Malofejev Nikolaj Nikolajevič Význam „malofeev, nikolai nikolaevich. Nikolaj Nikolajevič Ge

) Malofeev N.N. Západná Európa: vývoj vzťahu medzi spoločnosťou a štátom

Monografia skúma historické, genetické, sociokultúrne základy formovania, dizajnu a vývoja špeciálneho školstva z pohľadu postoja spoločnosti a štátu k ľuďom s vývinovým postihnutím v rôznych historických epochách v rôznych krajinách.

Pre študentov, pedagógov, asistentov, vedeckých pracovníkov so špecializáciou v odbore nápravná pedagogika.

Malofeev Nikolaj Nikolaevič – doktor pedagogiky, člen korešpondent Ruskej akadémie vzdelávania, riaditeľ Štátnej vedeckej inštitúcie „Inštitút nápravnej pedagogiky Ruskej akadémie vzdelávania“. Autor nového metodologického prístupu ku komparatívnej analýze systémov špeciálneho vzdelávania v rôznych krajinách sveta a periodizácii procesu formovania a rozvoja systému špeciálneho vzdelávania v Rusku.

Predhovor Vývoj národných systémov špeciálneho školstva vo všetkých historických obdobiach je spojený so sociálno-ekonomickou štruktúrou krajiny, hodnotovými orientáciami štátu a spoločnosti, štátnou politikou vo vzťahu k deťom s vývinovým postihnutím, legislatívou v oblasti výchovy a vzdelávania. vo všeobecnosti úroveň rozvoja defektologickej vedy ako integrujúcej oblasti poznania na rozhraní medicíny, psychológie a pedagogiky, svetového historického a pedagogického procesu.

Doteraz sa v domácej defektológii skúmali dejiny len niektorých oblastí špeciálnej pedagogiky. (pedagogika nepočujúcich, tyflopedagogika, oligofrenopedagogika, logopédia) a zároveň sa zohľadnila história formovania vedeckých názorov na určité formy abnormálneho vývoja dieťaťa a metódy ich psychologickej a pedagogickej nápravy. (A. G. Basova, A. N. Graborov, A. I. Dyachkov, Kh. S. Zamsky, V. P. Kaščenko, A. I. Skrebitsky, B. A. Feoktistova atď.). Vývoj domáceho systému špeciálneho školstva ako celku nikdy nebol predmetom komplexnej analýzy, ktorá uvádza národný systém špeciálneho školstva do kontextu globálneho procesu.

Je zrejmé, že v poslednom období (90. roky XX. storočia), ktorá je mnohými považovaná za krízu vo vývoji domáceho systému špeciálneho vzdelávania ako celku, sa štúdie tohto druhu stávajú mimoriadne relevantnými. Doterajší historický a pedagogický výskum v oblasti niektorých oblastí defektológie, ktorý sa v podstate skončil v 70. rokoch, nemá vo vzťahu k súčasnej kríze vypovedaciu silu a neobsahuje prognostický potenciál.

História formovania a vývoja domáceho systému špeciálnych vzdelávacích inštitúcií je mimoriadne krátka a osobitá. Jeho vznik spadá do predrevolučného obdobia, jeho formovanie zodpovedá obdobiu veľkých spoločenských otrasov a jeho konečná podoba sa odohráva v sovietskom období. História štátneho systému špeciálneho školstva má teda o niečo viac ako pol storočia av určitých oblastiach špeciálneho školstva (napríklad výučba detí s mentálnou retardáciou) len 20-25 rokov. Zároveň bol proces vývoja systému pomerne intenzívny a progresívny. Na základe kultúrno-historickej teórie L. S. Vygotského sa plodne rozvíjali teoretické základy špeciálnej psychológie a pedagogiky v jej rôznych oblastiach a rozvíjal sa diferencovaný systém špeciálnej pedagogiky. Z troch typov výchovných ústavov pre deti so sluchom, zrakom a intelektom, ktoré fungovali v 30. rokoch, vzišlo zo systému osem typov špeciálnych škôl. (pre nepočujúcich, nedoslýchavých, nevidiacich, slabozrakých, deti s poruchami rozumu, reči, pohybového aparátu, mentálnou retardáciou) a pätnásť druhov špeciálneho vzdelávania (1991) . Bol zorganizovaný systém predškolskej výchovy a vzdelávania abnormálnych detí. Všetky špeciálne školy okrem pomocných (pre mentálne retardované deti), poskytla absolventom kvalifikované vzdelanie porovnateľné s určitým stupňom všeobecného vzdelania, čo im umožnilo vstup na stredné odborné vzdelávacie inštitúcie a vysoké školy. Rast počtu špeciálnych vzdelávacích inštitúcií, diferencovaný charakter národného systému špeciálneho vzdelávania, oprávnenosť špeciálneho vzdelávania, vysoká úroveň rozvoja teoretických základov pre výučbu určitých kategórií abnormálnych detí sa javili ako celkom dobré dôvody. za pozitívne hodnotenie efektívnosti systému, primeranosti a efektívnosti zvolených smerov jeho vývoja a optimistickú prognózu ako celok. Odhady aj prognózy však boli špekulatívne, keďže špeciálne štúdie vývoja systému špeciálneho vzdelávania ako celku sa neuskutočnili a nemohli sa vykonať pri absencii štatistických údajov o počte abnormálnych detí v krajine, o percentuálnom pokrytí núdzových detí štátnym systémom špeciálneho školstva, blízkosť a ideologický výrazný problém identifikácie, evidencie, výchovy a vyučovania detí s ťažkým vývinovým postihnutím, nedostupnosť objektívnych údajov o stave systémov špeciálneho školstva v zahraničí pre r. komparatívna analýza.

V 90. rokoch pod vplyvom spoločensko-politických zmien v krajine došlo k prudkej zmene hodnotových orientácií štátu: začali sa prehodnocovať ľudské práva, práva dieťaťa, práva zdravotne postihnutých; začala spoločnosť rozvíjať novú filozofiu: uznanie nedeliteľnosti spoločnosti na „plnú“ a „nižšiu“, uznanie jedinej komunity, pozostávajúcej z rôznych ľudí s rôznymi problémami. Štát vyhlasuje antidiskriminačnú politiku vo vzťahu k osobám so zdravotným postihnutím. V tejto súvislosti sa hodnotenie spoločnosťou a stav systému špeciálneho školstva a perspektívy jeho rozvoja zásadne zmenilo, bolo charakterizované ako kríza. Sociálne označovanie dieťaťa so špeciálnymi potrebami ako „defektné“, abnormálne bolo a je kritizované; pokrytie systémom špeciálneho vzdelávania len časti núdznych: „vypadnutie“ z neho detí s ťažkými vývinovými poruchami; nedostatok špecializovanej psychologickej a pedagogickej pomoci deťom s ľahkým postihnutím; nepružnosť a nedostatok variácií vo formách získania špeciálneho vzdelania; nadradenosť vzdelávacieho štandardu nad rozvojom osobnosti dieťaťa.

Zároveň na federálnej a regionálnej úrovni vznikajú iniciatívy na zavedenie do praxe netradičných metód psychologickej a pedagogickej nápravy, nové formy organizácie špeciálneho vzdelávania, sledovanie moderných západných modelov výučby detí s vývinovým postihnutím.

Kríza nevznikla v jednotlivých oblastiach vzdelávania určitých kategórií abnormálnych detí, ale zachvátila systém ako celok, jeho organizačné a metodické základy. Spochybnená bola skôr optimistická prognóza vývoja národného systému špeciálneho školstva, ktorý existoval pred 90. rokmi, a efektívnosti jeho fungovania. Kríza sa zdala taká hlboká, že stratégia na jej riešenie dospela k alternatíve: či pokračovať v zlepšovaní existujúceho systému špeciálneho vzdelávania pre abnormálne deti, alebo po úplnom odmietnutí existujúceho systému prejsť k hľadaniu jeho zásadne nové základy a organizačnú štruktúru so zameraním na západné modely.

Pozitívne v minulosti aj negatívne hodnotenia stavu systému špeciálneho školstva v súčasnosti zostávajú subjektívne, špekulatívne. Na vedecky podložené zhodnotenie stavu systému a stanovenie stratégie na prekonanie krízy je potrebný rad štúdií zameraných na štúdium systému špeciálneho školstva ako celku a vzťahu jeho vývoja so sociálno-ekonomickou štruktúrou. krajiny, hodnotové orientácie štátu a spoločnosti a štátna politika vo vzťahu k deťom so zdravotným znevýhodnením.vývoj, legislatíva v oblasti školstva vo všeobecnosti, komparatívna analýza úrovne rozvoja domácej a svetovej defektologickej vedy ako integrujúca oblasť vedomostí.

