BBK i UDC P Gl²BaevaIALaktionovaEBgl²PatturinaNPRegula main²KostrominaSNgl²OrlovaAVg²OrlovaAVPezhemskayaYUS main²SomovNLgl²SomovaNLரெகுலா மெயின்²GretsovAGP ²Pezhemskaya YuSgl²PezhemskayaUSPatturinaNP Ch²RegushNLRegushLAgl²IgnatenkoMSKupriyanovaNV விமர்சகர்கள் Sitnikov V. L. உளவியல் அறிவியல் மருத்துவர் பேராசிரியர் Eremeev B. A. Psychological Sciences டாக்டர். L. A. Regush, A. V. Orlovoi Pedagogical psychology பாடநூல்² செயின்ட் பீட்டர்ஸ்பர்க் - செயின்ட் பீட்டர்ஸ்பர்க் - ப. ஒரு ஆசிரியர் தனது பணியில் என்ன உளவியல் சிக்கல்களை எதிர்கொள்கிறார், கல்வியின் வளர்ச்சியின் கொள்கைகள் என்ன, கல்வி நடவடிக்கைகளின் உளவியல் தீர்மானங்கள் என்ன என்பதை நீங்கள் அறிந்து கொள்வீர்கள். பயிற்சி, வளர்ப்பு மற்றும் சுற்றுச்சூழலின் செல்வாக்கின் கீழ் ஒரு நபரின் ஆளுமை உருவாவதற்கான பாதையை புத்தகம் விரிவாக விவரிக்கிறது. கையேட்டில் உள்ள கோட்பாட்டு பொருள் நவீன கல்வி முறையின் உண்மையான நடைமுறை தேவைகளுக்கான பதில்களுடன் இணக்கமாக இணைக்கப்பட்டுள்ளது: ஆசிரியர்கள் தொழில்முறை கல்வியியல் சிக்கல்களைத் தீர்ப்பதற்கான தொழில்நுட்பங்களில் அதிக கவனம் செலுத்துகின்றனர். கையேட்டின் ஒவ்வொரு அத்தியாயத்திலும் ஒருங்கிணைப்புக்கு உட்பட்ட கருத்துகளின் பட்டியல், வழங்கப்பட்ட பொருளை ஒருங்கிணைப்பதற்கான பணிகள், பரிந்துரைக்கப்பட்ட இலக்கியங்களின் பட்டியல்கள் மற்றும் சுய பரிசோதனைக்கான கேள்விகள் ஆகியவை அடங்கும். பாடப்புத்தகம் கல்வியியல் பயிற்சியில் இளங்கலை மற்றும் முதுநிலைப் பட்டதாரிகள், ஆசிரியர்கள், அத்துடன் கல்வித் துறையில் உள்ள நிபுணர்கள்: ஆசிரியர்கள், பள்ளி உளவியலாளர்கள், முறையியலாளர்கள், கூடுதல் கல்வி வல்லுநர்கள், பல்வேறு கல்வித் திட்டங்களின் அமைப்பாளர்கள், முதலியன. LBC மற்றும் UDC அனைத்தும் உரிமைகள் பாதுகாக்கப்பட்டவை இந்தப் புத்தகத்தின் எந்தப் பகுதியையும் பதிப்புரிமையாளர்களிடமிருந்து எழுத்துப்பூர்வ அனுமதியின்றி எந்த வடிவத்திலும் மறுபதிப்பு செய்யக்கூடாது, அறிமுகத்திற்குப் பதிலாக 6% 1 உள்ளடக்க அட்டவணை. கல்வி உளவியல் என்றால் என்ன? . . . . 7 கல்வி உளவியலின் நியமனம் (பணி). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 கல்வி உளவியலின் பயன்பாட்டின் பகுதிகள். . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 கற்பித்தல் உளவியலின் பொருள் மற்றும் முக்கிய பிரச்சனைகள். . . . . . . . . . . . 11 கல்வி உளவியல் முறைகள். . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 ஆசிரியர் மற்றும் கல்வி உளவியலாளர்: பரஸ்பர புரிதலின் அடிப்படைகள். . . . . . . . . . . 15 ஆசிரியர்களின் உளவியல் பயிற்சி மற்றும் உளவியலாளர்களின் கற்பித்தல் கல்வி. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 பிரிவு I. கல்விச் சூழலின் உளவியல் பண்புகள். . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 அத்தியாயம் 1.1. கல்வி சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பு. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 1.1.1. "கல்விச் சூழல்" என்ற கருத்தை வெளிப்படுத்துவதற்கான முக்கிய அணுகுமுறைகள், கல்விச் சூழலின் அச்சுக்கலை மற்றும் கட்டமைப்பு. . . . . . . . . . . 26 1.1.2. உளவியல் பாதுகாப்பு மற்றும் கல்வி சூழல். . . . . . . . . 31 1.1.3. கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பை உருவாக்குவதற்கான மாடலிங் மற்றும் தொழில்நுட்பங்கள். . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 1.1.4. பள்ளியின் கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பை உருவாக்குவதற்கான தொழில்நுட்பங்கள். . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 அத்தியாயம் 1.2. கல்வி செயல்பாட்டில் பங்கேற்பாளர்களின் உளவியல் ஆரோக்கியம். . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 1.2.1. உளவியல் ஆரோக்கியத்தின் கருத்து. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 1.2.2. பள்ளி மாணவர்களின் உளவியல் ஆரோக்கியம் மற்றும் கல்வி செயல்முறை. . . . . . 55 1.2.3. ஆசிரியரின் உளவியல் ஆரோக்கியம் மற்றும் கல்விச் செயல்பாட்டில் அதன் தாக்கம். . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 1.2.4. கல்விச் செயல்பாட்டில் பங்கேற்பாளர்களின் உளவியல் ஆரோக்கியத்தின் மூன்று நிலை பகுப்பாய்வு. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 அத்தியாயம் 1.3. கல்விச் சூழலில் உளவியல் நோயறிதல் செயல்பாடு. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 1.3.1. கற்பித்தல் பணியின் கட்டமைப்பில் உளவியல் நோயறிதலின் இடம். . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 1.3.2. கல்விச் சூழலில் மனநோய் கண்டறியும் செயல்பாட்டின் தனித்தன்மை. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 4 பொருளடக்கம் 1.3.3. உளவியல் நோயறிதல். . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 1.3.4. கல்விச் சூழலில் மனநோய் கண்டறியும் செயல்முறையின் அமைப்பு. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 1.3.5. மனோதத்துவ செயல்பாட்டின் கருவி ஆதரவு. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 பிரிவு II. வளர்ச்சி பயிற்சி. . . . . . . . . . . 117 அத்தியாயம் 2.1. கற்றல் உளவியல். . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 2.1.1. கற்றல் நோக்கங்கள். . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 2.1.2. பயிற்சி மற்றும் வளர்ச்சி விகிதம். . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 2.1.3. தகவல் பரிமாற்ற செயல்முறையாக கற்றல். . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 2.1.4. கற்றலின் தகவல்தொடர்பு சாரம். . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 2.1.5. கற்றல் செயல்முறை மேலாண்மை. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 அத்தியாயம் 2.2. கற்றல் மாதிரிகள் மற்றும் அனுபவத்தைப் பயன்படுத்துவதற்கான வழிமுறைகளின் பண்புகள். . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 2.2.1. துணை கற்றல் மாதிரி. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 2.2.2. அறிவாற்றல் கற்றல் மாதிரி. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 அத்தியாயம் 2.3. பயிற்சியின் பல்வேறு மாதிரிகளின் சாத்தியக்கூறுகளை உருவாக்குதல். . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 2.3.1. கல்வி மற்றும் வளர்ச்சி. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 2.3.2. சைபர்நெடிக் கற்றல் மாதிரி. மாணவர்களின் மன செயல்பாடு மேலாண்மை. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 2.3.3. தொலைதூரக் கற்றல் ஒரு நவீன கற்றல் மாதிரி. . . . . 168 2.3.4. அறிவாற்றல் கற்றல் மாதிரி மற்றும் சிக்கல் கற்றல் நுட்பங்கள். . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 2.3.5. கற்றலின் தகவல்தொடர்பு மாதிரி மற்றும் "உரையாடல் கற்றல்" நுட்பம். . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 அத்தியாயம் 2.4. கற்றல் தொழில்நுட்பங்களின் உளவியல் பண்புகள். . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 2.4.1. கல்வி தொழில்நுட்பங்களின் உளவியல் சாராம்சம். . . . . . . 178 2.4.2. தொழில்நுட்பம் "விமர்சன சிந்தனையின் வளர்ச்சி" மற்றும் அறிவாற்றல் கோளம் மற்றும் ஆளுமையை மேம்படுத்துவதற்கான அதன் சாத்தியக்கூறுகள். . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 2.4.3. கல்வி தொழில்நுட்பம் "படிப்படியாக" (பாலர் வயது). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 2.4.4. தொடக்கப்பள்ளியில் கல்வியை வளர்ப்பதற்கான தொழில்நுட்பங்கள். . . . . . . . . 189 2.4.5. கல்வியியல் பட்டறைகளின் தொழில்நுட்பம் (அடிப்படை பள்ளி). . . . . . . 193 2.4.6. மாணவர்களின் வடிவமைப்பு மற்றும் ஆராய்ச்சி நடவடிக்கைகளின் தொழில்நுட்பங்கள் (மூத்த பள்ளி வயது). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 பொருளடக்கம் 5 பிரிவு III. மாணவர் கல்வி நடவடிக்கைக்கு உட்பட்டவர். . . 203 அத்தியாயம் 3.1. கல்வி நடவடிக்கை. . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 3.1.1. கல்வி நடவடிக்கைகளின் கருத்து மற்றும் அதன் தனித்தன்மை. . . . . . . . . . . . . . . . . 204 3.1.2. கல்வி நடவடிக்கைகளின் அமைப்பு மற்றும் பள்ளி மாணவர்களால் அதன் வளர்ச்சி. . . 206 3.1.3. கல்வி நடவடிக்கைகளின் வளர்ச்சியில் மெட்டா அறிதல் செயல்முறைகளின் பங்கு. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 3.1.4. கற்றல் நடவடிக்கைகளின் கட்டமைப்பில் கற்றல் பணி. . . . . . . . . . . . . . 215 அத்தியாயம் 3.2. கல்வி நடவடிக்கைகளின் உந்துதல். . . . . . . . . . . 220 3.2.1. கல்வி நடவடிக்கைகளின் நோக்கங்களின் கருத்து. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 3.2.2. உந்துதலை உருவாக்கும் நிலைகள். . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 3.2.3. நோக்கங்கள் மற்றும் தேவைகள். . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 3.2.4. வெளிப்புற வலுவூட்டல் மற்றும் உந்துதல். . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 3.2.5. கல்விச் செயல்பாட்டில் உந்துதல் மேலாண்மை. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 3.2.6. பள்ளி மாணவர்களின் கல்வி நடவடிக்கைகளுக்கான நோக்கங்களை உருவாக்குதல். . . . . 240 அத்தியாயம் 3.3. கல்வி நடவடிக்கைகளில் கட்டுப்பாடு மற்றும் மதிப்பீடு. . . . 246 3.3.1. கற்றல் நடவடிக்கைகளில் கருத்து வகைகள் மற்றும் அவற்றின் முக்கியத்துவம். . . . 247 3.3.2. கல்வி நடவடிக்கைகளில் சுய கட்டுப்பாட்டை உருவாக்குதல். . . . . . . . . . . . 249 3.3.3. கல்வியியல் மதிப்பீடு: மதிப்பீடு மற்றும் தரம், மதிப்பீடுகளின் வகைகள், கல்வி நடவடிக்கைகளில் சுயமரியாதை உருவாக்கம் ஆகியவற்றுக்கு இடையேயான வேறுபாடு. . . . . . . 250 3.3.4. கற்பித்தல் செயல்பாட்டில் உள்ளடக்கம் மற்றும் மதிப்பீட்டின் வடிவங்களின் உளவியல் பகுப்பாய்வு. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 அத்தியாயம் 3.4. கல்வி நடவடிக்கைகளில் வெற்றி மற்றும் தோல்வியின் உளவியல் நிர்ணயம். . . . . . . . . . . . . . . . 263 3.4.1. வெற்றியின் கருத்து. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 3.4.2. தோல்விக்கான உளவியல் காரணங்கள். . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 3.4.3. "கற்றது உதவியற்ற தன்மை" மற்றும் அதன் விளைவுகள். . . . . . . . . . . . . . . . . 273 3.4.4. கற்றல் சிரமம் உள்ள பள்ளி மாணவர்களுக்கான உளவியல் மற்றும் கற்பித்தல் ஆதரவு. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276 அத்தியாயம் 3.5. கல்வியின் தனிப்படுத்தல் மற்றும் வேறுபாடு: மாணவர்களின் வயது, பாலினம் மற்றும் தனிப்பட்ட பண்புகளை கணக்கில் எடுத்துக்கொள்வது. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288 3.5.1. பள்ளி மாணவர்களின் வயது அம்சங்கள் மற்றும் கற்பித்தலில் அவர்களின் கருத்தில். . . . . 289 3.5.2. பயிற்சியில் பாலின பண்புகளுக்கான கணக்கியல். . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299 3.5.3. தனிப்பட்ட பண்புகள் மற்றும் பயிற்சியில் அவற்றின் கருத்தில். . . . . . . . . . . . 301 3.5.4. அறிவாற்றல் பாணிகள் கல்விப் பொருட்களின் ஒருங்கிணைப்பின் தனிப்பட்ட பண்புகளின் பிரதிபலிப்பாகும். . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302 3.5.5. புலனுணர்வு பாணிகள் தங்களுக்குள் மற்றும் பிற உளவியல் பண்புகளுடன் தொடர்பு. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304 3.5.6. கற்பித்தலில் அறிவாற்றல் பாணிகளுக்கான கணக்கியல். . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306 6 உள்ளடக்க அட்டவணை பிரிவு IV. ஆசிரியரின் செயல்பாட்டின் உளவியல் சிக்கல்கள். . . . . . . . . . . . . . . . . 313 அத்தியாயம் 4.1. கல்வி மற்றும் சுய கல்வியின் உளவியல். . . . . 314 4.1.1. கல்வி - கல்வியின் கருத்து, குறிக்கோள்கள் மற்றும் நோக்கங்களின் வரையறை. நவீன கல்வியின் முக்கிய கருத்துக்கள் மற்றும் முரண்பாடுகள். . . . . . 314 4.1.2. பயிற்சி மற்றும் கல்வியின் தொடர்பு. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318 4.1.3. கல்வியின் உளவியல் கோட்பாடுகள். . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319 4.1.4. கல்வியின் உளவியல் சட்டங்கள். . . . . . . . . . . . . . . . . . 322 4.1.5. கல்வியின் உள்ளடக்கம் மற்றும் திசைகள். . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324 4.1.6. தார்மீக கல்வி. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329 4.1.7. I.P. Ivanova கல்வியின் கோட்பாடு மற்றும் முறைகள். . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333 4.1.8. சுய கல்வி. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337 அத்தியாயம் 4.2. ஆசிரியர் மற்றும் மாணவர்: கல்விச் செயல்பாட்டில் தொடர்பு மற்றும் ஒத்துழைப்பு. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342 4.2.1. கற்பித்தல் தொடர்பு. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342 4.2.2. தகவல்தொடர்பு முக்கிய கூறுகள். . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343 4.2.3. தொடர்பை நிறுவுதல் மற்றும் பராமரித்தல். . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346 4.2.4. குழந்தைகள் குழுக்களுடன் ஆசிரியரின் பரஸ்பர புரிதலின் செயல்திறனை மேம்படுத்துவதற்கான வழிகள். . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 348 4.2.5. குழுவில் உள்ள உறவுகளின் விளைவாக நட்பு மற்றும் உளவியல் சூழல். . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353 4.2.6. பள்ளியில் மோதல்கள், அவற்றின் தடுப்பு மற்றும் தீர்வு. . . . . . . . . 356 4.2.7. பள்ளியில் கையாளுதல். . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 360 அத்தியாயம் 4.3. ஆசிரியரின் கல்வி நடவடிக்கைகளில் தேர்ச்சி பெறுவதற்கான உளவியல் சிக்கல்கள். . . . . . . . . . . . . . . 368 4.3.1. ஒரு ஆசிரியரின் தொழில்முறை வளர்ச்சி. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368 4.3.2. ஆசிரியரின் ஆளுமையில் ஏற்படும் மாற்றங்களில் தொழில்மயமாக்கலின் தாக்கம். . 371 4.3.3. ஆசிரியரின் தொழில்முறை அடையாளத்தின் பண்புகள். . . . . 374 4.3.4. தழுவல் காலத்தில் ஒரு இளம் ஆசிரியரின் சிக்கல்கள். . . . . . . . . . . . . . . 377 4.3.5. கற்பித்தல் செயல்பாட்டில் முன்கணிப்பு. . . . . . . . . . . . . . . 385 அத்தியாயம் 4.4. தொழில்முறை கற்பித்தல் உணர்வு மற்றும் சுய உணர்வு. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396 4.4.1. தொழில்முறை கற்பித்தல் உணர்வு. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396 4.4.2. தொழில்முறை நனவின் கட்டமைப்பு கூறுகளாக கற்பித்தல் செயல்முறையின் கருத்தியல் மாதிரி. . . . . . 398 4.4.3. கற்பித்தல் செயல்முறை மற்றும் ஆசிரியரின் மனதில் அதன் பிரதிநிதித்துவம். . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403 4.4.4. ஆசிரியரின் தொழில்முறை மனதில் மாணவரின் உருவமும் ஆசிரியரின் உருவமும். . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 406 4.4.5. ஆசிரியரின் தொழில்முறை அடையாளம் மற்றும் அதன் வளர்ச்சி. . . . . . . 408 ஒரு அறிமுகத்திற்கு பதிலாக கல்வி உளவியல் என்றால் என்ன? ஒரு குழந்தையைப் பொறுத்தவரை, கல்வி மற்றும் பயிற்சியின் செயல்பாட்டில் வளர்ச்சி, வடிவம், அவர் யாராக மாறுவதை விட இயற்கையானது எதுவுமில்லை. ரூபின்ஸ்டீன் அடிப்படைக் கருத்துகள்: பள்ளி மற்றும் அதன் செயல்பாடுகள், கல்வி உளவியலின் உருவாக்கத்தின் நிலைகள், கல்வி உளவியலின் பாடம் மற்றும் சிக்கல்கள், கல்வி உளவியலின் கட்டமைப்பு, கல்வி உளவியலின் முறைகள், கல்வி உளவியலைப் பயன்படுத்துவதற்கான பகுதிகள், ஆசிரியருக்கும் இடையேயான பரஸ்பர புரிதலின் அடித்தளங்கள் ஒரு உளவியலாளர். கற்பித்தல் உளவியலின் நோக்கம் (பணி) கண்ணாடி-கண் பைக் ஒரு பெரிய மீன், மைனோக்களுக்கு மிகவும் பசியாக இருக்கிறது. சிறிய மீன்களிலிருந்து வேட்டையாடுவதைப் பிரிக்கும் தாள் கண்ணாடி வடிவத்தில் ஒரு பகிர்வுடன் ஒரு பெரிய மீன்வளையில் பைக் மற்றும் மினோக்கள் வைக்கப்படும்போது ஆச்சரியமான ஒன்று நடக்கும். பைக் தண்ணீரில் கண்ணாடியைப் பார்க்கவில்லை மற்றும் ஒரு உபசரிப்பைப் பெறும் முயற்சியில் தடையை கடுமையாகத் தாக்குகிறது. காலப்போக்கில், அது முடுக்கி கண்ணாடிப் பகிர்வில் மோதுகிறது. இறுதியில் பைக் கொடுக்கிறது. வெளிப்படையாக, மைனாக்கள் அடைய முடியாதவை என்ற முடிவுக்கு அவள் வருகிறாள். அவர்களைப் பிடிப்பதற்கான அனைத்து முயற்சிகளையும் அவள் கைவிடுகிறாள். பின்னர் கண்ணாடியை அகற்றி, மீன் முழுமையான பாதுகாப்பில் கொடிய எதிரியைச் சுற்றி நீந்த அனுமதிக்கிறது. பைக் அவர்களைத் தொடாது. அவளுக்குத் தெரிந்ததை அவள் அறிவாள்: மைனாக்கள் அடைய முடியாதவை. ஆச்சரியப்படும் விதமாக, வேட்டையாடுபவர் உண்மையில் பசியால் இறந்துவிடுவார், அது ஏராளமான உணவுகளால் சூழப்பட்டுள்ளது. ஜே. டாப்சன் "வீட்டுக்கு திரும்புதல்" இந்த உதாரணம் மீன்களுக்கு மட்டுமல்ல, மக்களுக்கும் பொருந்தும். ஆரம்ப விரக்திகள் மற்றும் கற்றல் சிரமங்கள் - அறிமுகத்திற்கு பதிலாக 8 போன்றவை. கல்வி உளவியல் என்றால் என்ன? சரியாகப் படிக்கவோ எழுதவோ இயலாமை குழந்தைகளுக்கு கடுமையான விளைவுகளை ஏற்படுத்தும். அவர்கள் வெற்றியை அடைய முடியாததாக கருதத் தொடங்குகிறார்கள். கற்றல் செயல்பாட்டின் தொடக்கத்தில் தலையிடுவது, தாமதமாக வருவதற்கு முன், மைனாவை விட்டுவிட வேண்டும் என்ற வெறியை சிறுவர்களும் சிறுமிகளும் சமாளிக்க உதவும். கல்வி உளவியலின் நோக்கம், ஒருவேளை, குழந்தைக்கு கற்றல் செயல்முறையை உருவாக்குவதாகும் - வெற்றி, தனிப்பட்ட வளர்ச்சி மற்றும் வளர்ச்சியைப் பெறுவதற்கான அனுபவம். ஒரு கல்வி உளவியல் வகுப்பைத் தொடங்கும் போது, ​​மாணவர்களின் எதிர்பார்ப்புகள் மற்றும் இந்த வகுப்புகளுக்கான அவர்களின் தேவை பற்றி கேட்பது தர்க்கரீதியானது. பெரும்பாலான மாணவர்களுக்கு உளவியலின் இந்த பிரிவு மிகவும் சுவாரஸ்யமாக இல்லை என்று மாறிவிடும், முதன்மையாக அவர்கள் தங்களை ஆசிரியர்கள் அல்லது பள்ளி உளவியலாளர்களாக பார்க்கவில்லை. ஒரு பாடமாக கல்வி உளவியலுக்கான அணுகுமுறை பெரும்பாலும் பள்ளி உணர்வின் தொடர்ச்சியான எதிர்மறையான ஸ்டீரியோடைப்புடன் தொடர்புடையது, இது கல்வி முறையின் கடுமையான படிநிலை கட்டமைப்பால் மாணவர்கள் மற்றும் ஆசிரியர்களை முறையாக அடக்குவதன் விளைவாக உருவாகிறது. எனவே, கல்வி உளவியலைக் கற்பிப்பதில் மிக முக்கியமான பணிகளில் ஒன்று, எதிர்மறையான ஸ்டீரியோடைப்களை மாற்றுவது மற்றும் ஆசிரியர் அல்லது கல்வியாளராக அவர்களின் பங்கு பற்றிய மாணவர்களின் கருத்துக்களை விரிவுபடுத்துவது, எடுத்துக்காட்டாக, அவர்களின் சொந்த குழந்தைகளுக்கு. சமூகமயமாக்கலின் மிக முக்கியமான நிறுவனம் பள்ளி. இது வளர்ந்து வரும் நபரின் அன்றாட வாழ்க்கை மற்றும் வாய்ப்புகளை பெரிதும் பாதிக்கிறது. பாலர் பள்ளி, ஆரம்பப் பள்ளி, இளமைப் பருவம் மற்றும் இளைஞர்களுக்கு இடையிலான வேறுபாடு உலகளாவிய பள்ளிக் கல்வியின் தோற்றத்துடன் நெருக்கமாக இணைக்கப்பட்டுள்ளது. பள்ளி செயல்பாடுகள். வயதுவந்த நிலைக்கு குழந்தைகளை தயார்படுத்தும் செயல்பாட்டில், பின்வரும் செயல்பாடுகள் பள்ளிக்கு ஒதுக்கப்படுகின்றன: 1. கல்வி. கலாச்சாரத்தைப் பாதுகாப்பதற்கும், வயது வந்தவரின் பாத்திரங்கள் மற்றும் பணிகளை நிறைவேற்றுவதற்கு ஒரு முன்நிபந்தனையாக பணியாற்றுவதற்கும் அவசியமான அறிவு மற்றும் மதிப்புகளின் பரிமாற்றம். 2. ஆளுமை உருவாக்கம். சுய உருவத்தின் உருவாக்கம். 3. போதுமான சமூக நடத்தை வளர்ச்சி. சமூகப் பாத்திரங்களில் தேர்ச்சி பெறுதல், சுதந்திரத்தை அடைதல், மதிப்புகள் மற்றும் நம்பிக்கைகளை மாற்றுதல். 4. தேர்வு மற்றும் சமூக அடுக்கு. நல்ல பள்ளிக் கல்வியும் உயர் சமூக நிலையும் ஒன்றோடொன்று இணைந்திருப்பதால், படிப்பின் முன்னேற்றம் குழந்தையின் எதிர்காலத்தைப் பாதிக்கிறது. பள்ளியிலிருந்து முன்கூட்டியே புறப்படுதல் (அல்லது விலக்குதல்) இளைஞர்களின் சமூக ஒருங்கிணைப்பை பெரிதும் தடுக்கிறது. கல்வியின் முக்கியக் கொள்கைகளில் ஒன்று அதன் "கலாச்சார இணக்கம்", அதாவது, கலாச்சாரத்தின் சூழலில் பயிற்சி, கல்வி உளவியலின் நோக்கம் (பணி) நோக்குநிலை 9 அதன் மதிப்புகள், அதன் சாதனைகளின் வளர்ச்சி, அதன் இனப்பெருக்கம், தத்தெடுப்பு. சமூக-கலாச்சார விதிமுறைகள் மற்றும் அவர்களின் மேலும் வளர்ச்சியில் ஒரு நபரைச் சேர்ப்பது. உளவியலின் பார்வையில், கலாச்சார பாரம்பரியத்தை தலைமுறையிலிருந்து தலைமுறைக்கு மாற்றுவதை விட கல்வியின் பணி பரந்ததாகும். பரவலான சூழ்நிலைகளுக்கு எவ்வாறு சரியாக அல்லது குறைந்த பட்சம் போதுமான அளவில் பதிலளிப்பது என்பதை மக்கள் அறிய கல்வி உதவுகிறது. உண்மையில், கல்வி என்பது கலாச்சாரத்தின் உருவம் - இது கலாச்சாரத்தின் ஒருங்கிணைப்பு மற்றும் இனப்பெருக்கம் ஆகும். பேராசிரியர் புரூஸ் டக்மேன் (பி. டக்மேன், 2002) கல்வி உளவியல் குறித்த தனது பாடப்புத்தகத்தை "மனித நடத்தையை ஏன் படிக்க வேண்டும்?" என்ற கேள்வியுடன் தொடங்குகிறார். மனித நடத்தை சில வடிவங்களுக்கு உட்பட்டது மற்றும் பல சந்தர்ப்பங்களில் கணிக்கக்கூடியது. யாரையாவது கத்தும்போது, ​​அடிக்கடி யாரேனும் மீண்டும் கத்துவார்கள், புண்படுத்தப்பட்டதாகவோ அல்லது வெறுப்புணர்வோடு இருக்கலாம். ஒருவருக்கு ஒரு யோசனை நன்றாக விளக்கப்பட்டால், யாராவது அதைப் புரிந்துகொள்வார்கள். ஒரு குழந்தை அழும்போது, ​​இந்தக் குழந்தையைப் பார்த்துக் கொள்பவர் அடிக்கடி அவருக்கு ஆறுதல் கூற முயல்வார். பல நடத்தை முறைகள் தனிப்பட்ட அனுபவத்திலிருந்து பெரும்பாலான மக்களுக்குத் தெரியும். இருப்பினும், வடிவங்கள் எப்போதும் காணப்படுவதில்லை, ஏனென்றால் ஏதோவொரு வழியில் நடந்துகொள்வது கடினம் மற்றும் அதே நேரத்தில் என்ன நடக்கிறது என்பதை பகுப்பாய்வு செய்வது; கூடுதலாக, பெரும்பாலான மக்கள் நடத்தையின் அம்சங்களைக் கவனிக்கவும் அதன் காரணங்களைப் பற்றி சிந்திக்கவும் கற்றுக்கொள்ளவில்லை. நடத்தையை விளக்க உதவும் பல காரணிகளை வெளியில் இருந்து நேரடியாகக் கவனிக்க முடியாது - அவை ஒரு நபரின் மனதில் மட்டுமே செயல்படுகின்றன மற்றும் அவரது முந்தைய அனுபவத்துடன் தொடர்புடையவை. பெரும்பாலும், கவனிக்கப்படுவது ஒரு நபரின் உள் உலகில் என்ன நடக்கிறது என்பதற்கான துல்லியமான பிரதிபலிப்பு அல்ல. பலர் சோகமாக இருக்கும்போது கூட சிரிக்கிறார்கள், வேடிக்கையான ஒன்றைக் காணாதபோது சிரிப்பார்கள். ஒரு நபர் எப்போதும் தனது நடத்தை மற்றும் அதன் காரணங்களைப் பற்றி முழுமையாக அறிந்திருக்க மாட்டார். மக்கள் பெரும்பாலும் தங்கள் சொந்த உணர்வுகள் மற்றும் நடத்தைக்கான நோக்கங்களைப் பற்றி அறிந்திருக்க மாட்டார்கள், மற்றவர்களின் நடத்தையின் உணர்வுகள் மற்றும் நோக்கங்களைக் குறிப்பிடவில்லை. மேலே இருந்து என்ன முடிவு வருகிறது? மனித நடத்தை சில வடிவங்களுக்கு உட்பட்டது என்ற உண்மை இருந்தபோதிலும், இந்த வடிவங்களைப் பற்றிய அறிவு அல்லது புரிதலின் பற்றாக்குறையின் விளைவாக, மக்கள் மற்றவர்களின் நடத்தையை அவர்கள் விரும்பாத வகையில் பாதிக்கலாம். ஆசிரியர் மாணவர்களை உற்சாகப்படுத்த விரும்பும்போது அவர்களை புண்படுத்தலாம் அல்லது மாணவர்கள் எதையாவது புரிந்துகொள்ள உதவ முடியாமல் போகலாம், இருப்பினும் இந்த சிக்கலைப் புரிந்துகொள்வதற்குத் தேவையான தகவல்களை அவர்களுக்கு வழங்க அவர் மிகவும் கடினமாக முயற்சி செய்கிறார். 10 ஒரு அறிமுகத்திற்கு பதிலாக. கல்வி உளவியல் என்றால் என்ன? கேள்வி: ஏன் இப்படி செய்கிறார்? இது கல்வி உளவியலின் அறிவின் நடைமுறைப் பக்கமாகும் - கற்றல் மற்றும் கற்றல் செயல்பாட்டில் மனித நடத்தை மற்றும் உறவுகளின் அறிவியல். கல்வி உளவியலின் அறிவு, மக்கள் தங்கள் எண்ணங்களையும் செயல்களையும், தமக்கும் மற்றவர்களுக்கும் அவற்றின் விளைவுகளை நன்கு புரிந்துகொள்ள உதவும். இது ஆசிரியர்களின் திறமையான பணிக்கு பங்களிக்கிறது. ஆசிரியர்கள் என்ன செய்கிறார்கள்? ஆசிரியர்கள் (பொதுவாக இளைஞர்கள்) வெவ்வேறு கருத்துக்களை அடையாளம் கண்டு புரிந்துகொள்வதற்கு உதவ வேண்டும், அதே நேரத்தில் ஆசிரியர்கள் மக்களை நம்பிக்கையுடன் வைத்திருக்க வேண்டும், அவர்களின் வெற்றிகளை அனுபவிக்க முடியும் மற்றும் கற்றல் செயல்முறையை அனுபவிக்க முடியும். ஆசிரியர்கள் மாணவர்களை கற்க ஊக்குவிக்க வேண்டும், அவர்களில் கற்கும் ஆர்வத்தைத் தூண்ட வேண்டும், மாணவர்களுக்குத் தேவையான தகவல்களைத் தெரிவிக்க வேண்டும், அதனால் அவர்கள் கற்றுக்கொள்ள முடியும். மேலும் கற்றல் மீதான மாணவர்களின் அணுகுமுறை அல்லது கற்றல் மீதான அவர்களின் உணர்வுகள் மற்றும் அவர்களின் கற்கும் திறன் ஆகியவை நேர்மறையானதாக இருக்கும் வகையில் ஆசிரியர்கள் இதையெல்லாம் செய்ய வேண்டும். பொதுவாக அறிவைப் போலவே கல்வி உளவியல் பற்றிய அறிவும் அறிவு வளர்ச்சிக்கு முக்கியமானது. இத்தகைய அறிவு ஒரு நபரின் சிந்திக்கும் திறனையும் கற்கும் திறனையும் அதிகரிக்கிறது. இது மனதின் ஒழுக்கத்தை அதிகரிக்கிறது மற்றும் சிக்கலைத் தீர்க்கும் திறன்களை வளர்க்கிறது. கல்வி உளவியலின் பயன்பாட்டின் பகுதிகள் கல்வி உளவியலில் நிபுணத்துவம் பெற்ற உளவியலாளர்கள் பல்கலைக்கழகங்கள் மற்றும் நிறுவனங்களில் பாடத்தை கற்பிக்கிறார்கள், மேலும் ஆராய்ச்சி நிறுவனங்கள் மற்றும் ஆய்வகங்களில் ஆராய்ச்சியாளர்கள், ஆனால் பெரும்பாலானவர்கள் பள்ளி உளவியலாளர்கள். H. Remshmidt (Remshmidt H., 1994) படி, பள்ளி வயதில் மனநல மருத்துவரிடம் வெளிநோயாளியாகச் சென்றவர்களில் சுமார் 40%, உளவியல் மற்றும் கல்வியியல் ஆலோசனைகள், பள்ளிப் பிரச்சனைகளுடன் தொடர்புடையவை. உளவியல் கல்வியாளர்கள் பள்ளிகள் மற்றும் பிற கல்வி நிறுவனங்களுடன் மட்டுமல்லாமல், பல்வேறு வகையான கவனிப்பை வழங்கும் மருத்துவமனைகள் மற்றும் நிறுவனங்களுடனும் ஒத்துழைக்க முடியும், அங்கு அவர்கள் உளவியல் ஆய்வுகளை நடத்துகிறார்கள், தனிநபர் மற்றும் குழு சோதனைகளின் முடிவுகளை விளக்குகிறார்கள், கல்வி தொடர்பான பல்வேறு சிக்கல்களுக்கு ஆலோசனை வழங்குகிறார்கள். செயல்பாடுகள், தொழில் தேர்வு மற்றும் குழந்தைகளின் தனிப்பட்ட தழுவல். கற்பித்தல் உளவியலின் பொருள் மற்றும் முக்கிய சிக்கல்கள் 11 உளவியல் மற்றும் கற்பித்தல் ஆராய்ச்சியின் முடிவுகள் உள்ளடக்கம் மற்றும் கற்பித்தல் முறைகளின் வடிவமைப்பு, கற்பித்தல் எய்ட்ஸ் உருவாக்கம், கண்டறியும் கருவிகளின் வளர்ச்சி மற்றும் மன வளர்ச்சியின் திருத்தம் ஆகியவற்றில் பயன்படுத்தப்படுகின்றன. கல்வி உளவியலைப் படிப்பது மட்டுமே பள்ளி உளவியலாளனாகவோ அல்லது நல்ல ஆசிரியராகவோ மாறுவதற்கான செய்முறையை வழங்காது. ஆசிரியர் தனது பணியில் உண்மையான வரம்புகளை எதிர்கொள்ள வேண்டும். இவ்வாறு, மாணவர்களின் குழுக்கள் வகுப்பறைகளாக ஒழுங்கமைக்கப்படுகின்றன, மேலும் பெரும்பாலும் மாணவர்களின் எண்ணிக்கை ஒப்பீட்டளவில் பெரியதாக இருக்கும், மேலும் கற்பித்தல் மற்றும் கற்றல் ஆகியவை வகுப்பறையின் சுவர்களில் குறைவாகவே உள்ளன. கற்பிக்க வேண்டியது பொதுவாக பள்ளி பாடத்திட்டம் அல்லது பாடத்திட்டத்தால் முன்னரே தீர்மானிக்கப்படுகிறது, மேலும் கற்றல் நடைபெறும் நேரம் பள்ளி பாடங்களுக்கு ஒதுக்கப்பட்ட மணிநேரம் மற்றும் காலெண்டரால் வரையறுக்கப்படுகிறது, இது நாட்கள், வாரங்கள், செமஸ்டர்கள் மற்றும் பள்ளியில் செலவழித்த ஆண்டுகள். . இந்த வரம்புகள் அனைத்தையும் கருத்தில் கொண்டு, வெற்றிகரமான கற்றலுக்கான சூத்திரத்தில் ஒட்டிக்கொள்வது கடினமாக இருக்கும். வெற்றிக்கான சூத்திரங்கள் அல்லது சமையல் குறிப்புகளைக் கண்டறிய கல்வி உளவியல் ஆய்வு செய்யப்படவில்லை, ஏனெனில் அவை எதுவும் இல்லை, மேலும் அவை இருந்தபோதிலும், அவை நிஜ உலகில் பயன்படுத்த மிகவும் கடினமாக இருக்கும். ஆசிரியர்கள் மற்றும் கல்வியாளர்கள் வெவ்வேறு சூழ்நிலைகளில் செயல்படுவதற்கான சிறந்த வழியைக் கண்டறிய உதவும் மனித நடத்தையின் கொள்கைகள் மற்றும் கோட்பாடுகளைக் கற்றுக்கொள்வதற்காக கல்வி உளவியல் ஆய்வு செய்யப்படுகிறது. சிறப்பாக ஒழுங்கமைக்கப்பட்ட பயிற்சியின் கல்வி உளவியல் நிலைமைகளின் பொருள் மற்றும் முக்கிய சிக்கல்கள். வேலை உளவியல், பொறியியல், இராணுவம் அல்லது மருத்துவ உளவியல் போன்றது, இந்த துறை சில நேரங்களில் உளவியலின் பயன்பாட்டு கிளைகள் என்று குறிப்பிடப்படுகிறது, இதன் நோக்கம் நடைமுறை சிக்கல்களைத் தீர்ப்பதாகும். அதே நேரத்தில், இது அடிப்படை மற்றும் பயன்பாட்டு ஆராய்ச்சியின் ஒரு துறையாகும் மற்றும் கல்வி நிறுவனங்களை உளவியல் ஆய்வகமாகப் பயன்படுத்துகிறது. 12 ஒரு அறிமுகத்திற்கு பதிலாக. கல்வி உளவியல் என்றால் என்ன? கல்வியியல் உளவியல் பொது, வளர்ச்சி, சமூக உளவியல், ஆளுமை உளவியல், கோட்பாட்டு மற்றும் நடைமுறை கற்பித்தல் ஆகியவற்றின் அறிவை அடிப்படையாகக் கொண்டது. வேலையின் உளவியல் மற்றும் செல்வாக்கின் உளவியல் ஆகியவை கல்வி உளவியலுடன் நெருக்கமாகப் பின்னிப் பிணைந்துள்ளன. பி.பி. ப்ளான்ஸ்கியின் கூற்றுப்படி, கல்வி உளவியல் என்பது பயன்பாட்டு உளவியலின் ஒரு கிளை ஆகும், இது கோட்பாட்டு உளவியலின் கண்டுபிடிப்புகளை கல்வி மற்றும் பயிற்சியின் செயல்முறைக்கு பயன்படுத்துவதைக் கையாள்கிறது. கற்றல் செயல்பாட்டில் மனித நடத்தையில் ஏற்படும் மாற்றத்தின் விதிகளின் அறிவியல் இது. கற்பித்தல் உளவியல் என்பது உளவியலின் ஒரு பிரிவாகும், இதன் பொருள் மன நிகழ்வுகள், இது மக்களிடையே அனுபவப் பரிமாற்றத்தின் செயல்பாட்டில் நிகழும். இந்த செயல்முறைகள் எப்போதும் இரு வழி நோக்குநிலையைக் கொண்டிருக்கின்றன, ஏனெனில் அனுபவப் பரிமாற்றம் அதை மாற்றும் நபர் (கற்பித்தல், கல்வி) மற்றும் தத்தெடுப்பு (பயிற்சி பெற்ற, படித்த) இடையே ஏற்படுகிறது. இந்த பரிமாற்றத்தில் பங்கேற்கும் மக்களின் மன வெளிப்பாடுகளின் ஒரு தனித்துவமான அம்சம் என்னவென்றால், ஒரு நபரின் மன வாழ்க்கையின் எந்தவொரு செயலும் மற்றொருவரின் மன பண்புகளை கணக்கில் எடுத்துக்கொள்ள வேண்டும்: விளக்கம் - கருத்து, புரிதல்; மதிப்பீடு - அது ஏற்படுத்தும் மன விளைவு (உணர்ச்சிகள், சுயமரியாதை போன்றவை). பி.); உறவு - உறவு; உணர்தல், மனப்பாடம் - தேர்ந்தெடுக்கும் தன்மைக்கான அணுகுமுறை; இலக்குகளை அமைத்தல் - அவற்றை செயல்படுத்துவதற்கான சாத்தியக்கூறுகள் (திறமைகள், வளர்ச்சியின் தற்போதைய நிலை, முதலியன) (எல். ஏ. ரெகுஷ்). நவீன கல்வியியல் உளவியலில், குறிப்பாக வலியுறுத்தப்பட்டு ஆய்வு செய்யப்படுகிறது, கல்வியியல் செயல்பாட்டில் அனுபவப் பரிமாற்றம் நடைபெறுகிறது, மேலும் இது பழைய தலைமுறையிலிருந்து இளையவர்களுக்கு மாற்றுவது மட்டுமல்ல. இந்த சூழ்நிலையின் விழிப்புணர்வு கல்வி செயல்முறையின் கருத்தில் மாற்றத்திற்கு வழிவகுத்தது, அல்லது அதன் பங்கேற்பாளர்களின் உளவியலில் மாற்றத்திற்கு வழிவகுத்தது. ஆசிரியர் என்பது ஆசிரியர் மட்டுமல்ல, மாணவரும் கூட என்பதில் இந்த மாற்றம் உள்ளது. மாணவர் மீதான தனது பார்வையை மாற்றிய ஒரு ஆசிரியர், கற்றல் செயல்பாட்டில் பயன்படுத்த வேண்டிய முக்கியமான நிபந்தனையாக அவரது அனுபவத்தை கருதலாம். ஆசிரியருக்கும் மாணவருக்கும் இடையிலான பங்கு நிலைகளின் பரிமாற்றம் ஒரு ஆழமான உளவியல் அர்த்தத்தைக் கொண்டுள்ளது, அதில் மாணவர் தனது கல்விக்கான பொறுப்பை அதிகளவில் எடுத்துக்கொள்கிறார், அதே நேரத்தில் கல்வி உரையாடலில் ஆசிரியரின் பங்காளியாக செயல்படுகிறார். உளவியல் இலக்கியத்தில், நவீன கல்வியியல் உளவியலின் இந்த கருத்தியல் திசை "மாணவர் கல்வி நடவடிக்கையின் பொருள்" என்று அழைக்கப்பட்டது. கற்பித்தல் உளவியலால் தீர்க்கப்படும் முக்கிய சிக்கல்கள் இடையே உள்ள முரண்பாடுகளைத் தீர்ப்பதில் கொதித்தது: சமூக அனுபவத்தை மாற்ற வேண்டிய அவசியம் மற்றும் ஒரு நபரின் வளர்ச்சி, சுய-வளர்ச்சி மற்றும் சமூகத்தில் சுய தழுவலுக்கான அதிகபட்ச தயார்நிலையை உறுதி செய்யும் பரிமாற்ற முறைகளைத் தேடுதல்; கல்வி உளவியலின் முறைகள் 13 கற்றலின் கூட்டு வழி மற்றும் அறிவாற்றல் மற்றும் மன வளர்ச்சியின் தனிப்பட்ட வழி; பயிற்சி மற்றும் கல்வியில் சுதந்திரம் மற்றும் சாயல்; அனுபவத்தை மாற்றுவதற்கான வழிமுறைகளின் வளர்ச்சி (தொழில்நுட்பவை உட்பட) மற்றும் ஆசிரியரின் செயல்பாட்டில் செயல்பாடுகளில் மாற்றம். கல்வி உளவியலின் கருத்தியல் கருவி, அது ஆய்வு செய்யும் நிகழ்வுகளின் உள்ளடக்கத்தை பிரதிபலிக்கிறது: சமூக அனுபவமுள்ள ஒருவரால் ஒதுக்கப்படும் உளவியல் வழிமுறைகள்: பின்பற்றுதல், கற்பித்தல், கற்றல், அடையாளம் காணுதல்; பயிற்சி, மேம்பாடு, மனித கல்வி, வளர்ச்சியை உறுதி செய்யும் கற்றல் மாதிரிகளின் உளவியல் பண்புகள்; கற்பித்தல் தொழில்நுட்பங்களின் உளவியல் பகுப்பாய்வு; கல்விச் செயல்பாட்டின் பாடமாக மாணவரின் கல்விச் செயல்பாட்டின் உளவியல்: கற்றலுக்கான நோக்கங்கள், கற்றல் முறைகள், செயல்பாடு மற்றும் பொறுப்பு, கற்றலில் வெற்றிகள் மற்றும் தோல்விகள், கற்றலில் மாணவரின் உளவியல் சிக்கல்கள்; அமைப்பில் தொடர்புகளின் உளவியல்: ஆசிரியர் - மாணவர் - வகுப்பு - பெற்றோர்கள் (இலக்குகள், அணுகுமுறைகள், மதிப்பீடுகள், உணர்ச்சிகரமான சூழல், வழிமுறைகள் மற்றும் தகவல்தொடர்பு முறைகள், தகவல்தொடர்பு பாணி); தொழிலின் உளவியல் பண்புகள் - ஆசிரியர்: ஆசிரியரின் தொழில்முறை திறன் மற்றும் ஆளுமை, கற்பித்தல் திறன்கள், தொழில்முறை கற்பித்தல் நடவடிக்கைகளின் பாணி, ஆசிரியரின் ஆளுமை மற்றும் படைப்பாற்றல், ஆசிரியரின் தனிப்பட்ட பண்புகள் மற்றும் வேலையின் செயல்முறை மற்றும் விளைவாக அவர்களின் செல்வாக்கு (சுய- மரியாதை, மறைமுகமான கற்றல் கோட்பாடுகள், அணுகுமுறைகள், மதிப்புகள் போன்றவை). ), ஆசிரியரின் தொழில்முறை சுய விழிப்புணர்வு, ஆசிரியரின் உளவியல் தொழில்முறை சிக்கல்கள். கல்வி உளவியலின் முறைகள் பொது உளவியலின் முறைகள் கல்வி உளவியல் பற்றிய ஆராய்ச்சியில் பரவலாகப் பயன்படுத்தப்படுகின்றன, ஆனால் அவற்றின் பயன்பாடு கற்பித்தல் செயல்முறையின் நிலைமைகளை கணக்கில் எடுத்துக்கொண்டு மாற்றியமைக்கப்படுகிறது. எடுத்துக்காட்டாக, கல்வி உளவியலில் ஒரு பொதுவான உளவியல் முறையாகக் கவனிப்பதற்கு இலக்குகள் மற்றும் அவதானிப்புகளின் திட்டத்தில் மட்டுமல்லாமல், அதைச் செயல்படுத்துவதற்கான நுட்பங்களிலும் மாற்றம் தேவைப்படுகிறது. கல்வி உளவியலில் உன்னதமான பரிசோதனை பல காரணங்களுக்காக நடைமுறையில் பொருந்தாது, எனவே ஒரு இயற்கை பரிசோதனை உருவாக்கப்பட்டது. இந்த வகையான பரிசோதனையானது, அறிமுகத்திற்குப் பதிலாக, சாதாரண கற்றல் செயல்முறையின் பின்னணியில் பயன்படுத்த அனுமதிக்கிறது. கல்வி உளவியல் என்றால் என்ன? இதில் சோதனை செல்வாக்கு மேற்கொள்ளப்படுகிறது, மற்றும் பள்ளி வாழ்க்கையின் இயற்கை நிலைமைகள் பாதுகாக்கப்படுகின்றன. ஆய்வுக் கருதுகோளுக்கு இணங்க ஒரு மாணவர் அல்லது ஆசிரியர் மீது ஒரு நோக்கத்துடன் உருவாக்கும் செல்வாக்கின் தனித்துவமான அம்சம், ஒரு உருவாக்கும் பரிசோதனை போன்ற இயற்கை பரிசோதனையின் வடிவம் பரவலாகிவிட்டது. செயல்பாட்டின் தயாரிப்புகளைப் படிக்கும் முறையைப் பயன்படுத்துவதற்கான சிறந்த வாய்ப்புகளை கல்வியியல் செயல்முறை வழங்குகிறது, ஏனெனில் இந்த செயல்முறை மாணவர் மற்றும் ஆசிரியர் இருவரின் மன திறன்களை செயல்படுத்துகிறது. உளவியல் பகுப்பாய்வின் பொருள்கள் பின்வருமாறு: மாணவர் குறிப்பேடுகள், நாட்குறிப்புகள், நிகழ்த்தப்பட்ட பல்வேறு வகையான வேலைகள் (வரைபடங்கள், தீர்க்கப்பட்ட சிக்கல்கள், கட்டுரைகள், மாதிரிகள், கைவினைப்பொருட்கள்), பாடக் குறிப்புகள், ஆசிரியரால் நடத்தப்படும் பாடம், வளர்ந்த முறை, கற்பித்தல் முறைகள், அதே மாணவர் குறிப்பேடுகள், ஆனால் பணி ஆசிரியர்களின் தயாரிப்பாக, மாணவர் மற்றும் ஆசிரியர், ஆசிரியர் மற்றும் வகுப்பு போன்றவற்றுக்கு இடையேயான உரையாடல்கள் அவர்களுடன் பயன்படுத்தப்படுகின்றன.ஆராய்ச்சியை ஒழுங்கமைக்கும்போது, ​​உளவியலில் அறியப்பட்ட முறைகள் பயன்படுத்தப்படுகின்றன: நீளமான, பிரிவு மற்றும் ஒருங்கிணைந்த. முதல் வழக்கில், ஒரே குழு மாணவர்கள் அல்லது ஆசிரியர் நீண்ட காலமாகப் படிக்கப்படுகிறார்கள், எடுத்துக்காட்டாக, 1 முதல் 10 ஆம் வகுப்பு வரையிலான மாணவர்கள் அல்லது ஆசிரியராகப் பணிபுரியும் முதல் ஐந்து ஆண்டுகளில் ஆசிரியர், முதலியன பல்வேறு வகைகளில் இருந்து கல்வி உளவியலில் ஸ்லைசிங் முறையின் ஒப்பீட்டு கற்பித்தல் முறை பரவலாகப் பயன்படுத்தப்படுகிறது, இதில் சோதனையில் அறிமுகப்படுத்தப்பட்ட மாறிகளில் வேறுபடும் இரண்டு அல்லது அதற்கு மேற்பட்ட குழுக்களின் ஒப்பீடு என ஆய்வு ஏற்பாடு செய்யப்பட்டுள்ளது. எடுத்துக்காட்டாக, ஒரு வகுப்பில், ஒரு ஊடாடும் கற்றல் மாதிரி கற்பித்தலில் பயன்படுத்தப்படுகிறது, மற்றொன்றில், ஒரு தகவல். கருதுகோளில் நிரூபிக்கப்பட்ட சில மன குணங்களில் பயன்படுத்தப்பட்ட பயிற்சி மாதிரிகளின் தாக்கத்தின் முடிவுகள் ஒப்பிடப்படுகின்றன. ஒருங்கிணைந்த (சிக்கலான) ஆய்வுகள் முறைகள் மற்றும் நுட்பங்களின் அமைப்பைப் பயன்படுத்தி மேற்கொள்ளப்படுகின்றன, இதன் மூலம் விஞ்ஞானிகள் ஆய்வின் கீழ் உள்ள யதார்த்தத்தின் குறிப்பிடத்தக்க அளவுருக்களின் அதிகபட்ச (அல்லது உகந்த) சாத்தியமான எண்ணிக்கையை மறைக்க முயல்கின்றனர். சிக்கலான முறையானது ஒரு மன நிகழ்வின் வெவ்வேறு அம்சங்களை அல்லது வெவ்வேறு நிலைகளை ஆய்வு செய்வதை உள்ளடக்கியது. எனவே, எடுத்துக்காட்டாக, பள்ளியில் படிக்க குழந்தைகளின் உளவியல் தயார்நிலை பற்றிய விரிவான ஆய்வில், சமூக, உளவியல், கல்வியியல் மற்றும் மருத்துவ அம்சங்கள் வேறுபடுகின்றன. உளவியல் தயார்நிலை என்பது ஒரு சிக்கலான மன உருவாக்கம் என வரையறுக்கப்படுகிறது, இதில் உந்துதல், உணர்ச்சி, விருப்ப, தொடர்பு, அறிவுசார், பிரதிபலிப்பு, முதலியன குழந்தையின் ஆளுமை வளர்ச்சிக்கான சாத்தியக்கூறுகள் அடங்கும். எனவே, ஒருங்கிணைந்த அணுகுமுறை ஆசிரியர் மற்றும் கல்வி உளவியலாளர்: பரஸ்பர புரிதலின் அடிப்படைகள் 15 பல்வேறு நிபுணர்களை (உளவியலாளர்கள், சமூகப் பணியாளர்கள், ஆசிரியர்கள், மருத்துவர்கள், முதலியன) ஒன்றிணைக்கிறது மற்றும் இது பெரும்பாலும் இடைநிலை என குறிப்பிடப்படுகிறது. ஒரு விரிவான ஆய்வின் திட்டம், ஆய்வின் பொருளின் பொதுவான தன்மை மற்றும் தனிப்பட்ட துறைகள் மற்றும் ஆய்வில் பங்கேற்கும் நிபுணர்களுக்கு இடையிலான செயல்பாடுகளின் பிரிவு ஆகியவற்றால் தீர்மானிக்கப்படுகிறது. பெறப்பட்ட தரவுகளின் ஒப்பீடு மற்றும் அவற்றின் பொதுமைப்படுத்தல் ஆகியவை இதில் அடங்கும். சிக்கலான முறையின் தனித்தன்மை ஆய்வு செய்யப்பட்ட அம்சங்கள் மற்றும் மன வெளிப்பாடுகளின் நிலைகளுக்கு இடையே உறவுகளை நிறுவுவதில் கவனம் செலுத்துகிறது. ஆசிரியர் மற்றும் கல்வியின் உளவியலாளர்: பரஸ்பர புரிதலின் அடித்தளங்கள் ஆசிரியருக்கும் உளவியலாளருக்கும் இடையிலான ஒத்துழைப்பின் வளர்ச்சிக்கான அடிப்படை, ஒருபுறம், கற்பித்தல் நடைமுறைக்கும் உளவியலுக்கும் இடையிலான தொடர்புகளின் வரலாற்றைப் பற்றிய அறிவு, மறுபுறம். கை, ஆசிரியரின் நவீன உளவியல் தயாரிப்பு பற்றிய உளவியலாளரின் யோசனை மற்றும் கல்வி உளவியலாளரின் சாத்தியக்கூறுகள் மற்றும் செயல்பாடுகள் பற்றிய ஆசிரியரின் அறிவு. கல்வியியல் நடைமுறை மற்றும் உளவியலின் தொடர்பு பற்றிய வரலாற்று பின்னணி. ரஷ்ய சமுதாயத்தில் உளவியல் அறிவு முதன்மையாக கல்வி முறையில் தேவையாக மாறியது. 1906, 1909 இல் 1910, 1913, 1916 இல் கல்வியியல் உளவியல் பற்றிய முதல் மாநாடுகள் நடைபெற்றன. - சோதனைக் கல்வியில். போன்ற கேள்விகளுக்கான பதில்களை அவர்கள் தேடிக்கொண்டிருந்தனர்: பள்ளிக் கல்விக்கு அறிவியலாக உளவியல் என்ன நடவடிக்கைகளை வழங்க முடியும், அது குழந்தையின் மன திறன்களுக்கு ஒத்திருக்கிறது; குழந்தைகளின் மன குணாதிசயங்களை அறிந்த மற்றும் புரிந்துகொள்ளும் ஆசிரியரை எவ்வாறு தயாரிப்பது; 90கள் வரையிலான அனைத்து அடுத்தடுத்த ஆண்டுகளிலும் மாணவரைப் படிக்க என்ன முறைகள் மற்றும் என்ன படிக்க வேண்டும். கடந்த நூற்றாண்டில், கல்வியாளர்கள் மற்றும் உளவியலாளர்களின் ஒத்துழைப்பு பின்வரும் பகுதிகளில் வளர்ந்தது: வளரும் நபரைப் புரிந்துகொள்வதற்கும் அவருடன் தொடர்புகொள்வதற்கும் வழிமுறைகள், முறைகள் மற்றும் நுட்பங்களை உருவாக்குதல். உளவியல் ஆராய்ச்சியின் கோட்பாட்டு அடித்தளங்களின் வளர்ச்சியில் மிகவும் குறிப்பிடத்தக்கவை எம்.எஸ். பெர்ன்ஸ்டீன் (1930), ஏ.பி. போல்டுனோவ் (1927), எல்.எஸ். வைகோட்ஸ்கி (1930), எஸ்.ஜி. கெல்லர்ஷ்டீன் (1928), ஏ.எஃப். லாசுர்ஸ்கி (1924), ஏ. 1918), எஸ்.எல். ரூபின்ஸ்டீன் (1941) மற்றும் பலர். 