучением в сотрудничестве и помогает создавать адаптивный образовательный процесс. На уроках с применением уровневой дифференциации обязательно проводится диагностика по определению зоны развития, уровня обучаемости и уровня обученности учащихся. Определенному типу урока соответствует своя диагностика. Уровень обученности - на уроках контроля, уровень обучаемости - на уроках нового материала.

Задача педагога при таком подходе научить детей 1 уровня обучаемости (детей для которых свойственна инертность мышления, неумение применять знания, а иногда и воспринять их, низкая успеваемость и т.д.) узнавать, различать и запоминать увиденное. Необходимо укрепить в таких детях уверенность в своих силах, давая им посильные задания обязательного уровня. Активизировать их познавательную деятельность различными интересными заданиями. Повышать положительную мотивацию учения.

Учащихся 2 уровня обучаемости, у которых средний и нормальный уровень интеллекта, которые способны осмыслить связи между понятиями, обладающие навыками самостоятельной работы, необходимо научить закономерностям, научить понимать и воспроизводить изученное.

У учеников 3 уровня обучаемости, умеющих обобщать, выделять главное, анализировать, сочетающих теорию с практикой, необходимо поддерживать стремление к поиску, к творчеству.

Необходимо иметь в виду, что целью такого обучения является не только овладение каждым учеником знаниями, умениями и навыками на уровне, соответствующем его индивидуальным особенностям развития. Но и очень важен эффект социализации, формирования коммуникативных умений. Ребята учатся вместе работать, учиться, творить, всегда быть готовыми прийти друг другу на помощь. Важно то, что ученики становятся друзьями не только на время выполнения общих заданий на уроке, но их симпатии, доброжелательные отношения друг другу, заинтересованность в успехах других переходят на их жизнь и вне школы, становятся качествами их личности.

Преимущества сочетания модульного обучения, с технологией сотрудничества и разноуровневым обучением в следующем:

Не все ученики готовы задать вопрос учителю, если они не поняли материал. При работе в группе, при совместной деятельности ученики выясняют друг у друга неясные моменты, в случае необходимости не боятся все вместе обратится к учителю.

Каждый со временем понимает, что успех группы зависит не только от запоминания готовых сведений из учебника, но и от способности самостоятельно приобретать знания и умения и их применять в конкретных заданиях.

У учащихся формируется собственная точка зрения, они учатся ее аргументировать, отстаивать свое мнение.

Ребята учатся общаться между собой, с учителем, овладевают коммуникативными умениями.

Развивается чувство товарищества и взаимопомощи.