Zdalo sa nám absolútne nevyhnutné obrátiť sa na úvahy o historických, genetických a sociokultúrnych základoch formovania, navrhovania a rozvoja systému špeciálneho školstva ako inštitúcie štátu. Verili sme, že je potrebné začať nie štúdiom špeciálnych vzdelávacích systémov, ale štúdiom postoja spoločnosti a štátu k ľuďom s mentálnym postihnutím v rôznych historických epochách v rôznych krajinách, ktoré podľa nášho hlbokého presvedčenia sú reflektujú v národných systémoch špeciálneho školstva ako inštitúcie uvádzajú.

Identifikácia postojov k osobám s vývinovým postihnutím ako predmetu štúdia si vyžiadala prekročenie tradičného štúdia v oblasti dejín defektológie, ako aj výrazné rozšírenie časopriestorových súradníc. Vyžadovalo si to komparatívne štúdium procesu vytvárania postojov k ľuďom s vývinovým postihnutím v rôznych krajinách sveta od staroveku až po súčasnosť. Pre tento typ výskumu je hlavným problémom vývoj metodológie, v tomto prípade metodológie adekvátnej skúmaniu procesu formovania a zmeny postojov k ľuďom s vývinovým postihnutím.

Pri tomto type výskumu je potrebné systematizovať a typizovať rôznorodý historický materiál. Jednou z perspektívnych metód takejto systematizácie je zmysluplná periodizácia procesu formovania a zmeny postoja spoločnosti a štátu k ľuďom s vývinovým postihnutím v rôznych krajinách v rôznych historických epochách. Logika štúdie bola nasledovná: na začiatku štúdie sa periodizácia používala ako najefektívnejší spôsob usporiadania východiskového historického materiálu, potom mala rozvinutá periodizácia pôsobiť ako nástroj na identifikáciu spoločných vzorov pre rôzne krajiny v r. proces rozvoja postojov k abnormálnym ľuďom. V ďalšom štádiu štúdia mala plniť úlohu súradnicového systému, v ktorom je možné považovať kritické miesta vo vývoji štátnych systémov špeciálneho školstva za sociokultúrne javy.

Zvolený metodický postup umožňuje vymaniť sa z tradičného porovnávania zahraničných a domácich systémov špeciálneho vzdelávania na chronologickom základe, porovnávať systémy na obsahovej úrovni, identifikovať historické, genetické a sociokultúrne základy moderných inovačných procesov v oblasť špeciálneho vzdelávania v Rusku. O tom, k akým výsledkom, záverom a úvahám priviedol autora zvolený metodologický postup, hovorí táto kniha.

Úvod Špeciálna pedagogika ako samostatná oblasť pedagogickej vedy a praxe je pomerne mladá, má menej ako dvesto rokov. Od okamihu objavenia sa v Európe na konci 18. storočia je zvykom odpočítavať. prvé špeciálne triedy pre deti so zmyslovým postihnutím. Možno aj preto autorov, ktorí opísali formovanie niektorých oblastí defektológie - pedagogika nepočujúcich, tyflopedagogika, oligofrenopedagogika - najviac zaujalo obdobie od 19. storočia po súčasnosť. do súčasnosti. Ich názory v hlbokom staroveku spravidla preleteli cez rovnaké historické fakty a mená. Vedci spomínali epizódy pokusov učiť hluché alebo slepé dieťa, citovali fragmenty starovekých zákonov a uviedli, že pred 18. storočím. anomálnym deťom sa nevenovala takmer žiadna pozornosť, a preto je toto obdobie pre defektológiu málo dôležité.

Nezdieľame tento názor, pretože, ako napísal M. M. Rubinshtein, „to, čo bolo a čo bude, je neoddeliteľne spojené s tým, čo je, a pri uváženom pohľade na moderné pedagogické úlohy si musíme uvedomiť, že naliehavé otázky sa rodia nie iba prítomný okamih, sú znášaní a motivovaní vzdialenou, často veľmi vzdialenou minulosťou a každý, kto hľadá ich pravdivé životné riešenie, by sa mal pokúsiť nahliadnuť do minulosti a sám jasne pochopiť, aké podmienky tieto podmienky vyvolali a živili. otázky, aké boli ich riešenia vyskúšané a pod. Inak nevyhnutne upadne do lži nehistorickosti; problém vyrieši falošnou myšlienkou, že na misky váh padajú len jeho racionálne výpočty, a potom sa v skutočnosti zistí, že na scéne sa okamžite objavia historické sily, ktoré nebral do úvahy a riadia priebeh udalostí. úplne iná trať, ako očakával.

G. Lebon túto myšlienku sformuloval všeobecnejšie, stručnejšie a kategorickejšie: „Osud ľudí oveľa viac ovládajú mŕtve generácie ako tie živé... Stáročia po storočiach vytvárali predstavy a pocity a následne aj všetky motívy. nášho správania. Mŕtve generácie nám odovzdávajú nielen fyzickú organizáciu, ale inšpirujú nás aj svojimi myšlienkami... Nesieme bremeno ich chýb, dostávame odmenu za ich cnosti.

Nie vo všetkom súhlasíme s Lebonom, uznávame, že historické dedičstvo sociokultúrnych tradícií je skutočnou silou, ktorá ovplyvňuje riešenie moderných problémov. Sme hlboko presvedčení, že história špeciálnej pedagogiky sa v skutočnosti nezačína prvými pokusmi učiť hluchonemé ​​či nevidomé dieťa, nie tvorbou prvých koncepcií špeciálnej pedagogiky, ale od momentu verejnej reflexie ľudí s hrubým telesným a mentálnym postihnutím. Skutočným začiatkom histórie špeciálneho školstva je podľa nás moment, keď si tí, ktorí sú pri moci, uvedomili potrebu vzdelávať abnormálne deti. Sme presvedčení, že toto uvedomenie nemá povahu vhľadu, ale je integrálnym produktom národných kultúrnych a historických tradícií, verejného sebauvedomenia, morálnych a etických postojov predchádzajúcich generácií, náboženských dogiem, filozofických myšlienok, rozvoja legislatívnej praxe a samotný pojem „ľudské práva“. Preto je grécko-rímska civilizácia a stredovek skutočne zaujímavé pre túto štúdiu.

Je nám zrejmé, že filozofi a učitelia staroveku, podobne ako géniovia renesancie, mohli dosiahnuť určité úspechy pri výučbe hluchých, slepých a intelektuálne neschopných detí. Neexistujú však žiadne historické dôkazy o takýchto pedagogických experimentoch. Dá sa predpokladať, že taká dlhá nevšímavosť voči telesne a duševne chorým ľuďom zo strany vedcov je spôsobená morálnou atmosférou minulých storočí.

Zdá sa potrebné opísať túto klímu, zmerať teplotu pomeru bežnej väčšiny k deviantnej menšine, inak je ťažké pochopiť, prečo ľudstvo počas niekoľkých tisícročí svojej existencie pomerne nedávno dospelo k myšlienke potreba starať sa, vzdelávať a vzdelávať deti so zdravotným znevýhodnením v duševnom a telesnom vývoji.

Zámerne sme sa obrátili na grécko-rímsku civilizáciu a európsky stredovek, zdieľajúc názor anglického historika A. J. Toynbeeho, ktorý veril, že „prednosťou grécko-rímskych dejín je to, že ich svetonázor je rímskymi dejinami, ktoré nie sú preplnené a zahmlené. prebytok informácií, ktoré nám umožňujú vidieť les pre stromy.“ V súlade s tým možno historický fakt postoja starovekej Sparty k hendikepovaným deťom považovať za všeobecný postoj starovekej civilizácie, úsudok antického filozofa, resp. stredoveký teológ smerodajný pre súčasníkov o ľuďoch s telesnými alebo duševnými chorobami - ako normatívne prostredie pre ctiteľov v oblasti medicíny, pedagogiky a právnej vedy.

Stáročné negatívne vnímanie takzvanou normálnou, zdravou, bežnou väčšinou svojich telesne a duševne neduživých, neobyčajných spoluobčanov sa podpísalo na folklóre, vo fenoménoch svetského a náboženského života.

Skúsme nakresliť fenomenologický obraz, ktorý umožní čitateľovi nahliadnuť do historickej retrospektívy postoja západoeurópskej spoločnosti a štátu k nevidomým, nepočujúcim, mentálne retardovaným, duševne chorým. Všetci títo ľudia boli po tisíce rokov vnímaní ako abnormálni. „To, ako je človek vnímaný, určuje, ako sa s ním bude zaobchádzať,“ píše Wolfensberger, ktorý charakterizuje postavenie mentálne retardovaných ľudí v modernom svete. Navrhnutím klasifikácie verejného vnímania sociálne nevýznamných skupín obyvateľstva Wolfensberger dokázal, že duševné poruchy a mentálna retardácia spôsobujú u väčšiny populácie najnegatívnejšie reakcie, vrátane strachu, emocionálneho odmietania, výsmechu, nepriateľstva. Vnútorný negatívny postoj „normálnych ľudí“ k „anomálnym“ a spôsobuje ich diskrimináciu spoločnosťou. Bogdan a Biklen charakterizujú diskrimináciu mentálne retardovaných ako „súbor návrhov a praktík, ktoré podporujú diferencované a nerovnaké zaobchádzanie s ľuďmi z dôvodu zjavných alebo vnímaných fyzických, mentálnych alebo behaviorálnych rozdielov“. Inými slovami, spoločnosť považuje svojich jednotlivých členov za menejcenných, okliešťuje ich občianske práva, obmedzuje alebo komplikuje ich každodenný život, vylučuje ich z plnohodnotného kultúrneho života, deštruktívne pôsobí na ich rozvoj a nielenže týmto ľuďom nepomáha. rehabilitovať, no postupne prispieva k sťažovaniu ich vstupu do spoločnosti.