16 அறிமுகத்திற்குப் பதிலாக. கல்வி உளவியல் என்றால் என்ன? ஒரு விதியாக, குறிப்பிட்ட முறைகள் மற்றும் நுட்பங்களின் வளர்ச்சி மற்றும் சோதனையுடன் பள்ளி மாணவர்களைப் படிக்கும் ஒன்று அல்லது மற்றொரு வழியின் முறையான விவாதங்கள் மற்றும் தத்துவார்த்த ஆதாரங்கள் இருந்தன. உதாரணமாக, அவற்றின் ஒரு குறுகிய பட்டியலைக் கொடுக்கலாம்: Arkhangelsky S. கல்வியியல் செயல்முறையின் கணக்கியல் மற்றும் ஆராய்ச்சியின் ஒரு முறையாக சோதனைகள். - 1927. பாசோவ் எம்.யா. குழந்தைகளின் உளவியல் அவதானிப்புகளின் முறைகள். - 1924, 1926. Blonsky P. P. ஒரு பள்ளிக்குழந்தையை எப்படி படிப்பது. - 1926. போல்டுனோவ் AP வெகுஜன பள்ளியில் கற்பித்தல் பரிசோதனை. - 1929. போல்டுனோவ் ஏ.பி. கல்வியியல் மற்றும் உளவியல் ஆராய்ச்சியில் கேள்வித்தாள் முறை. - 1916. Bochkareva T. I., Raev A. I. மாணவரின் ஆளுமையின் உளவியல் ஆய்வு முறைகள். - 1968. Lazursky A. F. இயற்கை பரிசோதனை பற்றி. - 1911. Lazursky A. F. ஆளுமை பற்றிய ஆய்வுக்கான திட்டம். - 1915. Lyublinskaya AA பள்ளி மாணவர்களின் வகுப்பு சோதனைகளுக்கு மனதின் அளவை அளவிடுதல். - 1927. Rossolimo G. I. குழந்தையின் ஆன்மாவைப் பற்றிய ஆய்வுக்கான திட்டம். - 1922. ஷூபர்ட் ஏ.எம். ஒரு குழந்தையை எப்படிப் படிப்பது. - 1924. 50-60களில். 20 ஆம் நூற்றாண்டு ஒரு உருவாக்கும் பரிசோதனையின் செயலில் வளர்ச்சி உள்ளது, இதில் பல்வேறு மாற்றங்கள் நேரடியாக கற்றல் செயல்பாட்டில் சேர்க்கப்பட்டுள்ளன. முன்னணி உளவியல் குழுக்கள் பள்ளிகளில் ஆராய்ச்சியை ஏற்பாடு செய்கின்றன, பல்வேறு கோட்பாட்டு கருத்துகளை சோதிக்கின்றன: மன செயல்களின் படிப்படியான உருவாக்கத்தின் கோட்பாடு (பி. யா. கால்பெரின், என். எஃப். டாலிசினா); வளர்ச்சிக் கல்வியின் கோட்பாடு (வி. வி. டேவிடோவ், வி. எல். ஜான்கோவ், டி.பி. எல்கோனின்); திட்டமிடப்பட்ட கற்றல் கோட்பாடு (V. P. Bespalko, A. I. Raev); கற்றல் வழிமுறைகளின் கோட்பாடு (எல். என். லாண்டா); கற்றல் தொடர்பு கோட்பாடுகள் (ஏ. ஏ. ஸ்டெபனோவ், எல். பி. பிரஸ்மேன், முதலியன). 80-90 களில். 20 ஆம் நூற்றாண்டு கல்வியின் ஒரு பொருளாக மாணவரைப் படிப்பது மற்றும் செல்வாக்கு செலுத்துவது மட்டுமல்லாமல், கற்பித்தல் மற்றும் கற்றல் பாடமாக மாணவர் அணுகுமுறையின் நடைமுறைச் செயலாக்கத்தையும் பள்ளி நடைமுறையில் அதிகளவில் உள்ளடக்கியது. இந்த கற்றல் கருத்து 1940 களில், குறிப்பாக, ஆளுமை வளர்ச்சிக் கோட்பாட்டில் எஸ்.எல். ரூபின்ஸ்டீனால் உருவாக்கப்பட்டது. ஆசிரியர் மற்றும் கல்வி உளவியலாளர்: பரஸ்பர புரிதலின் அடிப்படைகள் 17 கல்வி நிறுவனங்களில் பெடலஜிஸ்ட்கள் மற்றும் உளவியலாளர்களின் நடைமுறை வேலை. பத்தொன்பதாம் நூற்றாண்டின் தொடக்கத்தில் இருந்து கல்வி நிறுவனங்களில் உளவியல் பயிற்சி. மற்றும் 1936 வரை, அதாவது, ஜூலை 4, 1936 இன் போல்ஷிவிக்குகளின் அனைத்து யூனியன் கம்யூனிஸ்ட் கட்சியின் மத்திய குழுவின் முடிவு வரை, "மக்கள் கல்வி ஆணையத்தின் அமைப்பில் உள்ள pedological perversions", pedologists மூலம் மேற்கொள்ளப்பட்டது. டஜன் கணக்கான கட்டுரைகள் மற்றும் ஆய்வுக் கட்டுரைகள் அவற்றின் செயல்பாடுகளின் பகுப்பாய்விற்கு அர்ப்பணிக்கப்பட்டுள்ளன, எடுத்துக்காட்டாக: எல்.எஸ். வைகோட்ஸ்கி “பள்ளி வயது பெடாலஜி” - 1928; N. A. Danilicheva "பள்ளி உளவியல் நோயறிதலின் வரலாறு பற்றிய கட்டுரைகள்" - 2004. இந்த முடிவிற்குப் பிறகு, பல தசாப்தங்களாக, உளவியலாளர்கள் பள்ளிக் கல்வியில் கொள்கையை உருவாக்கி அதன் உள்ளடக்கம் மற்றும் முறைகளை பாதிக்கும் நிறுவனங்களுடனான தொடர்பு மூலம் மறைமுகமாக பள்ளியில் இருந்தனர். ஒருபுறம், வளர்ச்சி உளவியல் மற்றும் கல்வி உளவியல் ஆகியவற்றால் பீடாலஜி செய்த செயல்பாடுகள் ஓரளவுக்கு எடுத்துக் கொள்ளப்பட்டன, மறுபுறம், கல்வியியல் சமூகத்தில் இந்த செயல்பாட்டை ஆசிரியருக்கு ஒதுக்கும் போக்கு இருந்தது. இருப்பினும், அக்கால பாடத்திட்டங்களில், பொது, வளர்ச்சி மற்றும் கல்வி உளவியல் போன்ற துறைகளின் தொகுப்பால் உளவியல் குறிப்பிடப்பட்டது. மேலும், பொது உளவியல் 54 மணிநேரம் வரை இருக்க முடியும் என்றால், வளர்ச்சி மற்றும் கல்வி உளவியல் படிப்பு பொதுவாக 18 மணி நேரத்திற்கு மேல் இல்லை. 1960-1980களில் பள்ளி ஆராய்ச்சி அல்லது ஆக்கப்பூர்வமான திட்டங்களின் அறிவியல் மேலாண்மையில் பங்கேற்பது போன்ற உளவியலாளர்கள் மற்றும் பள்ளிகளுக்கு இடையே தொடர்பு கொள்ளும் நடைமுறை உள்ளது. உண்மையில், அந்த ஆண்டுகளின் உளவியலாளர்கள் இப்போது அதிகாரப்பூர்வமாக முறைப்படி நியமிக்கப்பட்ட செயல்பாடுகளில் ஒன்றைச் செய்தனர். உண்மையில், உளவியலாளர் கற்பித்தல் ஊழியர்கள் அல்லது தனிப்பட்ட குழுக்களின் ஆராய்ச்சிப் பணியின் அமைப்பாளராக இருந்தார், இது புதிய வழிமுறை கருவிகள் அல்லது பள்ளியின் ஒட்டுமொத்த கருத்தை சோதிக்கும் நோக்கத்தை கொண்டது. கல்விச் செயல்பாட்டில் பங்கேற்பாளர்களின் உளவியல் கலாச்சாரத்தை மேம்படுத்துவதை நோக்கமாகக் கொண்ட உளவியலாளர்களின் கல்விப் பணி. 30-50 களில். 20 ஆம் நூற்றாண்டு முன்னணி உளவியலாளர்கள் (பி. ஜி. அனானிவ், யு. ஏ. சமரின், ஏ. பி. போல்டுனோவ் மற்றும் பலர்), பள்ளி நடைமுறையில் தொடர்பில் இருக்க விரும்பி, தொடர்ச்சியான புத்தகங்களை வெளியிட்டனர் - ஆசிரியர்கள் மற்றும் பெற்றோருக்கான நடைமுறை வழிகாட்டிகள். இந்த உளவியலாளர்கள் ஏற்கனவே அந்த தொலைதூர ஆண்டுகளில் நடைமுறை உளவியலாளர்களின் பணியில் ஒரு திசையை உருவாக்கினர், இது கடந்த தசாப்தத்தில் குறிப்பாக தீவிரமாக உருவாக்கத் தொடங்கியது: அனானியேவ் பிஜி கற்பித்தல் மதிப்பீட்டின் உளவியல். - 1935. Ananiev BG பள்ளி மாணவர்களின் கவனிப்பு கல்வி. - 1940. Ananiev BG மாணவர்களின் கவனத்தின் கல்வி. உளவியல் பற்றி ஆசிரியர்களுடன் உரையாடல். - 1940. 18 ஒரு அறிமுகத்திற்கு பதிலாக. கல்வி உளவியல் என்றால் என்ன? அனானிவ் பி.ஜி. ஒரு பள்ளி குழந்தையின் நினைவகத்தின் கல்வி. - 1940. போல்டுனோவ் ஏ.பி. ஒரு பள்ளி குழந்தையின் மன வளர்ச்சி மற்றும் கல்வி. - 1940. சமரின் யூ. ஏ. பள்ளிக்குழந்தையின் கற்பனையின் கல்வி. - 1947. 1950-1980 களில், கல்வியியல் பல்கலைக்கழகங்களின் ஆசிரியர்கள், ஒரு விதியாக, பள்ளிகள் அல்லது முறைசார் அறைகளில் பள்ளிக்கு பொருத்தமான தலைப்புகளுக்கு ஏற்ப உளவியல் விரிவுரைகள் அல்லது நிரந்தர கருத்தரங்குகளை நடத்தினர். கற்பித்தல் கண்டுபிடிப்புகளின் உளவியல் ஆதாரம் மற்றும் ஆதரவு ஆகியவை ஆசிரியர்களுடன் இணைந்து உளவியலாளர்களுக்கான பாரம்பரியப் பணிகளில் ஒன்றாகும். இவை பள்ளி நடைமுறையில் நடைபெறும் அனைத்து புதுமையான செயல்முறைகளின் உளவியல் ஆய்வுகள். புதிய செயற்கையான கருவிகள் மற்றும் கல்வி தொழில்நுட்பங்களின் வளர்ச்சியில் நேரடியாக உளவியலாளர்களின் பங்கேற்பு. எடுத்துக்காட்டாக, திட்டமிடப்பட்ட கற்றலுக்கான தொழில்நுட்பத்தின் வளர்ச்சி உளவியல் பள்ளிகள் ஏ.ஐ. ரேவ், வி.பி. பெஸ்பால்கோ மற்றும் பிறரின் பங்கேற்புடன் மேற்கொள்ளப்பட்டது; கல்வி தொலைக்காட்சி உட்பட தகவல்தொடர்பு கற்றல் தொழில்நுட்பங்கள் - ஏ.ஏ. ஸ்டெபனோவ், எல்.பி. பிரஸ்மேன் மற்றும் பிறரின் பங்கேற்புடன்; சிக்கல் அடிப்படையிலான கற்றல் தொழில்நுட்பங்கள் - ஏ.எம். மத்யுஷ்கினா, டி.வி. குத்ரியவ்சேவா மற்றும் பலர்; எல்.என். லாண்டா மற்றும் பிற கற்றல் வழிமுறை, உளவியலாளர்கள் இந்த அல்லது அந்த கற்பித்தல் தொழில்நுட்பத்திற்கான பகுத்தறிவை வழங்கியது மட்டுமல்லாமல், ஒரு விதியாக, இந்த தொழில்நுட்பங்களின் வளர்ச்சியிலும் அவற்றை நடைமுறையில் செயல்படுத்துவதிலும் பங்கேற்றனர். எடுத்துக்காட்டாக, பெயரிடப்பட்ட ரஷ்ய மாநில கல்வியியல் பல்கலைக்கழகத்தில் கல்வி தொலைக்காட்சியின் ஆய்வகத்தின் ஊழியர்கள். A. I. Herzen, பேராசிரியர். ஏ. ஏ. ஸ்டெபனோவ், 1970-1980களில். 7 கல்வி பாடங்களில் 700 க்கும் மேற்பட்ட கல்வி தொலைக்காட்சி நிகழ்ச்சிகளை உருவாக்கியது, இது கல்வி தொலைக்காட்சி சேனலில் இலவசமாக ஒளிபரப்பப்பட்டது மற்றும் பள்ளிகளில் பாடங்களில் பெறப்பட்டது. தொடக்கப் பள்ளியில் கற்பித்தல் உள்ளடக்கம் மற்றும் முறைகளின் ஆய்வகம், பேராசிரியர் தலைமையில். A. A. Lyublinskaya (RGPU ஹெர்சனின் பெயரிடப்பட்டது), 1970 களில். ஆரம்பக் கல்வியின் சீர்திருத்தத்திற்கான அடிப்படையாக மாறியது மற்றும் கணிதம் மற்றும் ரஷ்ய மொழியைக் கற்பிப்பதற்கான புதிய அணுகுமுறையின் தோற்றத்திற்கும், தொடக்கப் பள்ளிகளுக்கு பொருத்தமான பாடப்புத்தகங்களின் தோற்றத்திற்கும் பங்களித்தது. ஆசிரியர்களின் உளவியல் பயிற்சி மற்றும் உளவியலாளர்களின் கல்வியியல் கல்வி 1990 களின் முற்பகுதியில், உயர் கல்வியியல் கல்வி முறை மறுசீரமைக்கத் தொடங்கியபோது, ​​ஆசிரியர் உளவியல் பயிற்சியின் கருத்து, உள்ளடக்கம் மற்றும் தொழில்நுட்பங்கள் குறிப்பிடத்தக்க மாற்றங்களுக்கு உட்பட்டன. பெரெஸ்ட்ரோயிகாவின் சாதனைகளில் ஒன்று, உளவியல் என்பது தகவல் துறைகளில் ஒன்றாக நின்று, ஆளுமை சார்ந்ததாக மாறி, உளவியல் ஆசிரியருக்கும் மாணவருக்கும் இடையே தனிப்பட்ட தொடர்புகளை வழங்குகிறது. ஒரு காலத்தில் உருவாக்கப்பட்ட உளவியல் பயிற்சியின் கருத்து மற்றும் அதனுடன் தொடர்புடைய தொழில்முறை கல்வித் தரங்கள் உளவியல் ரீதியாக திறமையான ஆசிரியரைத் தயாரிப்பதற்கான புறநிலை வாய்ப்புகளை உருவாக்கியது. கல்வியின் உளவியல் உட்பட பயன்பாட்டு உளவியலின் வளர்ச்சி, தொடர்புடைய துறைகளின் உள்ளடக்கம் மற்றும் பல்கலைக்கழகத்தில் உளவியல் கற்பிக்கும் முறைகள் இரண்டையும் பாதிக்காது. பல்கலைக்கழகங்களில் உள்ள பல உளவியல் துறைகள், அடிப்படை உளவியல் பயிற்சியுடன் சேர்ந்து, பள்ளி உளவியலாளர்களுக்கு பயிற்சி அளிக்கத் தொடங்கின, நிச்சயமாக, உளவியல் ஆசிரியர்களின் பணியின் தொழில்முறை நிலை மற்றும் பல்வேறு கிளைகளிலிருந்து அறிவை மாற்றுவது ஆகிய இரண்டிலும் நேர்மறையான விளைவைக் கொண்டிருந்தது. உளவியல் முதல் ஆசிரியர் பயிற்சி வரை. எனவே, உளவியல் அறிவை மாற்றுவதற்கான பாரம்பரிய தகவல் (மொழிபெயர்ப்பு) முறைகளுக்கு கூடுதலாக, உளவியல் பயிற்சிகள், பட்டறைகள் மற்றும் பல்வேறு உளவியல் நுட்பங்களில் நடத்தப்படும் கருத்தரங்குகள் பரவலாகிவிட்டன. ஒரு ஆசிரியரின் உளவியல் கல்வி மற்றும் ஒரு நவீன ஆசிரியரின் உளவியல் ஆகியவை பல தீவிர ஆய்வுகளின் ஆய்வு மற்றும் பொதுமைப்படுத்தலுக்கு உட்பட்டவை என்பது மறுக்க முடியாத சாதனைகளில் அடங்கும், இதன் முடிவுகள் உளவியல் பல்வேறு அம்சங்களை மேலும் மேம்படுத்துவதற்கு பங்களிக்க வேண்டும். தயாரிப்பு (Steinmets A. E., Zeer E. F., Ivanova S. P., Sukhobskaya G. S., Rogov E. I., Rean A. A., Kuzmina N. V. மற்றும் பலர்). இருப்பினும், கல்வியின் உளவியலாளர் இந்த அல்லது அந்த ஆசிரியருக்கு என்ன வகையான உளவியல் தயாரிப்பு உள்ளது என்பது குறித்து மிகவும் வேறுபட்ட யோசனை இருக்க வேண்டும். ஆசிரியர் தேர்ச்சி பெற்ற கல்வித் திட்டத்தைப் பொறுத்து இது வேறுபடுகிறது. அவர் ஒரு நிபுணத்துவத்தில் படித்திருந்தால், அதாவது, அவர் 1 ஆம் ஆண்டிலிருந்து சிறப்பு "ஆசிரியர்" இல் நுழைந்தார், பின்னர் அவரது பயிற்சியில் பொது உளவியல், வளர்ச்சி மற்றும் கல்வி உளவியல், சோதனை உளவியல், சிறப்பு உளவியல் போன்ற துறைகள் அடங்கும். கூடுதலாக, மாணவர் ஒரு கற்பித்தல் நோக்குநிலையைக் கொண்டிருப்பது, இது கல்விக்கான அணுகுமுறையை பெரும்பாலும் தீர்மானிக்கிறது, ஆனால் தயாரிப்பை பாதிக்க முடியாது. கற்பித்தல் கல்வியின் திசையில் (மொழியியல், இசை, இயற்கை அறிவியல், இயற்பியல், முதலியன) இளங்கலைப் பட்டம் பெற்ற பிறகு ஆசிரியர் டிப்ளோமா பெற்றிருந்தால், கல்வியியல் நோக்குநிலை ஒரு வருடத்தில் மட்டுமே உருவாக்கப்பட்டது என்பதை நினைவில் கொள்ள வேண்டும். அறிமுகத்திற்குப் பதிலாக அதன் அடிப்படை 20 ஆகும். கல்வி உளவியல் என்றால் என்ன? ஒரு நிபுணரைத் தயாரிப்பதில் இருந்து தயாரிப்பு கணிசமாக வேறுபட்டதல்ல, ஆனால் இங்கே ஒரு சிறப்புப் படிப்பை முடித்த மாணவர்களுடன் ஒப்பிடுகையில், கற்பித்தல் வேலையில் உந்துதல் மற்றும் கவனம் இழக்க நேரிடும். ஒரு ஆசிரியர் பல்கலைக்கழகப் பயிற்சியின் செயல்பாட்டில் இளங்கலை அறிவியல் பட்டம் பெற்றிருந்தால், அவரது உளவியல் கல்வி 40 மணிநேரத்திற்கு மேல் இருக்காது. இருப்பினும், சிக்கல்கள் உள்ளன, தீர்வு இல்லாமல் முன்னேறுவது கடினம். இந்த சிக்கல்களில் ஒன்று கல்வியின் பல்வேறு மாதிரிகளில் (மோனோலெவல் மற்றும் மல்டிலெவல்) உளவியல் தயாரிப்பின் தரத்தை மதிப்பிடுவதாகும். மேலே குறிப்பிட்டுள்ளபடி, ஒரு தொழில்முறை ஆளுமையின் உருவாக்கம் அடிப்படையில் வேறுபட்டது என்பதால், ஆசிரியர் பயிற்சிக்கு இந்த சிக்கல் பொருத்தமானது. இத்தகைய மதிப்பீட்டு ஆய்வுகளின் முடிவுகளைப் பொறுத்து, ஆசிரியர் பயிற்சிக்கான உளவியல் பாடத்திட்டத்தின் உள்ளடக்கத்தை சரிசெய்வதற்குச் செல்ல வேண்டியது அவசியம். தொழில்முறை கற்பித்தல் சிக்கல்களைத் தீர்ப்பதற்கான உளவியல் அறிவின் "வேலையின்" சிக்கல், அதாவது ஆசிரியரின் உளவியல் திறனின் சிக்கல் பொருத்தமானதாகவே உள்ளது. அவர்களால் அறிமுகப்படுத்தப்பட்ட மாற்றங்கள் இந்த சிக்கலை தீர்க்க பங்களிக்காது. அநேகமாக, உளவியல் அறிவுக்கு, சந்தேகத்திற்கு இடமின்றி மற்ற வகையான மனிதாபிமான அறிவுடன் ஒப்பிடுகையில், அறிவைப் பரிமாற்றும் முறைகள் அவசியமாகின்றன. கருத்துகளின் மொழிபெயர்ப்பின் மட்டத்தில் மட்டுமே மாற்றப்படும் அறிவு ஆசிரியர்களின் நடைமுறையில் வேலை செய்யாது என்பது அனைவரும் அறிந்ததே. இப்போது, ​​பல்கலைக்கழக நடைமுறையில் மாற்று தொழில்நுட்பங்கள் தீவிரமாக அறிமுகப்படுத்தப்படுகின்றன (உதாரணமாக, உரையாடல் கற்றல், செயலில் கற்றல் பயிற்சிகள் போன்றவை). ஆசிரியருக்கும் உளவியலாளருக்கும் இடையிலான பரஸ்பர புரிதலுக்கு, உளவியலாளர் எந்த வகையான பயிற்சியைப் பெற்றுள்ளார் என்பது பற்றிய ஆசிரியரின் யோசனைகளும் முக்கியமானவை. உளவியல் இளங்கலை அல்லது ஒரு சிறப்பு "ஆசிரியர்-உளவியலாளர்" பயிற்சிக்கான பாடத்திட்டங்களை நாம் பகுப்பாய்வு செய்தால், அவற்றில் சில உச்சரிப்புகளை நாம் கவனிக்க முடியும். வருங்கால உளவியலாளர் ஒரு நோயறிதல் நிபுணர், உறவு சிக்கல்கள், உணர்ச்சி அனுபவங்கள் மற்றும் ஆராய்ச்சியாளராக ஆலோசகர் ஆக தயாராகி வருகிறார். எங்கள் பார்வையில், ஒரு உளவியலாளரின் பயிற்சியில், கல்வி நடவடிக்கைகளின் சிக்கல்களுக்கு முறையீடு, அறிவு மற்றும் கற்றல் முறைகளின் ஒருங்கிணைப்பு, உண்மையில், முக்கிய விஷயம், கற்றல் செயல்முறை, தெளிவாக "மூழ்குகிறது". இந்தக் கண்ணோட்டத்திற்கு அடிப்படையானது பாடத்திட்டங்களுக்கான முறையீடு ஆகும். கற்றல் நடவடிக்கைகளில் கவனம் செலுத்தும் பாடநெறி - பாரம்பரிய கல்வி உளவியல். உளவியலாளர்களுக்கான இந்த பாடத்திட்டத்தின் திட்டம் ஆசிரியர்கள் உட்பட மற்ற நிபுணர்களை விட அடிப்படையில் வேறுபட்டதாக இருக்க வேண்டும். “கல்வி செயல்முறையின் உளவியல் ஆதரவு” பாடத்தில், கற்றலில் மாணவருக்கு உண்மையான உதவி மற்றும் ஆசிரியரால் கற்பித்தல் அமைப்பு ஆகியவை போதுமான கவனம் செலுத்தப்படவில்லை. எனவே, கல்வி அமைப்பில் நடைமுறை உளவியலின் வரலாற்று வளர்ச்சியின் பகுப்பாய்வு மற்றும் ஆசிரியரைப் பற்றிய உளவியலாளர் மற்றும் உளவியலாளர் பற்றிய ஆசிரியரின் கருத்துக்களை மதிப்பீடு செய்வது முடிவுக்கு வர அனுமதிக்கிறது: எல்லா நேரங்களிலும், உளவியல் நடைமுறையின் வளர்ச்சி வளர்ச்சியின் காரணமாகும். ஒரு அறிவியலாக உளவியலின் கோட்பாடு மற்றும் வழிமுறை; பெயரளவில், கல்வியில் நடைமுறை உளவியலின் பணிகள் 1920 களில் ஒரே மாதிரியாக ஒலிக்கின்றன. 20 ஆம் நூற்றாண்டு மற்றும் 21 ஆம் நூற்றாண்டில், ஆனால் அவற்றைத் தீர்ப்பதற்கான சாத்தியக்கூறுகள் மற்றும் கற்பித்தல் செயல்பாட்டில் பங்கேற்பாளர்கள் கணிசமாக மாறிவிட்டனர்; கல்வியில் உளவியல் நடைமுறையின் வரலாறு, மரபுவழி முடிவுகள் (நிர்வாகம், அரசியல்) உளவியல் நடைமுறையின் முற்போக்கான, பரிணாம வளர்ச்சியைத் தடுக்கின்றன மற்றும் சாத்தியமான விகிதங்கள் மற்றும் நிலைகளில் பின்தங்குவதற்கு வழிவகுக்கும் என்று கற்பிக்கிறது; கல்வியில் உளவியல் நடைமுறை இன்னும் போதுமான அளவு புரிந்து கொள்ளப்படவில்லை, அதன் நேர்மறையான அனுபவத்தை அதிகம் பயன்படுத்த இப்போது என்ன செய்ய வேண்டும்; கடந்த நூற்றாண்டின் உளவியலாளர்கள் பள்ளி மாணவர்களின் கல்வி செயல்முறை மற்றும் கல்வி நடவடிக்கைகளின் சிக்கல்களில் தீவிரமாக பணியாற்றினர்; ஒரு உளவியலாளருக்கும் ஆசிரியருக்கும் இடையிலான வெற்றிகரமான தொடர்பு, பல்வேறு காரணிகளுடன், ஆசிரியரின் உளவியல் தயாரிப்பின் அளவைப் பற்றிய உளவியலாளரின் அறிவால் தீர்மானிக்கப்படுகிறது, மேலும் நேர்மாறாகவும்: பள்ளி மாணவர்களின் கல்வி நடவடிக்கைகளின் சிக்கல்களைத் தீர்க்க உளவியலாளரின் தயார்நிலை குறித்த ஆசிரியரின் அறிவு. பரிந்துரைக்கப்பட்ட இலக்கியம் முதன்மை 1. கிரிகோரோவிச் LA கல்வியியல் உளவியல். எம்., 2003. 2. டெமிடோவா IF கல்வியியல் உளவியல்: பாடநூல். எம்., 2007. 3. குளிர்கால ஐஏ கல்வியியல் உளவியல்: பல்கலைக்கழகங்களுக்கான பாடநூல். எம்., 2001. 4. கரண்டஷேவ் VN கல்வியியல் உளவியல்: வாசகர். SPb., 2006. 5. Lefrancois G. பயன்பாட்டுக் கல்வியியல் உளவியல். SPb., 2003. 22 ஒரு அறிமுகத்திற்கு பதிலாக. கல்வி உளவியல் என்றால் என்ன? 6. ஓர்லோவ் ஏ.பி. ஆளுமை மற்றும் மனித சாரத்தின் உளவியல்: முன்னுதாரணங்கள், கணிப்புகள், நடைமுறைகள். எம்., 1995. 7. கல்வியியல் உளவியல் / எட். ஏ. ஐ. ரேவா. SPb., 1999. 8. Raev AI கற்பித்தல் உளவியல் / Comp. ஜி. ஐ. வெர்கெலஸ். SPb., 2006. 9. Sarychev SV, Logvinov IN கல்வியியல் உளவியல். குறுகிய படிப்பு. SPb., 2006. 10. Takman B. கல்வியியல் உளவியல். M., 2002. கூடுதல் 1. Aismontas B. B. கல்வியியல் உளவியல்: திட்டங்கள் மற்றும் சோதனைகள். எம்., 2004. 2. கல்வியாளர்கள் மற்றும் குழந்தைகள்: வளர்ச்சியின் ஆதாரங்கள் / எட். ஏ.வி. பெட்ரோவ்ஸ்கி. எம்., 1994. 3. வைகோட்ஸ்கி எல்.எஸ். கல்வியியல் உளவியல் / எட். வி.வி. டேவிடோவா. எம்., 1996. 4. மண்டேல் பி. கல்வியியல் உளவியல்: கடினமான கேள்விகளுக்கான பதில்கள். Rostov n / a, 2007. 5. கேள்விகள் மற்றும் பதில்களில் பீட்டர்ஸ் VA கல்வியியல் உளவியல்: பாடநூல். எம்., 2006. 6. ரெம்ஷ்மிட் எச். டீனேஜ் மற்றும் இளமை வயது: ஆளுமை உருவாக்கத்தில் சிக்கல்கள். எம்., 1994. 7. ரோஜர்ஸ் கே. நான் ஆசிரியராக இருந்தால் என்னை நானே கேட்கும் கேள்விகள் // குடும்பம் மற்றும் பள்ளி, 1987, எண். 10, பக். 22-24. 8. ரோஜர்ஸ் கே., ஃப்ரீபெர்க் ஜே. கற்கும் சுதந்திரம் / எட். ஏ.பி. ஓர்லோவா. எம்., 2002. 9. தலிசினா என்.எஃப். கல்வியியல் உளவியல். எம்., 1998. 10. கற்றல் கோட்பாடுகள்: வாசகர் / எட். N. F. Talyzina, A. I. Volodarskaya. M., 1998. 11. Yakimanskaya IS நவீன கல்வியியல் உளவியலின் பொருள் மற்றும் முறைகள் // உளவியலின் கேள்விகள். 2006. எண். 6. இணைய வளங்கள் ஐஸ்மோன்டாஸ் பி. பி. கல்வியியல் உளவியல். மின்னணு பாடநூல். http://ido.edu.ru/psychology/pedagogical_psychology/method.html தலைப்பு 1. கற்பித்தல் உளவியலின் பொருள் மற்றும் பணிகள். http://komunna.info/psychology/pedagogical_psychology/1.html சுயாதீன வேலைக்கான கேள்விகள் மற்றும் பணிகள் 23 இந்த விஷயத்தைப் படிப்பதை எளிதாக்குவதற்கு சுயாதீனமான வேலைக்கான கேள்விகள் மற்றும் பணிகள், உங்கள் அண்டை வீட்டாருடன் உங்கள் அணுகுமுறையைப் பற்றி விவாதிக்க சில நிமிடங்கள் வழங்குகிறேன். இந்த பொருள். 1. கேள்விக்கான பதிலை உங்கள் குறிப்பேட்டில் எழுதுங்கள்: கல்வி உளவியல் பற்றி நான் என்ன நினைக்கிறேன்? இதைப் பற்றி நான் எப்படி உணர்கிறேன், இந்த பொருள் என்ன உணர்வுகளைத் தூண்டுகிறது? 2. நோட்புக்கின் முதல் பக்கத்தில் பள்ளியின் மீதான உங்கள் அணுகுமுறையை பிரதிபலிக்கும் ஒரு வரைபடத்தை உருவாக்கவும், அதில் நீங்கள் விரிவுரைகள் பற்றிய குறிப்புகளை எடுப்பீர்கள். 3. உங்கள் அண்டை வீட்டாருடன் கலந்துரையாடுங்கள்: அவர் என்ன பார்க்கிறார்? அவர் அதை எப்படி உணர்கிறார்? நீங்கள் வரையும்போது உங்கள் மனதில் என்ன இருந்தது? 4. நீங்கள் எழுதியதைப் பாருங்கள், ஒருவருக்கொருவர் தனித்தனியாக பிரிக்கவும் வெளிப்படுத்தவும் முடிந்தது: எண்ணங்கள், அணுகுமுறைகள், உணர்வுகள்? 2. கிரியேட்டிவ் வேலை "நான் ஒரு ஆசிரியரானால்?" மனிதநேய உளவியலின் நிறுவனர், கே. ரோஜர்ஸ், தனது விரிவுரைகளில் ஒன்றில், திடீரென்று ஒரு ஆசிரியராகிவிட்டால், அவர் என்ன கேள்விகளைக் கேட்பார் என்று கற்பனை செய்ய முயன்றார். 1. "திட்டத்தின்படி அல்ல" ஒன்றைத் தானாகக் கற்றுக் கொள்ளும் குழந்தை என்றால் என்ன? 2. நான் என் மாணவர்களிடமிருந்து மறைக்காமல், நான் இருக்கும் வழியில் அவர்களுடன் இருக்கத் துணிவேனா - அடிக்கடி எதையாவது அறியாத, தயங்குகிற, தவறு செய்யும், தேடும் ஒரு நபர்? நான் அத்தகைய அபாயத்தை எடுக்க முடியுமா, அது என்ன கொடுக்கும்? 3. எனது மாணவர்களுக்கு எது ஆர்வமாக உள்ளது? 4. குழந்தையின் ஆர்வத்தை எவ்வாறு பாதுகாப்பது மற்றும் ஆதரிப்பது? 5. எனது மாணவர்கள் சுவாரஸ்யமான, உற்சாகமான, பல்வேறு விருப்பங்கள் மற்றும் திறன்களைச் சந்திக்கும் பொருட்களைப் பெறுவதை நான் எப்படி உறுதிசெய்வது? 6. எனது மாணவர்களிடம் ஆக்கப்பூர்வமான சிந்தனைகளைத் தூண்டுவதற்கு எனக்கு தைரியமும் பொறுமையும் இருக்கிறதா? எரிச்சலூட்டும் செயல்கள், எதிர்ப்புகள் மற்றும் விசித்திரங்களைத் தாங்கும் அளவுக்கு பொறுமையும் மனிதாபிமானமும் என்னிடம் இருக்கிறதா 24 அறிமுகத்திற்குப் பதிலாக. கல்வி உளவியல் என்றால் என்ன? மிகவும் ஆக்கப்பூர்வமான சிந்தனை உள்ளவர்கள்? ஒரு படைப்பாளிக்கு "இடம் கொடுக்க" முடியுமா? 7. எனது மாணவர்களுக்கு அறிவுத் துறையில் வளர்ச்சியை மட்டுமல்ல, உணர்வுகளையும் வழங்க முடியுமா? நீங்கள் யாருக்காக உண்மையான அல்லது தன்னிச்சையான ஆசிரியர் என்பதைக் கவனியுங்கள். உங்கள் "மாணவர்" தொடர்பான இந்தக் கேள்விகளுக்கு எழுத்துப்பூர்வமாக பதிலளிக்கவும். 3. பின்வரும் தலைப்பில் ஒரு சிறு கட்டுரை எழுதவும். 1. கல்வி உளவியலை ஒரு தனி அறிவியலாக தனிமைப்படுத்துவதை சாத்தியமாக்கிய கல்வி மற்றும் வளர்ப்பின் உளவியலில் உள்ள முக்கிய பிரச்சனைகள் யாவை? 2. கல்வி உளவியல் இப்போது எந்த வளர்ச்சி நிலையில் உள்ளது? அவளுக்கு மிகவும் அழுத்தமான பிரச்சினைகள் என்ன? 3. மற்ற அறிவியல்களுடன் கல்வி உளவியலுக்கு என்ன தொடர்பு? கல்வி உளவியலின் தனித்துவமான அம்சங்கள் யாவை? 4. கல்வி உளவியல் முறைகளின் தனித்தன்மை என்ன? 5. கல்வி உளவியலின் பயன்பாட்டின் முக்கிய பகுதிகள் யாவை? கல்வியில் உளவியல் நடைமுறை என்ன? 4. ஒரு ஆசிரியராக நீங்கள் பள்ளி உளவியலாளரிடம் திரும்பக்கூடிய 5 சிக்கல்களை பட்டியலிடுங்கள், இது இந்த நிபுணரின் திறமை என்று கருதுங்கள். பிரிவு I கல்விச் சூழலின் உளவியல் பண்புகள் அத்தியாயம் 1.1 கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பு ஒரு நல்ல சூழல் என்பது சராசரி உயிரினத்தின் சுய-உணர்தல் மற்றும் ஆரோக்கியத்தின் முதன்மைக் காரணிகளில் ஒன்றாகும். உயிரினத்திற்கு சுய-உணர்தல் சாத்தியத்தை அளித்த பிறகு, அது ஒரு நல்ல வழிகாட்டியைப் போல, நிழலில் பின்வாங்குகிறது, அதன் சொந்த ஆசைகள் மற்றும் தேவைகளுக்கு ஏற்ப அதன் சொந்த விருப்பங்களைச் செய்ய அனுமதிக்கும் (அது கணக்கில் எடுத்துக்கொள்ளப்படுவதை உறுதி செய்வதற்கான உரிமையை ஒதுக்குகிறது. மற்றவர்களின் ஆசைகள் மற்றும் தேவைகள்). ஏ. மாஸ்லோ 1.1.1. "கல்விச் சூழல்", அச்சுக்கலை மற்றும் கல்விச் சூழலின் கட்டமைப்பு ஆகியவற்றின் கருத்தை வெளிப்படுத்துவதற்கான அடிப்படை அணுகுமுறைகள் அடிப்படைக் கருத்துகள்: கல்விச் சூழல், கல்விச் சூழலின் வகைகள், கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பு, கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பு பற்றிய கருத்து. ஆபத்து, ஆபத்து, அச்சுறுத்தல், கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பு நிலைமைகள், உளவியல் ரீதியாக பாதுகாப்பான தனிப்பட்ட உறவுகள், உளவியல் வன்முறை, உளவியல் தடுப்பு, உளவியல் ஆலோசனை, உளவியல் மறுவாழ்வு, சமூக-உளவியல் பயிற்சி. கல்விச் சூழல் என்பது கடந்த தசாப்தத்தில் கல்விச் சிக்கல்கள் பற்றிய விவாதம் மற்றும் ஆய்வில் பரவலாகப் பயன்படுத்தப்பட்ட ஒரு கருத்தாகும். நவீன கல்வி உளவியலில், 1.1.1. "கல்விச் சூழல்" 27 என்ற கருத்தை வெளிப்படுத்துவதற்கான முக்கிய அணுகுமுறைகள் கற்பித்தல் மற்றும் வளர்ப்பு, கல்விச் சூழலாக வரையறுக்கப்படுகின்றன. கல்விச் சூழலின் நிகழ்வை சமூக வாழ்க்கையின் ஒரு கோளமாகவும், சுற்றுச்சூழலை கல்வியின் ஒரு காரணியாகவும் நவீன புரிதல் தொடர்பான நிலைகளில் இருந்து மேற்கொள்ளப்படுகிறது. மிகவும் பொதுவான அர்த்தத்தில், "சுற்றுச்சூழல்" என்பது ஒரு சூழலாகவும், ஒரு நபரைச் சுற்றியுள்ள நிலைமைகள் மற்றும் தாக்கங்களின் தொகுப்பாகவும் புரிந்து கொள்ளப்படுகிறது. உள்நாட்டு உளவியலாளர்கள் மற்றும் ஆசிரியர்களின் (ஜி.ஏ. கோவலேவ், வி.பி. லெபெதேவா, ஏ.பி. ஓர்லோவ், வி. ஐ. பனோவ், ஏ.வி. பெட்ரோவ்ஸ்கி, வி.வி. ரூப்ட்சோவ், ஐ.எம். உலனோவ்ஸ்கயா, பி.டி. எல்கோனின்ஸ்வின்ஸ்கயா, பி.டி. எல்கோனின்ஸ்வின்ஸ்கயா, வி. அகோனின்ஸ்வின்ஸ்..) கல்விச் சூழலின் வளர்ச்சிக்கான யோசனைகள் விரிவாக விவரிக்கப்பட்டுள்ளன. மற்றும் பலர்), மற்றும் வெளிநாட்டு உளவியலில் (ஏ. பண்டுரா, கே. லெவின், கே. ரோஜர்ஸ் மற்றும் பலர்). கல்விச் சூழலை சமூக-கலாச்சார சூழலின் துணை அமைப்பாகக் கருதலாம், வரலாற்று ரீதியாக நிறுவப்பட்ட காரணிகள், சூழ்நிலைகள், சூழ்நிலைகள் மற்றும் ஒரு மாணவரின் ஆளுமையின் வளர்ச்சிக்கு சிறப்பாக ஒழுங்கமைக்கப்பட்ட கல்வி நிலைமைகளின் ஒருமைப்பாடு. நவீன ஆய்வுகளில், கல்விச் சூழல் குழந்தையின் வளர்ச்சியை வகைப்படுத்தும் ஒரு வகையாகக் கருதப்படுகிறது, இது அதன் நோக்கம் மற்றும் செயல்பாட்டு நோக்கத்தை தீர்மானிக்கிறது. "கல்வி சூழல்" என்ற கருத்தை வெளிப்படுத்துவதற்கான முக்கிய அணுகுமுறைகளைக் கவனியுங்கள். வி. ஏ. யாஸ்வின் கூற்றுப்படி, கல்விச் சூழல் என்பது ஒரு ஆளுமையை உருவாக்குவதற்கான தாக்கங்கள் மற்றும் நிலைமைகளின் அமைப்பாகும், அத்துடன் அதன் வளர்ச்சிக்கான வாய்ப்புகள் சமூக மற்றும் இடஞ்சார்ந்த-பொருள் சூழலில் உள்ளது. பெரும்பாலும், கல்விச் சூழலைப் பற்றி பேசும்போது, ​​ஒரு கல்வி நிறுவனத்தின் குறிப்பிட்ட சூழலைக் குறிக்கிறோம். V. V. Rubtsov இன் புரிதலில், "கல்விச் சூழல் என்பது ஒரு சமூகமாகும், இது வயதின் பிரத்தியேகங்கள் காரணமாக வகைப்படுத்தப்படுகிறது: a) பெரியவர்கள் மற்றும் குழந்தைகளுடன் குழந்தையின் தொடர்பு; b) பரஸ்பர புரிதல், தொடர்பு, பிரதிபலிப்பு செயல்முறைகள்; c) வரலாற்று மற்றும் கலாச்சார கூறு". S. D. Deryabo இன் கூற்றுப்படி, கல்விச் சூழல் என்பது பயிற்சி, கல்வி மற்றும் தனிநபரின் மேம்பாடு, நேர்மறை மற்றும் எதிர்மறை வாய்ப்புகள் ஆகிய அனைத்து வாய்ப்புகளின் மொத்தமாகும். வி.ஐ. ஸ்லோபோட்சிகோவின் கூற்றுப்படி, கல்விக்கான நிபந்தனைகள் மற்றும் சூழ்நிலைகளின் தொகுப்பாகப் புரிந்து கொள்ளப்பட்ட சூழல், தெளிவற்றதாகவும் முன்கூட்டியே கொடுக்கப்பட்டதாகவும் இல்லை. உருவாக்கம் மற்றும் உருவானவை சந்திக்கும் இடத்தில் சூழல் தொடங்குகிறது, அங்கு அவர்கள் கூட்டாக வடிவமைத்து உருவாக்கத் தொடங்குகிறார்கள், தங்கள் கூட்டுச் செயல்பாட்டின் ஒரு பொருளாகவும் வளமாகவும், கல்வியின் பாடங்களுக்கு இடையே சில தொடர்புகள் மற்றும் உறவுகள் உருவாகத் தொடங்குகின்றன. பெரும்பாலான வெளிநாட்டு ஆய்வுகளில், கல்விச் சூழல் சமூகம் 28 அத்தியாயம் 1.1 என "பள்ளி திறன்" அடிப்படையில் மதிப்பிடப்படுகிறது. அமைப்பின் கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பு - உணர்ச்சி காலநிலை, தனிப்பட்ட நல்வாழ்வு, நுண்ணிய கலாச்சாரத்தின் பண்புகள், கல்விச் செயல்முறையின் தரம் (மெக்லாலின் கே. , ரீட் கே., ஹாப்கின்ஸ் டி.). அதே நேரத்தில், ஒவ்வொரு பள்ளியும் தனித்துவமானது மற்றும் அதே நேரத்தில் "சமூகத்தின் பிளவு" என்பதால், "பயனுள்ள பள்ளி" என்பதை வரையறுக்கும் குறிகாட்டிகளின் முன்னரே தீர்மானிக்கப்பட்ட கலவை எதுவும் இல்லை என்று கூறப்படுகிறது. கல்விச் சூழலின் தரம் இந்த சூழலின் இடஞ்சார்ந்த-புறநிலை உள்ளடக்கத்தின் தரம், இந்த சூழலில் சமூக உறவுகளின் தரம் மற்றும் இந்த சூழலின் இடஞ்சார்ந்த-நோக்கம் மற்றும் சமூக கூறுகளுக்கு இடையிலான இணைப்புகளின் தரம் ஆகியவற்றால் தீர்மானிக்கப்படுகிறது. சுற்றுச்சூழலின் உளவியல் மற்றும் கல்வியியல் பகுப்பாய்விற்கு, ஜே. கிப்சனின் "சாத்தியக் கோட்பாடு" நம்பிக்கைக்குரியதாகத் தெரிகிறது. கிப்சனின் கூற்றுப்படி, வகை "வாய்ப்பு" - கல்விச் சூழல் மற்றும் பாடத்தின் பண்புகளின் ஒரு சிறப்பு ஒற்றுமை, கல்விச் சூழல் மற்றும் பாடத்தின் நடத்தை ஆகியவற்றின் ஒரு பண்பு ஆகும். இந்த அணுகுமுறையுடன், குழந்தையின் உரையாடல் தொடர்பு மற்றும் கல்விச் சூழலை வளர்ச்சியின் சமமான பாடங்களாகப் பற்றி பேசுகிறோம். மேலும், இந்த வளர்ச்சி இருபக்கமானது: சுற்றுச்சூழலானது மாணவரின் ஆளுமையை உருவாக்குவதற்கான வாய்ப்புகளை வழங்குகிறது, இதையொட்டி, சுற்றுச்சூழலின் சாத்தியக்கூறுகளை அவர் எவ்வாறு உணர்கிறார் மற்றும் எந்த அளவிற்கு அவர் அதை பாதிக்க முடியும் என்பது மாணவரின் செயல்பாடு மற்றும் திறன்களைப் பொறுத்தது. வாய்ப்பு வகையை அறிமுகப்படுத்தி, ஜே. கிப்சன் ஒரு நபர்-பொருளின் செயலில் உள்ள கொள்கையை வலியுறுத்துகிறார், அவருடைய வாழ்க்கைச் சூழலை மாஸ்டர் செய்கிறார். ஒரு நபர் சுற்றுச்சூழலின் சாத்தியக்கூறுகளை எவ்வளவு அதிகமாகப் பயன்படுத்துகிறாரோ, அவ்வளவு வெற்றிகரமாக அதன் இலவச மற்றும் செயலில் உள்ள சுய வளர்ச்சியாகும். வேறு வார்த்தைகளில் கூறுவதானால், கல்விச் சூழலை அது வழங்கும் கல்வி வாய்ப்புகளின் பார்வையில் இருந்து நாம் கருத்தில் கொண்டால், கல்விச் சூழலின் தரத்திற்கான அளவுகோல் கல்விச் செயல்முறையின் அனைத்து பாடங்களுக்கும் ஒரு அமைப்புடன் வழங்குவதற்கான இந்த சூழலின் திறன் ஆகும். பயனுள்ள சுய வளர்ச்சிக்கான வாய்ப்புகள். குழந்தையின் கல்விச் சூழலுடன் தொடர்பு கொள்ளும் சூழ்நிலையைப் பற்றி நாங்கள் பேசுகிறோம். இந்த வழக்கில், சுற்றுச்சூழலின் சாத்தியக்கூறுகளைப் பயன்படுத்துவதற்காக, குழந்தை பொருத்தமான செயல்பாட்டைக் காட்டுகிறது, அதாவது, அவர் தனது வளர்ச்சியின் உண்மையான பாடமாக, கல்விச் சூழலின் பொருளாக மாறுகிறார், மேலும் நிலைமைகளின் செல்வாக்கின் பொருளாக இருக்க மாட்டார். மற்றும் கல்வி சூழலின் காரணிகள். ஒரு குறிப்பிட்ட தேவையை பூர்த்தி செய்வதற்கான கல்விச் சூழலால் வழங்கப்படும் ஒன்று அல்லது மற்றொரு வாய்ப்பானது செயலில் ஈடுபடுவதற்கு "தூண்டுகிறது". இங்கே, ஒரு தனிநபரின் ஆளுமையின் வளர்ச்சியின் நலன்கள் ஒன்று அல்லது மற்றொரு வகை கல்விச் சூழலுடன் எந்த அளவிற்கு ஒத்துப்போகிறது என்ற கேள்வி பொருத்தமானதாகிறது. 1.1.1. "கல்விச் சூழல்" என்ற கருத்தை வெளிப்படுத்துவதற்கான அடிப்படை அணுகுமுறைகள் 29 கல்விச் சூழலின் எந்த அச்சுக்கலையும் நிபந்தனைக்குட்பட்டது என்பதைக் கவனத்தில் கொள்ள வேண்டும். ஒரு பள்ளியில் வெவ்வேறு, சில நேரங்களில் மிகவும் முரண்பாடான, நிலைமைகளின் கலவையாக இருக்கலாம். கல்விச் சூழலின் அச்சுக்கலை பகுப்பாய்வு செய்யும் வி.ஏ.யஸ்வின், அதன் சிறப்பியல்பு முறைமை என்று குறிப்பிடுகிறார். ஒரு குறிப்பிட்ட கல்விச் சூழலில் குழந்தையின் செயல்பாடு (அல்லது செயலற்ற தன்மை) மற்றும் அவரது தனிப்பட்ட சுதந்திரம் (அல்லது சார்பு) ஆகியவற்றின் வளர்ச்சிக்கான நிலைமைகள் மற்றும் வாய்ப்புகளின் இருப்பு அல்லது இல்லாமை முறையின் குறிகாட்டியாகும். இந்த வழக்கில் "செயல்பாடு" என்பது பின்வரும் பண்புகளின் முன்னிலையில் புரிந்து கொள்ளப்படுகிறது: முன்முயற்சி, எதையாவது பாடுபடுதல், இந்த முயற்சியில் விடாமுயற்சி, அவர்களின் நலன்களுக்காக தனிநபரின் போராட்டம், இந்த நலன்களை நிலைநிறுத்துதல் போன்றவை. அதன்படி, "செயலற்ற தன்மை" - இந்த பண்புகள் இல்லாததால். "சுதந்திரம்" என்பது இங்கு தீர்ப்புகள் மற்றும் செயல்களின் சுதந்திரம், தேர்வு சுதந்திரம், சுதந்திரம் போன்றவற்றுடன் தொடர்புடையது. "சார்பு" என்பது சந்தர்ப்பவாதம், வேறொருவரின் விருப்பத்திற்குக் கீழ்ப்படிதல், தனிப்பட்ட பொறுப்பின்மை, முதலியன. கல்விச் சூழலானது J. Korchak ஆல் அடையாளம் காணப்பட்ட நான்கு முக்கிய வகைகளில் ஒன்றாகும்: "மதவாத கல்விச் சூழல்", இது வளர்ச்சிக்கு பங்களிக்கிறது. செயலற்ற தன்மை மற்றும் குழந்தையின் சார்பு; "தொழில் கல்வி சூழல்" இது செயல்பாட்டின் வளர்ச்சியை ஊக்குவிக்கிறது, ஆனால் குழந்தையின் சார்பு; "அமைதியான கல்விச் சூழல்" இலவச வளர்ச்சியை ஊக்குவிக்கிறது, ஆனால் குழந்தையின் செயலற்ற தன்மையை உருவாக்குகிறது; சுறுசுறுப்பான குழந்தையின் இலவச வளர்ச்சியை ஊக்குவிக்கும் "ஆக்கப்பூர்வமான கல்விச் சூழல்". எஸ்.வி. தாராசோவ் கல்விச் சூழலின் அச்சுக்கலைக்கான பின்வரும் அளவுகோல்களை அடையாளம் காண்கிறார்: சுற்றுச்சூழலுக்குள் தொடர்பு கொள்ளும் பாணியால் (போட்டி - கூட்டுறவு, மனிதாபிமான - தொழில்நுட்பம், முதலியன); சமூக அனுபவம் மற்றும் அதன் பரிமாற்றத்திற்கான அணுகுமுறையின் தன்மையால் (பாரம்பரிய - புதுமையான, தேசிய - உலகளாவிய, முதலியன); ஆக்கபூர்வமான செயல்பாட்டின் அளவிற்கு ஏற்ப (படைப்பு - ஒழுங்குபடுத்தப்பட்ட); வெளிப்புற சூழலுடனான தொடர்புகளின் தன்மையால் (திறந்த - மூடிய). கல்விச் சூழலின் வகைகள் அதன் கட்டமைப்பின் மூலம் நடைமுறையில் செயல்படுத்தப்படுகின்றன. G. A. கோவலேவ் மூன்று முக்கிய ஒன்றோடொன்று தொடர்புடைய அளவுருக்களை கட்டமைப்பு அலகுகளாகக் குறிப்பிடுகிறார்: "உடல் சூழல்" 30 அத்தியாயம் 1.1. கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பு (பள்ளி வளாகம் மற்றும் பள்ளி கட்டிடங்களின் கட்டிடக்கலை மற்றும் வடிவமைப்பு போன்றவை); "மனித காரணி" (கல்வி செயல்முறையின் பாடங்களில் சமூக அடர்த்தி, மாணவர்கள் மற்றும் ஆசிரியர்களின் பாலினம் மற்றும் வயது பண்புகள் போன்றவை); பயிற்சி திட்டம் (செயல்பாட்டு அமைப்பு, கற்பித்தல் பாணி, முதலியன). பள்ளியின் கல்விச் சூழல் பின்வரும் அமைப்பைக் கொண்டுள்ளது என்று எஸ்.வி. தாராசோவ் நம்புகிறார்: 1. இடஞ்சார்ந்த மற்றும் சொற்பொருள் கூறு (பள்ளி மாணவர்களின் வாழ்க்கை இடத்தின் கட்டடக்கலை மற்றும் அழகியல் அமைப்பு, கோட் ஆஃப் ஆர்ம்ஸ், மரபுகள் போன்றவை). 2. உள்ளடக்க-முறையியல் கூறு (பயிற்சி மற்றும் கல்வியின் கருத்துக்கள், கல்வித் திட்டங்கள், படிவங்கள் மற்றும் பயிற்சியை ஒழுங்கமைக்கும் முறைகள் போன்றவை). 3. தொடர்பு மற்றும் நிறுவன கூறு (கல்வி சூழலின் பாடங்களின் அம்சங்கள், தகவல் தொடர்பு கோளம், நிர்வாக கலாச்சாரத்தின் அம்சங்கள்). V. A. யாஸ்வின் கல்விச் சூழலில் பின்வரும் கூறுகளை வேறுபடுத்துகிறார்: 1. இடஞ்சார்ந்த-கட்டிடக்கலை (ஆசிரியர் மற்றும் மாணவரைச் சுற்றியுள்ள பொருள் சூழல்). 2. சமூகம் (குழந்தை-வயதுவந்த சமூகத்தின் ஒரு சிறப்பு வடிவத்தால் தீர்மானிக்கப்படுகிறது). 3. சைக்கோடிடாக்டிக் (கல்வி செயல்முறையின் உள்ளடக்கம், குழந்தையால் தேர்ச்சி பெற்ற செயல் முறைகள், கல்வி அமைப்பு). E. A. கிளிமோவ் கல்விச் சூழலின் கட்டமைப்பை சற்றே வித்தியாசமாகக் கருதுகிறார். அவை வேறுபடுகின்றன: 1. சுற்றுச்சூழலின் சமூக தொடர்பு பகுதி (தனிப்பட்ட உதாரணம், கலாச்சாரம், அனுபவம், வாழ்க்கை முறை, செயல்பாடுகள், நடத்தை, உறவுகள்; நிறுவனங்கள், நிறுவனங்கள், அவர்கள் தொடர்பு கொள்ள வேண்டிய பிரதிநிதிகளின் குழுக்கள்; அவர்களின் "ஏற்பாடு" ஒரு நபர் தொடர்பு கொள்ளும் குழு மற்றும் பிற அணிகள், அவரது குழுவின் கட்டமைப்பில் ஒரு நபரின் உண்மையான இடம், பிற குழுக்கள் மற்றும் குழுக்களில் அவரைச் சேர்ப்பது). 2. சுற்றுச்சூழலின் தகவல் பகுதி (உள் ஒழுங்குமுறைகள், கல்வி நிறுவனத்தின் சாசனம், மரபுகள், தனிப்பட்ட மற்றும் பொது பாதுகாப்பு விதிகள், காட்சி எய்ட்ஸ், தனிப்பட்ட முறையில் இலக்கு தாக்கங்கள்). 3. சுற்றுச்சூழலின் சோமாடிக் பகுதி (ஒருவரின் சொந்த உடல் மற்றும் அதன் நிலைகள்). 4. சுற்றுச்சூழலின் பொருள் பகுதி (பொருள், இயற்பியல்-வேதியியல், உயிரியல், சுகாதார நிலைமைகள்). 1.1.2. உளவியல் பாதுகாப்பு மற்றும் கல்விச் சூழல் 31 ஆக, கல்விச் சூழல் என்பது கல்விச் செயல்பாட்டின் பொருள் காரணிகள், கல்வியின் பாடங்களால் நிறுவப்பட்ட தனிப்பட்ட உறவுகள் மற்றும் ஆளுமை உருவாக்கம் மற்றும் வளர்ச்சிக்கு சிறப்பாக ஒழுங்கமைக்கப்பட்ட உளவியல் மற்றும் கல்வி நிலைமைகள் ஆகியவற்றின் கலவையாகும். மக்கள் ஒழுங்கமைக்கிறார்கள், கல்வி சூழலை உருவாக்குகிறார்கள், செயல்பாட்டின் செயல்பாட்டில் நிலையான தாக்கத்தை ஏற்படுத்துகிறார்கள், ஆனால் கல்விச் சூழல் ஒட்டுமொத்தமாக மற்றும் அதன் தனிப்பட்ட கூறுகளுடன் கல்வி செயல்முறையின் ஒவ்வொரு பாடத்தையும் பாதிக்கிறது. 1.1.2. உளவியல் பாதுகாப்பு மற்றும் கல்விச் சூழல் "பாதுகாப்பு" என்பது தனிநபர், சமூகம் மற்றும் அரசின் முக்கிய நலன்களை உள் மற்றும் வெளிப்புற அச்சுறுத்தல்களிலிருந்து பாதுகாக்கும் நிலை என வரையறுக்கப்படுகிறது. பாதுகாப்பிற்கான தேவையின் வரம்பு (பாதுகாப்பு நிலையாக) மற்றும் பாதுகாப்பு (அச்சுறுத்தல்களைத் தடுப்பதற்கான நடவடிக்கைகளின் அமைப்பாக) ஒரு போர் சூழ்நிலையில் மன அழுத்தம் மற்றும் மனிதர்கள் தங்குவதற்கான காரணிகளில் ஒன்றாகும். "பாதுகாப்பு" என்ற கருத்து உளவியல் மற்றும் உடல் கூறுகளை உள்ளடக்கியது. இன்று உளவியல் பாதுகாப்பை இவ்வாறு வரையறுக்கலாம்: 1) மனித ஆன்மாவைப் பாதுகாக்கும் நிலை; 2) தனிநபரின் ஒருமைப்பாட்டை பராமரித்தல், ஒரு நபர், சமூக குழுக்கள், சமூகத்தின் செயல்பாட்டின் தகவமைப்பு; 3) சுற்றுச்சூழலுடனான தொடர்புகளில் ஒரு நபரின் நிலையான வளர்ச்சி மற்றும் இயல்பான செயல்பாடு (அச்சுறுத்தல்களிலிருந்து தன்னைப் பாதுகாத்துக் கொள்ளும் திறன் மற்றும் உளவியல் ரீதியாக பாதுகாப்பான உறவுகளை உருவாக்கும் திறன்); 4) அச்சுறுத்தல்களைத் தடுக்கவும் அகற்றவும் சுற்றுச்சூழல் மற்றும் தனிநபரின் திறன்கள்; 5) பாதுகாப்பை உருவாக்கும் சூழலின் நிலை அல்லது தொடர்புகளில் உளவியல் வன்முறையின் வெளிப்பாடுகள் இல்லாதது, தனிப்பட்ட-ரகசிய தகவல்தொடர்புக்கான தேவைகளை திருப்திப்படுத்துவதற்கு பங்களிக்கிறது, சுற்றுச்சூழலில் குறிப்பு முக்கியத்துவம் / ஈடுபாட்டை உருவாக்குகிறது மற்றும் மன ஆரோக்கியத்தை உறுதி செய்கிறது பங்கேற்பாளர்கள் அதில் சேர்க்கப்பட்டனர். இதனால், தனிமனிதன் மற்றும் சுற்றுச்சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பு ஒன்றுக்கொன்று பிரிக்க முடியாதது. கல்விச் சூழல் என்பது ஒரு நபரின் வாழ்க்கை, சமூகச் சூழலின் ஒரு பகுதியாகும். சமூகத்தின் ஒரு சமூக நிறுவனமாக கல்வி நிறுவனங்கள் 32 அத்தியாயம் 1.1. கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பு என்பது பாதுகாப்பின் ஒரு பொருளாகும், மேலும் கல்விச் சூழலில் ஒரு நபரின் உளவியல் பாதுகாப்பைப் படிப்பதன் முக்கியத்துவம் இளைய தலைமுறையினர், பெரியவர்கள் மற்றும் குடும்பங்கள் உள்ளிட்ட கல்வி நிறுவனங்களால் உருவாக்க முடியும் என்பதன் மூலம் தீர்மானிக்கப்படுகிறது. அவர்களின் சொந்த உள்ளூர் (தனியார்) பாதுகாப்பு அமைப்பு பயிற்சி மற்றும் கல்வி, மற்றும் வளர்ச்சி சிக்கல்களைத் தீர்ப்பதன் மூலம். நெரிசலான வகுப்பறைகள், கற்றலில் கவனம் செலுத்துவது கடினமாக இருக்கும் மற்றும் அதிகபட்ச எண்ணிக்கையிலான மாணவர்களைக் கவனிக்க ஆசிரியருக்கு நேரம் இல்லை; கடுமையான ஒழுக்கம் முன்னிலையில் ஆசிரியர்களின் கவனிப்பு இல்லாமை; பிற கலாச்சாரங்களை நிராகரித்தல்; சகாக்கள் மற்றும் / அல்லது ஆசிரியர்களால் மாணவருக்கு எதிரான அந்நியப்படுதல் மற்றும் தப்பெண்ணம்; தனிப்பட்ட உறவுகளில் பதற்றம் மற்றும் தேவைகளுக்கு இணங்காத தன்மை ஆகியவை கல்விச் சூழலின் (குறிப்பாக கல்வி நிறுவனங்கள்) பாதுகாப்பாக இருப்பதற்கான திறனைக் குறைக்கும் பண்புகளாகும். நட்பு சூழ்நிலையின் அதே பண்புகள்; பாரபட்சமின்றி மாணவர் பணியிலிருந்து அதிக எதிர்பார்ப்புகள், மாணவர்களை மதிப்பிடும் அதே வழிகள்; கல்விச் சூழல் மற்றும் கற்றல் செயல்பாட்டில் உயர் மட்ட ஈடுபாடு, அத்துடன் பெற்றோரின் ஈடுபாடு; சமூக தொடர்பு திறன்களில் பயிற்சி - கல்வி சூழலின் பாதுகாப்பையும் அதன் பாதுகாப்பு செயல்பாட்டையும் அதிகரிக்கும். கல்விச் சூழலில் உளவியல் பாதுகாப்பு பற்றிய ஆய்வுத் துறையின் அடிப்படைக் கருத்துக்கள் "ஆபத்து", "ஆபத்து", "அச்சுறுத்தல்". கல்விச் சூழலின் ஆபத்து காரணிகள்: போதிய போதனை பணியாளர்கள், பொருள் மற்றும் தொழில்நுட்ப அடிப்படை, மாணவர்கள் மற்றும் ஆசிரியர்களின் குறைந்த செயல்பாடு, சமூக மற்றும் நடைமுறை திறன்கள், திறன்கள் மற்றும் அனுபவம், கல்வி மற்றும் கலாச்சாரத்தின் நிலை, தனிப்பட்ட மற்றும் உளவியல் பண்புகள் கல்விச் செயல்பாட்டில் பங்கேற்பாளர்கள், உருவாக்கம் பிரதிநிதித்துவங்கள் இல்லாமை மற்றும் மன மற்றும் உடல் ஆரோக்கியத்தைத் தடுப்பது. இந்த காரணிகளின் கலவையானது கல்விச் சூழலுக்கும் அதன் பங்கேற்பாளர்களின் ஆளுமையின் வளர்ச்சிக்கும் அச்சுறுத்தலாக உள்ளது. கல்விச் சூழலில் குறிப்பிடத்தக்க உளவியல் ஆபத்துகளில் ஒன்று தனிப்பட்ட-ரகசிய தகவல்தொடர்புக்கான முக்கியமான அடிப்படைத் தேவையின் அதிருப்தியாகும், இதன் விளைவாக, அழிவுகரமான நடத்தைக்கான போக்கு, கல்வி நிறுவனங்கள் மற்றும் மன மற்றும் உடல் நலக் கோளாறுகள் மீதான எதிர்மறையான அணுகுமுறை (Baeva I.A. , 2002, I. V. Dubrovina, 2000). மாணவர் வளர்ச்சியின் செயல்பாட்டில் சாத்தியமான ஆபத்தானது: பாலர் பள்ளியிலிருந்து மாற்றம் 1.1.2. உளவியல் பாதுகாப்பு மற்றும் கல்விச் சூழல் 33 குழந்தைப் பருவம் முதல் பள்ளி வாழ்க்கை, அடிப்படைப் பள்ளியில் கல்வியின் ஆரம்பம் மற்றும் அடிப்படையிலிருந்து உயர்நிலைப் பள்ளிக்கு மாறுதல். ஆபத்து என்னவென்றால், சாதகமற்ற சூழ்நிலையில், ஒரு புதிய கற்றல் சூழ்நிலைக்குத் தழுவல் நிலை வேதனையானது மற்றும் தாமதமாகலாம். கல்விச் சூழலில் மாணவர்களின் ஆரோக்கியத்திற்கு ஏற்படும் ஆபத்துகள் மற்றும் அச்சுறுத்தல்களில், எல்.ஏ. ரெகுஷ் (2003) என்பது கல்விப் பாடத்தின் தேவைகளின் அளவு மற்றும் மாணவரின் திறன்கள், மாணவர் மற்றும் ஆசிரியருக்கு இடையேயான தொடர்புகளின் சிரமம் ஆகியவற்றுக்கு இடையேயான முரண்பாடுகளைக் குறிக்கிறது. கல்வி நடவடிக்கைகளில், கற்றல் செயல்பாட்டில் மாணவர்களின் செயலற்ற நிலை, பல்வேறு பாடங்களுக்கு இடையே ஒருங்கிணைப்பு இல்லாமை மற்றும் மாணவர்கள் தங்கள் வீட்டுப்பாடங்களை வெற்றிகரமாக முடிக்க சிரமப்படுகிறார்கள். இவை அனைத்தும் பயிற்சி, கல்வி மற்றும் மேம்பாட்டின் முன்னுரிமையாக தனிநபரை மையமாகக் கொண்ட பயிற்சியின் விளைவாக இருக்கலாம், ஆனால் அறிவின் பரிமாற்றத்தில். ஆசிரியர்களுக்கும் மாணவர்களுக்கும் இடையிலான தனிப்பட்ட உறவுகளில் உளவியல் பாதுகாப்பு இல்லாதது இறுதியில் மாணவர்களை உதவி கேட்க விரும்பாமல் தனிமைப்படுத்துகிறது. உள்நாட்டு கலைக்களஞ்சியங்களில் "அச்சுறுத்தல்" என்ற கருத்து ஒரு நபருக்கு எதிரான உளவியல் வன்முறை மற்றும் உடல், பொருள் அல்லது பிற தீங்கு விளைவிக்கும் நோக்கமாக வரையறுக்கப்படுகிறது. 12-24 வயதிற்குட்பட்டவர்கள் பெரும்பாலும் வன்முறையால் பாதிக்கப்படுகின்றனர், எனவே குழந்தைகள் மற்றும் இளைஞர்களிடையே வன்முறையைத் தடுப்பது முக்கியம். உளவியல் வன்முறை என்பது எந்தவொரு வன்முறையின் ஆரம்ப வடிவமாகும், அதை முறைப்படுத்துவது மிகவும் கடினம் மற்றும் தெளிவான எல்லைகள் இல்லை. ஒருவருக்கொருவர் உறவுகளில் உளவியல் வன்முறையைப் பற்றிய நமது கருத்து அதைப் பற்றிய கருத்துக்களால் பாதிக்கப்படுகிறது - சிலருக்கு, அவமரியாதை, அறியாமை, அவமதிப்பு போன்றவை. n. வன்முறையாக இருக்கலாம், ஆனால் மற்றவர்களுக்கு அது இல்லை. உளவியல் வன்முறைக்கான காரணங்களில் உயிரியல், குடும்பம், சுற்றுச்சூழல் மற்றும் தனிநபர்கள். உளவியல் வன்முறையின் உயிரியல் மற்றும் குடும்பக் காரணங்களுக்காக, கல்வி நிறுவனங்கள் அவர்களை சமூக மற்றும் மருத்துவக் கட்டுப்பாட்டின் கீழ் மட்டுமே வைத்து, வன்முறையின் அறிகுறிகளைக் காட்டும் குழந்தைகள் மற்றும் இளைஞர்களுக்கான பாதுகாப்பு மற்றும் மேம்பாட்டிற்கான சூழ்நிலைகளை மறைமுகமாக உருவாக்கினால், சுற்றுச்சூழல் நிலைமைகளின் மட்டத்தில் மற்றும் தனிப்பட்ட உறவுகளை அவர்களால் கட்டுப்படுத்தவும் சரிசெய்யவும் முடியும். . ஒருவருக்கொருவர் தொடர்புகொள்வதில் உளவியல் வன்முறை நிராகரிப்பு மற்றும் விமர்சனம், பொது அவமானங்கள் மற்றும் அவமானங்கள், குற்றச்சாட்டுகள், உடல் வன்முறை இல்லாமல் வாய்மொழி வடிவத்தில் வெளிப்படும் அச்சுறுத்தல்கள், புறக்கணித்தல் (உடல் அல்லது சமூக தனிமை), அதிகப்படியான கோரிக்கைகளை உருவாக்குதல் மற்றும் ஆசைக்கு எதிராக ஏதாவது செய்ய கட்டாயப்படுத்துதல் ( Baeva I. A. , 2002; லிக்தர்னிகோவ் ஏ. எல்., செஸ்னோகோவா இ.என்., 2004). 34 அத்தியாயம் 1.1. கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பு உளவியல் வன்முறையைக் கைவிட்டு பாதுகாப்பான சூழலை உருவாக்க, ஒரு நபர் வன்முறை என்றால் என்ன என்பது பற்றி மட்டுமல்லாமல், உள் பாதுகாப்பு மற்றும் குறிப்பு சூழலின் பாதுகாப்பிற்கான நிலைமைகளை எவ்வாறு உருவாக்குவது என்பது பற்றிய யோசனையும் இருக்க வேண்டும். உணர்வுகளை நிர்வகிக்கவும், குழுவில் என்ன நடக்கிறது என்பதைக் கண்டறியவும், ஆபத்தான நடத்தை வன்முறையாக மாறக்கூடிய வழிகளைக் கண்டறியவும் முடியும். உளவியல் பாதுகாப்பை உருவாக்கும் மற்றும் உறுதி செய்யும் கல்விச் சூழலின் மிக முக்கியமான நிபந்தனைகள்: 1) நட்பு உறவுகள் (ஒருவருக்கொருவர் நம்பிக்கை, கவனம் மற்றும் மரியாதை, உளவியல் ஆதரவு, குழுவின் ஒவ்வொரு உறுப்பினரின் பாதுகாப்பிற்கான அக்கறை போன்றவை); 2) ஒழுக்கம். ஒரு கல்வி நிறுவனம் கடுமையான ஒழுக்கத்தைக் கடைப்பிடித்தால், அது மாணவர்களால் சிறைச்சாலையாகவும், ஆசிரியர்கள் காவலர்களாகவும் முதலாளிகளாகவும் பார்க்கத் தொடங்கும். மாணவர்கள் கைதிகளைப் போல நடந்து கொள்ளத் தொடங்குகிறார்கள், மேலும் வன்முறை என்பது அவர்கள் தங்களை வெளிப்படுத்தவும் கவனத்தை ஈர்க்கவும் ஒரு வழியாகும். ஆசிரியர்கள் மற்றும் நிர்வாகத்தின் ஒழுக்கம் பெரும்பாலும் தண்டனைக்கு சமம். இருப்பினும், ஒழுக்கம் தடுப்பு மற்றும் தடுப்பு நடவடிக்கைகளைக் கொண்டுள்ளது மற்றும் மாணவர்களின் நடத்தையை ஒழுங்கமைப்பதை நோக்கமாகக் கொண்டுள்ளது, மேலாண்மை மற்றும் தண்டனையைப் பற்றி மட்டுமல்ல. மாணவர்களின் நடத்தையின் முக்கிய குறிக்கோள்கள் - பள்ளி வாழ்க்கையில் அவர்களின் ஈடுபாட்டை உணரவும், இந்த சமூகத்தில் ஒரு இடத்தைப் பெறவும் - மூன்று குறிப்பிட்ட குறிக்கோள்களில் பொதிந்துள்ளன: கல்வி நடவடிக்கைகளில் அவர்களின் மதிப்பை உணர (அறிவுசார் கடினத்தன்மை), ஏற்றுக்கொள்ளக்கூடியதாக உருவாக்க மற்றும் பராமரிக்க. ஆசிரியர் மற்றும் மாணவர்களுடனான உறவுகள் (தொடர்புத் திறன்), வர்க்கம் மற்றும் கல்வி நிறுவனத்தின் வாழ்க்கையில் பங்களிப்பை வழங்குதல் (செயல்பாடுகளில் நிலைத்தன்மை) (கிரிவ்சோவா எஸ். வி., 2000). கற்றலில் குழந்தைகள் மற்றும் இளைஞர்களின் ஆர்வம் (வகுப்புகளில் கலந்துகொள்ளும் ஆர்வம், ஆசிரியர்களைக் கேட்பது) மாணவர்களை மையமாகக் கொண்ட கற்றல் மற்றும் நட்பு உறவுகளின் முன்னிலையில் எழுகிறது (தனிப்பட்ட அணுகுமுறை மற்றும் ஆசிரியர்கள், வகுப்பு தோழர்களுடன் முறைசாரா தொடர்பு, பரஸ்பர உதவி மற்றும் ஆதரவு), அத்துடன் மாணவர்களின் வயது மற்றும் அறிவுஜீவிகளின் சாத்தியக்கூறுகளுக்கு ஏற்ற சுமைகள். கல்விச் சூழலில் நிகழும் செயல்முறைகளில் பொறுப்பு மற்றும் ஈடுபாடு அதன் பங்கேற்பாளர்கள் அனைவருக்கும் (ஆசிரியர்கள், மாணவர்கள் மற்றும் அவர்களின் பெற்றோர்கள், நிர்வாகம்) சமமாக விநியோகிக்கப்பட வேண்டும். இந்த சூழ்நிலையில் முக்கியத்துவம் கடமைகள் அல்ல, ஆனால் என்ன நடக்கிறது என்பதற்கான பொறுப்பு. கடமை என்றால்: “நான் 1.1.2. நான் "கடமையாக" இருந்தேன், அதாவது, இது ஒரு நபரின் செயல்களின் மீது வெளிப்புறக் கட்டுப்பாட்டை உள்ளடக்கியது மற்றும் அடிக்கடி எதிர்மறையான உணர்வுகளை ஏற்படுத்துகிறது, மேலும், சிறந்த முறையில், தனிப்பட்ட உறவுகள் மற்றும் ஒருவரின் செயல்பாட்டின் செயல்திறனுக்கான முறையான அணுகுமுறை , மோசமான நிலையில் - கருத்து ஒருவரின் ஆளுமைக்கு எதிரான உளவியல் வன்முறையாக என்ன நடக்கிறது. பொறுப்பு என்பது உள் கட்டுப்பாடு - "எனக்கு வேண்டும்", "நான் கடமைப்பட்டிருக்கிறேன்." கல்விச் சூழலில் உளவியல் பாதுகாப்பின் சிக்கல்களைத் தீர்ப்பது, வெளிநாட்டு உளவியலாளர்களின் ஆராய்ச்சியின் படி, தனிப்பட்ட தொடர்புகளை மேம்படுத்துவதற்கும் சமூக திறன்களை கற்பிப்பதற்கும் திட்டங்கள் மூலம் மேற்கொள்ளப்படலாம். சமூகத் திறன் குறைபாடுகளைக் குறைக்க முடியும், அவை தனிப்பட்ட பிரச்சினைகளுக்கு மூல காரணமான குழுவின் பண்புகளை நிவர்த்தி செய்வதன் மூலமும், அத்தகைய பிரச்சினைகளை திறம்பட கையாள்வதற்கான உந்துதலை (ஆசை) அதிகரிப்பதன் மூலமும். அறிவாற்றல், உணர்ச்சி மற்றும் நடத்தை கூறுகளைக் கொண்ட முக்கியமான சமூக திறன்களில், பின்வருவனவற்றை வேறுபடுத்தி அறியலாம்: சூழ்நிலையைப் புரிந்துகொள்வது (மதிப்பீடு), மக்களின் தனிப்பட்ட வேறுபாடுகளை அங்கீகரித்தல் மற்றும் புரிந்துகொள்வது, அவர்களின் மதிப்புகள், விழிப்புணர்வு மற்றும் உணர்ச்சிகளை நிர்வகிக்கும் திறன், சாத்தியமான தீர்வுகள் பற்றிய அறிவு. மற்றும் நடத்தை மூலோபாயத்தின் தேர்வு, திறன்கள் மேம்பாடு ஒத்துழைத்தல், மற்றவர்களிடம் சகிப்புத்தன்மையை வளர்த்தல், சுய கட்டுப்பாடு மற்றும் சுய கட்டுப்பாடு திறன்களை பயிற்சி. கல்விச் சூழலில் மோதல் சூழ்நிலைகளைத் தீர்க்கக் கற்றுக்கொள்வது வன்முறையற்ற வழிகளைப் பயன்படுத்துவதன் மூலம் (அவமதிப்புகள், கைமுட்டிகள் அல்லது ஆயுதங்கள் இல்லாமல்) செய்யப்படலாம், இதில் அடங்கும்: ஒருவருக்கொருவர் மரியாதையுடன் கேட்கும் வாய்ப்பு; அவர்களின் பார்வையை வெளிப்படுத்தும் வாய்ப்பு மற்றும் சிக்கலைத் தீர்ப்பதற்கான வாய்ப்பு; வெவ்வேறு கண்ணோட்டங்களைக் கற்றுக்கொள்வதற்கான வாய்ப்பு; கடினமான சூழ்நிலைகளின் குழுவில் கருத்தில் கொள்ளுதல், கடந்த கால அனுபவம்; சூழ்நிலைகளைச் செயல்படுத்தி, குழு உறுப்பினர்களிடமிருந்து கருத்துக்களைப் பெறுவதன் மூலம் உணர்வுகளைச் சமாளிக்கும் திறன்; மற்றவர்களுக்கு தீங்கு விளைவிக்காத உணர்வுகளை சுதந்திரமாக வெளிப்படுத்துவதற்கான சாத்தியம், செயல்கள் மற்றும் பொறுப்பில் கவனம் செலுத்துகிறது, ஆனால் தனிநபர் மீது அல்ல. கல்விச் சூழலே எந்தவொரு சமூகத்தின் நம்பகத்தன்மையின் அடிப்படையாகும், எனவே கல்வி மற்றும் ஆளுமை உருவாக்கம் நடைபெறும் சூழலைப் படிப்பது, மாடலிங் செய்தல் மற்றும் வடிவமைப்பது ஆகியவற்றின் முக்கியத்துவம், அதன் பங்கேற்பாளர்கள் அனைவரும் பாதுகாப்பான மற்றும் அடிப்படைத் தேவைகளில் திருப்தி அடைய முடியும். எதிர்காலத்தில் 36 அத்தியாயம் 1.1 இன் அடிப்படையை உருவாக்கும் நிலைமைகளை உருவாக்கி, இளைய தலைமுறையினருக்கு கல்வி கற்பிக்க வேண்டிய அவசியம் தொடர்பாக. சமூகத்தின் கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பு. கல்விச் சூழலில் உளவியல் பாதுகாப்பை உருவாக்குதல் மற்றும் பராமரித்தல் அதன் பங்கேற்பாளர்களின் தொழில்முறை வளர்ச்சிக்கு பங்களிக்கும் மற்றும் சமூக விரோத மற்றும் குற்றவியல் நடத்தைகளைத் தடுக்கும். 1.1.3. கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பை உருவாக்குவதற்கான மாடலிங் மற்றும் தொழில்நுட்பங்கள் கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பை உருவாக்குவது கல்வியில் நடைமுறை உளவியலின் சேவையின் மையப் பணிகளில் ஒன்றாகும். தொடர்புகளில் உளவியல் வன்முறையை அகற்றுவதை உறுதிசெய்யும் திட்டங்கள் மற்றும் தொழில்நுட்பங்களுடன் சுற்றுச்சூழலின் செறிவூட்டல் மூலம் அதன் செயல்படுத்தல் சாத்தியமாகும் மற்றும் கல்விச் செயல்பாட்டில் பங்கேற்பாளர்கள் அனைவருக்கும் உரையாற்றப்படுகிறது. உளவியல் பாதுகாப்பு என்பது உளவியல் ரீதியாக ஆரோக்கியமான ஆளுமையின் வளர்ச்சிக்கு உகந்த ஒரு நிபந்தனையாகும். உளவியல் பாதுகாப்பின் அளவை அதிகரிப்பது கல்விச் செயல்பாட்டில் உள்ள அனைத்து பங்கேற்பாளர்களின் தனிப்பட்ட வளர்ச்சி மற்றும் மன ஆரோக்கியத்தின் ஒத்திசைவுக்கு பங்களிக்கிறது: மாணவர்கள், ஆசிரியர்கள், பெற்றோர்கள். கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பின் கண்டறியும் குறிகாட்டிகள்: சுற்றுச்சூழலுக்கான அணுகுமுறையின் ஒருங்கிணைந்த காட்டி; உளவியல் பாதுகாப்பு குறியீடு; கல்விச் சூழலில் தொடர்பு கொள்வதில் திருப்தி அடைவதற்கான குறியீடு. உளவியல் ரீதியாக பாதுகாப்பான சூழலை, பெரும்பான்மையான பங்கேற்பாளர்கள் அதை நோக்கி நேர்மறையான அணுகுமுறையைக் கொண்டிருக்கும் சூழலாகக் கருதலாம்; தொடர்பு மற்றும் உளவியல் வன்முறையில் இருந்து பாதுகாப்பு ஆகியவற்றில் திருப்தியின் உயர் குறியீடுகள். மேலே உள்ள வரையறை கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பின் குறிப்பு நிலை பற்றிய கருத்தை அளிக்கிறது. கண்டறியும் அளவுகோல்களின் குறிகாட்டிகள் ஒரு உண்மையான படத்தை கொடுக்க முடியும், மேலும் ஒரு பகுப்பாய்வு மதிப்பீடு இலட்சியத்திற்கும் உண்மைக்கும் இடையிலான முரண்பாட்டை வெளிப்படுத்தும். மேலும், பொருந்தாத தன்மையை அகற்றுவதற்கான நடைமுறை உளவியல் வேலை சாத்தியமாகும். இவ்வாறு, கல்விச் சூழல் ஆதரிக்கப்படுகிறது, இதன் விளைவாக, அதன் பங்கேற்பாளர்களின் வளர்ச்சி நிர்வகிக்கப்படுகிறது. எக்ஸ்பிரஸ் நோயறிதலின் அடிப்படையில் கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பின் நிலையான கண்காணிப்பு பயிற்சி மற்றும் கல்வி மேற்கொள்ளப்படும் உளவியல் நிலைமைகளின் தரத்தை கட்டுப்படுத்த உங்களை அனுமதிக்கிறது. 1.1.3. பாதுகாப்பான சூழலை உருவாக்குவதற்கான மாடலிங் மற்றும் தொழில்நுட்பங்கள் 37 கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பை மிக முக்கியமான நிபந்தனையாக நாங்கள் கருதுகிறோம், இது ஒரு வளரும் தன்மையைக் கொடுக்க அனுமதிக்கிறது. எனவே, கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பை உருவாக்குவதற்கான கருத்தியல் விதிகள், குறிக்கோள்கள் மற்றும் கொள்கைகளை உருவாக்குவது முக்கியம். கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பு என்ற கருத்து, பயிற்றுவிக்கும் தொடர்பு செயல்பாட்டில் பங்கேற்பாளர்களின் அச்சுறுத்தல்கள், நேர்மறையான வளர்ச்சி மற்றும் மன ஆரோக்கியம் ஆகியவற்றிலிருந்து பாதுகாப்பை உறுதி செய்வதற்கான பார்வைகளின் அமைப்பாகும். கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பு என்ற கருத்தின் முக்கிய விதிகள் பின்வருமாறு: 1. கல்வி என்பது மனித உற்பத்தியின் ஒரு கிளை. இதன் பொருள், பள்ளி, ஒரு "சூப்பர் காம்ப்ளக்ஸ் தயாரிப்பு" (சுய-உண்மையாக்கும் திறன் கொண்ட ஒரு நபர்) உற்பத்தி செய்யும் ஒரு சமூக நிறுவனமாக, அதன் உற்பத்திக்கான நிலையான நிலைமைகளை உருவாக்க வேண்டும் மற்றும் ஆளுமை உருவாக்கும் செயல்முறைக்கு தீங்கு விளைவிக்கும் குறைந்தபட்ச அபாயத்தைக் கொண்ட தொழில்நுட்பங்களைப் பயன்படுத்த வேண்டும். மற்றும் வளர்ச்சி. ஒரு உளவியல் அர்த்தத்தில், ஒரு நபரைக் கட்டுப்படுத்த ஒரு சர்வாதிகார அமைப்பில் சமூக நிறுவனங்கள் (பள்ளி உட்பட) உருவாக்கப்பட்டால், மனிதநேய முன்னுதாரணத்தில் அவை ஒரு நபருக்கு "அடிப்படை திருப்தி உணர்வை" வழங்குகின்றன (ஏ. மாஸ்லோ) . 2. கல்வி இடத்தின் ஒரு பகுதியாக கல்வி சூழல். கல்வி இடம் ஒரு பிராந்திய பதவி மற்றும் பிற தரமான பண்புகளைக் கொண்டுள்ளது, இது குழந்தைகள் மற்றும் இளைஞர்களின் வளர்ச்சி, சமூகமயமாக்கல் மற்றும் கலாச்சார அடையாளத்தின் தேவைகளை முழுமையாக பூர்த்தி செய்வதை அவர்களின் பாதுகாப்பை கட்டாயமாக கடைப்பிடிப்பதை சாத்தியமாக்குகிறது. தனித்தனி கல்வி நிறுவனங்களை உள்ளடக்கிய கல்வி முறை, கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பைப் பேணுவதற்கான நிலைமைகள் மற்றும் வாய்ப்புகளை உருவாக்குவதற்கான உளவியல் சாராம்சம், இந்த சிக்கல்களின் தீர்வை உறுதி செய்யும் ஒரு நிறுவன கட்டமைப்பாக செயல்படுகிறது. கல்வி முறையின் அனைத்து பாடங்களின் உடல், மன மற்றும் சமூக ஆரோக்கியத்தைப் பாதுகாத்து வலுப்படுத்துவதை நோக்கமாகக் கொண்ட கல்விக் கொள்கையின் மூலம் ஒரு ஒருங்கிணைந்த கல்வி இடம் உருவாக்கப்படுகிறது. பள்ளி மட்டத்தில், இது தனிநபரின் நேர்மறையான, நிலையான வளர்ச்சிக்கான அச்சுறுத்தல்களைத் தடுப்பதை நோக்கமாகக் கொண்ட நடவடிக்கைகளின் அமைப்பில் வெளிப்படுத்தப்படுகிறது. உளவியல் அர்த்தத்தில், இது கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பை ஆதரிக்கும் தொழில்நுட்பங்களை உருவாக்கி செயல்படுத்துவதாகும். 38 அத்தியாயம் 1.1. கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பு 3. கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்புக்கு அச்சுறுத்தல்கள். கல்விச் சூழலில் பங்கேற்பாளர்களின் தொடர்புகளில் முக்கிய அச்சுறுத்தல் உளவியல் அதிர்ச்சியைப் பெறுவதாகும், இதன் விளைவாக நேர்மறையான வளர்ச்சி மற்றும் மன ஆரோக்கியத்திற்கு சேதம் ஏற்படுகிறது, அடிப்படைத் தேவைகளின் அடிப்படை திருப்தி இல்லை, அதாவது ஒரு தடையாக உள்ளது. சுய உணர்தல். மன அழுத்தத்தின் முக்கிய ஆதாரம் தொடர்பு செயல்பாட்டில் உளவியல் வன்முறை. உளவியல் வன்முறையின் சிக்கல்கள் பற்றிய படைப்புகளின் பகுப்பாய்வு, அதன் பின்வரும் வெளிப்பாடுகளை தனிமைப்படுத்துவதற்கான அடிப்படையை வழங்குகிறது: பொது அவமானம்; அவமதிப்பு; ஏளனம்; அச்சுறுத்தல்கள்; புண்படுத்தும் பெயர்-அழைப்பு; ஒருவரின் விருப்பத்திற்கு எதிராக ஏதாவது செய்ய வேண்டிய கட்டாயம்; புறக்கணித்தல்; மரியாதையற்ற அணுகுமுறை; நட்பற்ற அணுகுமுறை. இந்த அச்சுறுத்தல் இல்லாததற்கான அளவுகோல் கல்விச் சூழலில் அனைத்து பங்கேற்பாளர்களுக்கும் உளவியல் வன்முறையிலிருந்து பாதுகாப்பின் மதிப்பீடாக இருக்கும். உளவியல் பாதுகாப்பிற்கான அச்சுறுத்தல், கல்விச் சூழலின் முக்கியத்துவத்தை அதன் பங்கேற்பாளர்களால் அங்கீகரிக்காதது மற்றும் அதன் விளைவாக, அதை விட்டு வெளியேறும் நோக்கத்தை உணர்ந்துகொள்வது அல்லது அதன் மதிப்புகள் மற்றும் விதிமுறைகளை மறுப்பது. எனவே, கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பிற்கான மற்றொரு அளவுகோல் அதன் குறிப்பு முக்கியத்துவம் ஆகும், இது ஒரு அணுகுமுறையாக நிர்ணயிக்கப்படுகிறது - நேர்மறை, நடுநிலை அல்லது எதிர்மறை. தனிப்பட்ட வளர்ச்சியை உறுதி செய்யும் வாய்ப்புகள் மற்றும் நிபந்தனைகளைக் கொண்டிருப்பதால், கல்விச் சூழலில் அனைத்து பங்கேற்பாளர்களின் தொடர்பு செயல்முறையின் முக்கிய பண்புகளில் திருப்தி இல்லாததும் உளவியல் பாதுகாப்பிற்கு அச்சுறுத்தலாக இருக்கும். இங்கே உளவியல் அச்சுறுத்தலின் அனுபவ வெளிப்பாடுகள்: உணர்ச்சிவசப்பட்ட ஆறுதல், ஒருவரின் பார்வையை வெளிப்படுத்தும் வாய்ப்பு; சுய மரியாதை; தனிப்பட்ட கண்ணியத்தைப் பேணுதல்; தனிப்பட்ட பிரச்சினைகள் மற்றும் சிரமங்களை கணக்கில் எடுத்துக்கொண்டு, உதவி தேடும் திறன்; கோரிக்கைகள் மற்றும் பரிந்துரைகளுக்கு கவனம்; உங்கள் சொந்த தீர்வைத் தேர்ந்தெடுக்க உதவுங்கள். கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பிற்கான மூன்றாவது அளவுகோல் தொடர்பு செயல்முறையின் முக்கிய குணாதிசயங்களில் திருப்தியின் நிலை. நிறுவன அம்சத்தில், கல்விச் சூழலில் பங்கேற்பாளர்களின் ஆரோக்கியத்திற்கு அச்சுறுத்தல் உளவியல் உதவி முறையின் வளர்ச்சியடையாதது, கல்வி அமைப்பில் ஆதரவு சேவையின் திறமையின்மை ஆகியவற்றால் உருவாக்கப்படுகிறது. கல்விச் சூழலில் பட்டியலிடப்பட்ட அச்சுறுத்தல்களை அகற்றுவதற்கான ஒரு பெரிய அளவிலான பணியை இது குறிக்கிறது, இது சமூக வாழ்க்கையில் பங்கேற்பாளர்களிடையே பாதுகாப்பான உறவுகளை பரப்புவதன் மூலம் கல்வி இடத்திலும் பரந்த அளவிலும் உளவியல் அபாயங்களைக் குறைக்க உதவும். உளவியல் ரீதியாக பாதுகாப்பானது, பங்கேற்பாளர்களுக்குச் சொந்தமான உணர்வை ஏற்படுத்தும் (சுற்றுச்சூழலின் குறிப்பு முக்கியத்துவம்) இத்தகைய தனிப்பட்ட உறவுகளாகக் கருதப்படலாம்; அவர் ஆபத்தில் இல்லை என்று ஒரு நபரை நம்பவைத்தல் (மேலே உள்ள அச்சுறுத்தல்கள் இல்லாதது); மன ஆரோக்கியத்தை மேம்படுத்தும். 4. கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பை உறுதி செய்தல். கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பை உறுதி செய்தல் மற்றும் அதன் விளைவாக, அதன் பங்கேற்பாளர்களின் மன ஆரோக்கியத்தைப் பாதுகாத்தல் மற்றும் பராமரித்தல் ஆகியவை கல்வி அமைப்பில் ஆதரவு சேவைக்கு முன்னுரிமையாக இருக்க வேண்டும். கல்விச் சூழலில் உளவியல் பாதுகாப்பை உறுதிப்படுத்த, பின்வரும் கொள்கைகளை நம்புவது அவசியம்: கல்வியை வளர்ப்பதில் தங்கியிருக்கும் கொள்கை, இதன் முக்கிய குறிக்கோள் கல்வி அல்ல, ஆனால் தனிப்பட்ட வளர்ச்சி, உடல், உணர்ச்சி, அறிவுசார் வளர்ச்சி, நனவின் சமூக மற்றும் ஆன்மீக கோளங்கள். அத்தகைய கல்விச் செயல்முறையின் இதயத்தில் தொடர்புகளின் தர்க்கம் உள்ளது, தாக்கம் அல்ல; கல்வி செயல்முறையின் ஒவ்வொரு பாடத்தின் ஆளுமையின் உளவியல் பாதுகாப்பின் கொள்கை. இந்த கொள்கையை செயல்படுத்துவது தொடர்புகளில் உளவியல் வன்முறையை நீக்குவதாகும். பாதுகாப்பற்றவர்கள் ஒரு வளம், உளவியல் ஆதரவு மற்றும் பாதுகாப்பான தொடர்புக்கான உரிமைகளைப் பாதுகாக்க வேண்டும். கல்விச் சூழலின் சிறப்பியல்புகளில் ஒன்று, அதன் வரையறையில் வலியுறுத்தப்பட்டபடி, சமூக சூழலில் சேர்க்கப்பட்டுள்ள ஒரு ஆளுமை உருவாவதற்கு சிறப்பாக ஒழுங்கமைக்கப்பட்ட நிலைமைகளின் இருப்பு ஆகும். இந்த பண்பு மூன்றாவது கொள்கையை உருவாக்குவதற்கான அடிப்படையாக செயல்பட்டது, இதன் அடிப்படையில் பள்ளியின் கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பை மாதிரியாகக் கொள்ள முடியும் - சமூக-உளவியல் திறன்களை உருவாக்குவதில் உதவி. சமூக-உளவியல் திறன் என்பது ஒரு நபர் தனது வாழ்க்கைப் பாதையைத் திறமையாகத் தேர்வுசெய்யவும், சுயாதீனமாக பிரச்சினைகளைத் தீர்க்கவும், சூழ்நிலையை பகுப்பாய்வு செய்யவும், மற்றொருவரின் சுதந்திரம் மற்றும் கண்ணியத்தை மீறாத பொருத்தமான நடத்தையைத் தேர்ந்தெடுக்கவும் உதவும் திறன்களின் தொகுப்பாகும். தனிநபரின் சுய வளர்ச்சியை ஊக்குவிக்கிறது. சமூக-உளவியல் திறன் கொள்கை மாணவர் மற்றும் ஆசிரியர் இருவரின் வளர்ச்சியிலும் ஆதரவையும் உதவியையும் வழங்க வேண்டும். 40 அத்தியாயம் 1.1. கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பு அதன் செயல்படுத்தல் உளவியல் தடுப்பு மற்றும் கற்ற உதவியற்ற நிலையை சரிசெய்ய அனுமதிக்கிறது. இன்றைய வேகமாக மாறிவரும் சமூகத்தில், “தங்கள் நடத்தை, உறவுகள், பதிலளிப்பதற்கான வழிகளைத் தேர்ந்தெடுப்பதில் குறிப்பிடத்தக்க சிரமங்களைக் கொண்டவர்கள் பெரும்பாலும் உள்ளனர் என்று நிபுணர்கள் நம்புகிறார்கள். யதார்த்தத்தின் சவால்களுக்கு அவர்களின் பதில் சரணடைதல், தங்களை மாற்றிக் கொள்ள மறுப்பது." உதவியற்ற தன்மைக்கான காரணங்களில் ஒன்று அடக்குமுறை பயிற்சி ஆகும், அதன் கட்டமைப்பில் உளவியல் வன்முறையை வேறுபடுத்தி அறியலாம். பயிற்சியளிக்கப்பட்ட உதவியற்ற தன்மைக்கு எதிரான பாதுகாப்பு என்பது "வெற்றிகளின் அனுபவம், அதாவது நிலைமையைக் கட்டுப்படுத்தக்கூடிய சந்தர்ப்பங்களில் மாநிலங்கள் மற்றும் நடத்தை ஆகியவற்றின் அனுபவம்" (லிக்தர்னிகோவ் ஏ.எல்., 2001, ப. 53) என்பது நிரூபிக்கப்பட்டுள்ளது. குறைந்த அளவிலான உளவியல் பாதுகாப்பைக் கொண்ட கல்விச் சூழலில் உள் உதவியின்மை மற்றொரு அச்சுறுத்தலாக உள்ளது என்பதை நினைவில் கொள்ளவும். கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பை உருவாக்குவதற்கான கருத்தியல் விதிகள், அதன் மாதிரியாக்கத்திற்கான அளவுகோல்கள் மற்றும் கொள்கைகள் பள்ளியின் கல்விச் சூழலின் கட்டமைப்பு மாதிரியை அதன் உளவியல் அம்சத்தில் உருவாக்குவதற்கான அடிப்படையை நமக்கு வழங்குகிறது (படம் 1.1). தனிப்பட்ட-உணர்ச்சி பாதுகாப்பு சமூக-உளவியல் திறன் உளவியல் ரீதியாக பாதுகாப்பான (கூட்டாளர்-உரையாடல்) சூழல் கையாளுதல்-அதிகாரப்பூர்வ சூழல் தாராளமய சூழல் சமூக-உளவியல் இயலாமை அனுமதிக்கும் சூழல் தனிப்பட்ட-உணர்ச்சி பாதுகாப்பின்மை 1.1 பள்ளியின் கல்விச் சூழலின் கட்டமைப்பு மாதிரி (உளவியல் பண்புகள்) பள்ளியின் கல்விச் சூழலில் உளவியல் பாதுகாப்பை உருவாக்க கல்விச் செயல்பாட்டில் பங்கேற்பாளர்களின் உளவியல் ஆதரவிற்கான திட்டங்கள் மற்றும் தொழில்நுட்பங்களின் வளர்ச்சிக்கான அடிப்படையாக இந்த கட்டமைப்பு மாதிரி செயல்படும். கிடைமட்ட திசையை உருவாக்கும் பணி 1.1.4 உடன் தொடர்புபடுத்தலாம். பாதுகாப்பான பள்ளி சூழலை உருவாக்குவதற்கான தொழில்நுட்பங்கள் 41 ஆளுமை, மற்றும் செங்குத்து - அதன் வளர்ச்சியுடன். கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பை உருவாக்க அனுமதிக்கும் உளவியல் ஆதாரங்களுடன் இரு திசைகளையும் செறிவூட்டுவது எஸ்கார்ட் சேவையின் மையப் பணியாகும். 1.1.4. பள்ளியின் கல்விச் சூழலில் உளவியல் பாதுகாப்பை உருவாக்குவதற்கான தொழில்நுட்பங்கள், நாங்கள் வழங்கும் தொழில்நுட்பங்கள் பல செயல்பாடுகளைச் செய்கின்றன: உளவியல் தடுப்பு, உளவியல் ஆலோசனை, உளவியல் ஆதரவு, உளவியல் மறுவாழ்வு, சமூக-உளவியல் பயிற்சி. உளவியல் தடுப்பு - கல்விச் செயல்பாட்டில் அனைத்து பங்கேற்பாளர்களின் ஆளுமையின் முழு வளர்ச்சியை மேம்படுத்துதல், தொடர்பு செயல்பாட்டில் சாத்தியமான தனிப்பட்ட சிதைவுகளைத் தடுப்பது, உளவியல் வன்முறையின் அழிவுகரமான செல்வாக்கைப் புரிந்துகொள்வதில் உதவி. உளவியல் ரீதியான தடுப்பின் முக்கிய பணி, உளவியல் வன்முறையின் வெளிப்பாடுகளுக்கு தனிநபரின் போதுமான மற்றும் திறமையான பதிலுக்கு உகந்த நிலைமைகளை உருவாக்குவது, தொடர்புகளில் அதன் வடிவங்களைப் பயன்படுத்த மறுப்பது. உளவியல் வன்முறை சூழ்நிலைகளைத் தடுக்க மனோதொழில்நுட்பங்களின் உதவியுடன் நிலைமைகளை உருவாக்குவதே மனோதத்துவ செயல்பாட்டின் சாராம்சம். இந்த செயல்பாட்டைச் செயல்படுத்தும்போது, ​​​​பின்வரும் நுட்பங்கள் பயன்படுத்தப்படுகின்றன: கருத்தரங்குகளின் போது உளவியல் பாதுகாப்பு பிரச்சினைகள் குறித்த கல்விச் சூழலில் பங்கேற்பாளர்களின் சமூக-உளவியல் திறனை அதிகரித்தல், உளவியல் வன்முறை சிக்கல்கள் குறித்த குழு விவாதங்கள், வன்முறையற்ற மாற்று நடத்தை மாதிரிகளை வடிவமைத்தல். . தனிப்பட்ட மனநல சுகாதாரத் திட்டத்தை உருவாக்க பங்கேற்பாளர்களின் மனநலக் குறிகாட்டிகளின் தரவைப் பயன்படுத்துதல்: எரிதல் நோய்க்குறியின் தீவிரத்தை குறைத்தல்; உணர்ச்சி பதற்றத்தின் நிலை; சுய அணுகுமுறையில் மாற்றம்; "I-real" மற்றும் "I-Ideal" ஆகியவற்றுக்கு இடையேயான உறவை ஒத்திசைத்தல். உளவியல் ஆலோசனை - சுய அறிவு, நேர்மறையான சுய அணுகுமுறை, நிஜ வாழ்க்கை நிலைமைகளுக்குத் தழுவல், மதிப்பு ஊக்கத்தை உருவாக்குதல் 42 அத்தியாயம் 1.1 ஆகியவற்றில் பங்கேற்பாளர்களுக்கு உதவி. கோளத்தின் கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பு மற்றும் மற்றவர்களுடனான உறவுகளின் அமைப்பு, அகிம்சையின் மதிப்பைப் பற்றிய விழிப்புணர்வு, தொழில்முறை சிதைவுகளைக் கடத்தல், தனிப்பட்ட மற்றும் தொழில்முறை வளர்ச்சி மற்றும் சுய வளர்ச்சிக்கு பங்களிக்கும் உணர்ச்சி ஸ்திரத்தன்மையை அடைதல். அனைத்து பயிற்சி குழுக்களுடனும் வகுப்புகளில் சேர்க்கப்பட்டுள்ள குழு ஆலோசனை நுட்பங்கள், கல்விச் சூழலுக்கான அணுகுமுறைகளின் முந்தைய கண்டறிதல், தொடர்புகளின் முக்கிய பண்புகளில் திருப்தி, பாடத்திற்கான அவற்றின் முக்கியத்துவத்தை கணக்கில் எடுத்துக்கொள்வது, உளவியல் பாதுகாப்பு நிலை (பயன்படுத்துதல்) ஆகியவற்றின் முடிவுகளை அடிப்படையாகக் கொண்டது. அதன் கட்டமைப்பு கூறுகள்), மற்றும் தனிப்பட்ட - உணர்ச்சி மற்றும் தகவல்தொடர்பு பண்புகள், மன ஆரோக்கியத்தின் குறிகாட்டிகளாக விளக்கப்படுகின்றன. உளவியல் திருத்தம் என்பது தனிப்பட்ட மற்றும் தொழில்முறை வளர்ச்சியில் விலகல்களை நீக்குதல், மன ஆரோக்கியத்தை ஒத்திசைத்தல் மற்றும் கல்விச் சூழலில் பங்கேற்பாளர்களின் தனிப்பட்ட உறவுகளில் உளவியல் வன்முறையால் ஏற்படும் சிதைவுகளை நீக்குதல் ஆகியவற்றை நோக்கமாகக் கொண்ட செயலில் உள்ள உளவியல் மற்றும் கற்பித்தல் தாக்கமாகும். நடைமுறை உளவியலில், திருத்தத்தின் இரண்டு பகுதிகள் உள்ளன. முதலாவது ஆன்மாவின் ஒழுங்குமுறை செயல்பாடுகளை வலுப்படுத்த தனிப்பட்ட நடவடிக்கைகளின் தொகுப்பாகும், உணர்ச்சி சுய கட்டுப்பாடு மற்றும் சுய-அரசு வளர்ச்சி. இரண்டாவது நெறிமுறை-மதிப்புத் திருத்தம் ஆகும், இது தனிப்பட்ட-தனிப்பட்ட அமைப்பு விதிமுறைகள் மற்றும் நடத்தை தரநிலைகளில் சில திசைகளை அறிமுகப்படுத்துகிறது, அதன்படி ஒரு நபர் தனது வாழ்க்கை மற்றும் செயல்பாட்டு செயல்பாடுகளின் செயல்திறனை சரிசெய்கிறார். முன்மொழியப்பட்ட தொழில்நுட்பங்கள் முக்கியமாக இரண்டாவது அணுகுமுறையைப் பயன்படுத்துகின்றன, ஏனெனில் வேலை ஒரு குழு இயல்புடையது. திருத்தும் பணியின் பொருள்: கல்விச் சூழலுக்கு எதிர்மறையான அல்லது நடுநிலையான அணுகுமுறை, அவற்றுடன் குறைந்த அளவிலான திருப்தியைக் கொண்ட தொடர்பு பண்புகள்; தொடர்புகளில் உளவியல் வன்முறையின் வெளிப்பாடுகள், அதன்படி பங்கேற்பாளர் தன்னை மிகக் குறைந்த பாதுகாப்புடன் உணர்ந்தார், கல்விச் சூழலின் பல பண்புகள், இது தனிப்பட்ட சுதந்திரத்தின் நியாயமற்ற இழப்பு என்று கருதப்பட்டது, இது போதுமான நடத்தைக்கு வழிவகுத்தது. உளவியல் மறுவாழ்வு என்பது வெளிப்புற சூழலின் நிலையால் ஏற்படும் மனநோய் சூழ்நிலைகளின் அனுபவத்தின் போது தனிப்பட்ட தகவமைப்பு வழிமுறைகளைத் திரட்டும் ஒரு செயல்முறையாகும். மறுவாழ்வு என்பது மாறிவரும் நிலைமைகளால் இழந்த அல்லது இழந்தவற்றைத் திரும்பப் பெறுவதை உள்ளடக்குகிறது. உளவியல் பயிற்சிகள் தான் பெரும்பாலும் மறுவாழ்வு உளவியல் தொழில்நுட்பங்களாகக் கருதப்படுகின்றன. எங்கள் ஆய்வில், சமூக மற்றும் வாழ்க்கை திறன் பயிற்சி பயன்படுத்தப்பட்டது. இந்த பார்வை 1.1.4. பாதுகாப்பான பள்ளி சூழலை உருவாக்குவதற்கான தொழில்நுட்பங்கள் 43 உளவியல் தொழில்நுட்பங்கள் தனிப்பட்ட மற்றும் தொழில்முறை வாழ்க்கையில் உளவியல் ஆதரவு மற்றும் மேம்பாட்டு நோக்கத்திற்காக பயன்படுத்தப்படுகின்றன. இந்த அணுகுமுறையில், மனிதநேய உளவியலின் நுட்பங்களால் செறிவூட்டப்பட்ட நடத்தை சிகிச்சையின் (டி-குழு) அடிப்படையில், மூன்று முக்கிய மாதிரிகள் உள்ளன: முதல் மாதிரி பின்வரும் வகை வாழ்க்கைத் திறன்களை உள்ளடக்கியது: தொடர்பு, விடாமுயற்சி, சுய- நம்பிக்கை, விமர்சன சிந்தனை, சுய மேலாண்மை திறன் மற்றும் சுய வளர்ச்சி - கருத்துக்கள்"; பயிற்சி நோக்கங்களாக இரண்டாவது மாதிரி பின்வருவனவற்றை உள்ளடக்குகிறது: ஒருவருக்கொருவர் தொடர்பு, மன ஆரோக்கியத்தை பராமரித்தல், நம்பகத்தன்மை மற்றும் முடிவெடுத்தல்; மூன்றாவது மாதிரியில் தனிப்பட்ட உறவுகளின் உணர்ச்சி சுய கட்டுப்பாடு, சுய புரிதல், சுய ஆதரவு பற்றிய பயிற்சிகள் அடங்கும். கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பை உருவாக்க உளவியல் தொழில்நுட்பங்களை தொகுக்க மேலே உள்ள அனைத்து மாதிரிகளிலிருந்தும் உளவியல் நுட்பங்களின் தொகுப்பு பயன்படுத்தப்படுகிறது. சமூக-உளவியல் பயிற்சி என்பது உளவியல் வன்முறையின் வெளிப்பாடிலிருந்து விடுபட்ட பயனுள்ள முறைகள் மற்றும் தொடர்பு நுட்பங்களை மாஸ்டர் செய்வதை நோக்கமாகக் கொண்ட ஒரு செயலில் உள்ள குழு செல்வாக்கு, சமூக-உளவியல் திறன்களை உருவாக்குதல், கல்வியை மேம்படுத்துதல் மற்றும் தனிநபரை பாதுகாத்தல் மற்றும் ஆதரவை வழங்குதல். வயது தொடர்பான, வாழ்க்கை மற்றும் தொழில் சார்ந்த பிரச்சனைகளைத் தீர்ப்பது. இந்த செயல்பாடு உளவியல் மறுவாழ்வுடன் நெருக்கமாக தொடர்புடையது மற்றும் ஒத்த மனோதொழில்நுட்பங்களைப் பயன்படுத்துகிறது. உளவியல் ஆதரவின் முழுமையான திட்டத்தின் கட்டமைப்பில் சமூக-உளவியல் கல்வியை மைய, முதுகெலும்பு திசையாக நாங்கள் கருதுகிறோம், ஏனெனில் கல்விச் சூழலின் பாதுகாப்பு உளவியல் வன்முறை இல்லாததை உறுதி செய்வதற்கான ஆதரவு சேவையின் திறனைப் பொறுத்தது. உளவியல் வன்முறையின் வெளிப்பாட்டிலிருந்து விடுபட்டு, தொடர்புகொள்வதைக் கற்பிப்பது, கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பை உருவாக்குவதற்கான ஒரு வகையான பொறிமுறையாகும். அடிப்படை (அடிப்படை) தேவைகள் தனிப்பட்ட தொடர்பு செயல்பாட்டில் மட்டுமே பூர்த்தி செய்யப்பட வேண்டும். இந்த சூழ்நிலையே ஒரு நபர் தனிப்பட்ட முதிர்ச்சியை நோக்கி வளர அனுமதிக்கும் உள் வழிமுறைகளின் "தொடக்கம்" மற்றும் செயல்பாட்டிற்கு பங்களிக்கிறது, ஏனெனில் இது தனிப்பட்ட தகவல்தொடர்புக்கு வழிவகுக்கிறது. தனிப்பட்ட தகவல்தொடர்புகளின் தோற்றம் மற்றும் அதன் அர்த்தமுள்ள பண்புகள் வெளிப்புற நிலைமைகளின் தரம் மற்றும் எல்லாவற்றிற்கும் மேலாக கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பு ஆகியவற்றால் தீர்மானிக்கப்படுகின்றன. கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பை உருவாக்கும் திசையில் பணி மனிதநேய அடிப்படையில் 44 அத்தியாயம் 1.1 ஐ அடிப்படையாகக் கொண்டிருக்க வேண்டும். கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பு சார்ந்த தொழில்நுட்பங்கள் மற்றும் தனிப்பட்ட வளர்ச்சியின் விதிமுறைகள். இத்தகைய தொழில்நுட்பங்களின் அடிப்படையானது தொடர்பு செயல்முறையின் தரம் ஆகும், இது நரம்பியல் மன அழுத்தம் குறைவதற்கு வழிவகுக்கிறது, சுய-கட்டுப்பாட்டு திறனை அதிகரிக்கிறது, அதாவது மன ஆரோக்கியத்தை மேம்படுத்த உதவுகிறது. தொடர்பு செயல்முறையின் தரம் உறுதி செய்யப்படுகிறது: உரையாடல் தொடர்பு, இது "தனிநபர்களின் உரையாடல்" (எம். பக்தின்) அடிப்படையிலானது, இதன் முக்கிய பண்பு உரையாசிரியர்களின் சமத்துவம் மற்றும் பரஸ்பர தனிப்பட்ட அங்கீகாரம்; பங்கேற்பாளர்களின் பரஸ்பர வளர்ச்சியைக் குறிக்கும் கையாளுதல் மற்றும் சர்வாதிகாரத்தைத் தவிர்த்து, இரண்டு சமமான பாடங்களுக்கு இடையேயான கூட்டுறவாக ஒத்துழைப்பு; உளவியல் துஷ்பிரயோகத்தை நிராகரித்தல். மேற்கொள்ளப்பட்ட பகுப்பாய்வு கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பின் தொழில்நுட்ப மாதிரியை முன்மொழிய அனுமதிக்கிறது (படம் 1.2). எங்களால் முன்மொழியப்பட்ட மாதிரியின் அடிப்படையில், உளவியல் ரீதியாக பாதுகாப்பான கல்விச் சூழல் குறிப்பு முக்கியத்துவம் வாய்ந்தது, தனிப்பட்ட-ரகசிய தகவல்தொடர்புக்கான அடிப்படைத் தேவைகளைப் பூர்த்தி செய்கிறது மற்றும் அதில் உள்ள பாடங்களுக்கு உளவியல் பாதுகாப்பை வழங்குகிறது, இது உரையாடல் அடித்தளங்களில் கட்டமைக்கப்பட்ட உளவியல் தொழில்நுட்பங்கள் மூலம் உருவாக்கப்படுகிறது. ஊடாடலில் உளவியல் வன்முறையிலிருந்து ஒத்துழைக்கவும் தவிர்க்கவும் கற்றுக்கொள்வது. ஒரு நபர் சில நிபந்தனைகளின் கீழ் மட்டுமே மன ஆரோக்கியமாக இருக்க முடியும். இந்த நிலை ஒரு பாதுகாப்பான கல்வி சூழல். கல்விச் செயல்பாட்டில் பங்கேற்பாளர்களை ஆதரிப்பதற்கான முன்மொழியப்பட்ட உளவியல் தொழில்நுட்பங்களை செயல்படுத்துவதற்கான முக்கிய வழிமுறை மற்றும் நிறுவன நிலைமைகள் பின்வருமாறு. 1. பள்ளியின் கல்விச் சூழலில் அனைத்து பங்கேற்பாளர்களுடனும் உளவியல் வகுப்புகள் மற்றும் பயிற்சிகளின் அமைப்பை நடத்துதல்: மாணவர்கள், ஆசிரியர்கள், பெற்றோர்கள். 2. கல்விச் செயல்பாட்டின் ஒவ்வொரு பாடத்திற்கும் உளவியல் ஆதரவுத் திட்டத்தில் பாதுகாப்பான உளவியல் தொடர்பு, வன்முறையற்ற தொடர்பு, தனிப்பட்ட வளர்ச்சிக்கான உளவியல் வன்முறையின் விளைவுகள் பற்றிய குழு விவாதங்கள் மற்றும் பயிற்சிகள் இருக்க வேண்டும். 3. ஒரு குறிப்பிட்ட ஆதரவு திட்டத்தின் உள்ளடக்கமானது வயது மற்றும் அதன் பங்கேற்பாளர்களின் தொழில்முறை வளர்ச்சியின் சிக்கல்களுடன் தொடர்புடையதாக இருக்க வேண்டும். 1.1.4. பாதுகாப்பான பள்ளி சூழலை உருவாக்குவதற்கான தொழில்நுட்பங்கள் உளவியல் ரீதியாக ஆரோக்கியமான ஆளுமை உளவியல் ரீதியாக பாதுகாப்பான குறிப்பு மதிப்பு உளவியல் வன்முறையை நிராகரித்தல் 45 தனிப்பட்ட-உறுதியான தகவல்தொடர்புக்கான தேவையில் திருப்தி ஒத்துழைப்பு உரையாடல் சூழல் உளவியல் பாதுகாப்பு படம். 1.2 உளவியல் ரீதியாக பாதுகாப்பான கல்விச் சூழலின் தொழில்நுட்ப மாதிரி 4. ஒவ்வொரு திட்டத்திலும், அர்த்தமுள்ள பணிகளுக்கு கூடுதலாக, பங்குதாரரின் உளவியல் திறன்கள், உரையாடல் தொடர்பு, பாதுகாப்பான உளவியல் தொடர்பு மற்றும் ஒத்துழைப்பை உருவாக்கும் முறைகள்; குழு அனுபவம். 5. கல்வி உளவியல் சுழற்சியின் முடிவில், ஒரு கூட்டுப் பாடம் பங்கு வகிக்கும் நிகழ்வு, ஒரு வணிக விளையாட்டு வடிவத்தில் நடத்தப்படுகிறது, இதில் கல்வி செயல்முறையின் அனைத்து பாடங்களும் கூட்டாக பங்கேற்கின்றன. இதன் விளைவாக விதிகள் 46 அத்தியாயம் 1.1 இல் ஒரு கூட்டு ஒப்பந்தம் இருக்க வேண்டும். கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பு மற்றும் கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பைப் பேணுவதற்கான நிபந்தனைகள். உளவியல் பாதுகாப்பை உறுதிப்படுத்தும் நடவடிக்கைகளின் அமைப்பிலும், அதை மீறும் அச்சுறுத்தல்களைத் தடுப்பதிலும் குறிப்பிடப்பட வேண்டும். 6. பள்ளியில் பாதுகாப்பான கல்விச் சூழலை உருவாக்கி பராமரிப்பதற்கான ஆதரவுத் திட்டம் பள்ளி ஆண்டு முழுவதும் மேற்கொள்ளப்படுகிறது. கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பை மாதிரியாக்குவதற்கான மேற்கூறிய அம்சங்கள், அதன் ஆதரவிற்காக உளவியல் தொழில்நுட்பங்களை உருவாக்குவதற்கான கொள்கைகள் மற்றும் நிறுவன அடித்தளங்கள், அதன் நோயறிதல் மற்றும் கண்காணிப்பின் போது பெறப்பட்ட கல்விச் சூழலின் குறிப்பிட்ட உளவியல் அளவுருக்களுக்கு ஏற்ப உளவியல் நுட்பங்கள் மற்றும் பயிற்சிகளைத் தேர்ந்தெடுக்க நிபுணர்களை அனுமதிக்கின்றன. சுருக்கம் கல்விச் சூழல் என்பது கல்விச் செயல்பாட்டின் பொருள் காரணிகள், கல்வியின் பாடங்களால் நிறுவப்பட்ட தனிப்பட்ட உறவுகள் மற்றும் ஆளுமை உருவாக்கம் மற்றும் வளர்ச்சிக்கு சிறப்பாக ஒழுங்கமைக்கப்பட்ட உளவியல் மற்றும் கல்வி நிலைமைகளின் கலவையாகும். உளவியல் ரீதியாக பாதுகாப்பானது அத்தகைய சூழலைக் கருதலாம், இதில் பெரும்பாலான பங்கேற்பாளர்கள் அதைப் பற்றி நேர்மறையான அணுகுமுறையைக் கொண்டுள்ளனர்; தொடர்பு மற்றும் உளவியல் வன்முறையில் இருந்து பாதுகாப்பு ஆகியவற்றில் திருப்தியின் உயர் குறியீடுகள். கல்விச் சூழலின் ஆபத்து காரணிகள்: போதிய போதனை பணியாளர்கள், பொருள் மற்றும் தொழில்நுட்ப அடிப்படை, மாணவர்கள் மற்றும் ஆசிரியர்களின் குறைந்த செயல்பாடு, சமூக மற்றும் நடைமுறை திறன்கள், திறன்கள் மற்றும் அனுபவம், கல்வி மற்றும் கலாச்சாரத்தின் நிலை, தனிப்பட்ட மற்றும் உளவியல் பண்புகள் கல்விச் செயல்பாட்டில் பங்கேற்பாளர்கள், உருவாக்கம் பிரதிநிதித்துவங்கள் இல்லாமை மற்றும் மன மற்றும் உடல் ஆரோக்கியத்தைத் தடுப்பது. இந்த காரணிகளின் கலவையானது கல்விச் சூழலுக்கும் அதன் பங்கேற்பாளர்களின் ஆளுமையின் வளர்ச்சிக்கும் அச்சுறுத்தலாக உள்ளது. கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பு என்ற கருத்து, பயிற்றுவிக்கும் தொடர்பு செயல்பாட்டில் நேர்மறையான வளர்ச்சி மற்றும் மன ஆரோக்கியத்திற்கான அச்சுறுத்தல்களிலிருந்து பங்கேற்பாளர்களின் பாதுகாப்பை உறுதி செய்வதற்கான பார்வைகளின் அமைப்பாகும். பள்ளியின் கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பை உருவாக்குவதற்கான தொழில்நுட்பங்கள் பல செயல்பாடுகளைச் செய்ய வேண்டும்: உளவியல் தடுப்பு, உளவியல் ஆலோசனை, உளவியல் ஆதரவு, உளவியல் மறுவாழ்வு, சமூக-உளவியல் கல்வி. பரிந்துரைக்கப்பட்ட வாசிப்பு 47 பரிந்துரைக்கப்பட்ட வாசிப்பு அடிப்படை 1. Baeva IA பள்ளியில் உளவியல் பாதுகாப்பு பயிற்சிகள். SPb., 2002. 2. Baeva IA கல்வியில் உளவியல் பாதுகாப்பு. SPb., 2002. 3. Deryabo SD கல்விச் சூழலின் செயல்திறனைக் கண்டறிதல். எம்., 1997. 4. ஜெலென்கோவ் எம்.யூ. XXI நூற்றாண்டில் ரஷ்ய அரசின் பாதுகாப்பின் பொதுக் கோட்பாட்டின் சட்ட அடிப்படைகள். எம்., 2002. 5. ரீன் ஏ. ஏ., கொலோமின்ஸ்கி யா. எல். சமூக கல்வியியல் உளவியல். SPb., 1999. 6. யாஸ்வின் VA கல்விச் சூழல்: மாடலிங் முதல் வடிவமைப்பு வரை. எம்., 1997. கூடுதல் 1. பிராட்செங்கோ எஸ்எல் கல்வியின் மனிதாபிமான நிபுணத்துவம் (உளவியல் அம்சங்கள்) அறிமுகம். எம்., 1999. 2. Grazhdankin AI ஆபத்து மற்றும் பாதுகாப்பு // தொழில்துறையில் தொழிலாளர் பாதுகாப்பு. 2002. எண். 9. பி. 41–43. 3. ரஷ்ய கூட்டமைப்பின் தேசிய பாதுகாப்பு பற்றிய கருத்து. எம்., 2000. 4. கோர்சக் ஒய். ஒரு குழந்தையை எப்படி நேசிப்பது // கல்வியியல் பாரம்பரியம். M., 1990. 5. Krivtsova SV பயிற்சி: ஆசிரியர் மற்றும் ஒழுக்கத்தின் சிக்கல்கள். எம்., 2000. 6. லிக்தார்னிகோவ் ஏ.எல். இளைஞர்களின் உதவியின்மை மற்றும் உளவியல் ஆலோசனை எல். ஏ. ரெகுஷ். SPb., 2001, பக். 45–73. 7. Likhtarnikov A. L., Chesnokova E. N. தீய வட்டத்தை எப்படி உடைப்பது. சமூக விரோத நடத்தை கொண்ட இளம் பருவத்தினரின் சமூக-உளவியல் மறுவாழ்வுக்கான கொள்கைகள் மற்றும் முறைகள். ஒரு கல்விக் காலனியிலிருந்து விடுவிப்பதற்கான தயாரிப்புத் திட்டம். SPb., 2004. 7. மாஸ்லோ ஏ. உந்துதல் மற்றும் ஆளுமை. SPb., 2001. 8. உளவியல் சேவைகளின் பின்னணியில் குழந்தைகள் மற்றும் இளம் பருவத்தினரின் மன ஆரோக்கியம் / எட். I. V. டுப்ரோவினா. Yekaterinburg, 2000. 9. Regush L. A. பள்ளிக் குழந்தைகளின் கல்வியின் பாதுகாப்பு // கல்வியில் உளவியல் கலாச்சாரம் மற்றும் உளவியல் பாதுகாப்பு (செயின்ட் பீட்டர்ஸ்பர்க், நவம்பர் 27-28, 2003): அனைத்து ரஷ்ய மாநாட்டின் நடவடிக்கைகள். எம்., 2003. எஸ். 182-185. 10. Chernoushek M. வாழும் சூழலின் உளவியல். எம்., 1989. 48 அத்தியாயம் 1.1. கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பு சுயாதீன வேலைக்கான கேள்விகள் மற்றும் பணிகள் 1. கல்விச் சூழலுடன் தொடர்புடைய J. கிப்சனின் "வாய்ப்புக் கோட்பாட்டை" விவரிக்கவும். 2. கல்விச் சூழலை வரையறுக்கவும். 3. கல்விச் சூழலின் முறையின் குறிகாட்டி என்ன? 4. என்ன வகையான கல்விச் சூழல் உள்ளது? 5. பாதுகாப்பை வரையறுக்கவும். 6. "உளவியல் பாதுகாப்பு" என்ற கருத்தை வெளிப்படுத்துவதற்கான முக்கிய அணுகுமுறைகளை விவரிக்கவும். 7. கல்விச் சூழலின் பாதுகாப்பைக் குறைக்கும் பண்புகளைக் குறிப்பிடவும். 8. கல்விச் சூழலின் பாதுகாப்பை அதிகரிக்கும் பண்புகளை குறிப்பிடவும். 9. கல்விச் சூழலில் சாத்தியமான அபாயங்கள் மற்றும் ஆபத்துகள். 10. உளவியல் பாதுகாப்பை உருவாக்கும் மற்றும் உறுதி செய்யும் கல்விச் சூழலின் மிக முக்கியமான நிபந்தனைகளை பட்டியலிடுங்கள். 11. கல்விச் சூழலில் உளவியல் பாதுகாப்பின் சிக்கல்களைத் தீர்ப்பதற்கு என்ன சமூகத் திறன்கள் பங்களிக்கின்றன? 12. கல்விச் சூழலில் மோதல் சூழ்நிலைகளைத் தீர்ப்பதற்கான வழிமுறைகளைக் குறிப்பிடவும். 13. வரையறைக்கு ஏற்ப, கொடுக்கவும் நியாயப்படுத்தவும்