Predmetom našej analýzy je teda história formovania a vývoja postoja „normálnych ľudí“ (plná väčšina) pre "nenormálnych ľudí" ("nižšia menšina") v kontexte vývoja európskej civilizácie v období od najstarších čias až po súčasnosť.

Analýza domácich a zahraničných literárnych zdrojov umožnila identifikovať „kritické body“ v chronológii historických udalostí – zlomy vo vzťahu k ľuďom s vývinovým postihnutím v západoeurópskych štátoch a vybudovať zmysluplnú periodizáciu tohto procesu [A. G. Bašová, 1940, 1984; A. I. Djačkov, 1957, 1961; X. S. Zámský, 1980,1995; Yu Kanna-bih, 1924; V. P. Kaščenko, 1912, 1929, 1992; A. I. Skrebitsky, 1903; V. A. Feoktistova, 1973, 1994; F.G. Alexander, S. Selesnick, 1966; W. Bromberg, 1975; L. Kanner, 1964; 0. Kolstoe, 1972; J. Patton, J. Payne, Beime-Smith, 1990; H. Feldman, 1970; D. Moorcs, 1987; E. Harms, 1976; R. Scheerenberger, 1982, 1983; Slack, 1985; M. Winser, 1993].

Autorova periodizácia pokrýva časový interval od DC po BC. pred Kr. do súčasnosti. Identifikovalo sa päť období, ktorých podmienené hranice sú historickými precedensmi pre výraznú zmenu postojov k osobám s vývinovým postihnutím. Predmetom defektologického výskumu sa teda po prvý raz stáva postoj spoločnosti a štátu k osobám s vývinovým postihnutím a práve v tejto súvislosti pozýva autor čitateľa nahliadnuť do histórie špeciálneho školstva v západnej Európe.

1. kapitola Od agresivity a intolerancie k uvedomeniu si potreby pomoci (IX - VIII storočia pred naším letopočtom - XII storočia) V tomto období západoeurópska civilizácia, pokiaľ nám to literárne pramene dovoľujú posúdiť (Aristoteles; Herodotos; Xenofón; Liviov Titus; Plutarchos; Seneca; Cornelius Tacitus; chorý Guy Suetonius Tranqu; Thukydides; V. I. Avdeev, A. G. Bokshchanina, N. N. Pikus, 1972; A. S. Bogomolov 9, 99; 9 Ivan09, 9, 9459 Ivan01 Man AJ Toynbee, 1995; Y. Kannabikh, 1924; AI Skrebitsky, 1903; M. Barr, 1913; L. Kanner, 1964; H. Feldman, 1970; M. Steinberg, 1982; L. de Mayse, M. 1974 Winser, 1993; Peet, 1851 atď.), prechádza od odmietania a agresie voči ľuďom s ťažkým vývojovým postihnutím k prvému uvedomeniu si moci (monarcha) potreba pomôcť im, organizácia dobročinných inštitúcií. Svedčí o tom chronológia najdôležitejších historických udalostí tohto obdobia.

Chronológia najdôležitejších udalostí politického, hospodárskeho a kultúrneho života (IX-VIII storočia pred naším letopočtom - 1198)

451 - 450 pred Kr. Prvá zákonná zmienka o ľuďoch s ťažkým telesným a duševným postihnutím. Zákon ich považuje za nesvojprávnych (Zákon 12 tabuliek).

4. storočie pred Kr. Medicína považuje povahu hluchoty za nadprirodzenú a nepočujúci je odsúdený na nemosť. (Hippokrates).

III - I storočia. pred Kr. Zákon nerozlišuje medzi šialenými a hluchonemými, odkazuje ich do rovnakej kategórie nespôsobilých a zbavuje ich občianskych práv. (rímske právo). Filozoficky sa zdôvodňuje menejcennosť a neužitočnosť ľudí s ťažkým telesným a duševným postihnutím pre spoločnosť. (Platón, Aristoteles, Seneca).

130-200 rokov. V medicíne sa presadzuje názor, že hluchotu nie je možné vyliečiť (Galen).

240-310 nášho letopočtu Vynesený občianskoprávny verdikt: "Nepočujúci voči zákonu, mŕtvy" (cisár Maximianus).

III - IV storočia. Slepým a zmrzačeným sa začína dostávať pomoc v kláštoroch.

369 Otvára sa prvý hospic (nemocnica v kláštore) s azylovým domom pre duševne chorých (Cézarea, Byzancia).

4. – 5. storočie Boli zaznamenané skutočnosti starostlivosti kresťanských askétov o postihnutých: mentálne retardovaných (biskup Nicholas, Lycia), slepý (St. Limneus, Sýria).

5. storočie Hluchým a nemým sú ako heretikom odopierané sväté sviatosti. Proklamoval nemožnosť učiť hluchonemého (blahoslavený Augustín). V Byzancii sa rozvíja fenomén hlúposti, pravoslávie zaujíma neutrálny postoj vo vzťahu k posadnutým.

533 kodifikované rímske právo. Kódex obsahuje klasifikáciu osôb so zdravotným postihnutím, uznáva právo hluchonemých na súkromný majetok, ale zakazuje im byť poručiteľmi (Justinian I, Byzancia).

692 Trulský chrám nariaďuje pravoslávnym prísne trestať svätých bláznov podľa príkladu trestania skutočne posadnutých démonmi.

805 Dekrét zakazujúci zabíjanie ľudí podozrivých z posadnutia démonom (Charlemagne).

11.-13. storočie V dôsledku križiackych výprav sa Európania zoznámili s arabskou a starodávnou medicínou. Príliv pohanov do miest Stredozemného mora robí ich obyvateľov tolerantnejšími voči „inak vyzerajúcim“ a „disidentským“ ľuďom.

1198 Otvára sa prvý azylový dom pre slepých dospelých (Bavorský Kurfürst).

Staroveká civilizácia a osud človeka s vývinovým postihnutím Je mimoriadne ťažké určiť skutočný počet ľudí s ťažkým mentálnym a telesným postihnutím v starovekom svete, ale dá sa predpokladať, že ich nebolo menej a možno oveľa viac ako dnes. Napriek tomu, napriek ich relatívnej hojnosti, sú títo ľudia už tisíce rokov spoločnosťou vnímaní ako menejcenná menšina. Vo všetkých historických epochách sa s človekom s výrazným telesným alebo duševným postihnutím zaobchádzalo s predsudkami nielen preto, že sa postihnutý nemohol zúčastňovať na spoločenskom živote, ale aj preto, že u zdravého človeka vyvolával mystický strach.

Objektívne určiť počet konkrétnej kategórie osôb s duševnými alebo telesnými vývojovými anomáliami nie je možné ani približne, pretože až do 18. storočia sa rozlišovali len kategórie blázniví, slepí a nepočujúci. (hluchý a hlúpy). Nielen mešťania, ale aj lekári, právnici, filozofi označovali jednu populáciu ako ľudí s telesnými chybami (hluchí, trpaslíci, mrzáci) a tí, ktorí trpeli ťažkou mentálnou poruchou alebo duševnou chorobou.

Je zrejmé, že pozornosť verejnosti sa sústredila na defekty, ktoré jasne odlišujú ich nositeľa od väčšiny okolia. Práve o týchto ľuďoch sa hovorí v historických dokumentoch, literárnych prameňoch, starovekých a stredovekých legislatívnych aktoch.

Egyptský papyrus Ebers sa považuje za prvý dokumentárny dôkaz záujmu o ľudí so zdravotným postihnutím. (1550 pred Kr.), ktorý podľa egyptológov vychádza z ešte starodávnejšieho rukopisu z čias lekára Imhotepa. (3000 pred Kr.). Ebers obsahuje zoznam starovekých receptov, lekárske rady, magické liečebné kúzla. Papyrus obsahuje nepriame zmienky o mentálnej retardácii, rozpravy o epilepsii, obsahuje aj prvú doloženú zmienku o hluchote. Je pozoruhodné, že Egypťania sa nezaujímali len o príčiny choroby a ako ju liečiť, ale zaujímali sa aj o sociálny blahobyt postihnutých. V meste Carmack kňazi učili nevidomých hudbu, spev, masáže a zapájali ich do náboženských obradov. V určitých historických obdobiach tvorili slepí väčšinu dvorných básnikov a hudobníkov. Mentálne zaostalé deti boli pod ochranou boha Osirisa a jeho kňazov, zatiaľ čo nepočujúci neboli predmetom pozornosti.