"எட். L. A. Regush, A. V. Orlova P Pedagogical psychology பாடநூல் செயின்ட் பீட்டர்ஸ்பர்க் செயின்ட் பீட்டர்ஸ்பர்க், 6% 1 பாடப்புத்தகத்தில் ... "

-- [பக்கம் 3] --

எனவே, உளவியல் நோயறிதல் முடிவெடுக்கும் கருவிகளின் செயல்பாடு ஒட்டுமொத்த கட்டமைப்பில் தனிப்பட்ட அம்சங்களின் பங்கு மற்றும் பரஸ்பர செல்வாக்கை தீர்மானிப்பதில் கவனம் செலுத்துகிறது, சில விதிகளின்படி தகவல்களை வரிசைப்படுத்துகிறது, இது இறுதியில் கண்டறியும் முடிவை உருவாக்க வழிவகுக்கிறது.

தற்போது, ​​உளவியல் நோயறிதல் முடிவுகளை எடுப்பதற்கான மிகவும் பொதுவான வழிமுறைகள், அதன் அடிப்படையில் உளவியல் நோயறிதல் மேலும் வடிவமைக்கப்பட்டுள்ளது, இது ஒரு தருக்க மாதிரி, எதிர்பார்க்கப்படும் விளைவுகளின் பயனுள்ள மாதிரி மற்றும் ஒரு நிபுணர் அமைப்பு.

தர்க்கரீதியான மாதிரியானது முடிவெடுப்பதற்கான அம்சங்களின் பொதுமைப்படுத்தல் சுருக்கத்தின் வெவ்வேறு நிலைகளில் நிகழ்கிறது என்ற கருத்தை அடிப்படையாகக் கொண்டது. உயர் நிலைக்குச் செல்வது என்பது மிகவும் பொதுவான அம்சத்தில் கவனம் செலுத்துவதாகும். MS Rogovin கண்டறியும் 1.3.5 இன் சுருக்கத்தின் நான்கு சாத்தியமான நிலைகளை அடையாளம் கண்டார். கருவி ஆதரவு 109 அறிகுறிகள்: 1) குறிப்பிட்ட நிலை - அடிப்படை அறிகுறிகளை மட்டுமே நம்பியிருப்பது, பெரும்பாலும் வேறுபடுத்தப்படாத முறையில் உணரப்படுகிறது (உதாரணமாக, "ஆய்வுகளில் ஆர்வம் இல்லை"); 2) பொருள் பண்புக்கூறின் நிலை - பொருளின் ஒரு தனி பண்பு (முழு அமைப்பும்) தனிமைப்படுத்தப்பட்டுள்ளது, அதன் அடிப்படையில் போதுமான பண்புக்கூறுகள் உருவாகின்றன (எடுத்துக்காட்டாக, "போதிய கவனம் செலுத்துதல், மோசமான மாறுதல் மற்றும் கவனம் செலுத்துதல் செயல்பாட்டின் விஷயத்தில், இது கல்விப் பொருளை உணர்ந்து மனப்பாடம் செய்வதை கடினமாக்குகிறது")

3) ஒரு சுருக்க அம்சத்தின் நிலை - ஒரு பொருளின் பல பண்புகள் வேறுபடுகின்றன, அவற்றின் மொத்தத்தில் பல பரிமாண நிகழ்வு அல்லது அமைப்பின் நிலையின் சாரத்தை ஓரளவு பிரதிபலிக்கிறது (எடுத்துக்காட்டாக, "ஒரு மாணவரின் மோதல் குறைந்த அளவிலான தகவல்தொடர்பு திறனுடன் தொடர்புடையது. தேசிய சட்டமன்றத்தின் அதிகரித்த உற்சாகம் மற்றும் உறுதியற்ற தன்மை");

4) வகைப்படுத்தப்பட்ட நிலை - மைய அடிப்படையானது ஒரு தனி பண்பு அல்லது அவற்றின் சில சேர்க்கை அல்ல, ஆனால் ஒரு குறிப்பிட்ட நிகழ்வு (உதாரணமாக, "போதாமை பாதிப்பு", "அறிவாற்றல் முரண்பாடு", "கல்வி புறக்கணிப்பு").

எதிர்பார்க்கப்படும் விளைவுகளின் பயன்பாட்டு மாதிரி பொதுவாக சாத்தியமான பலவற்றிலிருந்து ஒரு விருப்பத்தைத் தேர்ந்தெடுப்பதில் சிக்கல் உள்ள சூழ்நிலைகளில் பயன்படுத்தப்படுகிறது. இந்த வழக்கில், கண்டறியும் கேள்வியை மாற்றுகளுக்கு இடையே தேர்வு செய்யும் சிக்கலாக உருவாக்குவது அவசியம்.

எதிர்பார்க்கப்படும் விளைவுகளின் பயன்பாட்டு மாதிரியானது, அவற்றின் சிறப்பியல்பு அம்சங்களின்படி (அத்தியாவசிய அம்சங்கள்) ஒன்றோடொன்று ஒப்பிடப்பட்ட பிறகு பல உண்மையான விருப்பங்களில் ஒன்றைத் தேர்வுசெய்ய உங்களை அனுமதிக்கிறது. எனவே, நிபுணர் பல்வேறு மாற்று மற்றும் அத்தியாவசிய அம்சங்களை அடையாளம் காண வேண்டும், அதன் அடிப்படையில் அவர் போதுமான முடிவை எடுக்க முடியும்.

அத்தகைய மாதிரியைப் பயன்படுத்துவதற்கு ஒரு உதாரணம் தருவோம்.

தங்கள் குழந்தை பள்ளியில் சேரும்போது பெற்றோருக்கு மூன்று விருப்பங்கள் உள்ளன:

அ) மழலையர் பள்ளியில் (வீட்டில்) மற்றொரு வருடம் தங்கியிருங்கள், குழந்தையை பள்ளிக்குத் தயார்படுத்துவதைத் தொடரவும்;

b) பொதுக் கல்வி வகுப்பிற்கு குழந்தையை அனுப்புதல்;

c) மேம்பட்ட பயிற்சியுடன் குழந்தையை ஒரு வகுப்பிற்கு அனுப்பவும்.

தேர்வு அறிகுறிகளால் தீர்மானிக்கப்படுகிறது, இதன் முக்கியத்துவத்தின் அளவு குழந்தையின் குடும்பத்தின் பண்புகளைப் பொறுத்தது:

1) குழந்தையின் ஆரோக்கிய நிலை;

2) குழந்தையின் திறன்;

3) குழந்தை கற்க ஆசை மற்றும் தேவைகள்;

4) குழந்தையின் தனிப்பட்ட ஆறுதல்;

110 அத்தியாயம் 1.3. சூழலில் உளவியல் நோயறிதல் செயல்பாடு

5) கூடுதல் கல்வி (இசை, விளையாட்டு, நடனம், வரைதல் போன்றவை);

6) போக்குவரத்து தொடர்பான வாய்ப்புகள்;

7) கல்வி செலவு;

8) தினசரி பராமரிப்பு (குழந்தைக்கு உதவுவதற்கான சாத்தியம்);

9) தனிப்பட்ட சுதந்திரத்தை கட்டுப்படுத்தும் சாத்தியம்.

தேர்வு செய்ய, பெற்றோர்கள் ஒவ்வொரு மாற்றீட்டையும் கவர்ச்சியின் அளவிற்கு (பயன், வெற்றி) படி மதிப்பீடு செய்ய வேண்டும். இதைச் செய்ய, முதல் கட்டத்தில், அவர்கள் ஒவ்வொரு அம்சத்தின் முக்கியத்துவத்தையும், ஒப்பிட்டு, அவற்றுக்கிடையே தேர்வுசெய்து, தங்களைத் தாங்களே எடைபோட வேண்டும் (எடுத்துக்காட்டாக, 1 முதல் 10 வரையிலான புள்ளிகளில்).

அம்சங்களின் இந்த "எடையின்" முடிவுகள் ஒரு தரவரிசை அளவை உருவாக்கும், அங்கு அம்சத்திற்கு ஒதுக்கப்பட்ட அளவு மதிப்பு முடிவெடுக்கும் போது அதன் "எடை" பண்பு ஆகும். பின்னர், மூன்று விருப்பங்களில், அம்சங்கள் ஒரே அளவில் மதிப்பிடப்படுகின்றன - 1 முதல் 10 வரையிலான புள்ளிகளில். முதல், இரண்டாவது மற்றும் மூன்றாவது விருப்பங்களில், ஒவ்வொரு அம்சத்தின் எடையும் ஒட்டுமொத்த தரவரிசைக்கான மதிப்பீடுகளின் எண்ணிக்கையால் பெருக்கப்படுகிறது (நிலை 1 ), மற்றும் முடிவுகள் சுருக்கப்பட்டுள்ளன. அதிக மதிப்பெண் கொண்ட மாற்று உண்மையான விருப்பமான விருப்பத்தை குறிக்கிறது.

அதே முடிவெடுக்கும் மாதிரியானது ஒரு தேர்வு சூழ்நிலையில் ஒரு நிபுணரால் பயன்படுத்தப்படலாம், அங்கு மன அமைப்பின் கூறுகளின் வேறுபட்ட கலவையானது அறிகுறிகளாகக் கருதப்படுகிறது. உதாரணமாக, சிறப்புக் கல்வியில் முடிவெடுக்கும் சூழ்நிலையில், பல பன்முக அம்சங்களை கணக்கில் எடுத்துக்கொள்வது அவசியம். ஒருவேளை, மாணவர்களின் வெகுஜன வேறுபாட்டின் சூழ்நிலையில், இந்த மாதிரி உழைப்புத் தெரிகிறது. இருப்பினும், ஒரு குறிப்பிட்ட குழந்தைக்கு ஒரு முடிவை எடுப்பது வெளிப்படையானது மற்றும் கடினமாக இல்லாத சூழ்நிலைகளில் இது வெற்றிகரமாக தேர்ந்தெடுக்கப்பட்ட முறையில் பயன்படுத்தப்படலாம்.

முடிவெடுப்பதற்கான கண்டறியும் அம்சங்களை கட்டமைப்பதற்கான ஒரு நிபுணர் அமைப்பில் அனுபவச் சட்டங்கள் மற்றும் சில ஹூரிஸ்டிக் விதிகள் உள்ளன, அவை அளவு மற்றும் தரமான கண்டறியும் தகவலை நெறிப்படுத்தவும், பொதுமைப்படுத்தவும் மற்றும் ஒரு குறிப்பிட்ட வகையின் கீழ் கொண்டு வரவும் அனுமதிக்கின்றன. எடுத்துக்காட்டாக, என். சாண்ட்பெர்க் மற்றும் எல் ஆகியோரின் நிபுணர் அமைப்பு.

டைலர் நோயறிதல் கண்டுபிடிப்புகளின் மூன்று நிலைகளை உள்ளடக்கியது:

1) முதல் மட்டத்தில், உளவியல் பரிசோதனையின் போது பெறப்பட்ட தரவு முடிவெடுப்பதற்கான பொருளாக செயல்படுகிறது, மேலும் முக்கிய நிபுணர் அளவுகோல் ஒரு அடையாளத்தின் இருப்பு அல்லது இல்லாமை, எடுத்துக்காட்டாக, பல்வேறு வகையான எழுத்து உச்சரிப்புகளுக்கான மதிப்பீட்டின் அளவு. , அவர்களின் தீவிரம் (இருப்பு) பற்றி முடிவு செய்ய அனுமதிக்கிறது; மற்றும் சுருக்கம் 111 கவனம் செறிவு மீது பணிகளை முடிக்கும் வெற்றி - அதன் செயல்பாட்டில் குறைபாடுகள் இல்லாத பற்றி ஒரு முடிவை கொடுக்க;

2) இரண்டாவது மட்டத்தில், இது பல அம்சங்களை ஒன்றாகப் பொதுமைப்படுத்த வேண்டும் மற்றும் அதன் அடிப்படையில் நிகழ்வின் ஒரு குறிப்பிட்ட கட்டமைப்பை உருவாக்க வேண்டும்:

ஒரு சுருக்க நிகழ்வின் மட்டத்தில் அறிகுறிகளை வரிசைப்படுத்துதல், ஆய்வின் கீழ் உள்ள நிகழ்வின் உளவியல் கட்டமைப்பை உருவாக்குதல், எடுத்துக்காட்டாக, அறிவாற்றல் செயல்முறைகளின் (கருத்து, நினைவகம், சிந்தனை) வளர்ச்சியின் அளவு குறைவது குறித்த தரவு பெறப்பட்டால், அவை மனவளர்ச்சி குன்றியதாக பொதுமைப்படுத்தலாம்;

3) மூன்றாம் நிலையில், ஒரு குறிப்பிட்ட நிகழ்வின் உளவியல் காரணங்களைத் தேடுவது ஆளுமையின் கட்டமைப்பு மற்றும் இயக்கவியலுடன் தொடர்புடையது, ஆய்வின் கீழ் உள்ள வழக்கின் வேலை மாதிரி (சிக்கலைக் கண்டறியும் வரைபடம்) உருவாக்கப்பட்டது, அதில் குறிப்பிட்ட இந்த தனிநபரின் அம்சங்கள் ஒருமைப்பாடு மற்றும் சுற்றுச்சூழல் நிலைமைகள் மற்றும் ஒரு குறிப்பிட்ட சூழ்நிலையின் தனித்தன்மை ஆகியவற்றில் வழங்கப்படுகின்றன.

முடிவெடுக்கும் கட்டத்தில் பணியின் மேற்கூறிய வழிமுறைகளிலிருந்து, சில விதிகளின்படி தகவலை ஒழுங்கமைக்க நிபுணருக்கு உதவுவதே வளர்ந்த மாதிரிகளின் முக்கிய குறிக்கோள் என்பது தெளிவாகிறது. இந்த விதிகள் நோயறிதலின் போது கண்டறியும் பிழைகளைக் குறைக்கவும், தப்பெண்ணங்கள் மற்றும் விதிகளின் தவறான பயன்பாடுகளைத் தவிர்க்கவும், முழுமையடையாத, பிழையான அல்லது எளிமைப்படுத்தப்பட்ட தகவலின் அடிப்படையில் தீர்ப்புகளை சரிசெய்யவும், ஒருவரின் சொந்த மனப்பான்மை, தவறான அனுமானங்கள் மற்றும் எதிர்பார்ப்புகளை எதிர்க்கவும், போதுமான ஆதாரங்கள் இல்லாமல் தகவல்களைப் புறக்கணிப்பதைக் கடக்கவும் அனுமதிக்கின்றன.

சுருக்கம் உளவியல் நோயறிதல் என்பது ஒரு நிபுணரின் ஒரு குறிப்பிட்ட வகை அறிவாற்றல் செயல்பாடாகும், இது ஒரு குறிப்பிட்ட மன அமைப்பின் உள் நிலையை அங்கீகரிப்பதை நோக்கமாகக் கொண்டது மற்றும் அதன் செயல்பாட்டின் அடையாளம் காணப்பட்ட அம்சங்களை ஒரு குறிப்பிட்ட வகை உளவியல் நிகழ்வுகளுக்குக் காரணம் கூறுகிறது.

மனித நடத்தை மற்றும் செயல்பாட்டில் வெளிப்புற அறிகுறிகள் மற்றும் அவற்றின் உளவியல் அடித்தளங்களுக்கு இடையேயான காரண-மற்றும்-விளைவு உறவுகளின் அமைப்பை நிறுவுவது, தேவைப்பட்டால் உளவியல் உதவியை வழங்குவதற்காக பல்வேறு வளர்ச்சி காரணிகள் மற்றும் வாழ்க்கை நிலைமைகளை தொடர்புபடுத்துவதற்கான செயல்முறை மூலம்.

உளவியல் நோயறிதல் செயல்பாட்டின் முக்கிய மற்றும் விளைவு உளவியல் நோயறிதல் ஆகும். 112 அத்தியாயம் 1.3 ஆக இருப்பது தனித்தன்மையைக் கண்டறிதல். தனிநபரின் சூழலில் உளவியல் நோயறிதல் செயல்பாடு, சமூக சூழல் மற்றும் சமூகத்துடனான அதன் உறவு, மன செயல்பாடு ஒரு குறிப்பிட்ட மன யதார்த்தத்துடன் வெளிப்புற நிகழ்வை எவ்வாறு இணைக்கிறது என்பதைப் புரிந்துகொள்ள இது உங்களை அனுமதிக்கிறது. உளவியல் நோயறிதலின் மதிப்பு மனித பிரச்சினைகளைத் தீர்ப்பதில் அதன் பங்கேற்பின் அளவால் தீர்மானிக்கப்படுகிறது.

கல்வித் துறையில், தொழில்முறை சிக்கல்களைத் தீர்ப்பதற்கான தரம் உளவியல் மற்றும் கற்பித்தல் அறிவின் ஒருங்கிணைப்புடன் தொடர்புடையது, இது மாணவர்கள் மற்றும் ஆசிரியர்களின் பிரச்சினைகளின் தோற்றம் பற்றிய புரிதலை வழங்குகிறது, மனோதத்துவவியல் நேரடியாக கற்பித்தல் பணியின் அனைத்து பகுதிகளையும் உள்ளடக்கியது: தரத்திலிருந்து. கல்விப் பணியின் கட்டுப்பாடு, உளவியல் மற்றும் கல்வியியல் ஆதரவை வழங்குதல் மற்றும் அதன் பாடங்களுக்கு அவர்களின் சொந்த நடத்தை மற்றும் வகுப்புக் குழுவை நிர்வகிப்பதற்கான உதவி.

நடைமுறையில், மனோதத்துவ நோயறிதலின் அமைப்பு என்பது ஒரு நிபுணரின் தொடர்ச்சியான செயல்களின் செயல்முறையாகும், இது ஒரு பிரச்சனை (கோரிக்கை) பற்றிய பல்வேறு தகவல்களை ஒரு தீர்வாக மாற்றுகிறது - அதன் நிகழ்வுக்கான காரணங்கள், சூழ்நிலைகள் மற்றும் நிலைமைகள் பற்றிய பதில். கல்விச் சூழலில் மனோதத்துவ செயல்முறையின் அமைப்பின் தனித்தன்மை சமூகக் கட்டுப்பாடு, பாலிசுப்ஜெக்டிவிட்டி மற்றும் சிக்கலான ஆதிக்கம் ஆகியவற்றால் வகைப்படுத்தப்படுகிறது. இது தொடர்பாக, கல்விச் சூழலில் மனநோய் கண்டறியும் செயல்பாட்டின் வெற்றியானது, உளநோய் கண்டறிதல் செயல்முறையானது உழைப்புப் பிரிவின் வடிவத்தில் அல்ல, உணர்வுபூர்வமாக செயல்படுத்தப்படும்போது, ​​மனோதத்துவ தொடர்புகளில் பங்கேற்பாளர்களின் செயல்பாட்டிற்கு இடையிலான ஒத்துழைப்பின் அளவைப் பொறுத்தது. ஒழுங்கமைக்கப்பட்ட ஒத்துழைப்பு.

வெற்றிகரமான மனோதத்துவ நடவடிக்கைக்கான மற்றொரு நிபந்தனை அறிவியல் மற்றும் முறைசார் கருவிகள் ஆகும், இதில் உளவியல் அளவீடு மற்றும் மதிப்பீடு, உளவியல் கருதுகோள்களை முன்வைக்கும் செயல்முறையை மேம்படுத்தும் கருவிகள், அனமனெஸ்டிக் மற்றும் நிகழ்வுசார் தகவல்களை சேகரித்தல் மற்றும் பகுப்பாய்வு செய்தல் மற்றும் மனோதத்துவ முடிவை எடுப்பது ஆகியவை அடங்கும்.

1. Anufriev A.F. உளவியல் கண்டறிதல்: அடிப்படைக் கருத்துகளின் அமைப்பு. எம்., 2003.

2. Borytko N. M. ஒரு ஆசிரியரின் கண்டறியும் செயல்பாடு, எம்., 2006.

3. வாசர்மேன் எல்.ஐ., ஷெல்கோவா ஓ.யு. மருத்துவ மனநோய் கண்டறிதல்:

கோட்பாடு, பயிற்சி மற்றும் பயிற்சி. எஸ்பிபி., 2003.

4. எரெம்கினா ஓ.வி. தொடர்ச்சியான கல்வியியல் கல்வியின் அமைப்பில் ஆசிரியரின் மனோதத்துவ கலாச்சாரத்தின் உருவாக்கம். எம்., 2006.

5. Ingenkamp K. கல்வியியல் நோயறிதல். எம்., 1991.

6. கஷாபோவ் எம்.எம். கற்பித்தல் சிந்தனையின் உளவியல். எஸ்பிபி., 2000.

7. கோஸ்ட்ரோமினா எஸ்.என். கற்பித்தல் நடைமுறையில் மனோதத்துவ செயல்பாட்டின் தத்துவார்த்த மற்றும் வழிமுறை அடிப்படைகள். எஸ்பிபி., 2007.

8. பொது உளவியல் நோய் கண்டறிதல்: உளவியல் நோயறிதலின் அடிப்படைகள், மருத்துவம் அல்லாத உளவியல் சிகிச்சை மற்றும் உளவியல் ஆலோசனை / எட். A. A. போடலேவா, V. V. ஸ்டோலின். எஸ்பிபி., 2000.

8. மனநோய் கண்டறிதல்: விரிவுரை குறிப்புகள் / தொகுப்பு. எஸ்.டி. போசோகோவா. எம்., 2004.

10. Regush L. A. முன்னறிவிப்பின் உளவியல்: எதிர்காலத்தை அறிவதில் முன்னேற்றம். எஸ்பிபி., 2003.

கூடுதல்

1. அப்ரமோவா ஜி.எஸ். உளவியல் ஆலோசனை குறித்த பட்டறை.

யெகாடெரின்பர்க் - எம்., 1995.

2. பசோவ் எம்.யா. குழந்தைகளின் உளவியல் கவனிப்பு முறைகள்.

3. Burlachuk L. F., Morozov S. M. மனோதத்துவ நோயறிதல் பற்றிய அகராதி-குறிப்பு புத்தகம். எஸ்பிபி., 1999.

4. வெங்கர் ஏ.எல். உளவியல் ஆலோசனை மற்றும் நோயறிதல்:

நடைமுறை வழிகாட்டி. பகுதி 2. எம்., 2001.

5. வைகோட்ஸ்கி எல்.எஸ். வளர்ச்சியின் கண்டறிதல் மற்றும் கடினமான குழந்தைப் பருவத்தின் பெடோலாஜிக்கல் கிளினிக். Inc. cit.: V 6 t. M., 1983. T. 5.

6. Danilicheva N. A. பள்ளி மனநோய் கண்டறிதல் வரலாறு பற்றிய கட்டுரைகள்.

7. Kostromina S. N. குழந்தைகளுக்கு படிக்க, கணிதம், ரஷ்ய மொழி கற்பிப்பதில் உள்ள சிரமங்களை எவ்வாறு சமாளிப்பது: உளவியலாளர் மற்றும் ஆசிரியருக்கான வழிமுறை வழிகாட்டி. எஸ்பிபி., 2007.

8. Maksimov VG பள்ளியில் கல்வியியல் கண்டறிதல்: உயர்கல்வி மாணவர்களுக்கான பாடநூல். ped. கல்வி மேலாளர் எம்., 2002.

9. Molodtsova T. D. இளம் பருவத்தினரின் தவறான தன்மையைக் கண்டறிதல், தடுப்பு மற்றும் சமாளித்தல். எம்., 1999.

10. ஷிலோவா டி.ஏ. கற்றலில் பின்னடைவு மற்றும் நடத்தையில் விலகல்கள் உள்ள பள்ளி மாணவர்களின் உளவியல் அச்சுக்கலை. எம்., 1995.

114 அத்தியாயம் 1.3. சூழலில் உளவியல் நோயறிதல் செயல்பாடு சுயாதீன வேலைக்கான கேள்விகள் மற்றும் பணிகள்

1. கற்றல் செயல்பாடுகள் மற்றும் மாணவர் நடத்தையில் உள்ள பொதுவான சிரமங்களின் விளக்கம் கீழே உள்ளது. ஒவ்வொரு நோயறிதல் படிவத்தையும் அவற்றின் நிகழ்வுக்கு வழிவகுக்கும் உளவியல் காரணங்களைக் கொண்டு முடிக்கவும்.

–  –  –

2. சைக்கோமெட்ரிக் கருவிகளின் போர்ட்ஃபோலியோவை உருவாக்கவும் - ஆரம்ப பள்ளி மாணவரின் பல்வேறு உளவியல் கோளங்களின் (அறிவுசார் கோளம், கல்வி செயல்பாடு, தனிப்பட்ட-உந்துதல் கோளம், ஒருவருக்கொருவர் உறவுகள்) குறிகாட்டிகளின் வளர்ச்சியின் அளவை மதிப்பிடுவதற்கான வளர்ந்த முறைகள் மற்றும் சோதனைகளின் தொகுப்பு, இளைய இளமைப் பருவம் மற்றும் மூத்த இளமைப் பருவம். இலக்கிய மூலத்தைக் குறிக்கும் உளவியல் அளவீடு மற்றும் மதிப்பீட்டின் தேவையான வழிமுறைகளைத் தேர்ந்தெடுக்கவும். வேலைக்கு பொது, சோதனை மற்றும் வளர்ச்சி உளவியல் பற்றிய பட்டறைகளைப் பயன்படுத்தவும்.

3. மாணவருக்கு கற்பித்தல் மற்றும் கல்வி கற்பதில் உள்ள சிரமங்களை பகுப்பாய்வு செய்யுங்கள்.

முரண்பாட்டின் சாரத்தைக் குறிக்கும் முக்கிய வார்த்தைகளை முன்னிலைப்படுத்தவும்.

பிரச்சனையை கூறவும்.

பின்வரும் திட்டத்தின் படி சிக்கலுக்கு ஒரு தீர்வை பரிந்துரைக்கவும்:

பெற்றோர்கள் மற்றும் ஆசிரியர்களுடன் ஒரு வரைவு உரையாடல் (மாணவரின் பிரச்சினையைப் புரிந்துகொள்வதை விரிவுபடுத்தக்கூடிய விவாதத்திற்கான முக்கிய தலைப்புகள், அவரது வாழ்க்கை மற்றும் வளர்ச்சியில் சிக்கல் பகுதிகளை அடையாளம் காண முடியும்);

சாத்தியமான உளவியல் காரணங்களின் பட்டியல், அதன் விளைவாக ஏற்படும் சிக்கலைத் தீர்மானிப்பவர்களாக, அவர்களின் விருப்பத்தின் வாதத்துடன்;

உளவியல் பரிசோதனைத் திட்டம் - முன்வைக்கப்பட்ட கருதுகோள்களைச் சோதிப்பதற்கும் உண்மையான காரணத்தை புறநிலையாக அடையாளம் காண்பதற்கும் உளவியல் கண்டறியும் நுட்பங்கள் மற்றும் பிற முறைகள் (கவனிப்புகள், நேர்காணல்கள், தேர்வுகள்) விருப்பங்கள்;

எழுந்திருக்கும் பிரச்சனையின் உளவியல் காரணங்கள் பற்றிய ஆரம்ப முடிவு - ஒரு மறைமுகமான உளவியல் நோயறிதலை உருவாக்குதல்.

ஒவ்வொரு உருப்படிக்கும், தேர்வு மற்றும் முடிவிற்கான நியாயமான நியாயத்தை வழங்கவும்.

சிக்கல் நிலை எண் 1. யூரா டி., 7 ஆண்டுகள் 1 மாதம், 1 ஆம் வகுப்பு.

வகுப்பு ஆசிரியரின் வேண்டுகோள்: குழந்தையின் நடத்தை மிகவும் கவலைக்குரியது: சிறுவன் பள்ளியில் 3 மாதங்கள் மட்டுமே இருந்தான், மேலும் அவரை நோக்கமுள்ள கல்வி நடவடிக்கைகளின் முக்கிய நீரோட்டத்திற்கு இன்னும் வழிநடத்த முடியவில்லை: அவர் தொடர்ந்து ஹேக் செய்கிறார், முயற்சி செய்ய விரும்பவில்லை, பல்வேறு சாக்குப்போக்குகளின் கீழ் (நேரம் இல்லை, என்னால் முடியாது, முதலியன) n.) பணிகளைச் செய்ய மறுக்கிறது. அவர் வகுப்பில் அமைதியற்றவர், சிறிய காரணத்திற்காக திசைதிருப்பப்படுகிறார், தன்னுடன் மட்டுமல்ல, மற்றவர்களிடமும் தலையிடுகிறார். யூராவைக் கட்டுப்படுத்துவது மிகவும் கடினம், மேலும் அவர் அவற்றிற்கு எதிர்வினையாற்றுவதற்கு முன்பு சில கருத்துக்களைச் சொல்வது அவசியம். என்ன செய்ய? கற்றலுக்கான அத்தகைய அணுகுமுறையுடன், சிறுவன் "நாள்பட்ட தோல்வியாளராக" மாறுவான்.

116 அத்தியாயம் 1.3. சூழலில் மனநோய் கண்டறிதல் செயல்பாடு சிக்கல் நிலைமை எண் 2. அலியோஷா பி., 8 ஆண்டுகள் 9 மாதங்கள், 3 ஆம் வகுப்பு.

பெற்றோரின் (அம்மா) வேண்டுகோள்: அலியோஷா பள்ளிக்குச் செல்வதற்கு முன், அவரது மன வளர்ச்சியைப் பற்றி கவலைப்பட வேண்டிய அவசியமில்லை: அவரது பேச்சு தெளிவாக இருந்தது, அவரது சொற்களஞ்சியம் பெரியது, முதலியன. அவரை வருத்தப்படுத்திய ஒரே விஷயம், அவர் வழக்கமாகக் கட்டிக்கொள்ளும் அருவருப்பானது. வரை ஷூ லேஸ்கள்.

இப்போது அவர் அடிக்கடி மற்றும் மெதுவாக எழுதுகிறார், மேலும் வகுப்பில் ஒரு கட்டுரை எழுத வேண்டிய அவசியம் ஏற்பட்டால், அவர் இந்த பணியை சமாளிக்க முடியாது.

முதலில் நாங்கள் அதை அமைதியாக எடுத்துக் கொண்டோம்: இன்னும் கொஞ்சம், எல்லாம் சரியாகிவிடும், ஆனால் இப்போது நாங்கள் மேலும் மேலும் கவலைப்படுகிறோம் - எங்கள் பையனுக்கு ஏதாவது "தவறு" இருந்தால் என்ன செய்வது. அவர்கள் கல்வி கற்பிக்கவும், கட்டுப்படுத்தவும், மேலும் குறிப்பிடவும் தொடங்கினர், ஆனால் வீட்டில் நிலையான குறியீடு உதவாது, ஆனால் நிலைமையை மோசமாக்குகிறது. உங்கள் பிள்ளை கல்வியில் வெற்றி பெற எப்படி உதவலாம்?

பிரிவு II கல்வியை மேம்படுத்துதல் அத்தியாயம் 2.1 கற்றலின் உளவியல்

–  –  –

2.1.1. கற்றல் நோக்கங்கள் மிக மோசமான கார் கடவுள்களில் சிசிபியன் உழைப்பு ஏன் என்பது அனைவருக்கும் தெளிவாகத் தெரியும். சிசிபஸ் மலையை உருட்டும் கற்கள் மிகவும் கனமானவை என்பதால் அல்ல, ஆனால் சிசிபஸின் வேலை முற்றிலும் அர்த்தமற்றது, நோக்கம் இல்லாதது. உண்மையில், ஏன், ஒவ்வொரு நபரும் ஒரு தொழிலைத் தொடங்கும் பெயரில், அதன் முடிவை இறுதியில் தீர்மானிக்கிறது. அதே நேரத்தில், ஒரு நபர் அவர் எதை அடைய விரும்புகிறார், பாதையின் முடிவில் என்ன இருக்க வேண்டும், இலக்கை அடைவதற்கான போதுமான வழிமுறைகள் தேர்ந்தெடுக்கப்படுகின்றன, அவர் விரும்பியதை அடைய அவரது பாதை குறுகியதாக மாறும், மேலும் தெளிவாகிறது. அவர் பாதையின் நிலைகளையும் தேவையான வழிமுறைகளையும் தீர்மானிக்க முடியும்.

மேற்கூறியவை கல்வி, பயிற்சி மற்றும் வளர்ப்பிற்கு முழுமையாகக் காரணமாக இருக்கலாம். எனவே, இந்த 2.1.1 பயனுள்ள அமைப்புக்காக. கற்றல் நோக்கங்கள் ஆசிரியர் தனது பணியில் அடைய விரும்பும் இறுதி முடிவைப் பற்றிய தெளிவான படத்தைப் பெற, அவர்களின் இலக்குகளை நன்கு புரிந்துகொள்வது அவசியம்.

எந்தவொரு கல்வி முறையும் தனிநபரின் சமூகமயமாக்கலின் செயல்பாட்டைச் செய்து அதன் தனிப்பட்ட வளர்ச்சியை உறுதிப்படுத்த வேண்டும்.

கல்வியின் தற்போதைய கருத்தாக்கத்தில் உள்ள முன்னுரிமைகளைப் பொறுத்து, ஒரு செயல்பாடு மற்றொன்றை விட அதிக அளவில் உணரப்படுகிறது.

அவர்களின் தேர்வு நடைமுறையில் உள்ள நிலைமைகளால் தீர்மானிக்கப்படுகிறது. வளர்ந்த கற்றல் மாதிரிகளில் மாறும் நிலைமைகள் கணக்கில் எடுத்துக்கொள்ளப்பட வேண்டும். தற்போதைய நேரம் வாழ்க்கையின் பல்வேறு துறைகளில் செயலில் மாற்றங்களால் வகைப்படுத்தப்படுகிறது.

கல்வி முறையின் முக்கிய மாற்றங்கள் பின்வருமாறு:

தகவல் ஓட்டத்தில் அதிகரிப்பு, சில பகுதிகளில் தகவல் மற்றும் தொழில்நுட்பங்களின் விரைவான வழக்கற்றுப் போவது, பாரம்பரிய கல்வித் துறைகளின் சந்திப்பில் இருக்கும் ஏராளமான தொழில்கள்;

ஒருங்கிணைப்பு, நிலைத்தன்மை, ஒருமைப்பாடு, அறிவின் மனிதமயமாக்கல், முரண்பட்ட தகவல்களின் முன்னிலையில் பணிபுரியும் திறன் போன்ற அறிவியலின் அம்சங்களுக்கு அதிகரித்த கவனம்;

ஒரு கோட்பாடாகவும் புரிந்துகொள்ளும் கலையாகவும் ஹெர்மீனூட்டிக்ஸின் அதிகரித்த செல்வாக்கு, அறிவாற்றல் செயல்பாட்டில் அதன் பங்கு, சிந்தனையின் உள்ளுணர்வு கூறுகள் உட்பட, தனிநபரின் முழு அனுபவமும்.

இந்த நிலைமைகளின் கீழ், 19 ஆம் நூற்றாண்டின் இறுதியில் நிறுவப்பட்ட கிளாசிக்கல் ("அறிவை மையமாகக் கொண்ட") கல்வி மாதிரியை செயல்படுத்தும் பாரம்பரிய பள்ளி, பயனற்றதாகிறது. சமூகத்தில் நிகழும் மாற்றங்களில் கவனக்குறைவு, தற்போதுள்ள கல்வி முறையில் சிக்கல்கள் தோன்றுவதற்கான காரணங்களில் ஒன்றாகும், இது ஒரு பொதுவான கலாச்சார நெருக்கடியின் சிரமங்களை பிரதிபலிக்கிறது, "இதன் சாராம்சம் ஒரு உலகக் கண்ணோட்டம் மற்றும் புரிதலின் பல பிளவுகளில் கொதிக்கிறது. உலகின்." தற்போதுள்ள கல்வி முறையானது பகுப்பாய்வு நடவடிக்கைகளால் ஆதிக்கம் செலுத்துகிறது, வாய்மொழி மற்றும் தர்க்கரீதியான சிந்தனையின் முன்னுரிமை வளர்ச்சியில் கவனம் செலுத்துகிறது. வெவ்வேறு அறிவுத் துறைகளில் இருந்து வேறுபட்ட தகவல்களை ஒருங்கிணைக்க (தகவல்களைப் பெறுவதற்கான அவர்களின் சொந்த வழிகளைக் கணக்கில் எடுத்துக் கொள்ளாமல்) மாணவர்கள் அழைக்கப்படுகிறார்கள். ஆனால் இது துல்லியமாக, ஒருபுறம், குழந்தையின் தனிப்பட்ட கையகப்படுத்தல், மறுபுறம், சுற்றியுள்ள யதார்த்தத்தில் தேர்வு நிலைமைகளில் இது ஒரு வழிகாட்டியாகும்.

கல்வி முறையுடன் தொடர்புடைய சிக்கல்களைத் தீர்ப்பது அதன் புதிய கருத்தை உருவாக்க வழிவகுத்தது, இதில் கல்வி என்பது கலாச்சாரத்தின் துணை அமைப்பாக வரையறுக்கப்படுகிறது. எந்தவொரு செயல்பாட்டின் ஆரம்பத்தில் ஒற்றை அர்த்தம் பற்றிய விழிப்புணர்வு உள்ளது, அதன் ஒருமைப்பாட்டின் கலாச்சாரத்திற்குத் திரும்ப வேண்டிய அவசியம், தனிப்பட்ட 120 அத்தியாயம் 2.1 ஐப் பாதுகாத்து மேம்படுத்துவதற்கான பணி அமைக்கப்பட்டுள்ளது. உலகக் கண்ணோட்டத்தை கற்பிக்கும் உளவியல், உலகத்தைப் பற்றிய கருத்துக்களின் மொத்தத்திற்கு ஒரு தனித்துவமான பங்களிப்பாக உள்ளது. அதே நேரத்தில், கற்றல் மற்றும் கற்பித்தல், கல்வி மற்றும் சுய கல்வி, வளர்ச்சி மற்றும் சுய வளர்ச்சி, முதிர்ச்சி மற்றும் சமூகமயமாக்கல் செயல்முறைகளை உள்ளடக்கிய பல நிலை கல்வி இடத்தில், வளர்ச்சி என்பது வரையறுக்கும் மையமாகும்.