V starovekom svete sa ľudský život, najmä život dieťaťa, sám o sebe nepovažoval za hodnotný. Gréci a Rimania zdieľali presvedčenie, že životaschopnosť štátu je odvodená od fyzickej sily jeho občanov a vyznávali kult bojových umení, fyzického zdravia a tela. Občan (grécke zdvorilosti; latinsky civis) vlastnil súbor politických, majetkových a iných práv a povinností v súlade s gréckymi a rímskymi zákonmi.

Životné podmienky určovali koncepciu verejného školstva: deti boli považované za majetok štátu, nie ich rodičia. Počet plnohodnotných občanov v politikách bol prísne regulovaný zákonom alebo fakticky (napríklad v Rímskej ríši malo podobný status nie viac ako 10 % všetkých obyvateľov rímskych kolónií a metropoly), navyše občianske práva boli priamo spojené s nosením zbraní, vďaka čomu si deti so zdravotným postihnutím v zásade nemohli nárokovať postavenie občana a boli absolútne bezmocné.

V starogréckej pedagogickej praxi sa tradične rozlišujú dva alternatívne základné modely – spartský a aténsky. Prvý zodpovedal ideálom totalitnej polovojenskej spoločnosti, druhý bol súčasťou systému politického vzdelávania v kontexte aténskej demokracie. Ale napriek zjavným rozdielom v spoločensko-politických podmienkach života v Aténach a Sparte, ako aj rozporom medzi pedagogickými ideálmi, obe politiky podľa literárnych údajov zaujali blízke pozície vo vzťahu k postihnutým deťom.

Starodávna legislatíva, starajúca sa o silu štátu, nariaďovala identifikovať telesne postihnuté deti už pri narodení a oddeliť ich od zdravých. V horšom prípade boli títo zúbožení ľudia zničení, v lepšom prípade ponechaní napospas osudu. Nezáujem, nevšímavosť ľudstva k uvažovanému problému potvrdzuje aj praktická absencia historických dôkazov. Je pozoruhodné, že otázka osudu nenormálnych ľudí sa stáva spoločensky významnou iba v totalitných štátoch, ktoré hlásajú myšlienku „užitočnosti“ občanov. Dokazuje to starogrécka politika Sparty. (IX - VIII storočie pred Kristom), ktorý obavy o „fyzickú užitočnosť“ občanov premenil na dogmu.

Keďže máme jedinú historickú skutočnosť, môžeme ju v našej štúdii použiť ako vážny argument, keďže ju zaznamenal Plutarchos v Lycurgus a Numa Pompilius. Hodnotu dôkazov potvrdzujú dve okolnosti. Po prvé, kráľ Sparty, Lycurgus (IX - VIII storočie pred Kristom)- legendárny zákonodarca starovekého Grécka a dá sa predpokladať, že jeho drsný pohľad na detskú škaredosť zdieľal celý antický svet. Po druhé, sám Plutarch (cca 45 – cca 127) výnimočná osobnosť v dejinách svetovej kultúry; jeho „Životopisy“ boli populárne tak počas autorovho života, ako aj v stredoveku, keď bola väčšina gréckych a rímskych traktátov ostrakizovaná, ako aj počas renesancie a osvietenstva. Tu je to, čo píše o Sparťanoch: „Výchova dieťaťa nezávisela od vôle otca, priviedol ho do „lesa“, na miesto, kde sedeli najstarší členovia kmeňa, ktorí dieťa skúmali. Ak sa ukázalo, že je silný a zdravý, dostal ho na kŕmenie svojho otca ... ale slabé a škaredé deti boli hodené do priepasti pri Taygetus. V ich očiach bol život novorodenca zbytočný pre neho samého ako pre stav, ak bol pri narodení slabý, skrehnutý na tele, v dôsledku čoho ho ženy, aby otestovali zdravie novorodenca, neumývali vodou. , ale vo víne, - hovorí sa, že zo silného vína zomierajú epileptici a vôbec choré deti, zdravé sa z neho stávajú ešte silnejšími a silnejšími. Po dosiahnutí siedmich rokov bolo dieťa odobraté rodičom a dostalo sa mu ďalšieho vzdelávania v rámci štátneho programu. Hluchonemí v Sparte tiež nepožívali zákonné práva a boli zabití.

Takáto izolácia „nižších“ detí sa zjavne neuskutočnila len v Sparte, ale organizačne a technologicky sa líšila a bola po stáročia normou pre staroveké Grécko. Každopádne, Platón (427 - 347 pred Kr.) z eugenických dôvodov a Aristoteles (384 - 322 pred Kr.) o ekonomike schválili skúsenosti Sparty. „Nech platí zákon,“ napísal Aristoteles, „že ani jedno zmrzačené dieťa by nemalo byť kŕmené. Napriek tomu, že Rimania považovali za hlavnú inštitúciu socializácie rodinu a nie štát, postoj k telesne postihnutým deťom sa v ríši len málo líšil od helénskeho. Podľa zákona bola rímskym občanom iba hlava rodiny, otec; vlastnil všetky práva, disponoval životom a smrťou všetkých členov rodiny. Otec so svojou absolútnou mocou mal právo odmietnuť dieťa hneď pri narodení, zabiť ho, zmrzačiť, vyhnať alebo predať. Dieťa do troch rokov, ktoré by sa mohlo stať príťažou spoločnosti, hodil jeho otec do Tiberu.

Pravda, nie vždy sa takéto zvyky striktne dodržiavali. Literárne pramene obsahujú zmienky o chorých alebo zmrzačených deťoch, nemanželských synoch, t.j. tých, ktorí mohli byť ponechaní sami na seba, no nepostihol ich taký osud. Grécko a Rím časom uvalili obmedzenia na zabíjanie novorodencov av niektorých mestách na právo rodičov zabíjať novorodencov; niekedy na takúto akciu bolo potrebné získať súhlas piatich susedov; často bolo zakázané zabíjať prvorodené mužské deti; v Thébach bolo zabíjanie novorodencov zákonom zakázané. So vznikom Impéria (asi 30 pred Kr.) mení sa charakter právnej úpravy a postupne sa obmedzujú právomoci otca. Teraz zostali nechcené deti na úpätí kolóny Lactaria a mesto bolo zodpovedné za záchranu detí, ktoré sa tu našli, a za poskytnutie sestier.

Filozof Seneca (asi 4 pred Kristom – 65 po Kr.) povedal: „Zabíjame šialencov a topíme deti, ktoré sa rodia krehké a znetvorené. Nerobíme to z hnevu a mrzutosti, ale riadime sa pravidlami rozumu: oddeliť nevhodných od zdravých. Postavenie Senecu je typické pre občana vojenského štátu, ktorým bola Rímska ríša. Bojovník bol jej ideál; plnoletosť rímskeho mladíka znamenala jeho schopnosť slúžiť v armáde. Prirodzene, výchova dieťaťa smerovala predovšetkým k fyzickej dokonalosti a vojenskému výcviku. Z pohľadu rímskeho štátu a občana bolo postihnuté dieťa, dokonca aj z vyššej triedy, menejcenné a zbytočné.

V P c. AD právomoci otca boli obmedzené na právo nechať svoje dieťa napospas osudu, ale do tretieho storočia. takýto čin sa už považoval za vraždu. Podľa E. Gibbona veľké množstvo nájdených zachránili prví kresťania, ktorí nájdených pokrstili, vychovali a starali sa o nich. Jedinečné je postavenie cisára Konštantína, ktorý ponúkol finančnú pomoc rodinám, ktoré by v dôsledku chudoby mohli opustiť svoje novorodenca alebo ich zabiť. Bohužiaľ, tento humánny návrh nenašiel nasledovníkov počas nasledujúcich 1500 rokov.

Postoje k zmrzačeným deťom, ktoré prežili vďaka priaznivým okolnostiam či dobrej rodičovskej starostlivosti a nebolo ich málo, sa podľa historických dôkazov ukázali byť niekedy tolerantné. Vysvetľujeme si to tým, že deformované deti predstavovali v očiach okolia určitú ekonomickú hodnotu. Veľa slepých chlapcov v Ríme učili žobrať alebo ich predávali ako veslárov, slepé dievčatá sa stali prostitútkami. Mentálne retardovaní ľudia boli predávaní ako otroci, využívaní ako veslári a niekedy zámerne zmrzačení, aby vzbudili viac ľútosti a súcitu a zvýšili svoju hodnotu ako predmety dobročinnosti. Často boli anomálni ľudia v Ríme využívaní na zábavu; bohaté rodiny držali mentálne postihnutých ako šašov. Takže Seneca, ktorý bol svojho času učiteľom Nera, spomína slepého imbecila (fatua) vo vlastníctve cisárovnej. Do 2. stor držanie zdeformovaných ľudí v dome pre zábavu je u Rimanov čoraz populárnejšie. V meste bol dokonca špeciálny trh, kde ste si mohli kúpiť beznohých, bezrukých či trojokých ľudí, obrov, trpaslíkov či hermafroditov.