எனவே, ஒரு நவீன பள்ளியில் கல்வியின் குறிக்கோள், ஒரு தனிநபராக மாணவரின் ஆளுமையின் வளர்ச்சிக்கு, பிற்கால வாழ்க்கையில் குழந்தையின் சுய-உணர்தலுக்காக மிகவும் சாதகமான நிலைமைகளை உருவாக்குவதாகும்.

மாணவர்களை மையமாகக் கொண்ட கல்விக்கு, இறுதி இலக்குகளை விட மதிப்புகளில் கவனம் செலுத்துவது மிகவும் முக்கியமானது (முக்கிய கேள்வி "என்னவாக இருக்க வேண்டும்", "யாராக இருக்க வேண்டும்" அல்ல).

பள்ளியின் முக்கிய மற்றும் மிகவும் பொறுப்பான பணி, குழந்தையின் தனித்துவத்தை வெளிப்படுத்துவது, அது தன்னை வெளிப்படுத்த உதவுவது, வளர்ச்சியடைவது, குடியேறுவது, தேர்ந்தெடுக்கும் திறன் மற்றும் சமூக தாக்கங்களுக்கு எதிர்ப்பைப் பெறுவது.

அதனால்தான், திறன்களுக்கு ஏற்ப தேர்வு செய்வதோடு அல்ல, சமூகம் விரும்பும் ஆளுமைப் பண்புகளை உருவாக்குவதோடு அல்ல, ஆனால் ஒவ்வொரு மாணவரையும் தனிநபராகப் பற்றிய தகுதிவாய்ந்த கல்வியியல் படிப்புடன் தொடங்குவது அவசியம். இதற்கு ஒரு தனிமைப்படுத்தப்பட்ட கல்விச் சூழல் தேவையில்லை, ஆனால் எந்த ஒரு குழந்தையும் நிராகரிக்கப்படுவதா அல்லது ஏற்றுக்கொள்ளப்படாதா என்ற அச்சமின்றி தன்னை நிரூபித்துக் கொள்ளும் ஒரு பன்முகக் கல்விச் சூழல். மற்றும் அவரது தனிப்பட்ட வளர்ச்சியின் அம்சங்கள் ஆசிரியரால் தொழில் ரீதியாக அடையாளம் காணப்பட்டால், அவற்றின் வெளிப்பாடுகளின் நிலைத்தன்மையை சோதிக்கும் போது மட்டுமே, அவரது மேலதிக கல்வியின் வேறுபட்ட வடிவங்களைத் தீர்மானிக்க முடியும் (யகிமான்ஸ்காயா ஐ.எஸ்., 2000, பக். 7-8).

நவீன கல்வியின் முக்கிய குறிக்கோள்களைப் பிரதிபலிக்கும் பொன்மொழி, எஸ்.எல். ரூபின்ஸ்டீனின் வார்த்தைகளாக இருக்கலாம்: “ஒரு குழந்தை முதலில் வளர்ச்சியடையாது, பின்னர் வளர்க்கப்பட்டு பயிற்சியளிக்கப்படுகிறது; அவர் கற்றல் மூலம் வளரும், மற்றும் கற்றல் மூலம் அவர் வளரும்.

இந்த வழியில் கல்வியின் முக்கிய குறிக்கோள்களைப் புரிந்துகொள்வது, சில அடிப்படை வரையறைகளை அறிமுகப்படுத்துவது மதிப்பு.

கல்வியின் மூலம், மக்களின் சமூக வாழ்க்கையின் ஒரு சிறப்புக் கோளத்தைப் புரிந்துகொள்வோம், இது கலாச்சார விழுமியங்களின் வளர்ச்சி, பல்வேறு நடவடிக்கைகளின் தேர்ச்சி மூலம் நாகரிக வாழ்க்கை வடிவங்களின் பாதுகாப்பு மற்றும் வளர்ச்சியை உறுதி செய்கிறது. ஒரு நபருக்கு சமூக-கலாச்சார பண்புகள், சமூகத்தின் வாழ்க்கையில் முழு சேர்க்கையை வழங்கும் குணங்கள், சுய வெளிப்பாடு மற்றும் சுய-உணர்தல் ஆகியவற்றை உருவாக்க கல்வி பங்களிக்கிறது. அதே நேரத்தில், "கல்வி" என்ற கருத்து அறிவை (அவர்களின் கையகப்படுத்துதலின் தன்மை) மட்டுமல்ல, பொது உளவியலின் ரூபின்ஸ்டீன் எஸ்.எல். அடிப்படைகளில் அவற்றைப் பயன்படுத்துவதற்கான உள் உந்துதலையும் உள்ளடக்கியது. எஸ்பிபி., 2000.

2.1.1. கற்றல் நோக்கங்கள் தனிநபரால் உருவாக்கப்பட்ட தார்மீக அணுகுமுறைகள், மதிப்புகள், தனிப்பட்ட அர்த்தங்கள் மற்றும் கல்வியின் உள்ளுணர்வு அளவுகோல்கள் சுதந்திரம், முன்முயற்சி, படைப்பாற்றல் மற்றும் சிந்தனையின் நெகிழ்வுத்தன்மை (Yakimanskaya I. S., 2000, pp. 24-26).

வளர்ச்சி என்பது ஒரு சிக்கலான ஆக்கிரமிப்பு-பரிணாம முற்போக்கு இயக்கமாகும், இதன் போது முற்போக்கான மற்றும் பிற்போக்கு அறிவுசார், தனிப்பட்ட, நடத்தை மற்றும் செயல்பாடு மாற்றங்கள் நபருக்குள்ளேயே நிகழ்கின்றன (ஜிம்னியாயா I.A., 2001, ப. 126). ஒருங்கிணைந்த மன கட்டமைப்புகளை உருவாக்குவதன் மூலம் வளர்ச்சி வகைப்படுத்தப்படுகிறது.

மன வளர்ச்சியின் கோட்பாட்டின் படி, N. I. சுப்ரிகோவாவால் வலியுறுத்தப்பட்ட சில அறிவின் அமைப்பை உருவாக்குவதற்கான அடிப்படையானது, குழந்தையின் வளர்ச்சியை வகைப்படுத்தும் ஒழுங்குபடுத்தப்பட்ட உளவியல் பிரதிநிதித்துவ கட்டமைப்புகளை உருவாக்குவதாகும்.

கற்றல் என்பது ஒரு ஆசிரியர் மற்றும் மாணவர்களின் ஒன்றோடொன்று சார்ந்த செயல்பாடாகும், இதன் போது அறிவு, திறன்கள் மற்றும் திறன்களின் ஒருங்கிணைப்பு நடைபெறுகிறது மற்றும் ஆளுமைப் பண்புகள் உருவாகின்றன (திறன்கள், ஆர்வங்கள், மதிப்பு நோக்குநிலைகள் உருவாகின்றன, தன்மை உருவாகிறது, முதலியன) (கசான்ஸ்காயா வி. ஜி., 2003 , பக். 87). மேலும், இந்த மாற்றங்கள் மாணவர் மற்றும் ஆசிரியர் இருவருக்கும் (அவரது தொழில்முறை நடவடிக்கைகளின் அடிப்படையில்) தொடர்புடையது. கற்றல் இரண்டு செயல்முறைகளை உள்ளடக்கியது என்பதை நான் வலியுறுத்த விரும்புகிறேன் - கற்பித்தல் மற்றும் கற்றல், அவை அவற்றின் சொந்த அமைப்பைக் கொண்டுள்ளன மற்றும் கீழே விவாதிக்கப்படும். இந்த இரண்டு செயல்முறைகளும் வெவ்வேறு அறிவு ஆதாரங்களை அடிப்படையாகக் கொண்டவை, அவை ஒருவருக்கொருவர் ஒருங்கிணைக்கப்பட வேண்டும். கற்பித்தல் (கல்வியியல் செயல்பாடு), அதன் உள்ளடக்கத்தின் மூலம், அனைவருக்கும் கட்டாயமான சட்டங்கள், விதிகள், செயல் முறைகள், நடத்தை போன்ற வடிவங்களில் சமூக கலாச்சார வடிவங்களை அமைக்கிறது. கற்பித்தல் என்பது அறிவாற்றலின் சமூக-கலாச்சார விதிமுறைகளை மாஸ்டரிங் செய்வதில் மாணவர்களின் ஒரு சிறப்பு தனிப்பட்ட செயல்பாடாகும். ஆனால் கற்பித்தல் என்பது கற்றலின் நேரடித் திட்டம் அல்ல. இது முதலில், மாணவரின் அகநிலை அனுபவத்தை நம்பியுள்ளது, சிறப்பாக ஒழுங்கமைக்கப்பட்ட பயிற்சியின் செல்வாக்கின் கீழ் மட்டுமல்லாமல், தனிப்பட்ட வாழ்க்கையின் செயல்பாட்டிலும், ஒவ்வொருவருக்கும் அவற்றின் சொந்த, சிறப்பு, நிலைமைகள் மற்றும் ஆதாரங்கள் உள்ளன. தனித்துவமான (Yakimanskaya I. S., 2000, p. 16).

மாணவர்களின் அகநிலை அனுபவம் மிகவும் மாறக்கூடியது, மேலும் இது ஆசிரியரால் திட்டமிடப்பட்ட கற்றல் மற்றும் எதிர்பார்க்கப்படும் கற்றல் விளைவுகளை கணிசமாக பாதிக்கும். குழந்தை தனது கல்விப் பணிகளில் தன்னிச்சையாக திரட்டப்பட்ட அனுபவத்தின் தாக்கத்தின் எதிர்மறையான விளைவுகள் மிகவும் கவனமாக ஆய்வு செய்யப்பட்டுள்ளன: விஞ்ஞானத்தில் தேர்ச்சி பெறும்போது அன்றாட கருத்துகளின் குறுக்கீடு, எளிதில் வேறுபடுத்தக்கூடிய புலனுணர்வு அம்சங்களில் குழந்தையின் கவனம் செலுத்தும் போக்கு, "அப்பாவியான சொற்பொருள்"

முதலியன நேர்மறையானவை மட்டுமே சுட்டிக்காட்டப்படுகின்றன - கொடுக்கப்பட்ட தகவலின் வரம்புகளுக்கு அப்பால் குழந்தை செல்கிறது, அறிகுறிகளின் சுயாதீனமான தேர்வு 122 அத்தியாயம் 2.1. நோக்குநிலை அறிகுறிகளின் செயல்பாட்டைச் செய்யும் கற்பித்தல் பாடங்களின் உளவியல்; "மொழி உணர்வு", "நடை உணர்வு" போன்ற அமைப்புகளைச் சேர்க்க வேண்டிய பிரச்சனைகளுக்கு உள்ளுணர்வு தீர்வுகள்.

கற்றல் திறன் என்பது ஒரு ஆசிரியருடன் செயலில் தொடர்பு கொள்ளும் செயல்பாட்டில் ஒரு நபரின் அறிவு, திறன்கள் மற்றும் திறன்களை ஒருங்கிணைக்கும் வேகம் மற்றும் தரத்தின் தனிப்பட்ட குறிகாட்டிகளாக புரிந்து கொள்ளப்படுகிறது (பார்கேவ் பி.பி., 2007, ப. 127).

2.1.2. கற்றலுக்கும் மேம்பாட்டிற்கும் உள்ள தொடர்பு கற்றலுக்கும் மேம்பாட்டிற்கும் இடையிலான உறவில் பல கருத்துக்கள் உள்ளன.

முதலாவது நடத்தை உளவியலாளர்களான டபிள்யூ. ஜேம்ஸ், கே. கோஃப்கா, ஈ. தோர்ன்டைக், ஜே. வாட்சன் ஆகியோருக்கு சொந்தமானது, கற்றல் சமமானது, வளர்ச்சிக்கு ஒத்தது என்று நம்பினர்.

நடத்தை உளவியலாளர்களின் நிலைப்பாடு, எந்தவொரு உயிரினமும் சுற்றுச்சூழலுக்கு ஏற்ப உதவும் எதிர்வினைகள் மட்டுமே பயனுள்ளதாக இருக்கும் என்ற உண்மையை அடிப்படையாகக் கொண்டது. இந்த அணுகுமுறையுடன், வளர்ச்சியானது பயனுள்ள தழுவலுடன் சமன் செய்யப்படுகிறது, இது பயிற்சியின் மூலம் அடையப்படுகிறது, அதாவது தேவையான, முதன்மையாக நடத்தை, எதிர்வினைகளை வலுப்படுத்துதல்.

கற்றல் கோட்பாட்டில், நடத்தை நிபுணர்களின் கருத்துக்கள் "முறையான" கற்றலின் இருப்பில் பிரதிபலிக்கின்றன, இது தேவையான அறிவு, திறன்களை உருவாக்குவதை நோக்கமாகக் கொண்டது, மேலும் உயர்ந்த மட்டத்தில், புதியதைப் பெறுவதற்குத் தேவையான குழந்தையின் திறனை வளர்ப்பதில் உள்ளது. அறிவு. அதே நேரத்தில், இந்த அணுகுமுறையில் சில அறிவு, திறன்கள் மற்றும் திறன்களின் தேவை குழந்தையால் அல்ல, ஆனால் வெளிப்புற சக்திகளால் (ஆசிரியர், சூழ்நிலைகள், சமூக தேவைகள் போன்றவை) தீர்மானிக்கப்படுகிறது என்பதை வலியுறுத்துவது முக்கியம்.

கற்றல் மற்றும் வளர்ச்சியின் செயல்முறைகளுக்கு இடையிலான உறவின் இரண்டாவது பார்வை ஜீன் பியாஜெட்டிற்கு சொந்தமானது, அவர் வளர்ச்சி வாய்ப்புகளை உருவாக்குகிறது, மேலும் கற்றல் அவற்றை செயல்படுத்துகிறது, அதாவது வளர்ச்சி மற்றும் கற்றல் இரண்டு இணையான சுயாதீன செயல்முறைகள்.

வளர்ச்சி என்பது ஒரு சுயாதீனமான மற்றும் நிலையான செயல்முறையாக பியாஜெட்டால் முன்வைக்கப்படுகிறது, கற்றல் என்பது எதையும் தீவிரமாக மாற்ற முடியாத இரண்டாம் நிலை, முக்கியமற்ற காரணியாக செயல்படுகிறது.

இருப்பினும், இந்த கண்ணோட்டத்தை மறுக்கும் அறிவியல் உண்மைகள் பின்னர் பெறப்பட்டன. அவற்றில், ஜே. ப்ரூனரின் குறுக்கு-கலாச்சார ஆய்வுகளைக் குறிப்பிடுவது அவசியம், இது முறையான செயல்பாடுகளின் நிலைக்கு (பியாஜெட்டின் கூற்றுப்படி) சிந்தனையை மாற்றுவதற்கான முக்கிய நிபந்தனை முறையான பள்ளிக்கல்வியின் இருப்பு, அத்துடன் 2.1. 2 உருவாக்கம் குறித்த பி.யா.கல்பெரின் மற்றும் எல்.எஃப்.ஒபுகோவாவின் சோதனை. குறிப்பிட்ட செயல்பாடுகளின் (7-10 ஆண்டுகள்) மட்டத்தில் சிந்தனையின் வளர்ச்சியை வகைப்படுத்தும் நடவடிக்கைகள் மற்றும் தரநிலைகள் பற்றிய கருத்துக்களை சிறப்பாக ஒழுங்கமைக்கப்பட்ட கற்பித்தல் உதவியுடன் பாலர் குழந்தைகளில் கற்றல் மற்றும் வளர்ச்சி விகிதம்.

பியாஜெட்டின் கற்றலின் அடிப்படைக் கொள்கைகள், வளர்ச்சியின் இயல்பை நிர்ணயிக்கும் நான்கு காரணிகளை அவர் அடையாளம் கண்டுகொண்டார்: சுற்றுச்சூழலுடன் சமநிலை, முதிர்ச்சி, செயலில் அனுபவம் மற்றும் சமூக தொடர்பு.

இதைப் புரிந்துகொள்வது அவசியம் (லெஃப்ராங்கோயிஸின் கூற்றுப்படி):

உடல் மற்றும் மன செயல்பாடுகளுக்கான வாய்ப்புகளை மாணவர்களுக்கு வழங்குதல் (உதாரணமாக, மொழி திறன்களை வளர்ப்பதற்கு ஒரு சக நபருடன் கடிதம்);

உகந்த சிக்கலை வழங்குதல் - புதிய மற்றும் பழைய பொருட்களுக்கு இடையே ஒரு சமநிலை, உகந்ததாக - இருக்கும் அனுபவத்தின் அடிப்படையில் புதிய அறிவை உருவாக்குதல்;

குழந்தை எப்படி நினைக்கிறது என்பதைப் புரிந்து கொள்ள முயற்சி செய்யுங்கள் - வயது வந்தோருக்கான சிந்தனையிலிருந்து திசைதிருப்புதல், கிடைக்கக்கூடிய உதாரணங்களைப் பயன்படுத்தி விளக்குங்கள், வயது தொடர்பான சிந்தனையின் பண்புகளை கணக்கில் எடுத்துக்கொள்வது, பெரியவர்களுக்கு அவர்களின் "வயதுவந்த" நிலையில் கல்வி கற்பதில் ஒரு குறிப்பிட்ட செறிவு, குறிப்பிட்ட குழந்தைகளின் இயலாமை பார்வை மற்றும் அவரது (குழந்தை) கண்கள் மூலம் உலகப் பார்வை S. V. Zaitsev1 வயது வந்தோருக்கான ஈகோசென்ட்ரிசத்தின் ஒரு நிகழ்வாக நியமிக்கப்பட்டார். மிகவும் பொதுவான வடிவத்தில், வயதுவந்த ஈகோசென்ட்ரிஸத்தின் நிகழ்வுக்கான சூத்திரம் பின்வருமாறு வெளிப்படுத்தப்படலாம்: “ஒரு குழந்தை என்னிடமிருந்து (வயது வந்தவர்) வேறுபடுகிறது, அதில் அவர் என்னை விட மோசமானவர். மேலும் அவர் என்னை விட மோசமான ஒன்றில் இருந்தால், அவர் என்னைப் போன்றவர். பலனளிக்கும் கற்றலுக்கு, வயது வந்தோருக்கான சுயநலம் ஆசிரியரால் கடக்கப்பட வேண்டும்.

வகுப்பறையில் சமூக தொடர்புகளை ஊக்குவிக்க, இது சுயநல சிந்தனை மற்றும் நடத்தையிலிருந்து விடுபட உதவுகிறது.

மாணவரின் தயார்நிலை, அவரது உண்மையான அறிவு மற்றும் திறன்களை மதிப்பிடுங்கள்.

கல்விக்கும் வளர்ச்சிக்கும் இடையிலான உறவில் மூன்றாவது நிலைப்பாடு L. S. வைகோட்ஸ்கியால் வெளிப்படுத்தப்பட்டது: “கல்வி ... வளர்ச்சியல்ல, ஆனால் குழந்தையின் ஒழுங்கமைக்கப்பட்ட கல்வி குழந்தைகளின் மன வளர்ச்சிக்கு வழிவகுக்கிறது, இது போன்ற பல வளர்ச்சி செயல்முறைகளை உயிர்ப்பிக்கிறது. கல்வி, பொதுவாக சாத்தியமற்றதாகிவிடும்.

1930களில் எல்.எஸ். வைகோட்ஸ்கியின் படைப்புகள் கல்விக்கும் மேம்பாட்டிற்கும் இடையிலான உறவின் சிக்கலைத் தீர்ப்பதற்கான அடித்தளத்தை அமைத்தது, இது கல்வியின் முக்கிய பங்கிற்கு ஆதரவாக உள்ளது, இது பாரம்பரிய பள்ளிக் கல்வி முறையில் இன்றுவரை உள்ளது, இருப்பினும் அதைத் தீர்ப்பதற்கான வழிகள் கற்பனையாக இருந்தன. இயல்பு மற்றும் ஜைட்சேவ் எஸ்.வி. மூலம் மட்டுமே சோதனை ரீதியாக சரிபார்க்கப்பட்டது. கல்வியாளர்களின் ஒழுக்கத்தை மதிப்பிடுவதற்கான திறன் // உளவியலின் கேள்விகள். 1995. எண். 4. எஸ். 36–48.

124 அத்தியாயம் 2.1. பல படைப்புகளில் கற்றல் உளவியல் (2-4 வகுப்புகளில் சமூக அறிவியலின் போக்கில் அறிவியல் கருத்துகளை உருவாக்கும் பொருள் பற்றிய Zh. K. Shif, P. Ya. Galperin, L. F. Obukhova, முதலியன சோதனைகள்).

எல்.எஸ். வைகோட்ஸ்கி, எல்லாக் கற்றலும் வளர்ச்சிக்கு வழிவகுக்காது, ஆனால், வெளி உலகத்துடன் தொடர்புகொள்வதற்கான புதிய வழிகளில் குழந்தை தேர்ச்சி பெறுகிறது என்பதை மட்டுமே சுட்டிக்காட்டினார் என்பது குறிப்பிடத்தக்கது. எனவே, கற்றல் மற்றும் வளர்ச்சியின் வேகம் ஒத்துப்போகாது: "கற்றலில் ஒரு படி வளர்ச்சியில் நூறு படிகளைக் குறிக்கும்" மற்றும் நேர்மாறாக, "நீண்ட கால கற்றல் காலப்போக்கில் வளர்ச்சியில் ஒரு தரமான மாற்றத்திற்கு வழிவகுக்கும்." கூடுதலாக, வைகோட்ஸ்கி, கற்றல் வளர்ச்சியைத் தீர்மானிப்பது மட்டுமல்லாமல், அதைப் பொறுத்தது, குழந்தையில் இருக்கும் மன செயல்முறைகளின் உண்மையான வளர்ச்சியின் அளவைப் பொறுத்தது என்று வலியுறுத்தினார்.

வளர்ச்சியுடன் தொடர்புடைய கற்றலின் எதிர்பார்ப்பு தன்மை பற்றிய யோசனையின் வளர்ச்சி தொடர்பாக, எல்.எஸ். வைகோட்ஸ்கி ஒரு வயது வந்தவரின் (அல்லது வேறு எந்த நபரின்) உதவியின் அளவைக் கொண்டு தீர்மானிக்கப்படும் அருகாமை வளர்ச்சியின் மண்டலத்தின் கருத்தை முன்மொழிந்தார். ஒரு குழந்தை தனது அறிவுசார் திறன்களின் எல்லைக்குள் இருக்கும் பிரச்சினைகளை தீர்க்க வேண்டும்.

அதே நேரத்தில், உண்மையான வளர்ச்சியின் நிலை, வெளிப்புற உதவியின்றி குழந்தை சுயாதீனமாக தீர்க்கக்கூடிய அந்த பணிகளால் தீர்மானிக்கப்படுகிறது. பல்வேறு பாடங்களின் அடிப்படையில், பள்ளி மாணவர்களின் கற்றல் திறனைக் கண்டறிந்து, அவர்களுக்கு புதிய கற்றல் பணிகளையும், பல்வேறு நிலைகளில் கேட்கும் முறையையும் வழங்கிய Z. I. கல்மிகோவாவின் படைப்புகளில் அருகாமையில் உள்ள வளர்ச்சியின் மண்டலத்தைத் தீர்மானிக்கும் முயற்சிகள் மேற்கொள்ளப்பட்டன.

மேற்கூறியவற்றின் அடிப்படையில், கற்றல் வளர்ச்சியைத் தடுக்கும், தாமதப்படுத்தும் சூழ்நிலையை ஒருவர் கற்பனை செய்யலாம். எனவே, தொடக்கப் பள்ளி பாடங்களில் அவதானிப்புகளைப் பயன்படுத்தி, எல்.வி. ஜான்கோவ்2 குழந்தைகளின் வளர்ச்சியைத் தடுக்கும் வாசிப்பு, எண்ணுதல் மற்றும் எழுதுதல் ஆகியவற்றைக் கற்பிப்பதற்கான சில எடுத்துக்காட்டுகளைத் தருகிறார். எடுத்துக்காட்டாக, 20 க்குள் கூட்டல் மற்றும் கழித்தல் பணியை பகுப்பாய்வு செய்யும் போது, ​​"20 இல் ஒரு யூனிட் விடுபட்ட ஒரு பதிலைக் கண்டறியவும்", அவர் குறிப்பிடுகிறார்: "... 'சிந்தனை' என்ற வார்த்தைக்கு மிகவும் பரந்த பொருள் உள்ளது: இரண்டு- ஒரு வயது குழந்தை நினைக்கிறது, ஒரு விஞ்ஞானி நினைக்கிறார். பல்வேறு வகையான சிந்தனைகள் உள்ளன... ஒரு யூனிட் 20 இல் இல்லாத எண்ணைக் கண்டுபிடிக்க ஒரு ஆசிரியர் முன்வந்தால், மாணவர், இந்தப் பணியைச் செய்கிறார். ஆனால் இது மிகவும் விசித்திரமான சிந்தனை: குழந்தை நினைவில் கொள்ள வேண்டியதைப் பற்றி சிந்திக்கிறது. பணியில் "ஒரு யூனிட் 20 இல் இல்லை" என்ற வார்த்தைகளைக் கொண்டிருப்பதால், குழந்தை கல்மிகோவா Z.I. கற்றலின் அடிப்படையாக உற்பத்தி சிந்தனை. எம்., 1981.

ஜான்கோவ் எல்.வி. தேர்ந்தெடுக்கப்பட்ட உளவியல் படைப்புகள். எம்., 1999. எஸ். 583.

2.1.3. தகவல்தொடர்பு செயல்முறையாக கற்றல் 125 20 க்கு முன் உள்ள எண் தொடரில் உள்ள எண்ணை நினைவில் வைக்க முயல்கிறது, அதற்குப் பிறகு அல்ல. பாடத்தில் உற்சாகமாக இருந்த சிந்தனையின் கூறுகள் நினைவகத்தின் வேலைக்கு அடிபணிந்தவை என்பதே இதன் பொருள். அவை நினைவகத்திற்கு சேவை செய்வதாகத் தெரிகிறது, மிக முக்கியமாக, தேவையான பொருளை நினைவுபடுத்துவதில் துல்லியமாக உள்ளது.

இந்த எடுத்துக்காட்டு, பயிற்சியை ஒழுங்கமைக்கும்போது, ​​​​வளர்ச்சி இலக்குகளை அடைய சமூக அனுபவத்தைப் பயன்படுத்துவதற்கான உளவியல் வழிமுறைகளை கணக்கில் எடுத்துக்கொள்ள வேண்டியதன் அவசியத்தை தெளிவாகக் காட்டுகிறது. எனவே, கற்றல் செயல்முறையை இன்னும் விரிவாக பகுப்பாய்வு செய்வோம், இது வெவ்வேறு கோணங்களில் இருந்து பரிசீலிக்கப்படலாம்.

1. தகவல் கடத்தப்படும் ஒரு சமூக-உளவியல் செயல்முறையாக, சமூக பாத்திரங்கள், நிலைகள் மற்றும் அணுகுமுறைகள் உருவாகின்றன.

2. தகவல்தொடர்பு செயல்முறையாக, பொருள்-பொருள் இணைப்புகள் மற்றும் உறவுகளால் வகைப்படுத்தப்படுகிறது.

3. செயல்முறையை எவ்வாறு கட்டுப்படுத்துவது.

2.1.3. தகவல் பரிமாற்ற செயல்முறையாக கற்றல் கற்றல் என்பது அதன் இயல்பிலேயே ஒரு தகவல்தொடர்பு செயல்முறையாகும். கற்பித்தலின் போது, ​​​​ஆசிரியர் உண்மையான தகவல்களை மாணவருக்கு தெரிவிப்பது மட்டுமல்லாமல், அதைப் பற்றிய அவரது அணுகுமுறையையும் காட்டுகிறார், இந்த தகவலின் மதிப்பைப் பற்றிய மாணவரின் கருத்தை பாதிக்கிறார். பயிற்சியின் விளக்கத்தை ஒரு தகவல் உரையாடலாகக் கருத்தில் கொண்டு, அதன் கட்டமைப்பில் இரண்டு தொகுதிகளை நாம் வேறுபடுத்தி அறியலாம்.

1. குறிக்கோள் உள்ளடக்கம் மற்றும் அதன் பரிமாற்றத்தின் அமைப்பு, இது ஆசிரியரின் பாடத்தின் அறிவு, தகவல்களைக் கட்டமைக்கும் வழிகள், தர்க்கம், பலவிதமான வழிமுறை நுட்பங்கள், மாணவர்களின் கடந்தகால அனுபவத்தை கணக்கில் எடுத்துக்கொள்வது, போதுமான அளவு மொழி விதிமுறைகள் (குறியீடு), அதாவது, பொதுவாக கல்வியின் அணுகல் கருத்துடன் தொடர்புடையது.

2. உரையாடலில் பங்கேற்பாளர்களின் மதிப்பு-சொற்பொருள் கோளத்தை பிரதிபலிக்கும் உறவுகள், முதலில், கூறப்பட்டவற்றின் தனிப்பட்ட அர்த்தத்தையும் (விளக்கப்படும் உள்ளடக்கத்துடன் தொடர்புடையது), அதே போல் மனோபாவத்தையும் கருத்தில் கொள்ளலாம். ஆசிரியருக்கு மாணவர், தொடர்பு செயல்முறை போன்றவை.

மாணவர் அவர்களின் தனிப்பட்ட குணாதிசயங்கள் மற்றும் அகநிலை அனுபவத்தின் அடிப்படையில் பெறப்பட்ட தகவலை செயலாக்குகிறார், இதில் I. S. Yakimanskaya பின்வரும் கூறுகளை உள்ளடக்கியது: 1) பொருள்கள், யோசனைகள், கருத்துக்கள் (அவற்றின் அகநிலை பொருள்); 2) செயல்பாடுகள், 126 அத்தியாயம் 2.1. கற்றல் நுட்பங்களின் உளவியல், செயல்களைச் செய்வதற்கான விதிகள் (குறியீடு, டிகோடிங் தகவல் போன்றவை உட்பட); 3) உணர்ச்சி மற்றும் மதிப்பு குறியீடுகள் (தனிப்பட்ட அர்த்தங்கள், அணுகுமுறைகள், ஒரே மாதிரியானவை).

திட்டவட்டமாக, பாடத்தில் உள்ள தகவலை மாற்றும் மற்றும் செயலாக்கும் செயல்முறை படம் காட்டப்பட்டுள்ளது. 2.1 (ஜி. எம். ஆண்ட்ரீவாவின் கூற்றுப்படி).

–  –  –

அரிசி. 2.1 வகுப்பறையில் தகவல் பரிமாற்றம் மற்றும் செயலாக்க செயல்முறை வழங்கப்பட்ட வரைபடத்திலிருந்து, கற்றலில் பின்னூட்டம் வகிக்கும் சிறப்புப் பங்கைக் காணலாம். படித்த பொருளை துல்லியமாக ஒருங்கிணைப்பதற்கு, மாணவர் தனது செய்தியை சரியாக புரிந்துகொள்கிறார் என்பதை ஆசிரியர் உறுதி செய்ய வேண்டும், இது கூடுதல் கேள்விகள் மற்றும் பணிகளின் வடிவத்தில் செய்யப்படலாம். சுவாரஸ்யமாக, மாணவரின் பதிலுக்கு ஆசிரியரின் எதிர்வினை மாணவர்களின் பார்வையில் ஆசிரியரின் உருவத்திற்கு குறிப்பிடத்தக்க பங்களிப்பை அளிக்கிறது. T. L. Khudyakova1 இன் ஆய்வில், மாணவர்களின் செயல்கள் மற்றும் அறிக்கைகள் குறித்த ஆசிரியரின் கருத்து மதிப்பீடு (“மிகவும் மோசமானது”, “இன்னும் கேட்காதவர்கள்?”), நியாயமற்றது (“தவறானது, உட்காருங்கள்”, “யாருக்கு உள்ளது? வெவ்வேறு பதில்", "இங்கே ஒலித்த மூன்று அறிகுறிகளில் ஒன்று கணக்கில் எடுத்துக்கொள்ளப்படவில்லை ...") மற்றும் தாமதத்திற்குப் பதிலாக, மாணவர்கள் தாங்கள் பெறும் தகவல்களைப் பற்றிய புரிதலுக்கு அல்ல, ஆனால் ஆளுமைக்குக் காரணம் கூறுகின்றனர். ஆசிரியர்.

தவறாகப் புரிந்து கொள்ளப்பட்டதை பகுப்பாய்வு செய்வதற்குப் பதிலாக, தவறு எங்கே என்று மாணவர் இந்த சூழ்நிலையில் ஒரு "நியாயமற்ற, கேப்டியோ, அலட்சியமான ..." ஆசிரியரை மட்டுமே பார்க்கிறார்.

கல்வித் தகவலை மாற்றும் செயல்பாட்டில், அதன் புரிதலைத் தடுக்கும் தகவல்தொடர்பு தடைகள் ஏற்படலாம்.

Yu. S. Krizhanskaya மற்றும் V. P. Tretyakov போன்ற நான்கு வகையான தடைகளை அடையாளம் கண்டுள்ளனர்.

1. ஒலிப்பு - வேகமான, மந்தமான பேச்சு, டிக்ஷனில் குறைபாடுகள் இருப்பது, உச்சரிப்பு, அமைதியான குரல் போன்றவை.

குத்யகோவா டி.எல். கல்வியியல் தகவல்தொடர்புகளில் தனிப்பட்ட கருத்து:

2.1.3. தகவல் பரிமாற்ற செயல்முறையாக கற்றல் 127

2. சொற்பொருள் - மொழியின் தெளிவின்மையின் அடிப்படையில் சொற்களின் சொற்பொருள் அர்த்தத்தின் வேறுபட்ட விளக்கம். அனுபவம், வயது, கலாச்சார விருப்பங்கள் ஆகியவற்றில் வெளிப்படையான வேறுபாட்டுடன், ஆசிரியருக்கும் மாணவர்களுக்கும் பொதுவான மொழி இருப்பது முக்கியம். எடுத்துக்காட்டாக, அவரது யோசனையை விளக்க முயற்சிக்கும்போது, ​​​​ஆசிரியர் 1950-1960 களின் திரைப்படத்தின் ஹீரோவின் நன்கு அறியப்பட்ட சொற்றொடரைக் கொடுத்தார், ஆனால் இந்த படம் மாணவர்களுக்கு முற்றிலும் தெரியாதது என்று மாறியது.

3. ஸ்டைலிஸ்டிக் - செய்தியின் வடிவம் மற்றும் உள்ளடக்கத்திற்கு இடையே பொருந்தாதது. பெரும்பாலும் ஆசிரியர்கள் எளிமையான விஷயங்களை அத்தகைய அறிவியல் வடிவத்தில் அணிவார்கள், இது மாணவர்களைப் புரிந்துகொள்ள அனுமதிக்காது.

4. தர்க்கரீதியான - செய்தியில் தர்க்கம் இல்லாதது, அத்துடன் உரையாசிரியரின் பகுத்தறிவு மற்றும் வாதத்தின் தர்க்கத்தை நிராகரித்தல். கல்விப் பொருளின் எந்த விளக்கமும் ஆரம்பத்தில் தர்க்கரீதியாக தேவையற்றது. மாணவர்களின் கருத்துகளில் கவனம் செலுத்துவதன் மூலம், ஆசிரியர் பல முறை பொருளை மீண்டும் செய்கிறார் (எளிய மறுபரிசீலனை, பிற குறியீட்டு அமைப்புகளில் (திட்டங்கள், வரைபடங்கள், மாதிரிகள், சோதனைகளின் ஆர்ப்பாட்டங்கள்), வேறு வார்த்தைகளில் சீர்திருத்தம்). அதே நேரத்தில், பொருளின் தர்க்கரீதியான அமைப்பு மாறாத அடிப்படையாக உள்ளது, இது இந்த செயல்களைச் செய்ய அனுமதிக்கும் ஒரு மாறாதது. பொருளின் தர்க்கரீதியான அமைப்பு ஆசிரியரால் கட்டமைக்கப்படவில்லை என்றால், ஒவ்வொரு பொருளின் மறுபடியும் அல்லது கேள்விக்கான பதில் மாணவரை குழப்புகிறது.

ஒரு விளக்கத்தின் அணுகல், செய்திகள் அல்லது கல்வி நூல்களின் புரிதலை பாதிக்கும் கூறுகள் மூலம் பெரும்பாலான ஆசிரியர்களால் விவரிக்கப்படுகிறது. மேலும், இந்த கூறுகளை இரண்டு குழுக்களாக இணைக்கலாம்: கல்விப் பொருளின் புறநிலை சிக்கலான தன்மையை வகைப்படுத்தும் ஒரு குழு மற்றும் அதன் உள்ளடக்கம், கட்டமைப்பு மற்றும் ஸ்டைலிஸ்டிக் பண்புகள் மற்றும் பொருளின் அகநிலை சிரமத்தை வகைப்படுத்தும் மற்றும் ஊக்குவிப்பு மற்றும் சார்ந்தது. மாணவர்களின் அறிவாற்றல் பண்புகள்.

Z. I. கல்மிகோவா1 கற்றல் என்ற கருத்தை ஒரு நபரின் அறிவுசார் பண்புகளின் தொகுப்பாக அறிமுகப்படுத்தியதில் ஆச்சரியமில்லை, அதில், பிற தேவையான நிலைமைகளின் இருப்பு மற்றும் ஒப்பீட்டு சமத்துவம் (குறைந்தபட்ச அறிவு, கற்றலுக்கான நேர்மறையான அணுகுமுறை போன்றவை), உற்பத்தித்திறன். கல்வி செயல்பாடு சார்ந்துள்ளது. ஒரு உண்மையான விளக்கத்தில், இந்த இரண்டு குழுக்களின் கூறுகளும் நெருங்கிய தொடர்பு கொண்டவை, ஏனெனில், ஒருபுறம், கல்வி மற்றும் கல்வித் தகவலின் புறநிலை சிக்கலானது ஒருங்கிணைப்பதற்கான அகநிலை சிரமத்தை தீர்மானிக்கிறது, மறுபுறம், சாத்தியமான அகநிலையை கணக்கில் எடுத்துக்கொள்கிறது. மாணவர்களின் சிரமங்கள், ஆசிரியர் புறநிலை சிக்கலான கல்மிகோவா Z. I. கற்றல் மற்றும் அதன் நோயறிதலுக்கான முறைகளை உருவாக்குவதற்கான கொள்கைகளை மாற்றுகிறார். எம்., 1975. எஸ். 78.

128 அத்தியாயம் 2.1. ஒரு செய்தியைக் கற்றுக்கொள்வதன் உளவியல், அதன் மொழி, அமைப்பு மற்றும் தகவலறிந்த தன்மையை பாதிக்கிறது. J. Bruner1 இதைப் பற்றி மிகச் சிறப்பாகச் சொன்னார்: "இதில் கடினமானது என்று எதுவும் இல்லை, இந்த உள்ளடக்கத்தை வெளிப்படுத்த பொருத்தமான அணுகுமுறை அல்லது பொருத்தமான போதுமான மொழி கிடைக்கும் வரை நீங்கள் காத்திருக்க வேண்டும்."

மேற்கூறியவற்றைத் தவிர, சமூக உளவியலில் இருந்து, கற்றல் செயல்பாட்டில் தகவல்களின் வரவேற்பு மற்றும் பரிமாற்றத்தின் தன்மையை பாதிக்கும் பல காரணிகளை அடையாளம் காணலாம். இது தகவல்தொடர்பு நேரம் மற்றும் இடம் (உதாரணமாக, புதிய விஷயங்களை விளக்கும் போது ஆசிரியர் வகுப்பில் தனது இருப்பிடத்தை மாற்றுகிறாரா), தகவல்தொடர்பு சூழ்நிலையின் வகை (லியோன்டீவ் ஏ.ஏ. படி - சமூகம் சார்ந்த, பொருள் சார்ந்த, ஆளுமை சார்ந்த), பாடம் பற்றிய தகவல் தொடர்பு பாணி, முதலியன

2.1.4. கற்றல் கற்றலின் தகவல்தொடர்பு சாராம்சம், முதலில், பல நபர்களுக்கு இடையிலான தொடர்பு செயல்முறை ஆகும். இது அறிவாற்றல் மற்றும் உணர்ச்சி-மதிப்பீட்டுத் தகவல்களைப் பரிமாறிக்கொள்வது மட்டுமல்லாமல், முக்கிய மனித தேவையையும் பூர்த்தி செய்கிறது - இணைப்பு (மற்ற நபர்களால் ஒரு நபரை ஏற்றுக்கொள்வது மற்றும் அவர்களால் நிராகரிக்கப்படும் என்ற பயம்). இது கற்பித்தலுக்கும் பொருந்தும், இது ஒரு குறிப்பிட்ட பாடத்தைப் படிப்பதன் மூலம் ஆசிரியர்களுடன் மாணவர்களின் தொடர்புகளை உள்ளடக்கியது. மாணவர்களும் ஆசிரியர்களும் தங்கள் செயல்பாட்டின் செயலில் உள்ள பாடங்களாக செயல்படுகிறார்கள் மற்றும் கற்பிக்கப்படும் பாடத்தின் மூலம் பரஸ்பரம் செல்வாக்கு செலுத்துகிறார்கள்.

எனவே, பயனுள்ள கற்றலுக்கு போதுமான தகவல்தொடர்பு சூழல் தேவைப்படுகிறது, அதில் மாணவர் தவறுகளைச் செய்ய உரிமை உண்டு, அவரது சொந்த கருத்து மற்றும் சந்தேகம், அத்தகைய நடத்தை ஆசிரியர் மற்றும் வகுப்பினரால் நிராகரிக்கப்படுவதற்கு வழிவகுக்காது. உண்மையில், ஒரு பாடத்தில் ஒரு மாணவருக்கு வழங்கப்படும் எந்தவொரு பணியும் இரண்டு செய்திகளைக் கொண்டுள்ளது - பணியின் உள்ளடக்கம், அதன் முக்கிய சாராம்சம் மற்றும் ஆசிரியரால் எதிர்பார்க்கப்படும் மாணவரின் நடத்தை பற்றி.

G. A. Zuckerman தனது ஆராய்ச்சியில், ஆசிரியரின் எதிர்பார்ப்புகளைப் பற்றிய குழந்தைகளின் புரிதல் வகுப்பறையில் பங்குதாரர்களுக்கு இடையேயான பொறுப்புகளை எவ்வாறு விநியோகிக்கிறார்கள் என்பதைப் பொறுத்து தீர்மானிக்கப்படுகிறது என்று காட்டினார். "ஒரு வயது வந்தவர் என்னை விளையாட அழைத்தால், பணியின் நிபந்தனைகள் விளையாட்டு தொடர்புகளின் நிபந்தனையைக் குறிக்கிறது, அதாவது, நீங்கள் எல்லாவற்றையும் வேடிக்கையாகச் செய்யலாம், ...", "ஒரு வயது வந்தவர் எனக்கு ஒரு முன்மாதிரியை வழங்கினால், பிறகு பணியில் நான் பழைய மேற்கோள்களை நிரூபிக்க வேண்டும் என்று அவர் எதிர்பார்க்கிறார். Bogoyavlensky D. N. படி, Menchinskaya N. A. பள்ளியில் அறிவு பெறுதல் உளவியல். மாஸ்கோ: அகாடில் இருந்து. ped. RSFSR இன் அறிவியல், 1959, ப. 103.

2.1.4. 129 செயல் முறைகளைக் கற்றுக்கொள்வதன் தகவல்தொடர்பு சாராம்சம் அல்லது புதியவற்றின் சரியான இனப்பெருக்கம் ... ”,“ ஒரு வயது வந்தவர் என்னை ஒரு சிக்கலைத் தீர்க்க அழைத்தால், நான் எனது சொந்த தீர்வுகளை வழங்க வேண்டும் ...”, முதலியன அதே நேரத்தில், வயது வந்தோருக்கான தகவல் ஒரு குழந்தையின் தகவலுக்கான கோரிக்கையை விட அதிகமாக இருந்தால், குழந்தைகள் "கற்றுக்கொள்வார்கள்"

கேளுங்கள், அவர்களின் அறிவாற்றல் செயல்பாடு குறைகிறது. ஆசிரியர், அது போலவே, நடத்தை மாதிரி, விதிகள் மற்றும் உண்மைகளின் தாங்கியின் பாத்திரத்தை தானே சரிசெய்கிறார்.

இதன் விளைவாக, பாடத்தின் பொதுவான படத்தைப் பெறுகிறோம். ஆசிரியர்: "இன்று நாங்கள் சந்தித்தோம் ... உங்களிடம் என்ன கேள்விகள் உள்ளன?" மாணவர்கள் அமைதியாக இருக்கிறார்கள்.

ஆசிரியருடன் சுயாதீனமாக தொடர்புகொள்வதற்கான குழந்தையின் போக்கை வளர்ப்பதற்கும், கல்வி ஒத்துழைப்பின் வடிவத்தை வழங்குவதற்கும், அதை கல்வி உள்ளடக்கத்திற்கு வழிநடத்துவதற்கு, ஆசிரியரின் கேள்விகளுக்கு பதிலளிக்கும் மாணவருக்கு பதிலாக வழக்கமான பள்ளி உறவுகளை உண்மையில் திருப்புவது அவசியம். சரி, நன்றாகக் கேட்கும் ஒருவருக்குக் கல்வி கொடுங்கள்.

பரிசோதனை1. வயது வந்தவர் இரண்டாம் வகுப்பு மாணவர்களிடம் தனக்குக் கொடுக்கப்பட்ட பாடத்தை A மற்றும் B என இரண்டு வகுப்புகளாகப் பிரிக்கச் சொன்னார். ஆனால் உண்மையில் அந்தப் பொருள் மேலும் இரண்டு வகுப்புகளைக் கொண்டிருந்தது: A மற்றும் B, A அல்லது B அல்ல, குழந்தை பெறாத செயல்கள் குறித்து ஏதேனும் அறிவுறுத்தல்கள். பணிகள் முதல் குழு பாலர் புலனுணர்வு பொருள் அடிப்படையாக கொண்டது. குழந்தை "அனைத்து சிவப்பு" மற்றும் "அனைத்து பச்சை" அடையாளம் கேட்கப்பட்டது, மேலும் அவர் காட்டப்பட்ட பதின்மூன்று படங்கள் சித்தரிக்கப்பட்டது, உதாரணமாக, ஒரு பச்சை இலை (A), ஒரு சிவப்பு சட்டை (B), ஒரு சரிபார்க்கப்பட்ட சிவப்பு-பச்சை மேஜை துணி (இரண்டும் A மற்றும் B), நீல கோப்பை (A அல்லது B அல்ல). பணிகளின் இரண்டாவது குழு அதே கொள்கையை அடிப்படையாகக் கொண்டது, ஆனால் ரஷ்ய மொழியின் பள்ளிப் பொருட்களின் அடிப்படையில். ஒன்று அல்லது மற்றொரு விதிக்கு பொருந்தக்கூடிய இரண்டு குழுக்களாக வார்த்தைகளை பிரிக்க வேண்டியது அவசியம். அதே நேரத்தில், பட்டியலில் இரண்டு விதிகளுக்கும் பொருந்தாத சொற்கள் இருந்தன, மேலும் இரண்டு விதிகளுக்கு பொருந்தாத சொற்களும் இருந்தன.

இதன் விளைவாக, பெரியவர்களால் நிர்ணயிக்கப்பட்ட பணியின் நிலைமைகளைத் தீர்மானிக்க குழந்தைகளுக்கு மூன்று வழிகள் அடையாளம் காணப்பட்டன:

1. குழந்தை தனது சொந்த ஆபத்து மற்றும் ஆபத்தில் செயல்படுகிறது, பெரியவர்களிடமிருந்து சரியான அறிவுறுத்தல்களைப் பெறாத இடங்களில் சுயாதீனமான முடிவுகளை எடுக்கிறது, ஆனால் தர்க்கமே சரியான பாதைகளை பரிந்துரைக்கிறது (உதாரணமாக, நீல கோப்பையுடன் ஒரு அட்டையை ஒதுக்கி வைக்கிறது " இது நல்லதல்ல").

2. குழந்தை பெறப்பட்ட அறிவுறுத்தல் மற்றும் அறிவுறுத்தலுக்கு அப்பால் செல்ல வேண்டிய பணியின் தர்க்கத்தை சமரசம் செய்ய முயற்சிக்கிறது: பணியை முடிக்க வயது வந்தவரிடம் நேரடியாகக் கேட்கிறது. (உதாரணமாக, நீல நிற கோப்பையுடன் ஒரு அட்டையை எடுத்துக்கொள்வது "இது எங்கும் பொருந்தாது. நான் ஒரு புதிய பைலை உருவாக்க வேண்டுமா?").

3. வயது வந்தவரின் அறிவுரைகளை குழந்தை சரியான நேரத்தில் பின்பற்றுகிறது, எந்த அறிவுறுத்தலும் வழங்கப்படாத நிச்சயமற்ற மண்டலத்தில், Tsukerman G. A. வந்தாலும், பெறப்பட்ட அறிவுறுத்தல்களின்படி தொடர்ந்து செயல்படும். இளைய மாணவர்கள் எவ்வாறு கற்றுக்கொள்ள கற்றுக்கொள்கிறார்கள்? எம். - ரிகா: கல்வியியல் மையம் "பரிசோதனை", 2000. எஸ். 27–29.

130 அத்தியாயம் 2.1. அபத்தமான முடிவுகளைக் கற்றுக்கொள்வதற்கான உளவியல் (உதாரணமாக, ஒரு நீல கோப்பையை நீண்ட நேரம் பார்த்து, இறுதியாக "ஆம், இது கொஞ்சம் பச்சை நிறமாக இருக்கிறது" என்று சொல்வது).

சோதனையின் போது, ​​​​இரண்டு பணிகளிலும், பெரிய குழுவானது பெரியவர்களிடம் கேள்விகளைக் கேட்ட குழந்தைகளின் குழுவாகும், அதாவது, அவர்கள் தங்கள் சொந்த செயல்பாட்டைக் காட்டினர் (50% க்கும் அதிகமானவர்கள்). மீதமுள்ளவை தோராயமாக இரண்டு சம பாகங்களாக பிரிக்கப்பட்டன. அநேகமாக, ஒரு நிச்சயமற்ற சூழ்நிலையில் வெவ்வேறு நடவடிக்கை உத்திகளுக்குப் பின்னால் ஒரு வயது வந்தவரின் தேவைகள், அவரது எதிர்பார்ப்புகளை மறுவரையறை செய்வதற்கான வெவ்வேறு வழிகள் உள்ளன. துரதிர்ஷ்டவசமாக, மாணவர்களில் ஒரு பெரிய சதவீதத்தினர் நிலைமையை சிந்திக்கும் பணியாக அல்ல, மாறாக "கீழ்ப்படிதலுக்கான" பணியாக விளக்குகிறார்கள். எதேச்சதிகார கற்பித்தல் மூலம், பள்ளிப் பொருளில் சிக்கலைத் தீர்க்கும்போது அத்தகைய குழந்தைகளின் விகிதம் வியத்தகு அளவில் அதிகரிக்கும்.

என்.ஜி. கசான்ஸ்காயா மாணவர்களின் பணியின் தன்மையில் ஆசிரியரால் தேர்ந்தெடுக்கப்பட்ட கற்பித்தல் முறைகளின் செல்வாக்கைக் காட்டினார், அவர்களின் தொடர்புத் தன்மையை பகுப்பாய்வு செய்தார். எல்.எஸ். வைகோட்ஸ்கியின் கூற்றுப்படி, மன நடவடிக்கைகள் மற்றொரு நபரின் பங்கேற்புடன் உருவாகின்றன என்ற உண்மையின் அடிப்படையில், அதாவது வகுப்பறையில் தகவல்தொடர்பு அமைப்பு மூலம், அவர் நான்கு ஜோடி முறைகளை அடையாளம் கண்டார் (கற்பித்தல் முறை - கற்பித்தல் முறை).

1. தகவல்-அறிக்கை (கற்பித்தல் முறை) ஆசிரியர் கேட்கும் மற்றும் கேட்கும் விதத்தில் பொருள் கூறுகிறார்.

தகவல்தொடர்பு பணி என்பது மாணவர்களின் கவனத்தை வாய்மொழி மற்றும் சொற்கள் அல்லாத வழிகளில் வைத்திருப்பதாகும்.

நிகழ்த்துதல் (கற்றல் முறை) மாணவர்கள் ஆசிரியரைக் கவனமாகக் கேட்கவும், உண்மைகளை மனப்பாடம் செய்யவும், அவரது தர்க்கத்தைப் பின்பற்றவும், கற்பித்தல் எய்டுகளைக் கருத்தில் கொள்ளவும், வகுப்புத் தோழர்களின் பதில்களைப் பின்பற்றவும், தவறுகளைச் சரிசெய்யவும். அவர்களின் மன நடவடிக்கைகள் நினைவாற்றல், புலனுணர்வு, வாய்மொழி, மன (உண்மைகளை நினைவுபடுத்துதல், பகுப்பாய்வு, ஆதாரம் போன்றவை).

2. விளக்கமளிக்கும் (கற்பித்தல் முறை) ஆசிரியர் ஒரு உரையாடலின் தோற்றத்தை நாடுகிறார், சொல்லாட்சிக் கேள்விகளைக் கேட்கிறார், மாணவர்கள் பொருள் வழங்குவதில் ஈடுபட்டுள்ளனர்.

இனப்பெருக்கம் (கற்றல் முறை) மாணவர்கள் விளக்கக்காட்சியின் தர்க்கத்தை ஏற்றுக்கொள்கிறார்கள், ஆசிரியர் மற்றும் வகுப்பு தோழர்களுடன் ஒரு உரையாடலில் சேர்க்கப்படுகிறார்கள். அவை ஒரு விஞ்ஞான கண்டுபிடிப்பின் தர்க்கத்தை மீண்டும் உருவாக்குகின்றன, அதனுடன் தொடர்புடைய நிகழ்வுகளின் போக்கை மீட்டெடுக்கின்றன. கற்பனை செயல்கள் முன்னர் சுட்டிக்காட்டப்பட்ட மன செயல்களுடன் சேர்க்கப்படுகின்றன.

3. தூண்டுதல் (கற்பித்தல் முறை) ஆசிரியர் புதிய விஷயங்களை உரையாடல் வடிவத்தில் தொடர்பு கொள்கிறார், இது அவர் முன்கூட்டியே தயாரிக்கும் கேள்விகளின் அடிப்படையில் சாத்தியமாகும். ஒரு கேள்வி இருந்தால் மாணவர்களை உரையாடலில் ஈடுபடுத்துகிறது:

2.1.4. கற்றலின் தொடர்புச் சாரம் 131

புதிய பொருள் என்ற தலைப்பில் அனைவருக்கும் ஆர்வம்;

Common language பொருள்;

பார்வையில் சில வேறுபாடுகள்.

வேறொருவரின் கருத்தைக் கேட்கவும், அதை சவால் செய்யவும், எடுக்கப்பட்ட முடிவுகளின் விளைவுகளைப் பார்க்கவும் ஆசிரியர் குழந்தைகளுக்கு கற்பிக்கிறார்.

பகுதி-ஆராய்வு (கற்றல் முறை) சிக்கல் சிக்கல்களைத் தீர்க்க மாணவர் தனது அனுபவத்தைப் பயன்படுத்துகிறார். ஆசிரியரால் தெரிவிக்கப்பட்ட அறிவியல் தரவுகளை உறுதிப்படுத்த முயற்சிக்கிறது. கருதுகோளை நிரூபிக்கவும் அதை நிரூபிக்கவும் ஆசிரியருக்கு உதவுகிறது.

செயல்பாட்டின் கொள்கையை ஓரளவு வெளிப்படுத்துகிறது.

4. ஊக்கம் (கற்பித்தல் முறை) மாணவர்களுடனான உரையாடல் ஒரு உரையாடலில் நடைபெறுகிறது, ஆனால் செயல்பாடு ஒரு சிக்கல் சூழ்நிலையாக கட்டமைக்கப்பட்டுள்ளது. ஆசிரியர் ஒரு அமைப்பாளர், ஆலோசகர், உதவியாளர், ஒரு தீர்விற்கான சுயாதீன தேடலை ஊக்குவிக்கிறார், அங்கீகரிக்கிறார், தலைவர்களை தனிமைப்படுத்துகிறார், குழுக்களில் பணியாற்ற உதவுகிறார்.

தேடல் (கற்றல் முறை) மாணவர்கள் ஆசிரியரின் சில செயல்பாடுகளை மேற்கொள்கிறார்கள்: அவர்கள் தேடல் அமைப்பாளர்கள், கோட்பாட்டாளர்கள், பயிற்சியாளர்கள் போன்றவர்களின் பாத்திரங்களை விநியோகிக்கிறார்கள். அவர்கள் ஒருவரையொருவர் தொடர்பு கொள்ள கற்றுக்கொள்கிறார்கள், ஒரு தீர்விற்கான கூட்டுத் தேடலை நடத்துகிறார்கள். அவர்களே பிரச்சினைகளை எழுப்புகிறார்கள், கருதுகோள்களை முன்வைத்து நிரூபிக்கிறார்கள்.

கற்றல் செயல்பாட்டில் பயனுள்ள தகவல்தொடர்பு சூழலை உருவாக்குவதில் மற்றொரு முக்கியமான விஷயம் என்னவென்றால், ஆசிரியருக்கும் மாணவருக்கும் இடையே ஒரு பொருள் ஒத்துழைப்பை உறுதி செய்வதாகும் (இந்த வார்த்தை வி. வி. டேவிடோவின் படைப்புகளின் அடிப்படையில் ஜி. ஏ. சுகர்மேன் 1 அறிமுகப்படுத்தியது) - நோக்கம் பற்றிய அதே புரிதல் , பாடத்தில் கூட்டு நடவடிக்கைகளின் பொருள் மற்றும் சாராம்சம். "ஒரு குழந்தைக்கும் பெரியவர்களுக்கும் இடையிலான ஒற்றை-பொருள் தொடர்பு" என்ற வார்த்தையை அறிமுகப்படுத்துவது, அதன் சார்பியல் தன்மையை உடனடியாகக் குறிப்பிடுவோம். பேச்சு, கொள்கையளவில், மாணவர் மற்றும் ஆசிரியரின் செயல்பாட்டின் பொருள்களின் முழுமையான தற்செயல் பற்றி இருக்கக்கூடாது. மாறாக, ஒரு குழந்தைக்கும் பெரியவர்களுக்கும் இடையிலான கல்வி ஒத்துழைப்பு, அவர்களின் தொடர்பு ஓரளவு ஒரு பாடமாக இருந்தால் மட்டுமே பயனுள்ளதாக இருக்கும் என்று நாங்கள் நம்புகிறோம். குழந்தையின் கற்றல் சூழ்நிலையின் மிக இன்றியமையாத அங்கமாக பாடம் மற்றும் ஆசிரியர் ஆகிய இரண்டிலும் குழந்தையின் பார்வையின் அம்சங்களை தொடர்ந்து தக்க வைத்துக் கொண்டால் மட்டுமே ஒரு வயது வந்தவர் ஒரு குழந்தையுடன் ஒத்துழைப்பதற்கான பொதுவான பொருளை உருவாக்குகிறார் ”(சுகர்மேன் ஜி. ஏ., 2000, பக். 44).

சுற்றியுள்ள உலகின் நிகழ்வுகளைப் பற்றிய குழந்தையின் புரிதலின் வயது அம்சங்கள் ஒரு குறிப்பிட்ட குழந்தைகளின் விளக்கத்தில் வெளிப்படுத்தப்படுகின்றன சுகர்மேன் ஜி. ஏ. கூட்டுக் கல்வி நடவடிக்கையின் பொருள் // உளவியலின் கேள்விகள். 1989. எண். 3. எஸ். 41–49.

132 அத்தியாயம் 2.1. கல்விப் பொருட்களைக் கற்கும் உளவியல் மற்றும் பொதுவாக கற்றல் சூழ்நிலை, இது வயது வந்தவரின் விளக்கத்திலிருந்து கணிசமாக வேறுபடலாம். பங்கேற்பாளர்கள் ஒவ்வொருவரும் சூழ்நிலையில் தங்கள் சொந்த பொருளை தனிமைப்படுத்தி, அதன் மூலம் கூட்டாளியின் செயல்களைக் கருத்தில் கொண்டால், அவர்களின் கூட்டு செயல்பாடு இணையான செயல்பாடுகளின் தொகுப்பாக மாறும். அவர்கள் அருகருகே செயல்படுகிறார்கள், ஆனால் ஒன்றாக இல்லை, உண்மையான ஒத்துழைப்பு மறைந்துவிடும்.

ஆசிரியர் மற்றும் மாணவர்களின் கருத்து வேறுபாடு காரணமாக, ஒரு பாடத்தின் ஒத்துழைப்பு எப்போதும் பாரபட்சமாக இருக்கும்.

ஒரு குழந்தையுடன் ஒரு பொருள் ஒத்துழைப்பை உருவாக்க விரும்பும் ஒரு ஆசிரியர் பாடுபட வேண்டும் மற்றும் அவரைக் கேட்கவும் கேட்கவும் முடியும், அதாவது, தனது சொந்த நிலையில் இருந்து ஒழுக்கமானவராக, குழந்தையின் பார்வையை (அவரது அகநிலை அனுபவத்தை கணக்கில் எடுத்துக் கொள்ளுங்கள்) மற்றும் அதை ஒருங்கிணைக்க வேண்டும். கற்றல் செயல்முறையை தனது சொந்தக் கண்ணோட்டத்துடன் ஒழுங்கமைப்பதற்காக. மேலும், இளைய குழந்தை, அதிக கற்பித்தல் ஒழுக்கத்தை வெளிப்படுத்த வேண்டும். இதற்கு ஏற்கனவே உள்ள நிலைகளை அடையாளம் காண சிறப்பு வேலை தேவைப்படுகிறது, ஊடாடலில் பங்கேற்பாளர்கள் அனைவரின் பார்வையும் அதன் பிறகு மட்டுமே அவர்களின் ஒருங்கிணைப்பு. இது தேடல், இனப்பெருக்கம் செய்யாத பணிகளால் எளிதாக்கப்படுகிறது.

ஒரு பொருள் ஒத்துழைப்பை உருவாக்க மற்றும் பராமரிக்க முயற்சிகள் இருதரப்பு இருக்க வேண்டும் - மாணவர் ஆசிரியருடன் கூட்டு நடவடிக்கைகளை உருவாக்குவதில் முனைப்புடன் இருக்க வேண்டும்.

1 ஆம் வகுப்பில் தாய்மொழி பாடம். ஒலி பகுப்பாய்வு பணிகள் நடந்து வருகின்றன, கடிதங்கள் இன்னும் அறிமுகப்படுத்தப்படவில்லை1.

ஆசிரியர். ஐந்து வார்த்தையில் எத்தனை ஒலிகள் உள்ளன? ஒலிகளை எண்ணி, உங்கள் விரல்களால் பதிலைக் காட்டுங்கள்.

சில குழந்தைகள் மூன்று விரல்களையும், மற்றவர்கள் நான்கு விரல்களையும், இன்னும் சிலர் ஐந்து விரல்களையும் உயர்த்துகிறார்கள். ஆசிரியர் மூன்று பதில்களையும் பலகையில் பதிவுசெய்து, ஒவ்வொரு கண்ணோட்டத்தின் ஆதரவாளர்களையும் தங்கள் வழக்கை நிரூபிக்கும்படி கேட்கிறார்.

ஆசிரியர். வான்யா, என் கேள்விக்கு ஐந்து சரியான பதில் என்பதை எங்களுக்கு நிரூபிக்கவும்.

வான்யா (எண்ணி, விரல்களை வளைத்து). ஒன்று இரண்டு மூன்று நான்கு ஐந்து.

ஆசிரியர். நண்பர்களே, வான்யா ஐந்தாக எண்ணுகிறாரா?

குழந்தைகள். நன்றாக எண்ணினான்.

ஆசிரியர். வான்யா நினைத்த விதம் எனக்கும் பிடித்திருந்தது. வான்யா என்ன நினைத்தாள் என்பதை கவனித்தீர்களா?

குழந்தைகள். விரல்கள்.

நோயறிதல் பணியை ஈ. ஏ. புக்ரிமென்கோ உருவாக்கினார் (எல்கோனின் டி. பி., வெங்கர் ஏ. எல். 1988, பக். 73-77).

2.1.5 கற்றல் செயல்முறை மேலாண்மை 133 ஆசிரியர் (பலகையில் பதிலை சரிசெய்து விளக்குகிறார்). நான் எழுதுகிறேன்: வான்யா தனது விரல்களை நன்றாக எண்ணினார். ரீட்டா, உங்களுக்கு பதில் "நான்கு". நீங்கள் சொல்வது சரி என்பதை எங்களுக்கு நிரூபியுங்கள். சத்தமாக எண்ணுங்கள்.

ரீட்டா. பே, நான், தே, மென்மையான அடையாளம். (இந்தப் பெண்ணுக்கு ஏற்கனவே எழுதத் தெரியும், ஆனால் எழுத்துகளையும் ஒலிகளையும் குழப்புகிறாள். ஆசிரியர் ரீட்டாவின் பதிலை ஆமோதித்து, அதை பலகையில் சரிசெய்து அனைவருக்கும் விளக்குகிறார்.) ஆசிரியர். ரீட்டாவுக்கு ஏற்கனவே எழுதத் தெரியும். ஐந்து வார்த்தையில் உள்ள அனைத்து எழுத்துக்களுக்கும் சரியாக பெயரிட்டாள். அவளுடைய பதிலை எழுதினேன். எழுத்துக்களை ஒன்றாக எண்ணுவோம் (குழந்தைகள் ஒற்றுமையாக எண்ணுகிறார்கள்).

ஆசிரியர். ஃபெத்யாவுக்கு "மூன்று" என்ற பதில் கிடைத்தது. ஃபெத்யா, நீங்களும் சரி என்று அனைவருக்கும் நிரூபிக்கவும். சத்தமாக எண்ணுங்கள்.

ஃபெட்யா. P "-a-t" (ஆசிரியர் ஃபெட்யாவின் பதிலை பலகையில் சரிசெய்து, ஒலிகளை வழக்கமான உயிரெழுத்துக்கள் மற்றும் மெய்யெழுத்துக்களுடன் குறிப்பிடுகிறார். வகுப்பு கோரஸில் ஒலிகளை மீண்டும் செய்து அவற்றை மீண்டும் கூறுகிறது).

ஆசிரியர். நீங்கள் பார்க்கிறீர்கள், எல்லோரும் சரியாக எண்ணினார்கள். எல்லோரும் எண்ணக் கற்றுக்கொண்டார்கள். ஆனால் ஏன் வெவ்வேறு பதில்கள் உள்ளன?

திமோஷ். மூன்று ஒலிகள், நான்கு எழுத்துகள், ஐந்து விரல்கள்.

ஆசிரியர். நீங்கள் பார்க்கிறீர்கள், எல்லோரும் வித்தியாசமாக நினைத்தார்கள். இப்போது கடினமான பகுதி. நான் என்ன எண்ண கேட்டேன்? எனது முதல் கேள்வியைக் கேளுங்கள்: "ஐந்து வார்த்தையில் எத்தனை ஒலிகள் உள்ளன?"

வெவ்வேறு கண்ணோட்டங்களைக் கொண்டு, ஆசிரியர் ஒரே நேரத்தில் நான்கு சிக்கல்களைத் தீர்க்க வகுப்பிற்கு உதவினார்: 1) ஒலி பகுப்பாய்வு பயிற்சி; 2) எழுத்துக்கள் மற்றும் ஒலிகளுக்கு இடையிலான வேறுபாட்டைக் காண்க; 3) வார்த்தைகளின் அர்த்தத்திலும் ஒலியிலும் உள்ள வேறுபாட்டைப் பிடிக்க, இது குழந்தைகளுக்கு ஒரு முக்கியமான அப்பாவி, இயல்பான மொழியியல் உணர்வு; 4) பரஸ்பர புரிதலில் உள்ள இடைவெளியை சரிசெய்தல், பாடங்களின் திறந்த பன்முகத்தன்மையின் நிலைமை. "வெவ்வேறு விஷயங்களைப் பற்றி" பேசுவதற்கான சாத்தியக்கூறுகளை அவர் குழந்தைகளுக்குக் காட்டினார், அது என்ன தேவை என்பதை தெளிவுபடுத்துவது, ஒரு தொடர்பு கூட்டாளரிடம் ஒரு கேள்வியைக் கேட்பது.

2.1.5 கற்றல் செயல்முறை மேலாண்மை பல உளவியலாளர்கள் (கால்பெரின் பி. யா., தலிசினா என். எஃப்., ரேவ் ஏ. ஐ., யாகுனின் வி. ஏ., முதலியன) அமைப்பு. அதே நேரத்தில், இந்த அமைப்பு சிக்கலான தன்மை மற்றும் சுறுசுறுப்பு ஆகியவற்றால் வகைப்படுத்தப்படுகிறது.

கல்வியியல் அமைப்புகளைப் பொறுத்தவரை, மேலாண்மை செயல்பாடுகள் குறிப்பிட்ட உள்ளடக்கத்துடன் நிரப்பப்படுகின்றன. எனவே, இலக்கு நிர்ணயம் என்பது ஒரு மாணவரின் ஆளுமையை வடிவமைக்கும் அல்லது எதிர்கால நிபுணரை (உயர் கல்விக்காக) உருவாக்கும் செயல்முறையாக செயல்படுகிறது. பயிற்சி மற்றும் கல்வியின் உள்ளடக்கம் தகவல் அடிப்படை 134 அத்தியாயம் 2.1. கல்வியியல் அமைப்புகளில் கற்றல் மேலாண்மையின் உளவியல். கற்பித்தல் முன்கணிப்பு என்பது அதன் நடைமுறைப்படுத்தலின் சில நிபந்தனைகளின் கீழ் கற்றலின் அருகிலுள்ள மற்றும் தொலைதூர உளவியல் முடிவுகளைக் கணிப்பதில் உள்ளது.

கற்பித்தல் முடிவுகள் ஆளுமையின் தனிப்பட்ட மற்றும் கூட்டு செல்வாக்கின் சிறந்த வழிகளைத் தேர்ந்தெடுப்பதை நோக்கமாகக் கொண்டுள்ளன. செயல்படுத்தும் அமைப்பு கல்வித் திட்டங்கள், திட்டங்கள் மற்றும் கற்பித்தல் முடிவுகளை செயல்படுத்துவதோடு இணைக்கப்பட்டுள்ளது. கற்றலில் உள்ள தகவல்தொடர்புகள் கல்விச் செயல்பாட்டில் பங்கேற்பாளர்களிடையே பல்வேறு வடிவங்கள் மற்றும் தொடர்பு வழிகள். கட்டுப்பாடு என்பது வெவ்வேறு நேர இடைவெளியில் பயிற்சி மற்றும் கல்வியின் உண்மையான முடிவுகளின் மதிப்பீட்டை உள்ளடக்கியது. திருத்தம் என்பது கல்விச் செயல்பாட்டில் பங்கேற்பாளர்களின் ஆன்மா மற்றும் நடத்தையில் தேவையற்ற விலகல்கள் மற்றும் மாற்றங்களை நீக்குவதாகும்.

நிர்வாகத்தின் இந்த அனைத்து கூறுகளும் ஒரே செயல்பாட்டுக் கல்வி முறையை உருவாக்குகின்றன, இதில் கல்வி மற்றும் வளர்ப்பின் குறிக்கோள்கள் அமைப்பை உருவாக்கும் காரணியாகும்.

கல்வியை ஒரு குறிப்பிட்ட வகை நிர்வாகமாகக் கருதுவது கடுமையான எதிர்ப்புகளையும் கருத்து வேறுபாடுகளையும் எழுப்பாது. இந்த அமைப்பில் கட்டுப்பாட்டுப் பொருளைத் தீர்மானிப்பதற்கும் அதைச் செல்வாக்கு செலுத்துவதற்கான வழிகளைத் தீர்மானிப்பதற்கும் வரும்போது வெவ்வேறு ஆசிரியர்களின் பார்வைகளின் ஒற்றுமையின் பற்றாக்குறை வெளிப்படுகிறது.

N. F. Talyzina படி, கற்பித்தல் மேலாண்மையில், ஒட்டுமொத்த மாணவர்களின் அறிவாற்றல் செயல்பாடு வெளிப்படும், நடத்தை அல்லது செயல்பாடுகளின் தனிப்பட்ட செயல்கள் அல்ல, நடத்தை நிபுணர்கள் கூறியது போல். அதாவது, கற்றல் செயல்முறையின் மேலாண்மை என்பது சில வகையான செயல்பாடுகளின் ஒருங்கிணைப்பு செயல்முறையின் மேலாண்மை ஆகும்.

அதன் செயல்பாட்டிற்கு, பொதுவான கட்டுப்பாட்டு கோட்பாட்டின் படி, அறிவாற்றல் செயல்பாட்டில் பின்வரும் தரவு இருப்பது அவசியம்:

1. சுயாதீனமான பண்புகள் (மாறிகள்) அமைப்பை அறிந்து கொள்ளுங்கள். பின்னூட்ட சேனல் மூலம் பெற வேண்டிய தகவலின் உள்ளடக்கத்தைத் தீர்மானிக்கவும், கட்டுப்படுத்தப்பட்ட செயல்பாட்டில் சரியான நடவடிக்கைகளை வழங்கவும் இது தேவைப்படுகிறது.

2. கட்டுப்படுத்தப்பட்ட செயல்முறையின் முக்கிய இடைநிலை நிலைகள் (முக்கிய நிலைகள்) மற்றும் அவற்றின் பத்தியின் வரிசை பற்றிய தகவல்களைப் பெறுதல். இதை அறிந்துகொள்வது ஒரு கட்டுப்பாட்டு திட்டத்தை உருவாக்க உங்களை அனுமதிக்கிறது.

இந்த தேவைகள் P. Ya. Galperin இன் மனநல செயல்களின் கட்டம்-படி-நிலை உருவாக்கத்தின் கோட்பாட்டால் முழுமையாக பூர்த்தி செய்யப்படுகின்றன.

அவர் பயிற்சிக்கு அடிப்படையில் புதிய பணிகளை அமைத்தார்:

உருவாக்கப்படும் எந்தவொரு செயலையும் அதன் பண்புகளின் முழுமையால் விவரிக்கவும்;

2.1.5 கற்றல் செயல்முறை மேலாண்மை 135

இந்த பண்புகளை உருவாக்குவதற்கான நிலைமைகளை உருவாக்கவும்;

செயலின் சரியான தன்மையைக் கட்டுப்படுத்தவும் பிழைகளைத் தவிர்க்கவும் தேவையான மற்றும் போதுமான வழிகாட்டுதல்களின் அமைப்பை உருவாக்கவும்.

P. Ya. Galperin, புறநிலை செயலில் தேர்ச்சி பெற்ற இரண்டு பகுதிகளை வேறுபடுத்தினார்: அதன் புரிதல் மற்றும் அதைச் செய்யும் திறன். முதல் பகுதி நோக்குநிலையின் பாத்திரத்தை வகிக்கிறது (ஆசிரியரின் சொற்களஞ்சியத்தில் "நேவிகேட்டர் வரைபடம்"), இரண்டாவது பகுதி - நிர்வாகி. செய்யப்படும் செயல்களின் மிக முக்கியமான பண்பு அவற்றின் நியாயத்தன்மை.

மன செயல்களை உருவாக்கும் நிலைகள்

1. கற்றலுக்கான பொருத்தமான உந்துதலின் உண்மையாக்கம்.

2. செயல்பாட்டின் (OOD) குறிக்கும் அடிப்படையின் திட்டத்தின் விழிப்புணர்வு - மாணவர்கள் முதலில் செயல்பாட்டின் தன்மை, அதன் ஓட்டத்திற்கான நிலைமைகள், அறிகுறி, நிர்வாக மற்றும் கட்டுப்பாட்டு நடவடிக்கைகளின் வரிசை ஆகியவற்றைப் பற்றி அறிந்து கொள்கிறார்கள்.

3. வெளிப்புற வடிவத்தில் ஒரு செயலைச் செய்தல் - பொருள் அல்லது பொருள், அதாவது மாதிரிகள், வரைபடங்கள், வரைபடங்கள் போன்றவற்றின் உதவியுடன்.

இந்த கட்டத்தில், மாணவர்கள் தாங்கள் செய்யும் செயல்பாடுகள் மற்றும் அவற்றின் அம்சங்களைப் பற்றி பேச வேண்டும்.

4. "வெளிப்புற" பேச்சின் நிலை, பேச்சு (வாய்வழி அல்லது எழுதப்பட்ட) பதிவு மற்றும் பொருள்சார்ந்த வழிமுறைகளிலிருந்து பிரித்தல் காரணமாக நடவடிக்கை மேலும் பொதுமைப்படுத்தலுக்கு உட்படுத்தப்படும் போது.

5. "உள் பேச்சு" நிலை, இதில் செயல் ஒரு மன வடிவத்தை எடுக்கும்.

6. ஒரு செயலை மனரீதியாகச் செய்தல் (செயலின் உள்மயமாக்கல்).

மன செயல்களின் கட்டம் கட்டமாக உருவாக்கும் தொழில்நுட்பத்தின் நன்மை, மாணவர் தனிப்பட்ட வேகத்தில் வேலை செய்வதற்கான நிலைமைகளை உருவாக்குதல் மற்றும் கல்வி மற்றும் அறிவாற்றல் செயல்பாட்டின் உந்துதல் சுய மேலாண்மை ஆகும்.

யு.என். குல்யுட்கின் கூற்றுப்படி, ஆசிரியரால் மேற்கொள்ளப்படும் நிர்வாகம் ஆசிரியரின் ஆளுமையின் பண்புகளை மட்டுமல்ல, மாணவர்களின் உள் உலகம் மற்றும் செயல்பாடுகளையும் கணக்கில் எடுத்துக்கொள்ள வேண்டும், அதாவது அது ஒரு பிரதிபலிப்பு தன்மையைக் கொண்டிருக்க வேண்டும். நிர்பந்தமான நிர்வாகத்தின் சாராம்சம் என்னவென்றால், இது மாணவர்களால் மேற்கொள்ளப்படும் மேலாண்மை செயல்முறைகளின் மேலாண்மை ஆகும், ஏனெனில் கற்றலின் ஆரம்ப குறிக்கோள் மாணவர் தனது சொந்த தீவிரமான செயல்பாட்டின் செயல்பாட்டில் தன்னை மேம்படுத்துவதாகும்.

கற்றல் மேலாண்மை செயல்முறையை மேம்படுத்த, ஆசிரியருக்கு 136 அத்தியாயம் 2.1 போன்ற பண்புகள் இருக்க வேண்டிய தகவல் தேவை. கற்றல் பொருத்தம், போதுமான தன்மை, புறநிலை, முழுமை, துல்லியம், கட்டமைப்பு, தனித்தன்மை, அணுகல், நேரம் மற்றும் தொடர்ச்சி ஆகியவற்றின் உளவியல். எங்கள் கருத்துப்படி, போதுமான அளவு போன்ற தேவைகள் - கற்றல் செயல்முறையின் ஆசிரியரின் அகநிலை மாதிரி எந்த அளவிற்கு உண்மையான சூழல் மற்றும் கற்றல் சூழ்நிலையை பிரதிபலிக்கிறது, மற்றும் தகவலின் நேரமின்மை ஆகியவை முக்கியம்.

சுருக்கம் ஒரு நவீன பள்ளியில் கல்வியின் முக்கிய குறிக்கோள், பிற்கால வாழ்க்கையில் குழந்தையின் சுய-உணர்தலுக்காக, ஒரு தனிநபராக மாணவரின் ஆளுமையின் வளர்ச்சிக்கு மிகவும் சாதகமான நிலைமைகளை உருவாக்குவதாகும்.

கல்வியின் இந்த இலக்கை அடைய, ஒருபுறம், மாணவரின் உளவியல் வளர்ச்சியின் தற்போதைய அளவை கணக்கில் எடுத்துக்கொள்வது அவசியம், மறுபுறம், அவரது அருகாமையில் உள்ள வளர்ச்சியின் மண்டலத்தில், அட்டவணைக்கு முன்னால் செல்ல வேண்டும்.

கற்றல் என்பது ஒரு மாணவர் மற்றும் ஆசிரியரின் ஒன்றுக்கொன்று சார்ந்த செயல்பாடாகும், இதில் இரண்டு செயல்முறைகள் அடங்கும் - கற்பித்தல் மற்றும் கற்றல். பயிற்சியின் போது, ​​மாணவரின் ஆளுமை, அறிவு மற்றும் திறன்கள் மற்றும் ஆசிரியரின் ஆளுமை, தொழில்முறை அறிவு மற்றும் திறன்கள் ஆகிய இரண்டிலும் மாற்றங்கள் ஏற்படுகின்றன.

கற்றலை பல கோணங்களில் பார்க்கலாம். முதலாவதாக, தகவல் பரிமாற்ற செயல்முறையாக, இதில் மாணவர்களின் கருத்து முக்கிய பங்கு வகிக்கிறது. இரண்டாவதாக, தகவல்தொடர்பு செயல்முறையாக (வயது வந்தோருடன் கல்வி ஒத்துழைப்பைத் தொடங்குவதில் குழந்தையின் செயல்பாடு, கல்வி ஒத்துழைப்பின் ஒரு பொருள் தன்மை). மூன்றாவதாக, ஒரு நிர்பந்தமான தன்மையைக் கொண்ட கல்வியியல் அமைப்பின் செயல்பாட்டை மேம்படுத்துவதை நோக்கமாகக் கொண்ட மேலாண்மை செயல்முறையாக.

1. குளிர்கால I. A. கல்வியியல் உளவியல். எம்., 2001.

2. Kulyutkin Yu. N. நவீன கல்வியின் மதிப்பு-சொற்பொருள் வழிகாட்டுதல்கள். எஸ்பிபி., 2003.

3. Tsukerman G. A. இளைய மாணவர்கள் எவ்வாறு கற்க கற்றுக்கொள்கிறார்கள்? எம்.; ரிகா, 2000.

4. Yakimanskaya I. S. ஆளுமை சார்ந்த கல்வியின் தொழில்நுட்பம். எம்., 2000.

சுயாதீன வேலைக்கான கேள்விகள் மற்றும் பணிகள் 137

5. யாகுனின் வி. ஏ. கல்வியியல் உளவியல். எஸ்பிபி., 2000.

கூடுதல்

1. கிளாரின் எம்.வி. வெளிநாட்டு கல்வியியல் தேடல்களில் கற்பித்தலின் புதுமையான மாதிரிகள். எம்., 1994.

2. Krizhanskaya Yu. S., Tretyakov V. P. தகவல்தொடர்பு இலக்கணம். எம்., 1999.

3. ஆசிரியரைப் பற்றிய சிந்தனை (தனிப்பட்ட வழிமுறைகள் மற்றும் கருத்தியல் கருவி) / எட். யு.என். குல்யுட்கினா, ஜி.எஸ். சுகோப்ஸ்கயா. எம்., 1990.

4. Nedospasova V. A. கல்வி மற்றும் மன வளர்ச்சி. துஷான்பே, 1998.

5. ஒபுகோவா எல்.எஃப். வளர்ச்சி உளவியல். எம்., 1996.

6. Chuprikova N. I. மன வளர்ச்சியின் உளவியல்: வேறுபாட்டின் கொள்கை. எம்., 1997.

சுயாதீன வேலைக்கான கேள்விகள் மற்றும் பணிகள்

1. மாணவர் மையக் கல்வி என்றால் என்ன? நவீன சமுதாயத்தில் கல்வியின் முக்கிய குறிக்கோள்கள் என்ன? 20 ஆம் நூற்றாண்டின் தொடக்கத்தில் இருந்து அவை எவ்வாறு மாறிவிட்டன? இது எதனுடன் இணைக்கப்பட்டுள்ளது?

2. கற்றலுக்கும் மேம்பாட்டிற்கும் இடையே உள்ள உறவை வகைப்படுத்த பின்வரும் பதில்களில் எதை தேர்வு செய்வீர்கள்1? உங்கள் பதிலை நியாயப்படுத்துங்கள்.

1. வளர்ச்சி என்பது முற்றிலும் கற்றலைச் சார்ந்தது. கற்றல் என்றால் என்ன - அதுதான் வளர்ச்சி.

2. கற்றல் வளர்ச்சியால் முன்னரே தீர்மானிக்கப்படுகிறது. வளர்ச்சியின் நிலை பயிற்சியின் தன்மை மற்றும் உள்ளடக்கத்தை தீர்மானிக்கிறது. ஆனால் கற்றல் வளர்ச்சியை பாதிக்காது.

3. மேம்பாடு மற்றும் கற்றல் என்பது ஒன்றுக்கொன்று தொடர்பு இல்லாமல், இணையாக இயங்கும் செயல்முறைகள். கற்றல் வளர்ச்சியை வேகப்படுத்தவோ அல்லது மெதுவாக்கவோ முடியாது. வளர்ச்சி கற்றலுக்கு வரம்புகள் இல்லை.

4. கற்றல் வளர்ச்சியைப் பின்பற்ற வேண்டும். கற்றல் வளர்ச்சியை விஞ்சுவதில்லை.

5. சரியான பதில் இல்லை.

3. கற்றல் செயல்முறையை நிர்வகிப்பதற்குத் தேவையான பொருத்தம், போதுமான தன்மை, புறநிலை, முழுமை, துல்லியம், கட்டமைப்பு, தனித்தன்மை, அணுகல்தன்மை, நேரம் மற்றும் தகவல் தொடர்ச்சி ஆகியவற்றின் தேவைகளை நீங்கள் எவ்வாறு புரிந்துகொள்கிறீர்கள்.

Gruznova T. A., Kraeva L. I., Martynets N. D. கற்பித்தல் பணிகள், கற்பித்தல் சூழ்நிலைகள் மற்றும் பணிகள்: பாடநூல். சிக்திவ்கர், 1997.

138 அத்தியாயம் 2.1. கற்றல் உளவியல்

4. பாடத்தில் ஆசிரியருக்கும் மாணவருக்கும் இடையிலான ஒத்துழைப்பின் அத்தியாயத்தை பகுப்பாய்வு செய்யுங்கள். ஒரு மாணவனை சுறுசுறுப்பாக்குவது எது?

ஆசிரியர். பெயர்ச்சொற்களின் வழக்கைத் தீர்மானிப்பதில் பயிற்சி செய்வோம்.

நான் ஒரு வார்த்தை சொல்கிறேன், நீங்கள் வழக்கின் பெயருடன் ஒரு அட்டையை வைத்திருங்கள்.

மிமோசா... நீங்கள் பரிந்துரைக்கப்பட்டவர் என்பதை நிரூபிக்கவும்... நன்றி. அடுத்த வார்த்தை கிளாடியோலஸ்... போரியா, "கிளாடியோலஸ்" என்ற வார்த்தையின் வழக்கை ஏன் தீர்மானிக்க முடியாது? (போரியா ஒரு கேள்விக்குறியுடன் ஒரு அட்டையை நீட்டினார்.)

போரியா. ஏனெனில் இந்த வார்த்தை எந்த வாக்கியத்தில் இருந்து வருகிறது என்று நீங்கள் கூறவில்லை:

"நான் ஒரு கிளாடியோலஸை வளர்த்தேன்" அல்லது "எனக்கு ஒரு கிளாடியோலஸ் பூக்கும்."

5. கற்றலில் பின்னூட்டம் என்ன பங்கு வகிக்கிறது? உங்கள் அனுபவத்திலிருந்து உதாரணங்களைக் கொடுங்கள்.

6. கீழே விவரிக்கப்பட்டுள்ள பாடத்தில் உள்ள கல்விப் பொருளின் தொடர்பு மற்றும் கட்டமைப்பின் தன்மையை பகுப்பாய்வு செய்யவும். நல்ல மற்றும் கெட்ட தருணங்களைக் குறிக்கவும்.

வகுப்பு மூன்று அணிகளாக பிரிக்கப்பட்டுள்ளது. ஆசிரியர் முதல் குழுவின் மாணவர்களை குறிப்பேடுகளில் தன்னிச்சையான பென்டகன்களை வரைய அழைக்கிறார், இரண்டாவது - அறுகோணங்கள், மூன்றாவது - ஹெப்டகன்கள் மற்றும் ஒரு புரோட்ராக்டரைப் பயன்படுத்தி ஒவ்வொரு உள் கோணத்தின் அளவு அளவைக் கண்டறிந்து, பின்னர் அவற்றின் தொகையை தீர்மானிக்கவும். ஒவ்வொரு குழுவும் பலகையில் அளவீட்டு முடிவுகளை எழுதி S pentagons = 540°, S அறுகோணங்கள் = 720°, S heptagons = 900° சராசரியைக் கணக்கிடுகிறது.

அளவீடு தோராயமான தொகையை அளிக்கிறது என்று மாணவர்கள் நம்புகிறார்கள், கோட்பாட்டு ரீதியாக ஒரு சூத்திரத்தைப் பெறவும் நியாயப்படுத்தவும் யோசனை எழுகிறது, இது எந்த n-gon இன் உள் கோணங்களின் கூட்டுத்தொகையைக் கண்டறிவதை சாத்தியமாக்கும்.

முதலாவதாக, பலகையில் உள்ள பலகோணங்களின் படங்களைப் பயன்படுத்தி, ஆசிரியர் மாணவர்களை பொதுமைப்படுத்தலுக்கு இட்டுச் செல்கிறார்: ஒரு n-gon இல், நீங்கள் (n - 3) x (n / 2) மூலைவிட்டங்களை வரையலாம், அங்கு n என்பது பக்கங்களின் எண்ணிக்கை. . ஒரு n-gon இன் ஒரு முனை வழியாக, n - 3 மூலைவிட்டங்களை வரையலாம். எனவே, ஒரு உச்சியில் இருந்து வரையப்பட்ட மூலைவிட்டங்களைப் பயன்படுத்தி n-gon ஐ முக்கோணங்களாக உடைப்பது எப்போதும் n - 3 படிகளில் நிறுத்தப்படும். பள்ளிக் குழந்தைகள் தூண்டல் பகுத்தறிவு மற்றும் ஆசிரியருக்கான கேள்விகளின் உதவியுடன் இந்த பொதுமைப்படுத்தலுக்கு வருகிறார்கள், பின்னர் குழுக்களாக சுயாதீனமாக ஒரு n-gon இன் உள் கோணங்களின் கூட்டுத்தொகைக்கான சூத்திரத்தை செம்மைப்படுத்துகிறார்கள்.

பாடம் 2.2 கற்றலின் மாதிரிகள் மற்றும் அனுபவத்தைப் பயன்படுத்துவதற்கான வழிமுறைகளின் பண்புகள் அனுபவம் என்பது சிந்தனையின் குழந்தை, சிந்தனை என்பது செயலின் குழந்தை.

பி. டிஸ்ரேலி ஒருவர் புத்திசாலித்தனமாக செயல்படுவதற்கான மூன்று வழிகள்: முதலாவது, மிகவும் உன்னதமானது, பிரதிபலிப்பு; இரண்டாவது, எளிதானது, சாயல், மூன்றாவது, மிகவும் கசப்பானது, அனுபவம்.

கன்பூசியஸின் அடிப்படைக் கருத்துகள்: கற்றல், கிளாசிக்கல் கண்டிஷனிங், செயல்பாட்டுக் கற்றல், வலுவூட்டல், தண்டனை, அவதானிப்பு கற்றல், மறைமுக வலுவூட்டல், சுய-வலுவூட்டல், மெட்டாகாக்னிட்டிவ் செயல்முறைகள்.

கற்றல் என்பது தனிப்பட்ட அனுபவத்தைப் பெறுவதற்கான செயல்முறை மற்றும் விளைவு ஆகும், இது சோர்வு, உடலில் உள்ள உயிரியல் செயல்முறைகள், மருந்துகள், காயங்கள் அல்லது நோய்களுடன் தொடர்புபடுத்தப்படாத நடத்தையில் நிலையான மாற்றத்தில் வெளிப்படுத்தப்படுகிறது (லெஃப்ராங்கோயிஸ் ஜி., 2003, ப. 90). மோட்டார் கற்றல் என்பது தசை ஒருங்கிணைப்பு மற்றும் உடல் திறன்களில் ஈடுபடும் செயல்களைக் கற்றுக்கொள்வது. தாக்கக் கற்றல் என்பது மனப்பான்மை அல்லது உணர்ச்சிகளில் ஏற்படும் மாற்றமாகும். அறிவாற்றல் கற்றல் என்பது முதன்மையாக தகவல்களைப் பெறுதல், தகவல் செயலாக்க உத்திகள், முடிவெடுக்கும் செயல்முறைகள் மற்றும் தர்க்கரீதியான சிந்தனை ஆகியவற்றுடன் தொடர்புடைய கற்றல் ஆகும்.

நோக்கம் கொண்ட கற்றல் போலல்லாமல், கற்றல் எந்தவொரு செயலின் செயல்பாட்டிலும் ஏற்படலாம். உதாரணமாக, ஒரு குழந்தை, விளையாடும் போது, ​​ஒரு எண்ணும் ரைம் மனப்பாடம் செய்ய முடியும் அல்லது, பல ஆண்டுகளாக அவரது தாயார் தனது கையெழுத்து சூப் சமைக்க எப்படி பார்த்து, அவரது மகள் அவரது செய்முறையை கற்றுக்கொள்கிறார். கற்றலின் பல்வேறு மாதிரிகளை விவரிக்கும் ஆசிரியர்கள், ஒரு நபரின் அனுபவத்தை பரிமாற்றம் மற்றும் கையகப்படுத்தும் வழிமுறைகளை வெளிப்படுத்த முயற்சிக்கின்றனர்.

140 அத்தியாயம் 2.2. கற்றல் மாதிரிகள் மற்றும் வழிமுறைகளின் பண்புகள் ...

2.2.1. அசோசியேட்டிவ் லேர்னிங் மாதிரி, அசோசியேட்டிவ் கற்றல் மாதிரியில், நடத்தை மாற்றத்தின் வடிவங்கள் சூழ்நிலைகள் மற்றும் அவற்றின் விளைவுகளுக்கு இடையிலான உறவுகளைப் பயன்படுத்தி விளக்கப்படுகின்றன. சூழ்நிலையை மாற்றுவதன் மூலம், அதற்கு நிபந்தனைக்குட்பட்ட நிர்பந்தமான நடத்தையை நாம் மாற்றலாம். எனவே, சூழ்நிலைகளை கட்டுப்படுத்துவதன் மூலம், ஒருவர் நடத்தையை கட்டுப்படுத்த முடியும். நடத்தை வல்லுநர்களின் கூற்றுப்படி, சூழ்நிலைகளில் தொடர்புகள் மற்றும் முடிவுகளைச் சார்ந்து இருப்பதைப் பயன்படுத்த மாணவர்களுக்குக் கற்பிக்கப்பட வேண்டும், அதாவது, சில குறிப்பிட்ட நிபந்தனைகளின் கீழ் ஒரு குறிப்பிட்ட வகை நடத்தையை மேற்கொள்ள மாணவர்கள் கற்றுக்கொள்கிறார்கள்.

இதன் பொருள் கற்றல் செயல்முறையின் மீதான கட்டுப்பாடு மாணவருக்கு வெளியே உள்ளது.

அசோசியேட்டிவ் லேர்னிங் என்பது ஒரு எளிய வகை கற்றல், இதில் கடந்த கால அனுபவத்தின் விளைவாக ஒரு நிகழ்வு மற்றொன்றுடன் தொடர்புடையதாகிறது. கிளாசிக்கல் மற்றும் செயல்பாட்டு கண்டிஷனிங் என்பது இணை கற்றலின் வடிவங்கள்.

கிளாசிக்கல் கண்டிஷனிங் கிளாசிக்கல் கண்டிஷனிங் - நிபந்தனைக்குட்பட்ட அனிச்சையின் வளர்ச்சியை உள்ளடக்கியது. 1927 ஆம் ஆண்டில், ரஷ்ய உடலியல் நிபுணர் ஐபி பாவ்லோவ் நாய்களில் சோதனைகளை நடத்தினார். பசியுள்ள விலங்குகளுக்கு உணவு காட்டப்பட்டவுடன், அவர் அனிச்சை உமிழ்நீரைக் கவனித்தார். உணவு ஒரு நிபந்தனையற்ற தூண்டுதல், மற்றும் உமிழ்நீர் ஒரு நிபந்தனையற்ற பதில். நாய்க்கு உணவு கொடுக்கும் முன், பாவ்லோவ் மணியை அடித்தார். சிறிது நேரம் கழித்து, உணவு எதுவும் காட்டப்படாவிட்டாலும், நாய் ஒலியில் ஏற்கனவே உமிழ்ந்தது. விலங்கு நிபந்தனையற்ற தூண்டுதல் (உணவு) மற்றும் நிபந்தனைக்குட்பட்ட தூண்டுதல் (மணியின் ஒலி) ஆகியவற்றுக்கு இடையே ஒரு தொடர்பை ஏற்படுத்தியது. கற்பித்தலுக்கான இந்த அணுகுமுறை கிளாசிக்கல் கண்டிஷனிங் என்று அழைக்கப்படுகிறது. ஒலிக்கு உமிழ்நீர் வடிதல் நிபந்தனைக்குட்பட்ட பதில் (ரிஃப்ளெக்ஸ்) என்று அழைக்கப்படுகிறது. நீங்கள் தொடர்ந்து விலங்குக்கு உணவு இல்லாமல் ஒலியைக் கொடுத்தால், அனிச்சை மறைந்துவிடும்.

அனுபவத்தின் பொருள் தூண்டுதல்களுக்கும் பதில்களுக்கும் இடையே ஒரு தொடர்பை ஏற்படுத்தும்போது கற்றல் நடைபெறுகிறது என்று பாவ்லோவ் காட்டினார்.

வெளிப்புற நிகழ்வுகளால் கற்றல் தூண்டப்படலாம் என்பதையும், கற்றல் சூழ்நிலைகளின் தன்மையை மாற்றுவதன் மூலம் கற்றுக் கொள்ளும் அளவை மாற்ற முடியும் என்பதையும் அவர் நிரூபித்தார்.

வகுப்பறையில் இதை நாம் அவதானிக்கலாம், உதாரணமாக, ஆசிரியர் ஆட்சியாளரை மேசையில் முட்டி மாணவர்களை அமைதிப்படுத்துகிறார். சிறிது நேரத்திற்குப் பிறகு, அவர் ஆட்சியாளரை அழைத்துச் சென்றவுடன், குழந்தைகள் அமைதியாகத் தொடங்குகிறார்கள், ஏனெனில் அவர்கள் ஆசிரியரின் கையில் ஆட்சியாளரின் பார்வைக்கு நிபந்தனைக்குட்பட்ட அனிச்சையை உருவாக்குகிறார்கள். இவ்வாறு, சொற்கள் அல்லாத தகவல்தொடர்பு குறியீடுகள் மற்றும் நடத்தை வடிவங்களின் அமைப்பு உருவாக்கப்படலாம், கற்றல் செயல்முறையை கட்டுப்படுத்த ஆசிரியர் பயன்படுத்தலாம்.

2.2.1. அசோசியேட்டிவ் லேர்னிங் மாதிரி 141 காலப்போக்கில், ஒரு நடுநிலை (நிபந்தனைக்குட்பட்ட) தூண்டுதல் (உதாரணமாக, ஒரு கணித வகுப்பு) முதல் (நிபந்தனையற்ற) தூண்டுதலால் தூண்டப்பட்ட அதே நிபந்தனைக்குட்பட்ட பதிலை (உதாரணமாக, அசௌகரியம், வெறுப்பு, பயம்) தூண்டத் தொடங்குகிறது (உதாரணமாக, ஒரு கூர்மையான குரல் மற்றும் squeaky சுண்ணாம்பு) தூண்டுதலுடன் நட்பற்ற ஆசிரியர்.

கிளாசிக்கல் கண்டிஷனிங் குறிப்பாக பள்ளி பாடங்கள் மற்றும் தனிப்பட்ட ஆசிரியர்களுக்கு உணர்ச்சிபூர்வமான பதில்களை வடிவமைக்கும் பகுதியில் சிறப்பாக செயல்படுகிறது.

எனவே, ஆசிரியர்கள்:

வகுப்பறையில் நேர்மறை நிபந்தனையற்ற தூண்டுதல்களின் அதிர்வெண், தெரிவுநிலை மற்றும் சக்தியை அதிகரிக்க ஒவ்வொரு முயற்சியும் செய்யப்பட வேண்டும் (சூடு, பணியிட வசதி, புதிய காற்று, இனிமையான வாசனை, கடுமையான விரும்பத்தகாத ஒலிகள் இல்லாதது போன்றவை);

வகுப்பறையில் எதிர்மறை நிபந்தனையற்ற தூண்டுதல்களின் எண்ணிக்கை மற்றும் சக்தியைக் குறைப்பதன் மூலம் பயிற்சியின் எதிர்மறை அம்சங்களைக் குறைக்க ஒருவர் பாடுபட வேண்டும்.

சோதனை மற்றும் பிழை மூலம் கற்றல் 1911 ஆம் ஆண்டில், அமெரிக்க உளவியலாளர் E. Thorndike ஒரு "சிக்கல் பெட்டியில்" பூனைகளின் நடத்தையை ஆய்வு செய்ய தொடர்ச்சியான சோதனைகளைத் தொடங்கினார். பெட்டி ஒரு கதவுடன் கூடிய ஒரு கூண்டு, அது ஒரு தாழ்ப்பாள் மூலம் பூட்டப்பட்டது.

பசித்த பூனை ஒன்று கூண்டில் வைக்கப்பட்டது, மேலும் உணவு கிண்ணம் கூண்டுக்கு வெளியே வைக்கப்பட்டது. பூனை கூண்டைச் சுற்றி விரைந்தது, சிறிது நேரம் கழித்து தற்செயலாக அதன் பாதத்தால் தாழ்ப்பாளைத் தாக்கியது, கூண்டின் கதவு திறக்கப்பட்டது, பூனை சுதந்திரமாக உணவைப் பெற முடிந்தது. பின்னர் பூனை மீண்டும் ஒரு கூண்டில் வைக்கப்பட்டு பூட்டப்பட்டது.

அதன் பிறகு ஒவ்வொரு முறையும், பூனை வேகமாக வால்வை நெருங்கி, கூண்டிலிருந்து வெளியேறியது. இறுதியில், பூனை உடனடியாக வால்வை நகர்த்தவும், கூண்டிலிருந்து வெளியேறவும் கற்றுக்கொண்டது.

பரிசோதனையின் போது பெறப்பட்ட முடிவு மனப்பாடம் செய்யும் போக்கை பாதிக்கிறது என்பதை Thorndike கவனித்தார். கூண்டிலிருந்து வெளியேற வழிவகுக்காத செயல்களுக்கான நாட்டம் மறைந்துவிடும், ஒரு குறிப்பிட்ட எண்ணிக்கையிலான தோல்வியுற்ற முயற்சிகளுக்குப் பிறகு அவை நினைவகத்திலிருந்து அழிக்கப்பட்டதாகத் தெரிகிறது. வெற்றிக்கு வழிவகுக்கும் அதே செயல்கள், தொடர்ச்சியான முயற்சிகளுக்குப் பிறகு, வேரூன்றியது.

இந்த கற்றல் முறை சோதனை மற்றும் பிழை முறை என்று அழைக்கப்படுகிறது - வெற்றிக்கு வழிவகுக்கும் அந்த எதிர்வினைகளை மீண்டும் மீண்டும் செய்வதன் அடிப்படையில் கற்றல். தோர்ன்டைக்கே அதை சோதனை மற்றும் பிழை என்று அழைக்க விரும்பினார்.

பதில்களை நினைவில் கொள்வது அல்லது மறப்பது என்ற கொள்கை விளைவு விதியின் வடிவத்தில் அவரால் உருவாக்கப்பட்டது: “திருப்தியை ஏற்படுத்தும் எந்தவொரு செயலும் கொடுக்கப்பட்ட சூழ்நிலையுடன் தொடர்புடையது, அந்த சூழ்நிலை மீண்டும் எழும்போது, ​​​​இந்த செயலின் தோற்றம் 142 ஆக மாறும். அத்தியாயம் 2.2. கற்றல் மாதிரிகள் மற்றும் வழிமுறைகளின் பண்புகள் ...

முன்பை விட அதிகம். மாறாக, அசௌகரியத்தை ஏற்படுத்தும் எந்தவொரு செயலும் சூழ்நிலையிலிருந்து பிரிக்கப்படுகிறது, இதனால் அது மீண்டும் நிகழும்போது, ​​இந்த செயலின் நிகழ்வு குறைவாக இருக்கும்.

சுருக்கமாக: "ஒரு நடத்தையின் விளைவுகள் அதை மீண்டும் நிகழும் சாத்தியத்தை தீர்மானிக்கிறது."

கூடுதலாக, E. Thorndike மேலும் பல கற்றல் சட்டங்களை வகுத்தார்.

தயார்நிலை விதி - மாணவரின் தயார்நிலையைப் பொறுத்து (வளர்ச்சி நிலை, உந்துதல், முந்தைய கற்றல் போன்றவை) பொறுத்து சில பதில்களைக் கற்றுக்கொள்வது அதிகமாகவோ அல்லது குறைவாகவோ இருக்கும்.

தோர்ன்டைக்கின் பரிசோதனையில், பூனைக்கு உணவளித்திருந்தால், அது கூண்டைத் திறக்க அத்தகைய முயற்சியை எடுத்திருக்க வாய்ப்பில்லை.

உறுப்புகளின் ஆதிக்கச் சட்டம் - தூண்டுதல் சூழ்நிலையின் மிகவும் புலப்படும், மேலாதிக்க கூறுகளுக்கு மக்கள் பதிலளிக்க முனைகிறார்கள்.

ஒப்புமை மூலம் எதிர்வினை விதி என்பது இரண்டு தூண்டுதல் சூழ்நிலைகளுக்கு இடையிலான ஒற்றுமை காரணமாக ஏற்படும் ஒரு எதிர்வினை ஆகும். இந்த சட்டம் கற்றலில் பரிமாற்ற நிகழ்வை விளக்குகிறது.

உடற்பயிற்சியின் சட்டம், அல்லது பழக்கப்படுத்துதல் மற்றும் கற்றல் விதி, - கொடுக்கப்பட்ட சூழ்நிலையில் ஒரு செயல் அல்லது எதிர்வினை அடிக்கடி பயன்படுத்தப்படுகிறது, செயலுக்கும் சூழ்நிலைக்கும் இடையிலான தொடர்பு வலுவானது. பின்னர், 1930 ஆம் ஆண்டில், மக்களுடனான சோதனைப் பணியின் விளைவாக தோர்ன்டைக் அதை சரிசெய்தார், இது மீண்டும் மீண்டும் செய்வது மட்டுமே பயனுள்ள கற்றலுக்கு வழிவகுக்காது என்பதைக் காட்டுகிறது. ஒரு தூண்டுதலுக்கான பதில் தூண்டுதலின் வலிமை மற்றும் காலம், அத்துடன் சூழ்நிலையின் முழுமையான கட்டமைப்பைப் புரிந்து கொள்ளும் தன்மை (அறிவாற்றல் வரைபடம் அல்லது கெஸ்டால்ட்) ஆகியவற்றால் தீர்மானிக்கப்படுகிறது.

செயல்பாட்டு கற்றல்

கற்றலுக்கான நடத்தை அணுகுமுறையின் அடிப்படையானது, முதலில், B. F. ஸ்கின்னரின் படைப்புகள் ஆகும். இந்த அணுகுமுறை வலுவூட்டல் கோட்பாடு என்று அழைக்கப்படுகிறது. மனித நடத்தையை உருவாக்கி கட்டுப்படுத்த முடியும் என்று ஸ்கின்னர் நம்பினார். ஆசிரியர் மாணவரின் நடத்தையை "சூழ்நிலைகளுக்கு ஏற்ப" "நிர்வகிக்கலாம்", தேர்ந்தெடுத்து அவருக்கு (மாணவரின் நடத்தையைப் பொறுத்து) சில வகையான வலுவூட்டலைக் கொடுக்கலாம்.

ஸ்கின்னர் அடிப்படை வகை கற்றல் செயல்பாட்டு கற்றல் என்று அழைக்கப்படுகிறது.

இந்த கற்றல் என்பது நடத்தையின் விளைவுகளின் அடிப்படையில் ஒரு குறிப்பிட்ட வழியில் நடந்து கொள்ள கற்றுக்கொள்வதைக் குறிக்கிறது (உதாரணமாக, வகுப்பில் உங்கள் கையை உயர்த்துவது ஒரு நல்ல பதில்). நேர்மறையான விளைவுகளால் பின்பற்றப்படும் நடத்தைகள் அடிக்கடி நிகழ்கின்றன மற்றும் அதிக வாய்ப்புள்ளது.

2.2.1. அசோசியேட்டிவ் கற்றல் மாதிரி 143 வலுவூட்டல் கோட்பாடு தோர்ன்டைக்கின் விளைவு விதியின் மேலும் வளர்ச்சியாகும்.

பாவ்லோவின் கிளாசிக்கல் கண்டிஷனிங் செயல்பாட்டுக் கற்றலில் இருந்து எவ்வாறு வேறுபடுகிறது? செயல்பாட்டுக் கற்றலில், ஒரு நடத்தைக்கான காரணம் பின்தொடரும் - வலுவூட்டல், கிளாசிக்கல் கண்டிஷனிங்கில் நடத்தைக்கு முந்தைய சில தானியங்கி அல்லது கற்றறிந்த தூண்டுதல் அல்ல.

இருப்பினும், செயல்பாட்டுக் கற்றலுக்கான குறியாகவோ அல்லது குறியாகவோ செயல்படக்கூடிய ஒரு தூண்டுதல் உள்ளது. எடுத்துக்காட்டாக, வலுவூட்டும் தூண்டுதலைப் பெற விரும்பினால், அவர்கள் எப்படி நடந்து கொள்ள வேண்டும் என்பதை ஒரு ஆசிரியர் மாணவர்களுக்கு பரிந்துரைக்கலாம். ஸ்கின்னர் இந்த குறிப்பை பாரபட்சமான தூண்டுதல் என்று அழைத்தார் (படம் 2.2).

–  –  –

உதாரணமாக, ஒரு ஆசிரியர் மாணவர்களிடம் அவர்கள் ஏதாவது சொல்ல விரும்பினால், அவர்களிடம் ஏதேனும் கேள்வி இருக்கிறதா என்று அவர் கேட்கும் வரை அவர்கள் காத்திருக்க வேண்டும், பின்னர் கையை உயர்த்த வேண்டும் என்று கூறும்போது, ​​அத்தகைய அறிவுறுத்தல் ஒரு பாரபட்சமான தூண்டுதலாக செயல்படுகிறது. எல்லாம் ஆசிரியர் "செட்" ஆக நடக்கும் போது, ​​அவர் மாணவர்களைப் பாராட்டுகிறார், அவர்களுக்குத் தருகிறார், யாராவது ஏதாவது தவறு செய்தால், வலுவூட்டல்கள் பின்பற்றப்படுவதில்லை.

வலுவூட்டல் பெரும்பாலும் நடத்தையை தீர்மானிக்கிறது. ஒருவரின் செயல்பாட்டில் வெற்றிக்கான வாய்ப்புகள் அதிகம் இல்லை மற்றும் எளிதான வழியில் வெற்றிக்கு வழிவகுக்கும் செயல்கள் இருந்தால், முதல் செயல்பாடு படிப்படியாக மறைந்துவிடும். அதனால்தான் ஆசிரியர்கள் தங்கள் முயற்சிகளை எளிதாகக் கற்பிக்கக்கூடிய மாணவர்களுக்குக் கற்பிக்க விரும்புகிறார்கள். எல்லாவற்றிற்கும் மேலாக, செயல்பாட்டில் வெற்றி ஏற்கனவே ஒரு வலுவூட்டலாக உள்ளது. அதே சமயம் சிக்கலான பிரச்சனைகளுக்கு தீர்வு காண்பதை சிலர் வெற்றியாக கருதுகின்றனர்.