Je pravda, že u mnohých Rimanov spôsobili ľudia so zdravotným postihnutím nepriateľstvo a antipatiu. Cisár Augustus mal teda podľa Suetonia Tranquilla odpor k trpaslíkom a mrzákom, pretože ich považoval za predzvesť zlyhania. Napriek tomu meno cisára Augusta zaujíma v dejinách špeciálneho školstva čestné miesto, keďže na rozdiel od Júliusa Caesara, ktorý sa nechcel starať o postihnutých, prevzal zodpovednosť za nepočujúceho Quentusa Pediusa, ktorého naučili kresliť. Táto zmienka je prvým spoľahlivým dôkazom v dejinách civilizácie o pokuse poučiť nepočujúceho.

V našom systéme evidencie možno osudy zdravotne postihnutých ľudí, ktorí sa podpísali na dejinách a kultúre ľudstva, považovať za dôležitý dôkaz bezprávneho postavenia osôb s vývinovým postihnutím v antickom svete. Najstarostlivejší výber nám umožňuje vymenovať iba tri mená – Homér, Slepý Didymus a Ezop. Je príznačné, že v análoch helénskej a rímskej civilizácie zostali státisíce invalidov neznámych a bezmenných. Už len tento fakt je dostatočne silným argumentom v prospech hypotézy o sociálnej nerovnosti postihnutých detí, o neúnosnej situácii osôb s vývinovým postihnutím v antickej spoločnosti, o ich vylúčení z nej ako „iných“. Z okruhu opovrhovanej menšiny sa nepodarilo ujsť prakticky nikomu.

Ale späť k vymenovaným šťastným výnimkám. O živote básnika klasickej antiky Homéra sa nezachovali žiadne spoľahlivé dôkazy. Potomkov zaujímalo jeho literárne dedičstvo, autorstvo a v menšej miere aj životopis. Všeobecne sa uznáva, že Homér žil v 8. storočí. pred Kr., a je zvykom zobrazovať ho ako slepého starca. Nedá sa povedať, v akom veku básnik stratil zrak. Ak však vezmeme do úvahy, že v Egypte, Číne a Hellase existovali hudobné a poetické školy, kde sa nevidiaci učili interpretačným zručnostiam a veršovaniu, možno predpokladať, že Homér oslepol pomerne skoro.

Životný príbeh ďalšieho spisovateľa dávnych čias, fabulistu Ezopa, je tiež plný legendárnych detailov. Mrzák, ktorý padol do otroctva a bol prepustený, bol poslaný do Delf, kde zomrel, zvrhnutý z útesu nahnevaným davom. Ak vezmeme vyššie uvedené epizódy ako skutočné fakty, môžeme konštatovať správnosť našej hypotézy o postoji starovekej spoločnosti k postihnutým:

Ezopovi sa podarilo prekonať všetky peripetie osudu, povzniesť sa nad dav, no napokon sa stal jej obeťou, či už z vôle osudu, alebo podľa zákonov Lycurgusa.

Tretia historická postava – Slepý Didim – je menej mytologická postava. Je známe, že žil v IV storočí. v Alexandrii a zomrel v roku 398. Didymus prišiel o zrak ako päťročný, no stal sa gramotným (pomocou trojrozmerných drevených písmen), bol vzdelaný, neskôr sa stal autorom množstva filozofických traktátov a pokračovateľom heretického učenia Origena, pravoverného teológa odsúdeného oficiálnou cirkvou.

Niekedy výskumníci rozšíria vyššie uvedený zoznam "veľkých slepých" o mená jedného alebo dvoch štátnikov staroveku. Hovoríme o slávnych ľuďoch minulosti, ktorí sa zapísali do histórie pod prezývkami označujúcimi ich telesné postihnutie, napríklad slepý Appius Claudius (cecus). Kategorizácia „slepých“ ľudí s vrodenou stratou zraku aj stratou zraku získanou v dospelosti je však v tomto kontexte nevhodná. Lebo práve v závislosti od času vzniku zrakového postihnutia spadali buď do „menejcennej menšiny“ (situácia s vrodenou chybou), alebo zostali riadnymi členmi „plnej väčšiny“. Áno, slepý Appius (IV-III storočie pred Kristom)- patricij, konzul, diktátor Ríma oslepol a dostal svoju prezývku, pričom bol za zenitom svojej kariéry.

Ako dosvedčujú literárne pramene, slepí žili dlhé stáročia najmä na úkor almužny, navyše tvorili akúsi kastu medzi žobravými tulákmi. Slepota (vrodené alebo získané) nezabránil nevidomým v komunikácii s druhými, vo vnímaní „božieho slova“, ale urobil človeka v očiach druhých zjavne bezbranným. Až do 19. storočia. slová „slepý“ a „žobrák“ vnímali Európania ako synonymá a almužna a dobročinnosť zostali dlho prirodzenou spoločenskou reakciou. Ľudia s hlbokým zrakovým postihnutím spravidla nespôsobovali vo svojom okolí agresívny postoj voči sebe a boli v tomto smere výnimkou. Čo sa týka hluchonemých, od pradávna im zákon odopieral spôsobilosť na právne úkony a v stredoveku sa ich situácia ešte zhoršila. Katolícka cirkev interpretovala hluchotu ako Boží trest, ktorý predurčil izoláciu nepočujúceho dieťaťa od spoločnosti už od narodenia.

Postoj Západoeurópanov k mentálne zaostalým je zakotvený v pojmoch „idiot“ (z gréc. idiotos - ignorant; človek, ktorý sa nezúčastňuje verejného života), ktorý až do XVIII storočia. bol použitý na označenie osôb s akoukoľvek úrovňou mentálneho postihnutia - od ľahkého po ťažké. Vidno, že definícia zahŕňa dve spoločensky významné charakteristiky: na jednej strane „blbec“ je človek, ktorý nemá vedomosti, inteligenciu, na druhej strane je vylúčený z bežného života. potreba a účelnosť vycvičiť „blbca“ je nevhodná. (Nie je náhoda, že prvé pokusy o výchovu a vzdelávanie mentálne retardovaných detí sa uskutočnia vo Francúzsku v kontexte nového povedomia o ľudských právach, ktoré sú odpoveďou na ideály všeobecnej rovnosti vyhlásené Dohovorom).

Staroveká a stredoveká legislatíva o právach osôb so zdravotným postihnutím Analýza starých a ešte skorších právnych kódexov ukazuje, že zákon po tisíce rokov vnímal ľudí s ťažkým telesným a duševným postihnutím ako menejcenných občanov a chránil pred nimi spoločnosť. Formálne možno Starý zákon považovať za prvý zákon, ktorý predpisuje pravidlá vo vzťahu k zmrzačeným: „Neohovárajte hluchého a nedávajte slepému nič, čo by ho potklo, bojte sa svojho Boha.“ (3 Moj 19:14). Zároveň sa v tom istom Levitiku hovorí: "Nikto, kto má telesnú chybu, by sa nemal priblížiť - ani slepý, ani chromý, ani zdeformovaný." (21:18) . „Žiaden muž zo semena kňaza Árona, ktorý má telesnú poruchu, nesmie prísť obetovať Hospodinovi; má nedostatok, preto sa nesmie priblížiť, aby obetoval chlieb svojmu Bohu...“ (21:21) .

Ťažko povedať, ktoré z biblických prikázaní sa dodržiavalo prísnejšie – tolerancia voči postihnutému alebo jeho vylúčenie zo sviatostí. Historická skúsenosť ukazuje, že náboženské zákazy voči ľuďom so zdravotným postihnutím sa uplatňovali prísnejšie ako odporúčania prejavovať im milosrdenstvo.

„Staroveké právne zvyky, prevažne založené na náboženstve, boli v 7. storočí. pred Kr. nahradené rozšírenými a kodifikovanými právnymi normami, ktoré položili základ pre dominanciu práva ako pozitívneho práva nad zvykmi a prirodzenou spravodlivosťou.“ . Zákony gréckej politiky nespomínajú osoby s mentálnym a telesným postihnutím, Heléni hľadali nie právne, ale medicínske riešenia problémov postihnutia.

Najstarší písomný záznam rímskeho práva, takzvané zákony 12 tabuliek (451 - 450 pred Kr.)- svedčí o pozornosti ich zostavovateľov problematike rodinného, ​​dedičského a susedského práva. Za zostavovateľov tabuliek možno považovať prvých právnikov, ktorí spomenuli prítomnosť v spoločnosti ľudí s ťažkým telesným a mentálnym postihnutím. Nezaujímali sa o podstatu a príčiny menejcennosti; mali obavy o súdnictvo

Pedagogický terminologický slovník

Malofeev, Nikolaj Nikolajevič

Člen korešpondent Ruskej akadémie vzdelávania (1999; Katedra psychológie a vývinovej fyziológie), riaditeľ Inštitútu nápravnej pedagogiky Ruskej akadémie vzdelávania.

(Bim-Bad B.M. Pedagogický encyklopedický slovník. - M., 2002. S. 467)

Ruskí psychológovia

Malofeev, Nikolaj Nikolajevič

Ruský učiteľ, psychológ.

Absolvent Fakulty defektológie Moskovského štátneho pedagogického inštitútu. V.I. Lenin. Od roku 1992 - riaditeľ Inštitútu nápravnej pedagogiky (IKP) Ruskej akadémie vzdelávania. Doktor pedagogiky, akademik Ruskej akadémie vzdelávania Oblasťou vedeckého záujmu M. je štúdium procesu formovania a rozvoja systému špeciálneho vzdelávania ako inštitúcie štátu. Je autorom nového metodologického prístupu ku komparatívnej analýze národných systémov špeciálneho vzdelávania, periodizácii vývoja postoja spoločnosti a štátu k osobám s vývinovým postihnutím a periodizácii vývoja národných systémov špeciálneho vzdelávania. Je autorom štátneho cieľového komplexného programu " Sociálno-psychologická podpora a vzdelávanie detí s mentálnym a telesným postihnutím"(1991). Publikoval doma aj v zahraničí viac ako 50 vedeckých prác vrátane monografie.

INTEGROVANÉ VZDELÁVANIE: SITUÁCIA V RUSKU V XXI.

N. N. Malofejev

V posledných rokoch nadobudol problém modernizácie ruského špeciálneho školstva nový význam. Formálne je kurz jeho rozvoja a skvalitňovania zachovaný, no v skutočnosti je v mnohých regiónoch krajiny tendencia chápať modernizáciu systému špeciálneho školstva (SŠV) ako jeho transformáciu, v skutočnosti oklieštenie. . Pocit možnosti masívneho zníženia siete rozpočtových špeciálnych vzdelávacích inštitúcií sa zvyšuje z viacerých objektívnych dôvodov:

Ruská federácia nemá (a je nepravdepodobné, že v blízkej budúcnosti prijme) zákon o špeciálnom vzdelávaní.

Keď v roku 2004 vzniklo Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie, administratívne štruktúry, ktoré predtým zabezpečovali riadenie SSO na federálnej úrovni, boli zrušené.

Proces vzdelávania v špeciálnych školách, vrátane tých, ktoré uskutočňujú vzdelávanie v hromadnom programe, nie je zabezpečený štátnym štandardom špeciálneho vzdelávania.

Pre špeciálne školy I.-VIII. typu doteraz neboli publikované vzdelávacie a metodické komplexy novej generácie. Na jar 2005 bola zrušená predmetová odborná komisia na FES Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie.

Koncepcia modernizácie ruského školstva na obdobie do roku 2010 stanovuje, že „deťom so zdravotným znevýhodnením by sa mala poskytnúť zdravotná a psychologická podpora a špeciálne podmienky na štúdium najmä vo všeobecnej vzdelávacej škole v mieste bydliska, a ak sú k dispozícii vhodné zdravotnícke indikácií, v špeciálnych školách a školských internátoch. Túžba štátu poskytnúť deťom so zdravotným znevýhodnením možnosť študovať vo všeobecných vzdelávacích inštitúciách je chvályhodná, v praxi však podľa informácií z terénu niekedy nahrádza rozsiahly program opatrení byrokratická smernica, ak nie na zatvorenie, potom na maximálne zníženie počtu špeciálnych výchovných ústavov.

Vo svojom hodnotení stavu rozvoja domáceho MTR a smerov jeho modernizácie

nizácie sa opierame o systematickú mnohostrannú analýzu historicko-genetických a sociokultúrnych základov vzniku a vývoja SSO ako inštitúcie štátu. Výsledkom štúdie bolo identifikovať globálne trendy vo formovaní a zlepšovaní MTR, sociokultúrne a ekonomické determinanty rôznych etáp, zhodnotiť vývoj domáceho MTR v projekcii na popredné svetové mocnosti, prezentovať všeobecné vzorce vývoja a črty tohto procesu v Rusku. Štúdia dokazuje nevyhnutnosť zohľadnenia zistených rozdielov pri tvorbe stratégie a taktiky prechodu domáceho MTR do kvalitatívne novej etapy jeho vývoja a demonštruje zásadnú nemožnosť mechanického kopírovania západných skúseností pri riešení podobného problému. Kalkulácia západnej stratégie a taktiky nevyhnutne povedie Rusko k nezvratným stratám, k návratu jeho SSO na nižšiu úroveň, k strate práv detí na rehabilitáciu prostredníctvom vzdelávania v pomere k úrovni dosiahnutej sovietskym SSO do konca 80. rokov. . V úspešnú výchovu detí so zdravotným znevýhodnením „hlavne vo všeobecnovzdelávacej škole v mieste bydliska“ možno dúfať len vtedy, ak integrovaným žiakom poskytne odbornú psychologickú a pedagogickú pomoc kvalifikovaní odborníci.

Slovami L. S. Vygotského, hlavnú úlohu SSH chápeme ako uvedenie dieťaťa so zdravotným znevýhodnením (v našej terminológii - so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami) „do kultúry“. Sociálna integrácia je u nás chápaná ako konečný cieľ špeciálnej výchovy zameranej na začlenenie jednotlivca do života spoločnosti. Vzdelávacia integrácia, ktorá je súčasťou sociálnej integrácie, je považovaná za proces výchovy a vzdelávania špeciálnych detí v „všeobecnom prúde“.

Integrácia, integrované učenie je prirodzeným krokom v pohybe svetového systému špeciálneho vzdelávania, v procese, do ktorého je dnes zapojená väčšina štátov vrátane Ruska. Základné príčiny praktickej realizácie myšlienok integrácie v popredných krajinách tohto hnutia možno súhrnne označiť ako sociálne

poriadku dosiahli vysokú úroveň hospodárskeho, kultúrneho, právneho rozvoja spoločnosti a štátu. Smerovanie k integrácii je priamym výsledkom prehodnotenia spoločnosti a stavu jej postoja k postihnutým. Úplné právne postavenie osoby so zdravotným postihnutím je dnes zakotvené nielen v dokumentoch OSN, ale aj v čoraz väčšom počte vnútroštátnych právnych predpisov, najmä zabezpečujúcich nerušený prístup osôb so zdravotným postihnutím k vzdelávaniu.

Správa UNESCO o stave špeciálneho vzdelávania pre deti so zdravotným znevýhodnením v 58 krajinách sveta pred 15 rokmi (1989) zaznamenala, že 3/4 z nich (43 z 58 respondentov) uznali dôležitosť a nevyhnutnosť rozvoja integrovaného vzdelávania pre tieto deti. Myšlienka integrovaného vzdelávania nie je nová ani pre Rusko. Medzi žiakmi hromadných materských škôl a študentmi všeobecnovzdelávacích škôl u nás a predtým bolo možné nájsť veľa detí s nedostatkami vo fyzickom a duševnom vývoji. Ukázalo sa, že tieto deti sú, ako by sa dnes povedalo, z rôznych dôvodov začlenené do všeobecného prúdu. V niektorých prípadoch sa v čase prijatia dieťaťa do výchovného ústavu nepodarilo zistiť vývinovú odchýlku a platná legislatíva v ZSSR neumožňovala odhlásiť slabo prospievajúceho žiaka zo základnej školy. V iných prípadoch sa rodičia, vedomí si špeciálnych problémov svojho dieťaťa, snažili zapísať ho do bežnej materskej školy alebo všeobecnej školy. Forma výchovy, ktorú rodičia zvolili, nie vždy dieťaťu prospievala. Mnohí po niekoľkých rokoch výcviku, ktorý nezodpovedal ich individuálnym možnostiam, skončili v špeciálnych školách, alebo dokonca úplne „vypadli“ zo vzdelávacieho systému. Našli sa však aj šťastné výnimky, vstup do všeobecného prúdu bol výsledkom dlhodobej nápravnej práce zo strany rodičov a odborníkov. V tomto prípade malo dieťa možnosť produktívne študovať v bežnej škole, v prípade potreby dostávalo nápravnú pomoc aj mimo nej. Nakoniec v ZSSR existovala prax otvárania špeciálnych skupín v predškolskej vzdelávacej inštitúcii / špeciálnych triedach vo verejnej škole. Bohužiaľ, táto organizačná forma sa nerozšírila, ale nemali by sme zabúdať, že existuje už viac ako tucet rokov.