மனித செயல்கள் உணவு போன்ற முதன்மையான தூண்டுதல்களால் மட்டுமல்ல, சமூகத்தில் விரும்பத்தக்கதாக அமைக்கப்படும் பிற மக்கள், மதிப்புகள் மற்றும் மனப்பான்மைக்கு மரியாதை செலுத்துவதன் மூலமும் வலுப்படுத்தப்படுகின்றன. குழந்தைப் பருவத்திலிருந்தே சமூக வெளிப்பாடு மரியாதை, நேர்மை, பணிவு, சகிப்புத்தன்மை மற்றும் இரக்கம் போன்ற சுருக்கமான கருத்துகளின் ஒருங்கிணைப்பை தீர்மானிக்கிறது. இந்த குணங்களை மதிக்கும் நபர்களுக்கு, அவற்றைப் பின்பற்றுவதன் உள் திருப்தி வெகுமதியாக இருக்கும்.

உண்மையான வலுவூட்டல் என்பது உறுதியான சுற்றுச்சூழல் தூண்டுதல், மற்றவர்களின் குறியீட்டு தூண்டுதல் மற்றும் உள் தொடர்புகளின் வெள்ளம் ஆகியவற்றின் சிக்கலான இணைவு ஆகும். எனவே, வலுவூட்டல் என்பது ஒரு சிக்கலான மற்றும் நெகிழ்வான கருவியாகும், அது எப்போதும் தனிப்பட்டது.

144 அத்தியாயம் 2.2. கற்றல் மாதிரிகள் மற்றும் வழிமுறைகளின் பண்புகள் ...

இது டேவிட் பிரேமார்க்கின் கொள்கையின் அடிப்படையில், குழந்தைகள் தங்களுக்குப் பிடிக்கும், விளையாடுவது போன்றவற்றைச் செய்ய அனுமதி கிடைத்தால், படிக்க அல்லது மனப்பாடம் செய்வது போன்ற தங்களுக்குப் பிடிக்காத விஷயங்களைச் செய்யக் கற்றுக்கொள்கிறார்கள். நீங்கள் விரும்பும் செயல்பாடு வெகுமதியாக மாறும். ஆர்வமில்லாத வேலைக்காக குழந்தை எதைப் பெற விரும்புகிறது என்று கேட்பதே சிறந்த உத்தி.

எனவே, முழு பயிற்சிக் குழுவிற்கும் மதிப்புமிக்க தனிப்பட்ட வலுவூட்டும் தூண்டுதல்கள் அல்லது தூண்டுதல்களைப் பயன்படுத்துவது அவசியம். உதாரணமாக, "நீங்கள் பாடத்தில் சுறுசுறுப்பாக பணிபுரிந்தால், ஓய்வுக்காக நான் உங்களை முன்னதாகவே அனுமதிப்பேன்." மாணவர் அதை உணர்ந்தால் மட்டுமே வெகுமதி ஒரு வெகுமதியாக இருக்கும். துரதிர்ஷ்டவசமாக, ஆசிரியர்கள் நடைமுறையில் இந்த கொள்கையைப் பயன்படுத்துவதில்லை. அவர்கள் பொதுவாக மாணவர்களின் எதிர்மறையான நடத்தைக்கு வன்முறையாக நடந்துகொள்வதன் மூலம் வலுப்படுத்துகிறார்கள்.

வலுவூட்டல்களின் வகைகள்

1. முதன்மை (உணவு, பாதுகாப்பு) ஒரு உள்ளார்ந்த மதிப்பு மற்றும் இரண்டாம்நிலை (புகழ், பணம், கவனம்) - விவோவில் வலுவூட்டலாக உருவாகின்றன.

2. நேர்மறை (மக்கள் எதற்காக பாடுபடுகிறார்கள்) மற்றும் எதிர்மறை (அவர்கள் எதைத் தவிர்க்கிறார்கள்). எதிர்மறை வலுவூட்டலை தண்டனையுடன் குழப்பக்கூடாது, ஏனெனில் தண்டனை என்பது ஒரு நபருக்கு விரும்பத்தகாத விளைவுகளின் தொடக்கமாகும் (உதாரணமாக, டிவி பார்ப்பதற்கு தடை, வகுப்பிலிருந்து நீக்குதல்) மற்றும் எதிர்மறை வலுவூட்டல் என்பது எதிர்மறையான விளைவுகளை கட்டுப்படுத்தும் அல்லது அவற்றைத் தவிர்க்கும் திறன் ஆகும். .

விலங்கு கற்றல் ஆய்வுகள் பிரகாசமான ஒளி அல்லது மின்சார அதிர்ச்சியைத் தவிர்ப்பதை எதிர்மறை வலுவூட்டலாகப் பயன்படுத்துகின்றன. இதைச் செய்ய, விலங்கு பொருத்தமான பொத்தானை அழுத்த வேண்டும். பெற்றோரின் அதிருப்தியைத் தவிர்க்க குழந்தை சலிப்பான வேலையைச் செய்யலாம்; அழுகை அல்லது ஆக்கிரமிப்பைத் தவிர்க்க பெற்றோர்கள் குழந்தைக்குக் கொடுக்கிறார்கள்.

ஒரு குழந்தையை விரும்பத்தகாத சூழ்நிலையிலிருந்து அகற்றுவது ஒரு தண்டனை அல்ல. உண்மையில், இது எதிர்மறையான வலுவூட்டல் ஆகும், எனவே அதன் நிகழ்வுக்கு வழிவகுத்த நடத்தையை வலுப்படுத்துகிறது. எனவே, குழந்தை வகுப்பில் தங்க விரும்பினால் மட்டுமே வகுப்பிலிருந்து அகற்றுவது பயனுள்ளதாக இருக்கும்.

வகுப்பில் பொதுவாகப் பயன்படுத்தப்படும் வலுவூட்டல்கள்

1. சமூக வலுவூட்டல்கள் - மற்றவர்களுடனான தொடர்புகளிலிருந்து விரும்பிய பதிவுகள் (கவனம், பாராட்டு, பெற்றோர்கள், சகாக்களின் ஒப்புதல், "நல்ல வேலை" போன்ற சொற்றொடர்கள், மரியாதை காட்டுதல்).

2.2.1. அசோசியேட்டிவ் லேர்னிங் மாதிரி 145

2. குறியீட்டு வலுவூட்டல்கள் - மற்றவர்களுக்காக பரிமாறிக்கொள்ளக்கூடிய அல்லது மற்றவர்களாக மாற்றக்கூடிய விஷயங்கள் (டோக்கன்கள், நட்சத்திரங்கள், புள்ளிகள், பணம் போன்றவை).

3. செயல்பாடு தொடர்பான வலுவூட்டல்கள் - விளையாடுவதற்கு வெளியே செல்வது, ஓய்வு எடுப்பது, தலைப் பையனாக மாறுவது, ஊருக்கு வெளியே செல்வது, கணினியைப் பயன்படுத்த அனுமதி பெறுவது போன்ற நீங்கள் செய்ய விரும்பும் (போன்ற) விஷயங்கள்.

கற்றல் நடைபெறுவதற்கு, விரும்பிய நடத்தை ஏற்படும் ஒவ்வொரு முறையும் வலுவூட்டல் கொடுக்கப்பட வேண்டும், அதாவது, அது வழக்கமானதாக இருக்க வேண்டும். வலுவூட்டல் இல்லை என்றால், வாங்கிய நடத்தை மேற்கொள்ளப்படுவதை நிறுத்துகிறது, மறைந்துவிடும்.

ஸ்கின்னர் வலுவூட்டல் சட்டத்தை வகுத்தார் - ஒரு பகுதி மட்டுமே வலுவூட்டப்பட்ட ஒரு பதில், தொடர்ந்து வலுவூட்டப்பட்ட பதிலை விட நீண்ட காலமாக இறந்துவிடும். இதற்கு ஒரு பொதுவான உதாரணம், தங்கள் பெற்றோர் கடையில் ஏதாவது வாங்க வேண்டும் என்று விரும்பும் இளம் குழந்தைகளின் விருப்பங்களைக் கையாள்வது. பெற்றோர்கள் எப்போதும் குழந்தைகளின் கோரிக்கைகளை பின்பற்ற மறுத்தால், அழுது கத்தினாலும், சிறிது நேரம் கழித்து இந்த நடத்தை மறைந்துவிடும். பெற்றோர்கள் சீரற்ற முறையில் நடந்துகொண்டு, சில சமயங்களில் குழந்தையின் வழியைப் பின்பற்றினால், தேவையானதை வாங்கினால், அத்தகைய நடத்தை சரி செய்யப்படுகிறது.

ஸ்கின்னர் விவரித்த வலுவூட்டல் முறைகள் மாணவர்களின் நடத்தை மாற்றியமைக்கும் திட்டங்களை உருவாக்குவதற்கான திறவுகோலை வழங்குகின்றன, மேலும் குறிப்பாக வகுப்பறையில் உள்ள ஒழுக்க சிக்கல்களுடன் பணிபுரிகின்றன. பயனுள்ள வகுப்பறை தலைமையின் மூலோபாயத்தை கடைபிடிப்பது மதிப்பு.

1. பின்பற்ற வேண்டிய விதிகளை தெளிவாக வரையறுக்கவும். குழந்தைகளுடன் அவற்றைப் பற்றி விவாதித்து, விதிகளை முறையாக மீறும் பட்சத்தில் பயன்படுத்தப்படும் தடைகளை உருவாக்கவும். தடைகள் தவறான நடத்தைக்கு விகிதாசாரமாக இருக்க வேண்டும், சாத்தியமானதாக இருக்க வேண்டும் மற்றும் நடத்தை மாற்றத்திற்கான மாணவர் பாதையைத் தடுக்கக்கூடாது. உதாரணமாக, ஒரு குழந்தை வகுப்பறையில் குப்பைகளை கொட்டினால், அவர் தன்னை சுத்தம் செய்ய வேண்டும்.

2. சமூக மற்றும் அறிவாற்றல் திறன்களின் வளர்ச்சிக்கு முக்கியமான, விரும்பிய நடத்தையை வலுப்படுத்துதல் அல்லது பாராட்டுவதில் கவனம் செலுத்துங்கள். குழந்தைகள் எப்போது நன்றாக நடந்துகொள்கிறார்கள் என்பதை ஆசிரியர்கள் உடனடியாக கவனிக்க வேண்டும், அவர்கள் மோசமாக நடந்து கொள்வதற்காக காத்திருக்க வேண்டாம். ஆசிரியரின் எதிர்வினை குறிப்பிட்டதாக இருக்க வேண்டும், அவர்கள் நடத்தையை பாராட்ட வேண்டும், மாணவர்களை அல்ல.

3. இறுதி அல்லது உயர்ந்த செயல்திறன் மட்டுமல்ல, ஒவ்வொரு முன்னேற்றமும் வெகுமதி பெறுவது முக்கியம். நடத்தையை வடிவமைக்கும் ஒரு முறையாக பாராட்டு பயன்படுத்தப்பட வேண்டும்.

146 அத்தியாயம் 2.2. கற்றல் மாதிரிகள் மற்றும் வழிமுறைகளின் பண்புகள் ...

4. சிதைக்காத நடத்தைகளைப் புறக்கணித்தல். ஒரு மாணவர் நடத்தை சிக்கலில் தொடர்ந்து இருந்தால், யாரோ அறியாமல் நடத்தையை வலுப்படுத்துகிறார்கள் என்று அர்த்தம். ஒரு மாணவருக்கு ஒரு "குறிப்பு" என்பது கவனத்துடன் தேவையற்ற நடத்தைக்கு வலுவூட்டுவதாகும். ஆசிரியர் எவ்வளவு அதிகமாகக் கண்டிக்கிறார்களோ, அவ்வளவு அதிகமாக கண்டிக்கும் நடத்தை மாறும், மேலும் இது ஆசிரியரிடமிருந்து அதிகமான கண்டனங்களுக்கு வழிவகுக்கிறது. இது ஒரு தீய வட்டமாக மாறிவிடும்.

5. ஆசிரியர் புகழைப் பயன்படுத்துவதில் நிலையானவராக இருக்க வேண்டும், அவர் தனது நடத்தையை நிர்வகிக்கக்கூடியவராக இருக்க வேண்டும், அவரது தோல்வி வகுப்பின் இடையூறுக்கு வழிவகுக்கும்.

6. விதிகளை முறையாக மீறினால், ஒப்புக்கொள்ளப்பட்ட தடைகள் பயன்படுத்தப்பட வேண்டும்.

திரும்பப் பெறுதல் - நடத்தை மாற்றம் வலுவூட்டல் இல்லாமை எதிர் விளைவைக் கொண்டிருக்கிறது: வலுவூட்டல் இல்லை, கற்றல் இல்லை. வலுப்படுத்தப்படாத கற்றல் படிப்படியாக மறைந்துவிடும். இது உயிர்வாழும் செயல்முறை. ஆசிரியர் நிறுத்த விரும்பும் எந்த செயலையும் புறக்கணிப்பதே உயிர்வாழ்வதற்கான ஒரு முறை. முதல் பார்வையில், புறக்கணிப்பது எதிர்மறையான முறையாகத் தெரிகிறது, ஆனால் அது நேர்மறையான விளைவைக் கொண்டுள்ளது. தற்போதுள்ள மாற்று நடத்தைகளை வலுப்படுத்துவதன் மூலம் அல்லது மாணவர்களுக்கு இவற்றை வழங்குவதன் மூலம் இதைச் செய்யலாம். சிரமங்களை ஏற்படுத்திய மாணவரின் நேர்மறையான நடத்தையை வலுப்படுத்த ஆசிரியரின் விருப்பமின்மை கடக்கப்பட வேண்டும்.

நடத்தை உருவான பிறகு, அதாவது, குறிப்பிட்ட எண்ணிக்கையிலான பணிகளுக்குப் பிறகு, வலுவூட்டல் தேர்ந்தெடுக்கப்பட்டதாக இருக்கலாம். எடுத்துக்காட்டாக, செயல்பாட்டு பதில் குறிப்பிட்ட எண்ணிக்கையில் தோன்றிய பிறகு வலுவூட்டல் கொடுக்கப்படலாம்.

உதாரணமாக:

கணித குறிப்பேடுகளில் ஒரு மாணவர் தொடர்ந்து எண்களை மறுசீரமைத்தார், இதன் விளைவாக ஒவ்வொரு வேலையிலும் 18-20 பிழைகள் செய்தார், இருப்பினும் அவரால் இரண்டு இலக்க எண்களை ஒருவருக்கொருவர் வேறுபடுத்தி அறிய முடிந்தது. முதலில் (7 நாட்கள்), ஆசிரியர் அவருக்கு "ஐந்து" பாடத்தில் உதாரணங்களில் உள்ள ஒவ்வொரு சரியான பதிலுக்கும், ஒவ்வொரு தவறான பதிலுக்கும் "இரண்டு" என்றும் கொடுத்தார். அதே சமயம், தவறாக தீர்க்கப்பட்ட ஒவ்வொரு பிரச்சனையையும் மாணவருடன் பகுப்பாய்வு செய்தார். பிழைகளின் எண்ணிக்கை குறையவில்லை.

பின்னர் ஆசிரியர் ஒவ்வொரு சரியான பதிலுக்கும் "ஐந்து" மட்டுமே போடத் தொடங்கினார்.

தவறான பதில் விஷயத்தில், கருத்துகள் அல்லது உதவி எதுவும் இல்லை. முதல் மூன்று நாட்களில் எந்த மாற்றமும் இல்லை, பின்னர் பிழைகளின் எண்ணிக்கை ஐந்தாகவும், பின்னர் நான்காகவும், இறுதியாக பிழைகள் நிறுத்தப்பட்டன. பின்னர் ஆசிரியர் பாடத்தில் உள்ள அனைத்து எடுத்துக்காட்டுகளுக்கும் சரியான தீர்வுக்காக மாணவருக்கு "ஐந்து" கொடுக்கத் தொடங்கினார்.

2.2.1. அசோசியேட்டிவ் லேர்னிங் மாதிரி 147 நடத்தையை மாற்ற வலுவூட்டல் கோட்பாட்டின் பயன்பாடு நடத்தை மாற்றம் என்று அழைக்கப்படுகிறது. நடத்தை மாற்றம் ஏற்பட, ஆசிரியர் பின்வரும் நான்கு படிகளை எடுக்க வேண்டும்.

1. விரும்பிய அல்லது விரும்பிய நடத்தையை அமைக்கவும்.

2. விரும்பிய நடத்தையை எப்போது செய்ய வேண்டும், எப்போது செய்யக்கூடாது என்று தெளிவான சமிக்ஞையை அனுப்பவும்.

3. சீர்குலைக்கும் நடத்தை அல்லது பொருத்தமற்ற நடத்தையைப் புறக்கணிக்கவும்.

4. அது நிகழும்போது விரும்பிய நடத்தையை வலுப்படுத்தவும்.

குழந்தை பெறும் நேர்மறையான வலுவூட்டலை அதிகரிக்க முடியும், எடுத்துக்காட்டாக, பெற்றோர்கள் இதைச் செய்ய குறிப்புகளைப் பயன்படுத்துவதன் மூலம். எடுத்துக்காட்டாக: "இன்று பாடத்தில், பெட்டியா நேற்றையதைப் போல பாதி தவறுகளைச் செய்தார்."

தண்டனை வகுப்பறையில் மாணவர்களின் விரும்பத்தகாத நடத்தை ஆசிரியர்களை விரைவில் அல்லது பின்னர் தண்டனையை நாடுவதற்கு வழிவகுக்கிறது. ஆசிரியர்களே, மாணவர்களாக, இத்தகைய சிகிச்சையை தாங்களாகவே அனுபவித்திருக்கிறார்கள். சில பெரியவர்கள் தடியை விட்டுவிடுவது என்பது குழந்தையை கெடுப்பது என்று இன்னும் நம்புகிறார்கள். இருப்பினும், நடத்தை பிரச்சனைகளுக்கு தண்டனை அரிதாகவே சிறந்த தீர்வாக இருக்கும் என்று வாதிடுவதற்கு போதுமான காரணங்கள் உள்ளன.

கிளினிக் அமைப்பில் புகைபிடிப்பதை விட்டுவிட முயற்சிக்கும் தன்னார்வத் தொண்டு நபர்களுடனான சோதனைகளில் இருந்து பெரும்பாலான சான்றுகள் வந்துள்ளன. தேவையற்ற நடத்தையை அகற்றுவதில் தண்டனையின் செயல்திறன் கிட்டத்தட்ட கணிக்க முடியாதது, மேலும் அதன் பயன்பாடு எப்போதும் அங்கீகரிக்கப்படாத சிக்கல்களுக்கு வழிவகுக்கிறது. தண்டனையின் விளைவுகள் நன்கு புரிந்து கொள்ளப்படவில்லை, ஏனெனில் இது நடத்தையை அடக்குவதற்காக வடிவமைக்கப்பட்டுள்ளது.

தண்டனை தொடர்பாக, சில உளவியல் மற்றும் கற்பித்தல் பிரச்சினைகள் எழுகின்றன.

1. தண்டிக்கப்படுபவர் அடிக்கடி பழகிவிடுகிறார், அதாவது தண்டனையின் தீவிரம் அதிகரிக்க வேண்டும். இது வன்முறையின் சூழ்நிலையை உருவாக்குகிறது, இதில் எப்போதும் அதிகரித்து வரும் தண்டனைகள் தவறான நடத்தையின் கடுமையான சிக்கல்களுடன் இணைந்துள்ளன.

2. ஆசிரியர் தண்டனை மாணவர் கவனத்தை ஈர்க்கிறது மற்றும் உண்மையில் ஒரு வலுவூட்டலாக செயல்பட முடியும். மாணவர்கள் சில சமயங்களில் ஆசிரியர் மற்றும் வகுப்பு தோழர்களின் ("பலி ஆடு" முகமூடி) கவனத்தை ஈர்க்கும் நோக்கத்துடன் விஷயங்களைச் செய்கிறார்கள். இந்த மோதலின் சூழலில் பள்ளி மற்றும் பாடங்கள் எதிர்மறையாக உணரப்படுவதால், மோதல் சூழ்நிலை கற்றலுக்கு தீங்கு விளைவிக்கும்.

148 அத்தியாயம் 2.2. கற்றல் மாதிரிகள் மற்றும் வழிமுறைகளின் பண்புகள் ...

3. தண்டனையானது தேவையற்ற நடத்தையை தற்காலிகமாக ஒடுக்கலாம் அல்லது நிறுத்தலாம் என்றாலும், தண்டிக்க யாரும் இல்லாத இடத்தில் அது மீண்டும் தோன்றும். உதாரணமாக, திட்டியதற்காக வீட்டில் தண்டிக்கப்படும் ஒரு குழந்தை, வேறு இடங்களில் அதைத் தொடர சுதந்திரமாக உள்ளது.

4. தண்டனை பயன்படுத்தப்பட்டால், அது ஒரு நபர் என்ன செய்யக்கூடாது என்பதைக் குறிக்கிறது, ஆனால் எப்படி செயல்பட வேண்டும், எதை மாற்ற வேண்டும் என்பதை வெளிப்படுத்தாது.

5. தண்டனை பலனளித்திருந்தால், அறியாமலேயே தண்டிப்பவர் தனது கல்வி தாக்கங்களின் நேர்மறையான வலுவூட்டலைப் பெறுகிறார், இதன் மூலம் இந்த கல்வி மூலோபாயத்தை வலுப்படுத்துகிறார், இது நிறைய எதிர்மறையான விளைவுகளை ஏற்படுத்திய போதிலும்.

இரண்டு வகையான தண்டனைகள் உள்ளன:

1) மாணவருக்கு அவரது நடத்தையின் விளைவுகளைக் காண்பிப்பதற்காக விரும்பத்தகாத அல்லது வேதனையான சூழ்நிலையை உருவாக்குதல்;

2) நேர்மறையாக வலுப்படுத்தும் அனைத்து தூண்டுதல்களையும் படிப்படியாக அகற்றவும். தேவையற்ற நடத்தை சலுகைகள் அல்லது பணம் (நன்றாக, தனிமைப்படுத்தல்) செலவாகும். வலுவூட்டல்களை எவ்வாறு மீண்டும் கொண்டு வரலாம் மற்றும் எதிர்காலத்தில் விலக்கப்படுவதைத் தவிர்க்கலாம் என்பது குறித்து தெளிவாக இருப்பது முக்கியம்.

தண்டனையானது நடத்தையை நோக்கி செலுத்தப்பட வேண்டும், குழந்தையின் மீது அல்ல. அதை உடனடியாக பின்பற்ற வேண்டும். தண்டனை கடுமையாகவும் அவமானப்படுத்துவதாகவும் இருக்கக்கூடாது.

நடத்தை கட்டுப்பாடு பெரும்பாலும் தண்டனை மூலம் அல்ல, ஆனால் தண்டனையின் அச்சுறுத்தல் மூலம் பயன்படுத்தப்படுகிறது. முன்கூட்டியே தெரிந்தால் தண்டனை சிறப்பாக செயல்படும் என்று நம்பப்படுகிறது. பின்னர் எதிர்மறையான நடத்தை ஒடுக்கப்படுகிறது, இருப்பினும் அது மற்ற வடிவங்களில் வெளிப்படலாம். அச்சுறுத்தலுக்குப் பின்னால் எந்தப் பயன்பாடும் இல்லை என்றால், அது நம்பத்தகாததாகிவிடும் மற்றும் மாற்று விரும்பிய நடத்தை வலுப்படுத்தப்படாது. பெரியவர்களின் சீரற்ற நடத்தை காரணமாக தண்டனையின் அச்சுறுத்தல் மூலம் கட்டுப்பாடு உடைக்கப்படுகிறது.

கற்றலுக்கான நடத்தை அணுகுமுறையின் விமர்சனம்.

2. பயிற்சியின் போது பொருளின் அறிவாற்றல் செயலாக்கத்திற்கு போதுமான கவனம் செலுத்தப்படவில்லை. எனவே, அறிவாற்றல் கற்றலின் வழிமுறைகள், முதன்மையாக தகவல்களைப் பெறுவது, அதன் செயலாக்கத்திற்கான உத்திகள், முடிவெடுக்கும் செயல்முறைகள் ஆகியவை நடைமுறையில் வெளிப்படுத்தப்படவில்லை. மிக சமீபத்திய ஆராய்ச்சியில், நியோபிஹேவியர்ஸ்டுகள் ஒரு முழுமையான அறிவாற்றல் வரைபடம் அல்லது 2.2.1 என்ற திட்டத்தைப் பற்றி பேசுகின்றனர். அசோசியேட்டிவ் கற்றல் மாதிரி 149 கற்றலின் செயல்திறனை மத்தியஸ்தம் செய்கிறது. இந்தக் கருத்துக்கள் பின்னர் சமூகக் கற்றல் கோட்பாட்டின் கட்டமைப்பிற்குள் உருவாக்கப்பட்டன.

3. கற்றல் விளைவுகளில் வெளிப்புறக் கட்டுப்பாட்டின் செல்வாக்கு தனிப்பட்ட பொறுப்புடன் ஒப்பிடுகையில் மிகைப்படுத்தப்பட்டுள்ளது, உண்மையில், உள் உந்துதல் வெளிப்புற வலுவூட்டலால் மாற்றப்படுகிறது, மேலும் மாணவர்களுக்கான வலுவான ஊக்கங்கள் ஆசிரியருக்கு கிடைக்காது (உதாரணமாக, அங்கீகாரம் மற்றும் மரியாதை சகாக்களிடமிருந்து).

4. நடத்தை கற்றல் விளைவுகளை முன்கூட்டியே நிறுவுவது கல்வியை வழக்கமாக்குகிறது (கற்றல் இலக்குகள் எளிமையான நடத்தை அடிப்படையில் வரையறுக்கப்படுகின்றன, எனவே அவற்றின் சாதனை முறைப்படுத்தப்படுகிறது, மதிப்பு அம்சங்கள் மற்றும் சிக்கலான தன்மை இழக்கப்படுகிறது).

60 களின் முற்பகுதியில் சமூக கற்றல் கோட்பாடு. 20 ஆம் நூற்றாண்டு ஆல்பர்ட் பாண்டுரா சமூக அறிவாற்றல் கோட்பாடு என்று அழைத்த நடத்தைவாதத்தின் தனது சொந்த பதிப்பை முன்மொழிந்தார்.

மனித நடத்தையை வலுவூட்டல் மூலம் மாற்றியமைக்க முடியும் என்று ஸ்கின்னருடன் பாண்டுரா ஒப்புக்கொண்டார், ஆனால் ஒரு நபர் எந்த வலுவூட்டலையும் நேரடியாகப் பெறாமல் கிட்டத்தட்ட அனைத்து நடவடிக்கைகளிலும் தேர்ச்சி பெற முடியும் என்று வாதிட்டார். மற்றவர்களின் நடத்தை மற்றும் அந்த நடத்தையின் விளைவுகளை கவனிப்பதன் மூலம் மற்றவர்களின் அனுபவத்திலிருந்து நாம் கற்றுக்கொள்ளலாம்.

ஸ்கின்னரைத் தொடர்ந்து, ஆல்பர்ட் பாண்டுரா நடத்தை வடிவமைப்பதில் வெளிப்புற வலுவூட்டல்களின் முக்கிய பங்கை அங்கீகரித்தார், ஆனால் அதே நேரத்தில் மிகவும் பரந்த அளவிலான வலுவூட்டும் தாக்கங்களைத் தனிமைப்படுத்தினார், அவற்றில் முக்கியமானது அவர் மறைமுக வலுவூட்டல் மற்றும் சுய-வலுவூட்டல் என்று கருதினார்.

பார்வையாளர் மாதிரியின் செயலை அடுத்தடுத்த முடிவுடன் பார்க்கும் போதெல்லாம் மறைமுக வலுவூட்டல் ஏற்படுகிறது, இது மாதிரியின் முந்தைய செயல்களின் விளைவாக பார்வையாளர் அறிந்திருக்கிறார். உதாரணமாக, பாடத்தில் கையை உயர்த்தாத மாணவர்களுக்கு ஆசிரியர் இடம் கொடுக்கவில்லை என்பதை மாணவர்கள் பார்க்கிறார்கள். இது பதில் சொல்ல விரும்புபவர்களை முதலில் கையை உயர்த்த ஊக்குவிக்கிறது.

மக்கள் தங்களுக்கு ஒரு செயல்திறன் இலக்கை நிர்ணயித்து, அதை அடைவதற்கும், மீறுவதற்கும் அல்லது தோல்வியடைவதற்கும் தங்களைத் தாங்களே வெகுமதி அல்லது தண்டிக்கும்போது சுய-வலுவூட்டல் ஏற்படுகிறது. சாதனை நிலை எதுவாகவும் இருக்கலாம். எடுத்துக்காட்டாக, தனக்கென ஒரு பணியை அமைத்துக் கொண்டு - ஒரு தேர்வில் தேர்ச்சி பெற (குறைந்தது மூன்று முறை), ஒரு மாணவர் விரைவில் அல்லது பின்னர் சுயாதீனமாக அமர்வுக்கு முன் படிக்க தன்னை ஊக்குவிக்கிறார். இங்கே சுய வலுவூட்டலின் அடிப்படையானது, தனது சொந்த சோம்பேறித்தனத்தின் எதிர்மறையான விளைவுகளை எதிர்பார்க்கும் திறன் ஆகும்.

150 அத்தியாயம் 2.2. கற்றல் மாதிரிகள் மற்றும் வழிமுறைகளின் பண்புகள் ...

A. பாண்டுரா குழந்தைகளின் ஆக்கிரமிப்பு பற்றிய ஆய்வில் சோதனைகளை நடத்தினார். வயது வந்தோரின் நடத்தையின் வெவ்வேறு வடிவங்கள் (ஆக்கிரமிப்பு மற்றும் ஆக்கிரமிப்பு அல்லாதவை) வழங்கப்பட்ட திரைப்படங்கள் குழந்தைகளுக்குக் காட்டப்பட்டன, அவை வெவ்வேறு விளைவுகளைக் கொண்டிருந்தன (வெகுமதி அல்லது தண்டனை).

படத்தைப் பார்க்காத குழந்தைகளை விட, படத்தைப் பார்த்த குழந்தைகளின் ஆக்ரோஷமான நடத்தை அதிகமாக வெளிப்பட்டது.

பெரியவர்களின் ஆக்ரோஷமான நடத்தை படத்தில் வெகுமதியாக இருந்தாலும், குழந்தைகளின் ஆக்ரோஷமான நடத்தை அதிகரித்தது. பெரியவர்களின் ஆக்ரோஷமான நடத்தை தண்டிக்கப்பட்ட ஒரு படத்தைப் பார்த்த குழந்தைகளில், அது குறைந்தது.

எடுத்துக்காட்டுகள் மற்றும் மறைமுக வலுவூட்டல் ஆகியவற்றிலிருந்து கற்றுக்கொள்ளும் இந்த திறன், ஒரு நபருக்கு அவர் தனிப்பட்ட முறையில் இதுவரை அனுபவிக்காத மற்றவர்களிடம் அவர் கவனித்தவற்றின் விளைவுகளை கணித்து மதிப்பிடும் திறனைக் கொண்டிருப்பதாகக் கூறுகிறது. அதன் விளைவுகளை கற்பனை செய்வதன் மூலம் நம் நடத்தையை ஒழுங்குபடுத்தலாம். எனவே, பண்டுரா தூண்டுதலுக்கும் பதிலுக்கும் இடையில் ஒரு இடைநிலை பொறிமுறையின் (மத்தியஸ்தம்) கருத்தை அறிமுகப்படுத்தினார், இந்த பொறிமுறையானது தனிநபரின் அறிவாற்றல்-உந்துதல் செயல்முறைகள் ஆகும்.

மத்தியஸ்தர் பாண்டுராவின் மிக முக்கியமான கூறுகள் கருதப்பட்டன:

கவனம் (மாதிரியின் நடத்தையைப் பின்பற்றும் திறன் மற்றும் தேவையான தகவல்களைத் தேர்ந்தெடுத்து உணரும் திறன்);

சேமிப்பு (மாதிரியின் நடத்தையை நினைவில் கொள்ளும் திறன்);

மோட்டார்-இனப்பெருக்கம் செயல்முறைகள் (உண்மையில் நினைவில் இருப்பதை இனப்பெருக்கம் செய்யும் திறன், பின்னூட்டத்தின் அடிப்படையில் நடத்தை சரிசெய்தல்);

ஊக்கமளிக்கும் செயல்முறைகள் (நேர்மறை வலுவூட்டலின் இருப்பு - நேரடி, மறைமுக அல்லது சுய-வலுவூட்டல்).

ஒரு நல்ல முன்மாதிரியின் பண்புகள் (ஆர்.எல். ஹோன் மூலம்)

வயது வந்தோர் மாதிரிகள்:

1. விழிப்புணர்வு - சுற்றுச்சூழலுடன் திறம்பட ஊடாடும் நடத்தை முறைகளை வெளிப்படுத்தும் மாதிரிகள் பங்கேற்பாளர்களிடமிருந்து அதிக கவனத்தை ஈர்க்கின்றன (உதாரணமாக, ஒரு ஆசிரியர் தனது பாடத்தில் திறமையானவர், சில பகுதியில் அறிந்தவர், அல்லது ஏதாவது ஒரு பெற்றோரில் திறமையானவர்).

2. கௌரவம் அல்லது அந்தஸ்து - உயர் அந்தஸ்து கொண்ட மாதிரிகள் மாணவர்களின் கவனத்தை ஈர்க்கும் வாய்ப்பு அதிகம்.

3. கட்டுப்பாடு மற்றும் வலுவூட்டல் - வலுவூட்டல்களின் விநியோகத்தைக் கட்டுப்படுத்தும் மாதிரியானது பார்வையாளர்களின் பார்வையில் கூடுதல் நிலை மற்றும் விழிப்புணர்வைப் பெற முடியும் (உதாரணமாக, பதவியில் உள்ள மூத்தவர்).

2.2.1. அசோசியேட்டிவ் லேர்னிங் மாதிரி 151

சக மாதிரிகள்:

1. மாதிரி மற்றும் பார்வையாளரின் பொதுவான தன்மை பியர் மாடல்களில் ஒரு முக்கிய காரணியாகும் (உதாரணமாக, எஸ். என்னைப் போலவே இருக்கிறார், அவர் வாய்வழி தேர்வில் தேர்ச்சி பெற முடிந்தது, அதாவது என்னால் கூட முடியும்).

2. மாணவர்கள் வயது, பாலினம் மற்றும் தோற்றம் ஆகியவற்றில் அவர்களைப் போன்ற சகாக்களின் நடத்தையைப் பின்பற்றுவதற்கு மிகவும் தயாராக உள்ளனர்.

3. அதிக அறிவுள்ளவர்களாகக் கருதப்படும் சக மாதிரிகள் முன்மாதிரியாக மாறுவதற்கான வாய்ப்புகள் அதிகம்.

அவதானித்தல், பின்பற்றுதல் மற்றும் அடையாளம் காண்பதன் மூலம் கற்றல் கற்றலின் மூன்றாவது வடிவமாகும். மாடலிங் செய்வதன் மூலமும், மற்றவர்களைக் கவனிப்பதன் மூலமும், அவர்களின் நடத்தை முறைகளை முயற்சிப்பதன் மூலமும் கற்றுக்கொள்கிறோம். அடையாளம் என்பது ஒரு நபர் ஒரு மாதிரியாக செயல்படும் மற்றொரு நபரிடமிருந்து எண்ணங்கள், உணர்வுகள் அல்லது செயல்களை கடன் வாங்கும் ஒரு செயல்முறையாகும்.

எந்த அவதானிப்புகளைப் பயன்படுத்த வேண்டும் என்பதைத் தீர்மானிப்பதற்காக மற்றவர்கள் என்ன செய்கிறார்கள் என்பதைப் பற்றிய தகவல்களைக் குவிக்கும் தனிநபர்களின் திறன் என்பது கற்றலுக்கான கூடுதல் ஆதாரம் என்று பாண்டுரா நம்பினார். மாதிரியின் நடத்தையைப் பின்பற்றுவதற்குப் பதிலாக, பார்வையாளர்கள் மாதிரியின் நடத்தைக்கு தங்கள் சொந்த பதில்களை சரிசெய்வதற்கான வாய்ப்புகள் அதிகம் அல்லது ஒன்றுக்கு மேற்பட்ட மாதிரிகளில் (நடத்தைகளின் சேர்க்கை) அவர்கள் கவனித்த பதில்களை உருவாக்கலாம்.

அவதானிப்பின் விளைவாக, குழந்தை "வெளி உலகத்தின் உள் மாதிரியை" உருவாக்குகிறது, அதன் அடிப்படையில் அவரது உண்மையான நடத்தை கட்டமைக்கப்படுகிறது. பொருத்தமான தூண்டுதல் நிலைமைகள் எழும் வரை இது நடத்தை முறையை மீண்டும் உருவாக்காது. உணரப்பட்ட தகவல் பலனளிக்குமா என்பது பார்வையாளரின் அறிவாற்றல் வளர்ச்சியைப் பொறுத்தது.

ஒரே பாலினத்தவர் மற்றும் அதே வயதுடையவர்களின் நடத்தையை நாம் மாதிரியாகக் காட்ட முனைகிறோம் என்று பாண்டுரா கண்டறிந்தார் - அதாவது, நம்மைப் போன்ற பிரச்சினைகளை வெற்றிகரமாக தீர்க்கும் நமக்கு சமமான நபர்.

கூடுதலாக, சமூகத்தில் உயர் பதவிகளில் இருக்கும் மாடல்களின் நடத்தையால் நாங்கள் மிகவும் ஈர்க்கப்படுகிறோம். எனவே, நிஜ வாழ்க்கையிலும் ஊடகங்களிலும் நாம் பார்ப்பதுதான் நமது நடத்தையை பெரும்பாலும் தீர்மானிக்கிறது. குழந்தைகள் கற்றுக் கொள்ளும் உறவுகளின் மாதிரியாகவும் ஆசிரியர் இருக்கிறார்.

பாண்டுராவின் அணுகுமுறை சமூகக் கற்றல் கோட்பாடு என்று அழைக்கப்பட்டது, ஏனெனில் அவர் நடத்தையை அதன் உருவாக்கம் மற்றும் சமூக சூழ்நிலைகளில் மாற்றியமைக்கும் மட்டத்தில் படித்தார். அவரது கோட்பாட்டின் படி, சமூக ரீதியாக ஏற்றுக்கொள்ளப்பட்ட விதிமுறையிலிருந்து விலகுவது உட்பட அனைத்து வகையான நடத்தைகளும் மற்றவர்களின் அவதானிப்புகளின் அடிப்படையில் ஆய்வு செய்யப்படுகின்றன 152 அத்தியாயம் 2.2. கற்றல் மாதிரிகள் மற்றும் வழிமுறைகளின் பண்புகள் ...

மற்றும் அவர்களின் நடத்தையை மாதிரியாக்குதல், அதாவது நடத்தை "மீண்டும்" அல்லது நேர்மறையான உதாரணங்களைக் கவனிப்பதன் மூலம் குறைந்தபட்சம் ஓரளவு மாற்றப்படலாம்.

எடுத்துக்காட்டாக, பாடங்கள் பயமுறுத்தும் சூழ்நிலைகளில் தைரியமாக செயல்படும் மாதிரியைக் கவனிக்கலாம். எனவே, நாய்களைக் கண்டு பயப்படும் ஒரு குழந்தை, அதே வயதுடைய மற்றொரு குழந்தை ஒரு நாயிடம் வந்து அதனுடன் வேடிக்கையாக விளையாடுவதைப் பார்க்கிறது. இதன் விளைவாக, முதல் குழந்தையின் பயம் பலவீனமடைகிறது. பதில்களில் மாணவர்களின் தவறுகளுக்கு ஆசிரியர் எவ்வாறு பிரதிபலிக்கிறார் என்பதைக் கவனித்து, புதிய விஷயங்களைக் கற்றுக்கொள்வதில் ஒரு ஒருங்கிணைந்த பகுதியாக அவற்றை உணர்ந்து, ஒரு பயமுறுத்தும் மாணவர் வகுப்பறையில் சுறுசுறுப்பாக இருக்க ஆரம்பிக்கலாம்.

சமூகக் கற்றல் கோட்பாட்டின் மற்றொரு பிரதிநிதி ஜூலியன் ரோட்டர் ஆவார், இவர் உளவியலில் லோகஸ் ஆஃப் கன்ட்ரோல் என்ற கருத்தை அறிமுகப்படுத்தினார்.

கட்டுப்பாட்டின் உள் இடம் என்பது, வலுவூட்டல் என்பது அவர்களின் சொந்த நடத்தையைச் சார்ந்தது என்ற நபரின் நம்பிக்கையாகும். அத்தகைய நபர் தனது வாழ்க்கைக்கு பொறுப்பானவர், உடல் ரீதியாகவும் மன ரீதியாகவும் ஆரோக்கியமாக மாறுகிறார், அவருக்கு குறைந்த அளவு கவலை மற்றும் மனச்சோர்வு உள்ளது. அத்தகையவர்கள் தங்கள் படிப்பில் சிறந்த மதிப்பெண்களைப் பெறுகிறார்கள், மேலும் வாழ்க்கையில் தங்களுக்கு பரந்த வாய்ப்புகள் இருப்பதாக நம்புகிறார்கள்.

வெளிப்புற கட்டுப்பாட்டு இடம் - வலுவூட்டல் வெளிப்புற சக்திகளைப் பொறுத்தது என்ற நம்பிக்கை. எனது சொந்த திறன்கள் அல்லது செயல்கள் உண்மையில் முக்கியமில்லை, எனவே நிலைமையை மாற்ற நான் அதிக முயற்சி எடுக்க மாட்டேன்.

பெற்றோர் மற்றும் பராமரிப்பாளர்கள் குழந்தையை எப்படி நடத்துகிறார்கள் என்பதன் அடிப்படையில் குழந்தைப் பருவத்தில் ஆளுமையின் கட்டுப்பாட்டின் இருப்பிடம் நிறுவப்பட்டது என்று ரோட்டர் பரிந்துரைத்தார். உள் கட்டுப்பாட்டைக் கொண்ட நபர்களின் பெற்றோர்கள் குழந்தைகளுக்கு உதவி செய்பவர்கள், சாதனைகளைப் பாராட்டும் தாராள மனப்பான்மை, ஒழுக்கத்திற்கான கோரிக்கைகளில் நிலையானவர்கள் மற்றும் உறவுகளில் சர்வாதிகாரம் இல்லை.

2.2.2. அறிவாற்றல் கற்றல் மாதிரி வகுப்பறையில் ஒழுக்கத்தைப் பேணுதல், பாடத் திட்டத்தைத் தயாரித்தல், பாடத்தின் தலைப்பை விளக்குதல், மாணவர்களை ஊக்கப்படுத்துதல் மற்றும் ஆசிரியருக்கு உதவுதல் ஆகிய இரண்டும் வெளிப்புற நடத்தையைக் கட்டுப்படுத்துவதன் விளைவாகவும் உள் சிந்தனை செயல்முறைகளை ஒழுங்கமைப்பதன் விளைவாகவும் விளக்கப்படலாம். இரண்டு விளக்கங்களும் அவற்றின் நன்மைகள் மற்றும் தீமைகள் உள்ளன.

அறிவாற்றல் வல்லுநர்கள் கற்றல் செயல்பாட்டில் மாணவரின் செயலில் உள்ள பங்கைக் கருதுகின்றனர், இது சில சூழ்நிலைகளுக்கு பதிலாக மட்டுமல்லாமல், உள்வரும் தகவல்களின் வரிசைப்படுத்தல், முந்தைய அனுபவத்தின் மறுசீரமைப்பு. அறிவாற்றல் அணுகுமுறையில், கற்றல் என்பது தகவல் செயலாக்கத்திற்கான மன கட்டமைப்புகளைப் பயன்படுத்துவதோடு தொடர்புடையது, இது பெரும்பாலும் தனித்துவமான முடிவுகளுக்கு வழிவகுக்கிறது.

2.2.2. கற்றலின் அறிவாற்றல் மாதிரி 153 அறிவாற்றல்வாதிகள் கற்பவரின் மனதில் தகவல் எவ்வாறு மாற்றப்படுகிறது, அது எவ்வாறு நினைவகத்தில் சேமிக்கப்படுகிறது மற்றும் ஒரு சிக்கலைத் தீர்க்க அல்லது ஒரு உண்மையை நினைவுபடுத்துவதற்காக அதை அங்கிருந்து எவ்வாறு மீட்டெடுப்பது என்பதை கற்பனை செய்ய முயற்சி செய்கிறார்கள். அதே நேரத்தில், அவர்களின் அறிவாற்றல் செயல்முறைகளை மறுகட்டமைப்பதற்காக வெளி உலகத்துடன் தொடர்புகொள்வதில் மாணவர்களின் சொந்த செயல்பாட்டின் முக்கியத்துவத்தை அங்கீகரிப்பது முக்கியம்.

கெஸ்டால்ட் உளவியல் என்பது அறிவாற்றல் அணுகுமுறையின் ஆரம்ப மாறுபாடாகும். Gestaltists கற்றல் செயல்முறை அமைப்பு மற்றும் புலனுணர்வு (உணர்தல் தொடர்பான) துறையின் மறுசீரமைப்புடன் தொடர்புடையது என்று நம்பினர். இந்த போக்கின் பிரகாசமான பிரதிநிதிகளில் ஒருவரான W. Köhler, உயிரினங்கள் சோதனை மற்றும் பிழை மற்றும் மகிழ்ச்சியான நுண்ணறிவுகளால் அல்ல, ஆனால் சிந்தனை செயல்முறையின் அடிப்படையில் பிரச்சினைகளை தீர்க்க முடியும் என்பதை நிரூபிக்க விரும்பினார். அவர் தனது ஆய்வகத்தை உருவாக்கினார், அங்கு அவர் சிம்பன்சிகளின் நடத்தையை கவனித்தார். குரங்குகளுக்கு கொடுக்கப்பட்ட பெரும்பாலான பணிகள் இலக்கை அடைய குச்சிகளை கருவிகளாக பயன்படுத்துகின்றன. உதாரணமாக, சிம்பன்சியால் தன் பாதத்தால் அதை அடைய முடியாத அளவுக்கு, கூண்டுக்கு முன்னால் இருந்த வாழைப்பழத்தை அடைய, கூண்டின் பின்புறத்தில் உள்ள ஒரு குச்சியை விலங்கு எடுக்க வேண்டியிருந்தது. வாழைப்பழத்தை ஒரு குச்சியால் அருகில் தள்ள முடியும். கோஹ்லர் பின்னர் பணியை மிகவும் கடினமாக்கினார்.

முதலில் ஒரு குட்டையுடன் நீளமான குச்சியைப் பெறுவது அவசியமாக இருந்தது, அதனுடன் நீங்கள் வாழைப்பழத்தைப் பெறலாம் அல்லது இரண்டு குட்டைக் குச்சிகளிலிருந்து நீளமான ஒன்றை உருவாக்க வேண்டும். தொங்கும் வாழைப்பழங்களைப் பெறுவதற்கு ஒரு பெட்டியைப் பயன்படுத்துவது போன்ற பணிகள் இருந்தன.

எல்லா பணிகளுக்கும் பொதுவானது என்ன? அவற்றைத் தீர்க்க, விலங்கு அதனுடன் எந்த தொடர்பும் இல்லை என்று தோன்றிய சில கூறுகளைப் பயன்படுத்த வேண்டும் அல்லது இலக்குக்கு முரணாகத் தோன்றும் செயலைச் செய்ய வேண்டும். இதன் பொருள், இலக்கை (வாழைப்பழம்) அடைய, இரண்டாம் இலக்கை (குச்சி, பெட்டி) அடைய முதலில் அவசியம். இந்த இலக்கை அடைவதற்கு விலங்கு முக்கிய இலக்கிலிருந்து விலகிச் செல்ல வேண்டும். அத்தகைய திட்டத்தை செயல்படுத்த, சிம்பன்சி சிக்கலைத் தீர்ப்பதில் ஒவ்வொரு அடியையும் முழு பகுதியாகப் பார்க்க வேண்டியிருந்தது.

ஒரு சிக்கலைத் தீர்ப்பதற்கான தொடர்ச்சியான மற்றும் ஒருங்கிணைந்த செயல்முறையை விவரிக்க கோஹ்லர் "நுண்ணறிவு" (நுண்ணறிவு) என்ற வார்த்தையைத் தேர்ந்தெடுத்தார்: "முழு தீர்வைக் கண்டுபிடிப்பதற்கு, நுண்ணறிவு தேவை - முழு புலனுணர்வுத் துறையையும் மறுசீரமைத்து அதை நிறைவு செய்யும் திறன். " கெஸ்டால்ட் உளவியலாளர்களின் கூற்றுப்படி, அதன் சுய-அமைப்பு, அருகாமை, ஒற்றுமை, "தனிமைப்படுத்தல்", "நல்ல தொடர்ச்சி", "நல்ல வடிவம்" ஆகியவற்றின் கொள்கைகளுக்கு ஏற்ப தகவல்களை உணர்தல் அல்லது நினைவுபடுத்தும் செயல்பாட்டில் மேற்கொள்ளப்படுகிறது. பொருள் சார்ந்து சுதந்திரமாக செயல்படும்.

உணர்தல் மற்றும் நினைவூட்டலின் பொருள்.

154 அத்தியாயம் 2.2. கற்றல் மாதிரிகள் மற்றும் வழிமுறைகளின் பண்புகள் ...

கற்றலுக்கான அறிவாற்றல் அணுகுமுறையின் வளர்ச்சியில் முக்கியமான கட்டங்களில் ஒன்று ஜீன் பியாஜெட்டின் தொடர்புவாதத்தின் கோட்பாடாகக் கருதப்படுகிறது. ஒரு குழந்தை புதிய தகவல்களை மாஸ்டர் செய்யும் பொறிமுறையைப் புரிந்து கொள்ள, பியாஜெட் இரண்டு செயல்பாட்டுக் கருத்துகளை முன்மொழிந்தார் - ஒரு திட்டம் மற்றும் ஒரு செயல்பாடு.

திட்டம் என்பது ஒரு குறிப்பிட்ட பொருளின் பண்புகள் (யோசனை, ஒரு பொருளின் கருத்து) பற்றிய ஒரு குறிப்பிட்ட கட்டமைக்கப்பட்ட தகவலாகும், இது குழந்தை தன்னைச் சுற்றியுள்ள உலகத்தைப் பற்றி அறிய அனுமதிக்கிறது. குழந்தையில் இருக்கும் திட்டங்கள் தொடர்ந்து மாறிக்கொண்டே இருக்கின்றன, சுற்றுச்சூழலின் பல்வேறு பொருள்கள் மற்றும் நிகழ்வுகளுடன் குழந்தையின் தொடர்பு (தொடர்பு) விரிவடைவதால் அவற்றின் எண்ணிக்கை வளர்கிறது. தங்குமிடம் (ஒரு புதிய சூழ்நிலைக்கு பழைய திட்டங்களில் ஒன்றைப் பயன்படுத்துதல்) மற்றும் ஒருங்கிணைப்பு (புதிய பொருள் அல்லது நிகழ்வின் பண்புகளின் செயலில் ஆய்வின் அடிப்படையில் ஒரு புதிய சூழ்நிலைக்கு ஒரு தனி திட்டத்தை ஒதுக்கீடு செய்தல்) ஆகியவற்றின் போது திட்டங்களில் மாற்றங்கள் ஏற்படுகின்றன. .

செயல்பாடுகள் மூலம், பியாஜெட் மனித சிந்தனையின் மிக உயர்ந்த மட்ட வளர்ச்சியைக் குறிக்கும் திட்டங்களுடன் மிகவும் பொதுவான, மீளக்கூடிய, உள்மயமாக்கப்பட்ட (உள் திட்டத்தில் மொழிபெயர்க்கப்பட்ட) செயல்களைப் புரிந்துகொண்டார். ஒரு நபரின் பல்வேறு பணிகளைத் தீர்க்கும் செயல்பாட்டில் செயல்பாடுகளை உருவாக்கும் நிலை வெளிப்படுகிறது. சிந்தனையின் ஆன்டோஜெனி பற்றிய அவரது ஆய்வுகளில், குழந்தைகளில் மன செயல்பாடுகளை உருவாக்கும் நிலைகளைக் காட்டினார்.

பியாஜெட்டின் யோசனைகளின் அடிப்படையில், ஜெரோம் புரூனர் தனது கண்டுபிடிப்பு மூலம் கற்றல் கோட்பாட்டை முன்மொழிந்தார், இது மாணவர்களுக்கு ஒரு முடிக்கப்பட்ட வடிவத்தில் பொருள் வழங்கப்படவில்லை, ஆனால் அவர்களே அதை ஒழுங்கமைக்க வேண்டும் என்று அறிவுறுத்துகிறது. மக்கள் தங்களைச் சுற்றியுள்ள உலகத்தை வகைப்படுத்த (கருத்துருவாக்கம்) செய்யக்கூடிய கருத்துக்களை உருவாக்குவதன் மூலம் உலகைப் புரிந்துகொள்கிறார்கள் என்று ப்ரூனர் நம்பினார். கருத்துக்களுக்கு இடையே உறவுகள் உருவாகின்றன, இதை புரூனர் அடையாளப்பூர்வமாக குறியீட்டு முறை என்று அழைத்தார், மேலும் குறியீட்டு முறைமையில் தேர்ச்சி பெறுவதற்கான சிறந்த வழி, ஆசிரியரிடமிருந்து அதை ஆயத்தமாகப் பெறுவதற்குப் பதிலாக அதை நீங்களே கண்டுபிடிப்பதாகும்.

இந்த அணுகுமுறையின் நன்மைகள் என்னவென்றால், அத்தகைய கற்றல் அறிவை மாற்றுவதற்கும், தகவல்களை மனப்பாடம் செய்வதற்கும், அறிமுகமில்லாத பணிகளைத் தீர்க்கும் திறனையும், கற்றலுக்கான உந்துதலையும் அதிகரிக்கிறது.

கண்டுபிடிப்புகள் மூலம் கற்றலை உணரும் நிலைகள், உண்மையில், சிக்கல் அடிப்படையிலான கற்றலின் நிலைகளுடன் ஒத்துப்போகின்றன: 1) ஒரு கேள்வி அல்லது பணியை உருவாக்குதல் மற்றும் தெளிவுபடுத்துதல்; 2) எடுத்துக்காட்டுகளின் தேர்வு, தொடர்புடைய அவதானிப்புகளை நடத்துதல்; 3) கருதுகோள்கள் (அறிவுசார் யூகங்கள் அவதானிப்புகளின் அடிப்படையில்); 4) கருதுகோள்களை உறுதிப்படுத்த அல்லது மறுப்பதற்காக சோதனைகள், சோதனைகள் மற்றும் பிற அவதானிப்புகளின் வளர்ச்சி மற்றும் செயல்படுத்தல்; 5) புதிய தகவல்களின் பயன்பாடு, விரிவாக்கம், பொதுமைப்படுத்தல் மற்றும் "அதைத் தாண்டிச் செல்வது".

2.2.2. கற்றலின் அறிவாற்றல் மாதிரி 155 ஜெஸ்டால்ட் அணுகுமுறை, ஜே. பியாஜெட் மற்றும் ஜே. புரூனரின் கோட்பாடுகள் நவீன அறிவாற்றல் கோட்பாடுகளின் முன்னோடிகளாகும். gg. 20 ஆம் நூற்றாண்டு பொதுவாக, அறிவாற்றல் உளவியலாளர்கள் தகவல் செயலாக்கத்தின் வெவ்வேறு மாதிரிகளைப் பயன்படுத்துகின்றனர். புலனுணர்வு செயல்முறை பல நிலைகளாக சிதைக்கப்படலாம் என்று அவர்கள் பரிந்துரைக்கின்றனர், அவை ஒவ்வொன்றும் சில அனுமான அலகுகளை பிரதிநிதித்துவப்படுத்துகின்றன, உள்வரும் தகவல்களில் செய்யப்படும் தனிப்பட்ட செயல்பாடுகளின் தொகுப்பு உட்பட.