Integračné procesy nadobudli v Rusku začiatkom 90. rokov známky stabilného trendu. To súvisí so začiatkom

reformy politických inštitúcií v krajine, s demokratickými premenami v spoločnosti, s obratom v povedomí verejnosti smerom k uznaniu sebahodnoty jednotlivca, jeho garantovaného práva na slobodu voľby a sebarealizáciu. Zoznámenie sa so zahraničnými verziami integrácie, ktoré začali na Západe koncom 70. rokov, okamžite umožnilo vidieť množstvo atraktívnych čŕt tohto prístupu k vzdelávaniu „detí so špeciálnymi potrebami“. Po prvé, myšlienky integrácie sa zmocnili mysle rodičov postihnutých detí a boli to oni, ktorí začali v Rusku po perestrojke aktívne iniciovať pokusy o ich vyučovanie v masových predškolských zariadeniach a školách.

Napriek zdanlivo priaznivému posolstvu nie je osud integrácie u nás ani zďaleka jednoduchý a jednoznačný, tu je západná myšlienka predurčená na realizáciu v zásadne odlišnom sociokultúrnom kontexte. Európa pristúpila k integrácii v podmienkach už zavedených, zákonom zakotvených noriem demokracie a hospodárskej obnovy, Rusko - v situácii formovania demokratických noriem, ich prvej legislatívnej formalizácie a hlbokej hospodárskej krízy. Diskusia o problémoch špeciálneho školstva a integrácie sa na Západe uskutočňuje v rámci prísnych legislatívnych ustanovení upravujúcich proces integrácie; v Rusku však takéto diskusie nemajú žiadny právny základ. Na Západe sú bohaté tradície dobročinnosti, široká sieť mimovládnych špeciálnych inštitúcií, finančné benefity pre filantropov. V Rusku bola tradícia charity prerušená v roku 1917, v súčasnosti je aktívna charita slabým občianskym hnutím, ktoré nie je stimulované finančnou legislatívou. V západných krajinách je vďaka desaťročiam cieľavedomej práce médií a cirkvi v mysli verejnosti hlboko zakorenená myšlienka rovnosti práv ľudí bez ohľadu na ich zdravotný stav a úroveň rozvoja. V Rusku, kde bola línia cirkevnej dobročinnosti po celé desaťročia potláčaná a kde bolo pre médiá nevyslovené tabu pokrývať problémy ľudí so zdravotným postihnutím, sa postoj k deťom s psychofyzickým postihnutím, k ľuďom so zdravotným postihnutím ako k okrajovej časti spoločnosti zmenil. dlho zakorenené v mysli verejnosti.

Je obzvlášť dôležité, že na Západe sa myšlienky sociálnej a vzdelávacej integrácie uskutočňujú v kontexte boja proti diskriminácii ľudí na akomkoľvek základe -

sova, pohlavie, národný, politický, náboženský, etnický, zdravotný stav. V Rusku je integrácia často deklarovaná ako potreba humánneho postoja k postihnutým v situácii prudkého zhoršenia života rôznych vrstiev a sociálnych skupín obyvateľstva, v prostredí permanentných národnostných konfliktov. V 90. rokoch. na Západe sa integrácia rozvíjala pod heslom rešpektovania nevyhnutných rozdielov medzi ľuďmi, ich práva byť odlišný od všetkých ostatných. V Rusku sa integrácia v praxi uskutočňuje pod heslom ochrany práva abnormálneho dieťaťa byť ako všetci ostatní.

Z uvedeného vyplýva, že v Ruskej federácii majú integračné procesy svoj historicky a kultúrne determinovaný pôvod, a preto sa nevyhneme potrebe vytvorenia originálneho modelu integrovaného vzdelávania. Po absorbovaní kriticky zmysluplných zahraničných skúseností a experimentálnych údajov z domáceho výskumu musíme rozvíjať integráciu, berúc do úvahy ekonomický stav, sociálne procesy, stupeň vyspelosti demokratických inštitúcií, kultúrne a pedagogické tradície, úroveň morálneho rozvoja spoločnosti, postoj k deťom s postihnutím, ktorý je zakorenený v povedomí verejnosti atď. Zároveň je potrebné mať na pamäti, že „ruským faktorom“ nie sú len iné ekonomické alebo sociokultúrne podmienky, ale aj vedecký vývoj v defektológii, ktorý nemá západné analógy, v podstate logicky súvisí s problémom integrácie. Hovoríme napríklad o už existujúcich komplexných programoch ranej (od prvých mesiacov života) psycho-logo-pedagogickej korekcie, ktorá umožňuje priviesť mnohé „problémové“ deti na úroveň psychofyzického rozvoja, ktorá im umožňuje pripojiť sa k všeobecnému toku čo najskôr. Ústrednou myšlienkou ruskej verzie by mohla byť integrácia včasnou korekciou.

Je tiež celkom zrejmé, že integrácia špeciálnych detí do všeobecných vzdelávacích inštitúcií neodstráni problém ich nápravnej podpory; bez nej je nepravdepodobné, že by mimoriadni študenti mohli študovať na rovnakom základe s ostatnými, aby si uvedomili svoje právo na vzdelanie. . Vzhľadom na neštandardnú situáciu bude integrované dieťa naďalej potrebovať služby psychologickej podpory, ktorá bude musieť sledovať úspešnosť jeho vzdelávania, pomáhať oddeleniu zvládať emocionálne a iné ťažkosti. Preto pre úspech integrácie

Vo vzdelávacom priestore krajiny by sa mala vytvárať a fungovať jasne organizovaná a dobre fungujúca infraštruktúra špecializovanej pedagogicko-psychologickej pomoci špeciálnym deťom študujúcim vo všeobecnovzdelávacej inštitúcii. Preto druhou podmienkou účinnosti domácej verzie integrácie by mala byť povinná špeciálna psychologická a pedagogická podpora.

špeciálne dieťa vo všeobecnej vzdelávacej inštitúcii. Je potrebné, podľa nášho názoru, vytvoriť nápravnovýchovné zariadenie, ktoré dopĺňa a úzko súvisí so všeobecným vzdelávaním. Napokon sme presvedčení, že integrované vzdelávanie nie je uprednostňované pred špeciálnym vzdelávaním pre všetky „problémové“ deti. Dokazujú to západné štatistiky aj naše vlastné skúsenosti. Integrácia (ako každý iný progresívny podnik) by v žiadnom prípade nemala byť úplná. Je absolútne užitočné len pre tú časť detí, ktorých úroveň psychofyzického vývoja ako celku zodpovedá alebo je blízka vekovej norme. V ostatných prípadoch je potrebné určiť užitočnú mieru a formu zaradenia špeciálneho dieťaťa do kolektívu normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov. Preto, aby „neškodili“, musia špecialisti vyvinúť diferencované indikácie založené na dôkazoch na určenie foriem integrovaného učenia. Zdá sa nám, že toto je tretia podmienka produktívnej výstavby domáceho systému integrácie. V konečnom dôsledku o tom, samozrejme, rozhodujú rodičia, ktorí majú právo jednak súhlasiť s názorom odborníkov, jednak ho odmietnuť. Vo viacerých krajinách západnej Európy sa však vyvinula takáto prax: rodič môže riskovať a trvať na integrovanom vzdelávaní u dieťaťa, ktoré odborníci na takúto formu vzdelávania neodporúčajú, ale v tomto prípade rodičia platiť za vzdelanie. Špecialisti zároveň naďalej sledujú efektivitu vzdelávania, mieru napredovania dieťaťa v hlavných vývinových líniách, pokračujú v dialógu s rodinou a v prípade zjavného zlyhania môžu trvať na preradení dieťaťa do špeciálna vzdelávacia inštitúcia.

Včasná socializácia má priaznivý vplyv na formovanie osobnosti detí a ich adaptáciu v reálnom živote. Vďaka integrácii budú môcť niektoré z „výnimočných“ detí, ktoré navštevujú najbližšiu štátnu školu, dlho neodlúčiť od svojich rodín, keďže

stáva sa to vtedy, keď dieťa študuje v špeciálnej internátnej škole, ktorá je zvyčajne vo veľkej vzdialenosti od miesta bydliska. Rodičia tak dostávajú možnosť vychovávať svoje dieťa v súlade s rodinnými tradíciami a hodnotami, čo je niekedy pre rodinu rozhodujúci argument v prospech spoločnej výchovy. A špecialisti sa budú musieť naučiť chápať a akceptovať takéto argumenty rodičov.