பெரும்பாலான மாதிரிகள் கவனிப்பு மற்றும் அனுபவ ஆராய்ச்சியிலிருந்து பெறப்பட்ட அனுமானங்களை அடிப்படையாகக் கொண்டவை மற்றும் இரண்டு கேள்விகளுக்கு பதிலளிக்கின்றன: "தகவல் செயலாக்கப்படும்போது எந்த நிலைகளில் செல்கிறது?" மற்றும் "மனித மனதில் தகவல் எவ்வாறு வழங்கப்படுகிறது?" அறிவாற்றல் அணுகுமுறையின் அனைத்து ஆதரவாளர்களும் கற்றல் நடவடிக்கைகளின் உறவுகள் மற்றும் உத்திகளுக்கு கவனம் செலுத்துகிறார்கள், மேலும் தகவலின் தனிமைப்படுத்தப்பட்ட பகுதிகளை ஒருங்கிணைப்பதில் மட்டும் அல்ல.

நினைவகத்தின் அறிவாற்றல் கோட்பாடுகள் மற்றும் அர்த்தமுள்ள கற்றல் அறிவாற்றல் உளவியல் முதலில், அறிவாற்றல் செயல்முறைக்கு கவனம் செலுத்துகிறது. அவரது பார்வையில், மன செயல்முறைகளின் முழுமையும் முக்கியமானது, மேலும் ஒரு குறிப்பிட்ட தூண்டுதலுக்கு உயிரினத்தின் எதிர்வினை மட்டுமல்ல. உணர்வுக்கு முக்கியத்துவம் கொடுக்கப்படுகிறது, நடத்தை அல்ல.

அறிவாற்றல் உளவியல் அனுபவத்தை ஒழுங்குபடுத்தும் வழிகள் மற்றும் வடிவங்களில் ஆர்வமாக உள்ளது. சில நிகழ்வுகளின் நனவான தேர்வின் அடிப்படையில் செயலில் மற்றும் ஆக்கப்பூர்வமான செயல்முறைகளின் போக்கில் சுற்றுச்சூழலில் இருந்து தூண்டுதல்களைக் கற்றுக்கொள்கிறார்.

அறிவாற்றல் அணுகுமுறை கேள்வியை ஆராய்கிறது: "மக்கள் எவ்வாறு கற்றுக்கொள்கிறார்கள்?". இந்தப் பகுதியில் நாம் பேசப்போகும் அனைத்தையும் உங்களுக்குப் பொருத்திக்கொண்டால், படிப்புத் திறனை வளர்த்துக் கொள்வீர்கள். பெரும்பாலும், உங்களிடம் ஏற்கனவே சில திறன்கள் உள்ளன.

அறிவாற்றல் செயல்முறை இரண்டு நிலைகளில் வெளிப்படுகிறது என்ற முடிவுக்கு அறிவாற்றல் உளவியல் வழிவகுத்தது - உணர்வு மற்றும் மயக்கம். மேலும், அறிவாற்றல் செயல்பாட்டில் மன செயல்பாடுகளின் மிகப்பெரிய அளவு மயக்க நிலையில் நிகழ்கிறது.

இந்த நிலையில்தான் தகவல் செயலாக்கம் வேகமாகவும் திறமையாகவும் இருக்கும்.

தகவல் செயலாக்கம் மற்றும் மனித மூளையில் அதன் தாக்கம், ராபர்ட் காக்னே கருத்துப்படி, ஒரு படி செயல்முறை அல்ல. தகவல் மூளைக்குள் நுழைய வேண்டும், பின்னர் நினைவகம் எனப்படும் செயல்முறை மூலம் அதில் தக்கவைக்கப்பட வேண்டும். அதை மீட்டெடுக்கும் மற்றும் மீட்டெடுக்கும் வகையில் சேமிக்கப்பட வேண்டும்.

நீண்ட கால நினைவகத்தில் தகவல்களை மீட்டெடுக்கக்கூடிய வடிவத்தில் சேமிப்பது சொற்பொருள் குறியீட்டு முறை என அழைக்கப்படுகிறது. “அனைத்து அறிவிப்பு 156 அத்தியாயம் 2.2. கற்றல் மாதிரிகள் மற்றும் வழிமுறைகளின் பண்புகள் ...

மனித அறிவை ஒன்றோடொன்று இணைக்கப்பட்ட தீர்ப்புகளின் ஒரு பெரிய வலையமைப்பாகக் கருதலாம். குழந்தை தானே வாங்கிய அறிவை அர்த்தத்துடன் நிரப்ப வேண்டும் மற்றும் உலகத்தைப் பற்றிய அவரது படத்தில் சேர்க்க வேண்டும்.

நினைவக சோதனை (ஜோடியாக - பொருள், பரிசோதனையாளர்) ஒரு தாளை 4 நெடுவரிசைகளாக பிரிக்கவும். நீங்கள் 12 வார்த்தைகளின் 4 பட்டியல்களை மனப்பாடம் செய்ய வேண்டும். ஒவ்வொரு வார்த்தை பட்டியலுக்கும் 10 வினாடிகள் இருக்கும்.

1 வது பட்டியலை 10 விநாடிகள் படிக்கவும், பின்னர் மற்றொரு 10 விநாடிகளுக்குப் பிறகு நீங்கள் நினைவில் வைத்திருக்கும் வார்த்தைகளை எழுதுங்கள். 2-4 பட்டியல்களிலும் இதைச் செய்யுங்கள்.

உங்கள் பாடப்புத்தகத்தில் உள்ள பட்டியல்களை உங்களுடன் ஒப்பிட்டு, ஒவ்வொரு நெடுவரிசையின் கீழும் நீங்கள் சரியாக நினைவில் வைத்திருக்கும் வார்த்தைகளின் எண்ணிக்கையை எழுதுங்கள்.

1. number, dep, tyr, without, given, lok, kul, dov, pool, cab, mis, lek;

2. handle, our, whom, can, have, boy, quickly, too, span, run, foot, wing;

3. சமையலறை, வீடு, கதவு, மாடி, சுவர், படிக்கட்டுகள், அறை, ஜன்னல், கூரை, கேரேஜ், குளியலறை, தரை;

4. கடினமான தேர்தலில் வெற்றி பெற்ற பிறகு சார்லஸின் உறவினர் ஒருமுறை நகரத்தின் மேயராக இருந்தார்.

நாம் உணரும் தகவல்கள் நமது சிந்தனை செயல்பாட்டில் பதிவு செய்யப்படுகின்றன அல்லது பெறப்படுகின்றன. இது குறுகிய கால நினைவகத்தில் தற்காலிகமாக சேமிக்கப்பட்டு பின்னர் நீண்ட கால நினைவகத்திற்கு மாற்றப்படும்.

ஒவ்வொரு பட்டியலையும் நீங்கள் படித்த 10 வினாடிகளில், ஒவ்வொரு பட்டியலையும் உங்கள் உணர்வுப் பதிவேட்டிற்கு மாற்றியுள்ளீர்கள்.

குறுகிய கால நினைவகத்தின் (வேலை செய்யும் நினைவகம்) திறன், அல்லது தொகுதி, சுமார் 7 யூனிட் தகவல்களுக்கு மட்டுமே. ஒவ்வொரு தகவலையும் பெரிதாக்குவதன் மூலம் மக்கள் தங்கள் குறுகிய கால நினைவாற்றலை விரிவுபடுத்தலாம், கடைசி பட்டியல் போன்ற அர்த்தமுள்ள துண்டாக அல்லது வாக்கியமாக ஒரு பட்டியலை ஒருங்கிணைப்பதன் மூலம்.

நீண்ட கால நினைவகத்தில், ஒன்றோடொன்று இணைக்கப்பட்ட யோசனைகள் சொற்பொருள் நெட்வொர்க்குகளின் வடிவத்தில் சேமிக்கப்படுகின்றன, அங்கு ஒரு யோசனை மற்றொன்றை நினைவுபடுத்தும்.

நீண்டகால நினைவகப் பிரதிநிதித்துவத்தின் ஒரு மாற்று வடிவம், ஒரு ஸ்கீமா, பெறப்பட்ட தகவல்களுக்கு கட்டமைப்பை வழங்கப் பயன்படும் மனப் படம் அல்லது குறியீடாகும்.

மனப்பாடம் செய்யும் உதாரணத்தைப் பயன்படுத்தி, கற்றலின் செயல்திறனைப் பாதிக்கும் அறிவாற்றல் காரணிகளைக் கவனியுங்கள்.

அர்த்தமுள்ள தன்மை - தகவலில் அதிக உணர்வு, நினைவில் வைத்து சேமிப்பது எளிது. முன்மொழியப்பட்ட பட்டியல்களை மனப்பாடம் செய்வதன் முடிவுகளை ஒப்பிடுக. நீங்கள் ஏற்கனவே அறிந்தவற்றுடன் இணைத்தால் புதிய விஷயத்தை நினைவில் கொள்வது எளிதாக இருக்கும்.

வரிசையில் உள்ள நிலை - தொடக்கமும் முடிவும் சிறப்பாக நினைவில் வைக்கப்படுகின்றன, இது தொடக்கத்தின் விளைவு மற்றும் இறுதி விளைவு என்று அழைக்கப்படுகிறது. உங்கள் மனப்பாடத்தின் வெளியீட்டைப் பாருங்கள். பெரும்பாலும், 10 வினாடிகளுக்குப் பிறகு நீங்கள் நிறுத்திய முதல் இரண்டு வார்த்தைகளையும் கடைசி வார்த்தைகளையும் நீங்கள் நினைவில் வைத்திருக்கிறீர்கள்.

கற்றல் காலம். மக்கள் எவ்வளவு கற்றுக்கொள்கிறார்களோ, அவ்வளவு அதிகமாக அவர்கள் நினைவில் கொள்கிறார்கள்.

சரியான நேரத்தில் கற்றல் விநியோகம். தகவல்களின் பாரிய "நெருக்கடிக்கு" பதிலாக நேர-விநியோகிக்கப்பட்ட மனப்பாடம் மிகவும் பயனுள்ளதாக இருக்கும், ஏனெனில் இது ஒன்றுக்கு மேற்பட்ட சூழல்களுடன் தொடர்புடைய இணைப்புகளை நிறுவ உதவுகிறது.

தகவல் அமைப்பு. நன்கு கட்டமைக்கப்பட்ட, ஒழுங்கமைக்கப்பட்ட தகவல்கள் சிறப்பாக நினைவில் வைக்கப்படுகின்றன. எனவே, பட்டியல் 4 என்பது ஒரு ஒழுங்கமைக்கப்பட்ட தகவலாகும், "ஒவ்வொரு வேட்டைக்காரனும் ஃபெசன்ட் எங்கு அமர்ந்திருக்கிறான் என்பதை அறிய விரும்புகிறார்" என்ற சொற்றொடர் வானவில்லின் வண்ணங்களை நினைவில் வைத்துக் கொள்ள பயன்படுத்தப்படுகிறது.

இடமாற்றம் மற்றும் குறுக்கீடு. இடமாற்றம் - முந்தைய கற்றலின் தாக்கம் பிற்காலத்தில். பரிமாற்றம் நேர்மறையாக இருக்கலாம் (உதாரணமாக, புதிய பொருள் முந்தையதைப் போன்ற ஒரு தருக்க அமைப்பைக் கொண்டிருந்தால்), அல்லது அது எதிர்மறையாக இருக்கலாம் (உதாரணமாக, பணியானது முந்தையதை ஒத்ததாக இருந்தால், ஆனால் அது அர்த்தமற்றது. தரவு தொடர்பு காரணமாக).

குறுக்கீடு என்பது புதிய தகவலின் இழப்பில் பழைய தகவல்களை இடமாற்றம் செய்வதாகும்.

எதிர்மறை பரிமாற்றம் மற்றும் குறுக்கீடுகளின் தாக்கத்தை குறைக்க, இது உதவியாக இருக்கும்:

1) படிப்பின் காலங்களை சரியான நேரத்தில் விநியோகித்தல்;

2) பொருளின் அர்த்தமுள்ள படிப்பில் கவனம் செலுத்துங்கள்;

3) நினைவாற்றல் நுட்பங்களைப் பயன்படுத்தவும் - நினைவகத்திற்கு உதவும் தந்திரங்கள், சங்கம், படங்களின் பயன்பாடு போன்றவை.

கற்பித்தல் கோட்பாட்டாளர் டேவிட் ஓஸ்பெல், எந்தவொரு புதிய யோசனையின் அர்த்தமுள்ள வளர்ச்சியையும் பாதிக்கும் மிக முக்கியமான காரணி, கற்றலின் போது தனிநபரின் அறிவாற்றல் கட்டமைப்பின் நிலை என்று நம்பினார். சிறப்பாக கட்டமைக்கப்பட்ட பொருள்களைக் கற்றுக்கொள்வது மாணவர்களுக்கு எளிதானது. தகவல் ஒழுங்கமைக்கும் கருவிகளின் எடுத்துக்காட்டுகள் உறுதியான மாதிரிகள், ஒப்புமைகள், எடுத்துக்காட்டுகள், பழக்கமான மொழியில் அடிப்படை தலைப்புகளின் விவாதம் போன்றவை.

தகவல் அமைப்பின் அனைத்து ஊடகங்களையும் ஒன்றாக இணைத்தால், பழைய ஆசிரியரின் கூற்றுதான் விளைவு: "நீங்கள் மாணவர்களுக்கு என்ன சொல்லப் போகிறீர்கள், பின்னர் அதை அவர்களிடம் சொல்லுங்கள், பின்னர் நீங்கள் சொன்னதை அவர்களிடம் சொல்லுங்கள்."

மேலும் குறிப்பாக, நீங்கள் பின்வருவனவற்றைச் செய்ய வேண்டும்:

1. பூர்வாங்க மதிப்பாய்வுடன் பொருளை விளக்கத் தொடங்குங்கள்.

2. முக்கிய விதிமுறைகளை வரையறுத்து விளக்கவும்.

158 அத்தியாயம் 2.2. கற்றல் மாதிரிகள் மற்றும் வழிமுறைகளின் பண்புகள் ...

3. தலைப்புகள் மற்றும் குறிப்புகளைப் பயன்படுத்தி ("முதல்...", "முக்கிய யோசனைகள்...", "உதாரணமாக", "மிக முக்கியமானது", முதலியன) புதிய விஷயங்களைப் பின்தொடரும் வகையில் வரிசையாக ஒழுங்கமைக்கவும்.

4. பல்வேறு முறைகளைப் பயன்படுத்தி மாணவர்களை முடிந்தவரை சுறுசுறுப்பாக வைத்திருக்கவும்.

5. முக்கிய யோசனைகளின் மதிப்பாய்வுடன் பொருளின் விளக்கத்தை முடிக்கவும்.

6. விளக்கத்தைத் தொடர்ந்து, மாணவர்களிடம் கேள்விகளைக் கேட்கவும் அல்லது அவர்கள் கற்றுக்கொண்ட தகவலைச் செயல்படுத்துவதற்குத் தேவைப்படும் பிற பணிகளை அவர்களுக்கு வழங்கவும்.

ஒவ்வொரு முறையும் கற்றல் சூழ்நிலையில் தங்களைக் கண்டறிவதால், ஆசிரியர் கட்டுப்படுத்துவது மட்டுமல்லாமல், மாணவர்கள் தங்களைத் தொடர்ந்து கட்டுப்படுத்தினால் அது மிகவும் பயனுள்ளதாக இருக்கும். இதைச் செய்ய, அவர்கள் மெட்டாகாக்னிட்டிவ் செயல்முறைகளைப் பயன்படுத்தலாம் - மன செயல்பாடுகளின் மீது நனவான உள் கட்டுப்பாட்டின் செயல்முறைகள், ஆய்வு செய்யப்படும் பொருள் தேர்ச்சி பெற்றதா என்பதைச் சரிபார்க்க உங்களை அனுமதிக்கிறது; மக்கள் கற்றுக்கொள்கிறார்களா இல்லையா என்பதை அறியவும் அறியவும் உதவும் செயல்முறைகள்.

கட்டுப்பாடு பின்வரும் செயல்பாடுகளை உள்ளடக்கியது:

1. நீங்களே கேள்விகளைக் கேட்டுக்கொள்ளுங்கள்: "எனக்கு இது புரிகிறதா?", "எனக்கு உதவி தேவையா?"

2. இலக்குகளின் வரையறை.

3. சுய சோதனை.

4. இந்த விஷயத்தை நீங்கள் நன்கு புரிந்து கொண்டீர்களா என்பதைத் தீர்மானிக்க உங்கள் சூழலுடன் இந்தத் தலைப்பைப் பற்றித் தொடர்பு கொள்ளுங்கள்.

5. கருத்துக்களைப் பயன்படுத்துதல் மற்றும் உங்கள் தவறுகளிலிருந்து கற்றுக்கொள்வது.

கற்றல் வெற்றியை பாதிக்கும் காரணிகள் - ஆரோக்கியமான கற்றல் உத்திகள்:

1) வகுப்புகளில் கலந்துகொள்வது;

2) பாடத்திற்கு கவனமுள்ள அணுகுமுறை;

3) குறிப்பு எடுத்தல்;

4) வீட்டுப்பாடம் செய்தல்;

5) புரியாத தலைப்புகளை புறக்கணிக்காமல் இருப்பது;

6) பிழைகள் திருத்தம்;

7) பாடப்புத்தகத்தில் உள்ள கேள்விகளுக்கான பதில்கள்;

8) தேர்வுகளுக்கான தயாரிப்பு;

9) பணிகளை சரியான நேரத்தில் முடித்தல்;

10) ஒருவரின் நேரத்தை பகுத்தறிவுடன் பயன்படுத்துதல்;

11) உதவி தேடுதல்;

12) மற்ற மாணவர்களுடன் வகுப்புகளுக்கு கூட்டு தயாரிப்பு;

13) மாணவர்களை நண்பர்களாகத் தேர்ந்தெடுப்பது;

14) கிடைக்கும் அனைத்து வளங்களையும் பயன்படுத்துதல்.

சுருக்கம் 159 நாம் பார்க்கிறபடி, அறிவாற்றல் அணுகுமுறையின் பிரதிநிதிகள், கற்றல் செயலற்ற தகவல்களைப் பெறுவது மற்றும் அதை நினைவில் வைத்திருக்கும் திறனைக் காட்டிலும் அதிகம் தேவை என்பதை தெளிவாகக் காட்டுகிறது. இந்தத் தகவல் அறிவாற்றல் ரீதியில் செயலாக்கப்பட்டு நீண்ட கால நினைவகத்தில் குறியாக்கம் செய்யப்பட வேண்டும், இதனால் மாணவர்கள் அதை புரிந்து கொள்ள முடியும் மற்றும் தேவைப்பட்டால் அதை குறுகிய கால நினைவகத்தில் கொண்டு வர முடியும்.

சுருக்கம் தனிப்பட்ட அனுபவத்தின் (கற்றல்) ஒதுக்கீட்டின் அனைத்து மாதிரிகளும் அவற்றில் உள்ளார்ந்த வடிவங்களின் அடிப்படையில் இரண்டு குழுக்களாகப் பிரிக்கப்படலாம்.

முதல் குழுவில் துணை மாதிரிகள் உள்ளன, இதில் அனுபவத்தின் ஒதுக்கீடு சூழ்நிலைகள் மற்றும் அவற்றின் விளைவுகளுக்கு இடையிலான இணைப்புகளைப் பயன்படுத்தி விளக்கப்படுகிறது. மாணவர் தூண்டுதல்கள், பதில்கள் மற்றும் பதில்களின் விளைவுகளுக்கு இடையே அடிக்கடி மயக்கமான தொடர்பை உருவாக்குகிறார்.

கிளாசிக்கல் (ஐபி பாவ்லோவ்) மற்றும் செயல்பாட்டுக் கண்டிஷனிங் (பி. ஸ்கின்னர்), அத்துடன் சோதனை மற்றும் பிழை மூலம் கற்றல் (ஈ. தோர்ன்டைக், ஜே. வாட்சன்) ஆகியவை இணை கற்றலின் முக்கிய வழிமுறைகள். இந்த திசையின் உளவியலாளர்கள் பல்வேறு வகையான வலுவூட்டல்கள் (நேர்மறை, எதிர்மறை, தண்டனைகள்; முதன்மை - இரண்டாம் நிலை) மற்றும் அவற்றின் வடிவங்கள் (வலுவூட்டல்களின் நிலைத்தன்மை, நடத்தைக்கான தயார்நிலையின் விளைவு, வலுவூட்டல்களின் வலிமை மற்றும் காலம் போன்றவற்றின் பகுப்பாய்வுக்கு சிறப்பு கவனம் செலுத்துகின்றனர். .).

இரண்டாவது குழுவில் அறிவாற்றல் மாதிரிகள் அடங்கும், இதில் கற்றல் உள்வரும் தகவல்களின் வரிசைப்படுத்தல், முந்தைய அனுபவத்தின் மறுசீரமைப்பு என கருதப்படுகிறது. அறிவாற்றல்வாதிகள் மாணவர்களின் மனதில் தகவல் எவ்வாறு மாற்றப்படுகிறது, அது எவ்வாறு நினைவகத்தில் சேமிக்கப்படுகிறது மற்றும் அங்கிருந்து அதை எவ்வாறு மீட்டெடுப்பது என்பதை கற்பனை செய்ய முயற்சி செய்கிறார்கள். அதே நேரத்தில், அறிவாற்றல் செயல்முறைகளை மறுகட்டமைப்பதற்காக வெளி உலகத்துடன் தொடர்புகொள்வதில் மாணவர்களின் சொந்த செயல்பாட்டின் முக்கியத்துவத்தை அங்கீகரிப்பது முக்கியம். நுண்ணறிவு (கெஸ்டால்ட் உளவியல், டபிள்யூ. கோஹ்லர்), ஒருங்கிணைப்பு மற்றும் தங்குமிடம் (இன்டராக்ஷனிசம், ஜே. பியாஜெட்), கண்டுபிடிப்பின் மூலம் கற்றல் (ஜே. ப்ரூனர்), சொற்பொருள் குறியீட்டு முறை ஆகியவை அறிவாற்றல் கற்றலின் முக்கிய வழிமுறைகள்.

சமூகக் கற்றல் கோட்பாட்டின் கட்டமைப்பில் A. பாண்டுராவால் முன்மொழியப்பட்ட கற்றல் மாதிரியால் இரண்டு குழுக்களின் மாதிரிகளுக்கு இடையில் ஒரு இடைநிலை நிலை ஆக்கிரமிக்கப்பட்டுள்ளது. ஒருபுறம், மனித நடத்தையை வலுவூட்டல் மூலம் மாற்றியமைக்க முடியும் என்று பாண்டுரா ஸ்கின்னருடன் ஒப்புக்கொள்கிறார், ஆனால் மறுபுறம், ஒரு நபர் நேரடியாக 160 அத்தியாயம் 2.2 இல்லாமல் கிட்டத்தட்ட அனைத்து வகையான செயல்பாடுகளிலும் தேர்ச்சி பெற முடியும் என்று வாதிடுகிறார். கற்றல் மாதிரிகள் மற்றும் வழிமுறைகளின் பண்புகள் ...

தங்கள் சொந்த செயல்களின் முடிவுகளை கணிக்கும் அறிவாற்றல் திறனை அடிப்படையாகக் கொண்ட சில வகையான வலுவூட்டல்களைப் பெறுதல். கற்றலின் முக்கிய பொறிமுறையாக, அவர் கவனிப்பு மூலம் கற்றலை தனிமைப்படுத்துகிறார்.

1. லெஃப்ராங்கோயிஸ் கை. ஆசிரியருக்கான உளவியல். எம்., 2003.

2. சோல்சோ ஆர். எல். அறிவாற்றல் உளவியல். எம்.: ட்ரிவோலா, 1996.

3. தக்மான் B.U. கல்வியியல் உளவியல்: கோட்பாட்டிலிருந்து நடைமுறைக்கு. எம்., 2002.

4. கெளரவ ஆர்.எஸ். கல்வியியல் உளவியல். கற்பித்தலின் கோட்பாடுகள். யெகாடெரின்பர்க், 2002.

5. ஷல்ட்ஸ் டி., ஷல்ட்ஸ் எஸ்.ஈ. நவீன உளவியலின் வரலாறு. எஸ்பிபி., 1998.

கூடுதல்

1. பெசரபோவா I. S. நவீன கல்வியில் ஜெரோம் புரூனரின் கல்வியியல் கருத்துக்கள். எம்., 2006.

2. புரூனர் ஜே. கல்வி கலாச்சாரம். எம்., 2006.

3. Itelson LB கற்றல் உளவியலின் நவீன பிரச்சனைகள் பற்றிய விரிவுரைகள். விளாடிமிர், 1972.

4. லெவின் கே. கெஸ்டால்ட் உளவியல் மற்றும் ஆளுமையின் சமூக-அறிவாற்றல் கோட்பாடு. எம்., 2007.

"வட்ட மேசை நிபுணத்துவம்" "ரஷ்ய சமுதாயத்தின் நவீனமயமாக்கலின் பின்னணியில் மக்கள்தொகை சிக்கல்கள்" ரஷ்ய அறிவியல் அகாடமியின் பொருளாதார முன்கணிப்பு நிறுவனத்தின் பகுப்பாய்வு மற்றும் முன்கணிப்பு இடம்பெயர்வுக்கான ஆய்வகத்தின் தலைவர் Zh.A. Zayonchkovskaya அறிக்கை இடம்பெயர்வு பிரச்சினைகள் குறைவாக இல்லை. மக்கள்தொகையை விட சிக்கலானது. பொதுவாக இடம்பெயர்வு என்பது ஒரு அனிச்சை செயல்முறை, விரைவான செயல்...”

WHO லைப்ரரி கேடலாகிங்-இன்-பப்ளிகேஷன் டேட்டா: தேசிய நோய்த்தடுப்பு திட்டத்தில் தடுப்பூசியைச் சேர்ப்பதற்கான கோட்பாடுகள் மற்றும் பரிசீலனைகள்: முடிவு முதல் இம்ப் வரை...

"உள்ளூர் நிறுவனங்களின் நிர்வாகத்தின் பொருளின் மீது கெரோவன் ஊசி செயல்முறைக்கு ஏற்றவாறு மாற்றியமைப்பதன் தனித்தன்மையை அமைப்புகள் வெளிப்படுத்தின மற்றும் பொருட்களை மேற்கோள் காட்டி, பயன்படுத்தும் போது, ​​www.esoteric4u.com மூலத்திற்கான இணைப்பு தேவை! மனிதன் ஒரு கிரக உயிரினத்தின் ஒரு செல் (அமைப்பு)*** ஒரு மனிதனை ஒருங்கிணைந்த கிரக உயிரினத்தின் ஒரு பகுதியாக, இந்த உயிரினத்தின் செல்லாகக் கருதுவோம். நாங்கள் இங்கே பேசுவது எல்லாம் ... "

"கிறிஸ்தவ அறநெறி அடிப்படையிலான இறையியல் துறையின் (ஆசிடிகா) ஒழுங்குமுறைத் திட்டம் யெகாடெரின்பர்க் அங்கீகரிக்கப்பட்டது..."

"SIC ICWC Schweizerische Eidgenossenschaft Confederation suisse Confederazione Svizzera Confederaziun svizra இன்டர்ஸ்டேட் ஒருங்கிணைக்கும் சுவிஸ் கூட்டமைப்பு நீர் ஆணையத்தின் அறிவியல் தகவல் மையம் "திட்டத்தில் "நீர் உற்பத்தித் திறனை மேம்படுத்துதல்..." (வயலில் நீர் உற்பத்தித்திறனை மேம்படுத்துதல்..."

Scytho-Sarmatoalan மற்றும் Bulgarian genesis இனத்தின் கிரானோடைப் முன்பு பயன்படுத்தப்பட்ட 6 குறிப்பான்களில் இருந்து விரிவுபடுத்தப்பட்டது. எழுத்துக்கள் / நிமிடம் கணக்கீட்டு சூத்திரம் 904 / நொடிகளில் நேரம் * 6...»பணி விருப்பப் பிரிவில் தனிப்படுத்தப்பட்ட பணிகள், நட்சத்திரக் குறியால் குறிக்கப்பட்ட பணிகள் விருப்பமானவை மற்றும் விருப்பமானவை. கட்டுப்பாட்டு கேள்விகள் முழு அளவிலான பணிகள், அவை தனித்தனி தொகுதிகளாக பிரிக்கப்பட்டிருந்தாலும். அனைத்து பிரச்சனைகளுக்கும் தீர்வு நியாயமானதாக இருக்க வேண்டும். சில பணிகளில் நியாயப்படுத்த வேண்டியதன் அவசியத்திற்கான தனி வழிமுறைகள் ... "

“கிர்கிஸ் குடியரசின் நீதி அமைச்சகத்தில் செப்டம்பர் 2, 2003 அன்று பதிவு செய்யப்பட்டது. பதிவு எண் 94-03 ஆகஸ்ட் 20, 2003 தேதியிட்ட கிர்கிஸ் குடியரசின் உள் விவகார அமைச்சின் உத்தரவின் பின்னிணைப்பு N 389 ஊழியர்களுக்கான அறிவுறுத்தல்கள் ... "

நவம்பர் 25 என்ன? எங்கே? எப்பொழுது? ஆங்கிலத்தில் இருந்து முதன்மை வகுப்பு முதல் "எலிவேட்டர் பிட்ச்" 409 09:10-10:00 மக்களைக் கவருவது மற்றும் வாய்ப்புகளைப் பெறுவது எப்படி என்பது குறித்த ஊடாடும் பயிற்சி, பங்கேற்பாளர்களுக்கு ஐசக் ஃப்ரூமினுக்கு வாழ்த்துக்கள், அன்று...»

ஒப்பந்தம்

"QUALITY SIGN" தளத்தில் பயனர் பதிவு விதிகள்:

111111, 123456, ytsukenb, lox, போன்ற புனைப்பெயர்களுடன் பயனர்களை பதிவு செய்வது தடைசெய்யப்பட்டுள்ளது.

தளத்தில் மீண்டும் பதிவு செய்ய தடை விதிக்கப்பட்டுள்ளது (நகல் கணக்குகளை உருவாக்கவும்);

மற்றவர்களின் தரவைப் பயன்படுத்துவது தடைசெய்யப்பட்டுள்ளது;

மற்றவர்களின் மின்னஞ்சல் முகவரிகளைப் பயன்படுத்துவது தடைசெய்யப்பட்டுள்ளது;

தளம், மன்றம் மற்றும் கருத்துகளில் நடத்தை விதிகள்:

1.2 கேள்வித்தாளில் பிற பயனர்களின் தனிப்பட்ட தரவை வெளியிடுதல்.

1.3 இந்த ஆதாரத்துடன் தொடர்புடைய எந்த அழிவுகரமான செயல்களும் (அழிவுபடுத்தும் ஸ்கிரிப்டுகள், கடவுச்சொல் யூகித்தல், பாதுகாப்பு அமைப்பின் மீறல் போன்றவை).

1.4 ஆபாசமான வார்த்தைகள் மற்றும் வெளிப்பாடுகளை புனைப்பெயராகப் பயன்படுத்துதல்; ரஷ்ய கூட்டமைப்பின் சட்டங்கள், நெறிமுறைகள் மற்றும் அறநெறி விதிமுறைகளை மீறும் வெளிப்பாடுகள்; நிர்வாகம் மற்றும் மதிப்பீட்டாளர்களின் புனைப்பெயர்களைப் போன்ற சொற்கள் மற்றும் சொற்றொடர்கள்.

4. 2வது வகையின் மீறல்கள்: 7 நாட்கள் வரை எந்த வகையான செய்திகளையும் அனுப்புவதற்கு முழுமையான தடை விதிக்கப்படும். 4.1. ரஷ்ய கூட்டமைப்பின் குற்றவியல் கோட், ரஷ்ய கூட்டமைப்பின் நிர்வாகக் குறியீடு மற்றும் ரஷ்ய கூட்டமைப்பின் அரசியலமைப்பிற்கு முரணான தகவல்களின் இடம்.

4.2 தீவிரவாதம், வன்முறை, கொடுமை, பாசிசம், நாசிசம், பயங்கரவாதம், இனவெறி என எந்த வடிவத்திலும் பிரச்சாரம்; பரஸ்பர, மதங்களுக்கு இடையேயான மற்றும் சமூக வெறுப்பைத் தூண்டுகிறது.

4.3. "தர அடையாளம்" பக்கங்களில் வெளியிடப்பட்ட நூல்கள் மற்றும் குறிப்புகளின் ஆசிரியர்களுக்கு வேலை மற்றும் அவமதிப்பு பற்றிய தவறான விவாதம்.

4.4 மன்ற உறுப்பினர்களுக்கு எதிரான அச்சுறுத்தல்கள்.

4.5 வேண்டுமென்றே தவறான தகவல், அவதூறு மற்றும் பயனர்கள் மற்றும் பிற நபர்களின் மரியாதை மற்றும் கண்ணியத்தை இழிவுபடுத்தும் பிற தகவல்களை வைப்பது.

4.6 அவதாரங்கள், செய்திகள் மற்றும் மேற்கோள்களில் ஆபாச படங்கள் மற்றும் ஆபாச படங்கள் மற்றும் ஆதாரங்களுக்கான இணைப்புகள்.

4.7. நிர்வாகம் மற்றும் மதிப்பீட்டாளர்களின் நடவடிக்கைகள் பற்றிய திறந்த விவாதம்.

4.8 எந்தவொரு வடிவத்திலும் இருக்கும் விதிகளின் பொது விவாதம் மற்றும் மதிப்பீடு.

5.1 பாய் மற்றும் அவதூறு.

5.2 ஆத்திரமூட்டல்கள் (தனிப்பட்ட தாக்குதல்கள், தனிப்பட்ட அவமதிப்பு, எதிர்மறை உணர்ச்சிகரமான எதிர்வினை உருவாக்கம்) மற்றும் விவாதங்களில் பங்கேற்பாளர்களைத் துன்புறுத்துதல் (ஒன்று அல்லது அதற்கு மேற்பட்ட பங்கேற்பாளர்கள் தொடர்பாக ஆத்திரமூட்டல்களை முறையாகப் பயன்படுத்துதல்).

5.3 பயனர்களை ஒருவருக்கொருவர் முரண்பட தூண்டுகிறது.

5.4 உரையாடுபவர்களிடம் முரட்டுத்தனம் மற்றும் முரட்டுத்தனம்.

5.5 தனிநபருக்கான மாற்றம் மற்றும் மன்றத் தொடரில் தனிப்பட்ட உறவுகளை தெளிவுபடுத்துதல்.

5.6 வெள்ளம் (ஒரே மாதிரியான அல்லது அர்த்தமற்ற செய்திகள்).

5.7 புனைப்பெயர்கள் மற்றும் பிற பயனர்களின் பெயர்களை புண்படுத்தும் வகையில் வேண்டுமென்றே எழுத்துப்பிழை செய்தல்.

5.8 மேற்கோள் காட்டப்பட்ட செய்திகளைத் திருத்துதல், அவற்றின் அர்த்தத்தை சிதைத்தல்.

5.9 உரையாசிரியரின் வெளிப்படையான ஒப்புதல் இல்லாமல் தனிப்பட்ட கடிதங்களை வெளியிடுதல்.

5.11. அழிவு ட்ரோலிங் என்பது ஒரு விவாதத்தை ஒரு மோதலாக நோக்கத்துடன் மாற்றுவதாகும்.

6.1 அதிக மேற்கோள் (அதிக மேற்கோள்) செய்திகள்.

6.2 சிவப்பு எழுத்துருவின் பயன்பாடு, மதிப்பீட்டாளர்களின் திருத்தங்கள் மற்றும் கருத்துகளை நோக்கமாகக் கொண்டது.

6.3. மதிப்பீட்டாளர் அல்லது நிர்வாகியால் மூடப்பட்ட தலைப்புகளின் விவாதத்தின் தொடர்ச்சி.

6.4 சொற்பொருள் உள்ளடக்கம் இல்லாத அல்லது உள்ளடக்கத்தில் ஆத்திரமூட்டும் தலைப்புகளை உருவாக்குதல்.

6.5 ஒரு தலைப்பு அல்லது செய்தியின் தலைப்பை முழுவதுமாகவோ அல்லது பகுதியாகவோ பெரிய எழுத்துக்களில் அல்லது வெளிநாட்டு மொழியில் உருவாக்குதல். நிரந்தர தலைப்புகள் மற்றும் மதிப்பீட்டாளர்களால் திறக்கப்பட்ட தலைப்புகளுக்கு விதிவிலக்கு அளிக்கப்பட்டுள்ளது.

6.6 இடுகையின் எழுத்துருவை விட பெரிய எழுத்துருவில் தலைப்பை உருவாக்குதல் மற்றும் தலைப்பில் ஒன்றுக்கு மேற்பட்ட தட்டு வண்ணங்களைப் பயன்படுத்துதல்.

7. மன்ற விதிகளை மீறுபவர்களுக்குப் பயன்படுத்தப்படும் தடைகள்

7.1. மன்றத்தை அணுகுவதற்கு தற்காலிக அல்லது நிரந்தர தடை.

7.4 ஒரு கணக்கை நீக்குதல்.

7.5 ஐபி தடுப்பு.

8. குறிப்புகள்

8.1. மதிப்பீட்டாளர்கள் மற்றும் நிர்வாகத்தால் தடைகளை விண்ணப்பிப்பது விளக்கம் இல்லாமல் மேற்கொள்ளப்படலாம்.

8.2 இந்த விதிகள் மாற்றத்திற்கு உட்பட்டவை, இது அனைத்து தள உறுப்பினர்களுக்கும் தெரிவிக்கப்படும்.

8.3 முக்கிய புனைப்பெயர் தடுக்கப்பட்ட காலத்தில் பயனர்கள் குளோன்களைப் பயன்படுத்த தடை விதிக்கப்பட்டுள்ளது. இந்த வழக்கில், குளோன் காலவரையின்றி தடுக்கப்பட்டது, மேலும் முக்கிய புனைப்பெயர் கூடுதல் நாள் பெறும்.

8.4 ஆபாசமான வார்த்தைகளைக் கொண்ட செய்தியை மதிப்பீட்டாளர் அல்லது நிர்வாகி திருத்தலாம்.

9. நிர்வாகம் "ZNAK QUALITY" தளத்தின் நிர்வாகம் எந்த செய்திகளையும் தலைப்புகளையும் விளக்கம் இல்லாமல் நீக்கும் உரிமையை கொண்டுள்ளது. அவற்றில் உள்ள தகவல்கள் மன்றங்களின் விதிகளை ஓரளவு மீறினால், செய்திகளையும் பயனரின் சுயவிவரத்தையும் திருத்துவதற்கான உரிமையை தள நிர்வாகம் கொண்டுள்ளது. இந்த அதிகாரங்கள் மதிப்பீட்டாளர்களுக்கும் நிர்வாகிகளுக்கும் பொருந்தும். தேவைக்கேற்ப இந்த விதிகளை மாற்ற அல்லது கூடுதலாக வழங்குவதற்கு நிர்வாகத்திற்கு உரிமை உள்ளது. விதிகளை அறியாமை, அவர்களின் மீறலுக்கான பொறுப்பிலிருந்து பயனரை விடுவிக்காது. பயனர்கள் வெளியிட்ட அனைத்து தகவல்களையும் தள நிர்வாகத்தால் சரிபார்க்க முடியவில்லை. அனைத்து செய்திகளும் ஆசிரியரின் கருத்தை மட்டுமே பிரதிபலிக்கின்றன, மேலும் அனைத்து மன்ற பங்கேற்பாளர்களின் கருத்துக்களை ஒட்டுமொத்தமாக மதிப்பீடு செய்ய பயன்படுத்த முடியாது. தள ஊழியர்கள் மற்றும் மதிப்பீட்டாளர்களின் செய்திகள் அவர்களின் தனிப்பட்ட கருத்தின் வெளிப்பாடாகும், மேலும் அவை ஆசிரியர்கள் மற்றும் தள நிர்வாகத்தின் கருத்துடன் ஒத்துப்போகாமல் இருக்கலாம்.

கல்வியியல் உளவியல். எட். ரெகுஷ் எல்.ஏ., ஓர்லோவோய் ஏ.வி.

செயின்ட் பீட்டர்ஸ்பர்க்: 20 1 1. - 4 16 பக்.

பாடநூல் கல்வி உளவியலின் பொருள் மற்றும் முக்கிய உள்ளடக்கத்தை வெளிப்படுத்துகிறது, கற்றல் மற்றும் கல்வியின் உளவியலின் மிக முக்கியமான சிக்கல்களைப் பற்றி விவாதிக்கிறது. ஒரு ஆசிரியர் தனது பணியில் என்ன உளவியல் சிக்கல்களை எதிர்கொள்கிறார், கல்வியின் வளர்ச்சியின் கொள்கைகள் என்ன, கல்வி நடவடிக்கைகளின் உளவியல் தீர்மானங்கள் என்ன என்பதை நீங்கள் அறிந்து கொள்வீர்கள். பயிற்சி, வளர்ப்பு மற்றும் சுற்றுச்சூழலின் செல்வாக்கின் கீழ் ஒரு நபரின் ஆளுமை உருவாவதற்கான பாதையை புத்தகம் விரிவாக விவரிக்கிறது. கையேட்டில் உள்ள கோட்பாட்டு பொருள் நவீன கல்வி முறையின் உண்மையான நடைமுறை தேவைகளுக்கான பதில்களுடன் இணக்கமாக இணைக்கப்பட்டுள்ளது: ஆசிரியர்கள் தொழில்முறை கல்வியியல் சிக்கல்களைத் தீர்ப்பதற்கான தொழில்நுட்பங்களில் அதிக கவனம் செலுத்துகின்றனர். கையேட்டின் ஒவ்வொரு அத்தியாயத்திலும் ஒருங்கிணைப்புக்கு உட்பட்ட கருத்துகளின் பட்டியல், வழங்கப்பட்ட பொருளை ஒருங்கிணைப்பதற்கான பணிகள், பரிந்துரைக்கப்பட்ட இலக்கியங்களின் பட்டியல்கள் மற்றும் சுய பரிசோதனைக்கான கேள்விகள் ஆகியவை அடங்கும். பாடப்புத்தகம் கல்வியியல் பயிற்சி, ஆசிரியர்கள் மற்றும் கல்வித் துறையில் உள்ள வல்லுநர்கள்: ஆசிரியர்கள், பள்ளி உளவியலாளர்கள், முறையியலாளர்கள், கூடுதல் கல்வியில் வல்லுநர்கள், பல்வேறு கல்வித் திட்டங்களின் அமைப்பாளர்கள் போன்றவற்றில் இளங்கலை மற்றும் முதுகலைகளுக்கு உரையாற்றப்படுகிறது.

வடிவம்: pdf

அளவு: 1.9 எம்பி

பார்க்கவும், பதிவிறக்கவும்: drive.google

பொருளடக்கம்
ஒரு அறிமுகத்திற்கு பதிலாக. கல்வி உளவியல் என்றால் என்ன? 7
கல்வி உளவியல் நியமனம் (பணி) 7
கல்வி உளவியலின் பயன்பாட்டின் பகுதிகள் 10
கல்வி உளவியலின் பொருள் மற்றும் முக்கிய பிரச்சனைகள் 11
கல்வி உளவியல் முறைகள் 13
ஆசிரியர் மற்றும் கல்வி உளவியலாளர்: பரஸ்பர புரிதலின் அடிப்படைகள் 15
ஆசிரியர்களின் உளவியல் பயிற்சி மற்றும் உளவியலாளர்களின் கற்பித்தல் கல்வி 18
பிரிவு I. கல்விச் சூழலின் உளவியல் பண்புகள் 25
அத்தியாயம் 1.1. கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பு 26
1.1.1. "கல்விச் சூழல்" என்ற கருத்தை வெளிப்படுத்துவதற்கான முக்கிய அணுகுமுறைகள், கல்விச் சூழலின் அச்சுக்கலை மற்றும் அமைப்பு 26
1.1.2. உளவியல் பாதுகாப்பு மற்றும் கல்விச் சூழல் 31
1.1.3. கல்விச் சூழலின் உளவியல் பாதுகாப்பை உருவாக்குவதற்கான மாடலிங் மற்றும் தொழில்நுட்பங்கள் 36
1.1.4. பள்ளியின் கல்விச் சூழலில் உளவியல் பாதுகாப்பை உருவாக்குவதற்கான தொழில்நுட்பங்கள் 41
அத்தியாயம் 1.2. கல்விச் செயல்பாட்டில் பங்கேற்பாளர்களின் உளவியல் ஆரோக்கியம் 49
1.2.1. மன ஆரோக்கியத்தின் கருத்து 49
1.2.2. பள்ளி மாணவர்களின் உளவியல் ஆரோக்கியம் மற்றும் கல்வி செயல்முறை 55
1.2.3. ஆசிரியரின் உளவியல் ஆரோக்கியம் மற்றும் கல்விச் செயல்பாட்டில் அதன் தாக்கம் 59
1.2.4. கல்விச் செயல்பாட்டில் பங்கேற்பாளர்களின் உளவியல் ஆரோக்கியத்தின் மூன்று நிலை பகுப்பாய்வு 62
அத்தியாயம் 1.3. கல்விச் சூழலில் உளவியல் நோயறிதல் செயல்பாடு 72
1.3.1. கற்பித்தல் பணியின் கட்டமைப்பில் உளவியல் நோயறிதலின் இடம் 72
1.3.2. கல்விச் சூழலில் மனநோய் கண்டறியும் செயல்பாட்டின் தனித்தன்மை 77
1.3.3. உளவியல் நோயறிதல் 83
1.3.4. கல்விச் சூழலில் மனநோய் கண்டறியும் செயல்முறையின் அமைப்பு 91
1.3.5 மனநோய் கண்டறியும் செயல்பாட்டின் கருவி ஆதரவு 100
பிரிவு II. வளர்ச்சிக் கல்வி 117
அத்தியாயம் 2.1. கற்றலின் உளவியல் 118
2.1.1. கற்றல் நோக்கங்கள் 118
2.1.2. பயிற்சி மற்றும் வளர்ச்சி விகிதம் 122
2.1.3. தகவல் பரிமாற்ற செயல்முறையாக கற்றல் 125
2.1.4. கற்றலின் தொடர்புச் சாரம் 128
2.1.5 கற்றல் செயல்முறை மேலாண்மை 133
அத்தியாயம் 2.2. கற்றலின் மாதிரிகள் மற்றும் அனுபவத்தைப் பெறுவதற்கான வழிமுறைகளின் பண்புகள் 139
2.2.1. அசோசியேட்டிவ் லேர்னிங் மாதிரி 140
2.2.2. அறிவாற்றல் கற்றல் மாதிரி 152
அத்தியாயம் 2.3. பல்வேறு கற்றல் மாதிரிகளின் சாத்தியக்கூறுகளை உருவாக்குதல் 162
2.3.1. பயிற்சி மற்றும் மேம்பாடு 162
2.3.2. சைபர்நெடிக் கற்றல் மாதிரி. மாணவர்களின் மன செயல்பாடு மேலாண்மை 165
2.3.3. தொலைதூரக் கற்றல் ஒரு நவீன கற்றல் மாதிரி 168
2.3.4. அறிவாற்றல் கற்றல் மாதிரி மற்றும் சிக்கல் கற்றல் நுட்பங்கள் 170
2.3.5 கற்றலின் தகவல்தொடர்பு மாதிரி மற்றும் "உரையாடல் கற்றல்" நுட்பம் 172
அத்தியாயம் 2.4. கற்றல் தொழில்நுட்பங்களின் உளவியல் பண்புகள் 178
2.4.1. கல்வி தொழில்நுட்பங்களின் உளவியல் சாரம் 178
2.4.2. தொழில்நுட்பம் "விமர்சன சிந்தனையின் வளர்ச்சி" மற்றும் அறிவாற்றல் கோளம் மற்றும் ஆளுமையை மேம்படுத்துவதற்கான அதன் சாத்தியக்கூறுகள் 183
2.4.3. வளர்ச்சி தொழில்நுட்பம் "படிப்படியாக" (பாலர் வயது) 186
2.4.4. தொடக்கப்பள்ளியில் மேம்பாட்டுக் கல்வியின் தொழில்நுட்பங்கள் 189
2.4.5 கல்வியியல் பட்டறைகளின் தொழில்நுட்பம் (அடிப்படை பள்ளி) 193
2.4.6. மாணவர்களின் திட்டம் மற்றும் ஆராய்ச்சி நடவடிக்கைகளின் தொழில்நுட்பங்கள் (மூத்த பள்ளி வயது) 197
பிரிவு III. மாணவர் கல்வி நடவடிக்கையின் பொருள் 203
அத்தியாயம் 3.1. கற்றல் நடவடிக்கைகள் 204
3.1.1. கல்விச் செயல்பாட்டின் கருத்து மற்றும் அதன் தனித்தன்மை 204
3.1.2. கல்வி நடவடிக்கைகளின் கட்டமைப்பு மற்றும் பள்ளி மாணவர்களால் அதன் வளர்ச்சி 206
3.1.3. கல்வி நடவடிக்கைகளின் வளர்ச்சியில் மெட்டா அறிதல் செயல்முறைகளின் பங்கு 209
3.1.4. கற்றல் நடவடிக்கைகளின் கட்டமைப்பில் கற்றல் பணி 215
அத்தியாயம் 3.2. கற்றல் நடவடிக்கைகளுக்கான உந்துதல் 220
3.2.1. கல்வி நடவடிக்கைகளின் நோக்கங்களின் கருத்து 220
3.2.2. ஊக்கத்தை உருவாக்கும் நிலைகள் 222
3.2.3. நோக்கங்கள் மற்றும் தேவைகள் 224
3.2.4. வெளிப்புற வலுவூட்டிகள் மற்றும் உந்துதல் 227
3.2.5. கல்விச் செயல்பாட்டில் உந்துதல் மேலாண்மை 230
3.2.6. பள்ளி மாணவர்களின் கல்வி நடவடிக்கைக்கான நோக்கங்களை உருவாக்குதல் 240
அத்தியாயம் 3.3. கல்வி நடவடிக்கைகளில் கண்காணிப்பு மற்றும் மதிப்பீடு 246
3.3.1. கற்றல் நடவடிக்கைகளில் உள்ள பின்னூட்டங்களின் வகைகள் மற்றும் அவற்றின் முக்கியத்துவம் 247
3.3.2. கல்வி நடவடிக்கைகளில் சுய கட்டுப்பாட்டை உருவாக்குதல் 249
3.3.3. கற்பித்தல் மதிப்பீடு: மதிப்பீட்டிற்கும் தரத்திற்கும் உள்ள வேறுபாடு, மதிப்பீடுகளின் வகைகள், கல்வி நடவடிக்கைகளில் சுயமரியாதையை உருவாக்குதல் 250
3.3.4. கற்பித்தல் செயல்பாட்டில் உள்ளடக்கம் மற்றும் மதிப்பீட்டின் வடிவங்களின் உளவியல் பகுப்பாய்வு 255
அத்தியாயம் 3.4. கல்வி நடவடிக்கைகளில் வெற்றி மற்றும் தோல்வியின் உளவியல் நிர்ணயம் 263
3.4.1. கல்வி செயல்திறன் கருத்து 263
3.4.2. கல்வித் தோல்விக்கான உளவியல் காரணங்கள் 266
3.4.3. "கற்றது உதவியற்ற தன்மை" மற்றும் அதன் விளைவுகள் 273
3.4.4. கற்றல் சிரமம் உள்ள பள்ளி மாணவர்களுக்கான உளவியல் மற்றும் கற்பித்தல் ஆதரவு 276
அத்தியாயம் 3.5. கல்வியின் தனிப்படுத்தல் மற்றும் வேறுபாடு: மாணவர்களின் வயது, பாலினம் மற்றும் தனிப்பட்ட குணாதிசயங்களை கணக்கில் எடுத்துக்கொள்வது 288
3.5.1. பள்ளி மாணவர்களின் வயது பண்புகள் மற்றும் கல்வியில் அவர்களின் கருத்தில் 289
3.5.2. கல்வியில் பாலின பண்புகளை கணக்கில் எடுத்துக்கொள்வது 299
3.5.3. பயிற்சியில் தனிப்பட்ட குணாதிசயங்கள் மற்றும் அவற்றின் கருத்தில் 301
3.5.4. கல்விப் பொருட்களின் ஒருங்கிணைப்பின் தனிப்பட்ட பண்புகளின் பிரதிபலிப்பாக அறிவாற்றல் பாணிகள் 302
3.5.5 அறிவாற்றல் பாணிகளின் உறவு மற்றும் பிற உளவியல் பண்புகளுடன் 304
3.5.6. கற்றலில் அறிவாற்றல் பாணிகளுக்கான கணக்கியல் 306
பிரிவு IV. ஆசிரியரின் செயல்பாட்டின் உளவியல் சிக்கல்கள் 313
அத்தியாயம் 4.1. கல்வி மற்றும் சுய கல்வியின் உளவியல் 314
4.1.1. கல்வி - கல்வியின் கருத்து, குறிக்கோள்கள் மற்றும் நோக்கங்களின் வரையறை. நவீன கல்வியின் முக்கிய கருத்துக்கள் மற்றும் முரண்பாடுகள் 314
4.1.2. பயிற்சி மற்றும் கல்வி உறவு 318
4.1.3. கல்வியின் உளவியல் கோட்பாடுகள் 319
4.1.4. கல்வியின் உளவியல் சட்டங்கள் 322
4.1.5 கல்வியின் உள்ளடக்கம் மற்றும் திசைகள் 324
4.1.6. ஒழுக்கக் கல்வி 329
4.1.7. கல்வியின் கோட்பாடு மற்றும் முறைகள் I. P. இவனோவா 333
4.1.8. சுய கல்வி 337
அத்தியாயம் 4.2. ஆசிரியர் மற்றும் மாணவர்: கல்விச் செயல்பாட்டில் தொடர்பு மற்றும் ஒத்துழைப்பு 342
4.2.1. கல்வியியல் தொடர்பு 342
4.2.2. தகவல்தொடர்பு அடிப்படை கூறுகள் 343
4.2.3. தொடர்பு 346 ஐ நிறுவுதல் மற்றும் பராமரித்தல்
4.2.4. குழந்தைகள் குழுக்களுடன் ஆசிரியரின் பரஸ்பர புரிதலின் செயல்திறனை மேம்படுத்துவதற்கான வழிகள் 348
4.2.5. குழு 353 இல் உள்ள உறவுகளின் விளைவாக நட்பு மற்றும் உளவியல் சூழல்
4.2.6. பள்ளியில் மோதல்கள், அவற்றின் தடுப்பு மற்றும் தீர்வு 356
4.2.7. பள்ளியில் கையாளுதல் 360
அத்தியாயம் 4.3. ஆசிரியரின் கற்பித்தல் செயல்பாட்டில் தேர்ச்சி பெறுவதற்கான உளவியல் சிக்கல்கள் 368
4.3.1. ஒரு ஆசிரியரின் தொழில் வளர்ச்சி 368
4.3.2. ஆசிரியரின் ஆளுமையில் ஏற்படும் மாற்றங்களில் தொழில்மயமாக்கலின் தாக்கம் 371
4.3.3. ஆசிரியரின் தொழில்முறை அடையாளத்தின் பண்புகள் 374
4.3.4. தழுவல் காலத்தில் ஒரு இளம் ஆசிரியரின் சிக்கல்கள் 377
4.3.5. கல்வியியல் செயல்பாட்டில் முன்கணிப்பு 385
அத்தியாயம் 4.4. தொழில்முறை கற்பித்தல் உணர்வு மற்றும் சுய விழிப்புணர்வு 396
4.4.1. தொழில்முறை கல்வியியல் உணர்வு 396
4.4.2. தொழில்முறை நனவின் கட்டமைப்பு கூறுகளாக கற்பித்தல் செயல்முறையின் கருத்தியல் மாதிரி 398
4.4.3. கற்பித்தல் செயல்முறை மற்றும் ஆசிரியரின் மனதில் அதன் பிரதிநிதித்துவம் 403
4.4.4. ஆசிரியையின் தொழில் மனத்தில் மாணவன் மற்றும் ஆசிரியரின் உருவம் 406
4.4.5. ஆசிரியரின் தொழில்முறை அடையாளம் மற்றும் அதன் வளர்ச்சி 408