Zároveň chceme zdôrazniť, že integrované vzdelávanie samo o sebe nemožno považovať za garantované riešenie všetkých problémov dieťaťa. Kolaboratívne učenie je len jedným z prístupov, ktorý bude musieť existovať nie ako monopol, ale spolu/na rovnakej úrovni s ostatnými – tradičnými a inovatívnymi. Nemala by vytláčať a ničiť formy účinnej pomoci dieťaťu, ktoré sa predtým vyvinuli a osvedčili. Verejne odmietajúce dedičstvo sovietskej defektologickej vedy, ruské integrované vzdelávanie, či sa mu to páči alebo nie, je jeho vlastným dieťaťom. V sovietskej špeciálnej škole generácie nadšencov hromadili vedomosti a vytvárali teórie a metódy, ktoré teraz umožňujú úspešne organizovať integrované vzdelávanie. Špeciálne dieťa, prijaté všeobecným vzdelávacím prostredím, je nútené zostať pod patronátom defektológa a navštevovať všeobecné

triedy/skupiny, potrebuje ešte komplexnú zdravotnú a psychologickú

pedagogická (t. j. nápravná) pomoc. O to viac je to potrebné pre dieťa študujúce v špeciálnej triede hromadnej školy. Preto skutočná integrácia nestojí proti, ale spája dva vzdelávacie systémy – všeobecný a špeciálny – čím sa hranice medzi nimi prelínajú.

Ústav vedie pokročilý vedecký vývoj zásadne nových vzdelávacích modelov, najmä inštitúcií kombinovaného typu (UCT), pričom ich považuje za hlavný (ale nie jediný) typ vzdelávacích inštitúcií v modernizovanom SSO (výskum vedený Dr. Malofeevom NN a Ph.D. Shmatko N.D.). Predškolská UKT poskytuje:

Bežné skupiny, v ktorých sa vychovávajú normálne sa vyvíjajúce deti;

Špeciálne skupiny, kde sa vychovávajú a trénujú iba deti s vývinovými poruchami (veľkosť skupiny do 8 osôb);

Zmiešané skupiny, kde sa súčasne vychovávajú a trénujú normálne sa vyvíjajúce deti (2/3) a deti s určitým vývojovým postihnutím (nie viac ako 1/3). Zároveň sa celková obsadenosť skupiny znižuje na 12-15 osôb a učiteľom zmiešanej skupiny je nevyhnutne defektológ.

Podľa vyvinutého modelu v predškolskej UCT pracujú pedagógovia hromadnej predškolskej vzdelávacej inštitúcie v bežných skupinách av zmiešaných a špeciálnych - špeciálny učiteľ a vychovávateľ. Vyvinutý model umožňuje poskytnúť možnosť integrácie pre všetky deti s ťažkým vývinovým postihnutím a zároveň integráciu v rozsahu, ktorý je v tomto štádiu vývoja každému z nich užitočný a dostupný. Rovnako dôležité je, že UCT vytvára podmienky pre normálne sa rozvíjajúce deti, aby pochopili skutočnosť, že komunita ľudí zahŕňa tých, ktorí od nich potrebujú špeciálnu podporu a pomoc.

Treba poznamenať, že integrované vzdelávanie nie je lacnejšie ako špeciálne (diferencované) vzdelávanie, pretože si stále vyžaduje vytvorenie špeciálnych podmienok pre špeciálne dieťa. Ako už bolo uvedené, medzi ne patria:

Včasné odhalenie vývojových odchýlok a nápravná práca od prvých mesiacov života;

Zodpovedný výber detí, ktorým možno odporučiť integrovanú výchovu, výber jej foriem s prihliadnutím na vek, charakteristiky intelektuálneho a osobnostného rozvoja, vyhliadky na zvládnutie kvalifikačného programu, charakter sociálneho prostredia, možnosti poskytovania účinnej nápravnej pomoci , účasť rodičov na vzdelávaní a pod.;

Vytváranie variabilných modelov integrovaného vzdelávania (kombinovaná, čiastočná a dočasná integrácia v podmienkach špeciálnych predškolských skupín / tried pri hromadných zariadeniach, plná integrácia v podmienkach výchovy dieťaťa v hromadnej predškolskej alebo hromadnej škole);

dostupnosť primeranej nápravnej pomoci každému dieťaťu s vývinovým postihnutím, ktoré je v podmienkach úplnej alebo kombinovanej integrácie;

Systematické sledovanie vývoja dieťaťa a efektívnosti jeho integrovaného vzdelávania;

Zabezpečenie potrebného hardvéru a technických podmienok pre úspešné školenie

dieťaťa s vývinovými poruchami v kolektíve zdravých detí.

Organizácia efektívneho integrovaného vzdelávania si od jeho organizátorov vyžaduje cielené školenie personálu. Jeho cieľom je vyškoliť učiteľov hromadných škôl a predškolských zariadení v základoch špeciálnej psychológie a nápravnej pedagogiky, osvojiť si špeciálne vyučovacie technológie, ktoré poskytujú možnosť individuálneho prístupu k neštandardnému dieťaťu. Takéto školenie zahŕňa komplex vzájomne súvisiacich úloh, medzi ktorými možno rozlíšiť niekoľko hlavných. Po prvé, učitelia masových predškolských vzdelávacích inštitúcií a škôl by mali vyvolať primeraný postoj k vzhľadu špeciálneho dieťaťa: vytvoriť sympatie, záujem a túžbu učiť ho. Po druhé, je potrebné odhaliť potenciálne možnosti výučby „neštandardných“ detí. Ukázať a dokázať, že v podmienkach profesionálne organizovanej podpory sú schopní dosiahnuť úroveň rozvoja väčšiny svojich rovesníkov a v niektorých smeroch ich aj predbehnúť. Po tretie, akceptovanie integrovaného žiaka učiteľom ako bežného dieťaťa by malo byť spojené s jasným pochopením charakteristík jeho duševného vývoja, kognitívnej činnosti a silných a slabých stránok jeho osobnosti. Po štvrté, je potrebné konkrétne učiť, ako nadviazať interakciu s rodičmi a blízkym kruhom, učiť kooperáciu a partnerstvo. A v neposlednom rade je potrebné oboznámiť pedagógov s konkrétnymi metódami a technikami nápravnej podpory dieťaťa v systéme predškolského a školského integrovaného vzdelávania, poskytnúť im predstavu o súčasnom systéme špeciálneho vzdelávania. S uspokojením konštatujeme, že na mnohých územiach sa tieto úlohy už riešia.

Je potrebné vytvoriť právnu podporu pre národný integračný program v Rusku, ktorý, ako už bolo uvedené, dnes prakticky chýba. Existujú len dokumenty všeobecného charakteru, odzrkadľujúce pohľad na to, aké by malo byť postavenie v spoločnosti a stav osôb so špeciálnymi potrebami. Ide o už spomínané Deklarácie OSN: Deklarácia práv dieťaťa, 1959; Deklarácia o právach mentálne retardovaných, 1971; Deklarácia práv osôb so zdravotným postihnutím, 1975; Dohovor o právach dieťaťa z roku 1975. Uvedené dokumenty uznávajú neodňateľné právo zdravotne postihnutej osoby na riadny život, poskytnúť mu rovnaké príležitosti s ostatnými členmi spoločnosti, čo pre dieťa znamená v prvom rade právo slobodne

zvoliť (prostredníctvom rodičov) formu a spôsob získania štandardného vzdelania. Jeden z dokumentov tak deklaruje potrebu zabezpečiť „dieťaťu so špeciálnymi potrebami efektívny prístup k vzdelávacím službám spôsobom, ktorý vedie k čo najplnšiemu zapojeniu dieťaťa do spoločenského života a dosiahnutiu rozvoja jeho osobnosti“ (Dohovor o Práva dieťaťa, čl. 23 s. .2.).

Ruský zákon „o vzdelávaní“ by sa v tejto súvislosti mal považovať aj za dokument všeobecného charakteru. V samostatnom riadku sa uvádza, že rodičia majú právo vybrať si špeciálne aj hromadné výchovné zariadenie pre deti s ťažkým vývinovým postihnutím. Základným právnym dokumentom pre implementáciu integrovaného vzdelávacieho programu by mal byť zákon Ruskej federácie o špeciálnom vzdelávaní, ktorý stále existuje ako návrh. V už skôr pripravovanom návrhu zákona bolo integrované vzdelávanie pre osoby s telesným a (alebo) mentálnym postihnutím uznané ako jedna z rovnocenných foriem ich vzdelávania (oddiel II, článok 7, odsek 1 c; oddiel III, článok 10, článok 11, odsek 1). Návrh zákona stanovil veľmi dôležitú právnu normu: „Osoby s telesným a (alebo) mentálnym postihnutím majú právo na integrované vzdelávanie v súlade s psychologickými, pedagogickými a zdravotnými indikáciami, ak im všeobecná vzdelávacia inštitúcia môže poskytnúť potrebnú špecializovanú pomoc. . Vzdelávacia inštitúcia všeobecného typu nemá právo odmietnuť prijatie takýchto osôb z dôvodu, že majú telesné a (alebo) duševné postihnutie, ak neexistujú kontraindikácie vzdelávania“ (oddiel III, článok 11, odsek 2). Žiaľ, dokument zrodený ešte v roku 1994 po desaťročí neuzrel svetlo sveta. Okrem hlavného zákona je však naliehavo potrebný celý zoznam podzákonných noriem, ktoré by upravovali prax integrovaného vzdelávania. Za prioritné opatrenia legislatívneho poriadku považujeme:

Legislatívne určenie postavenia integrovaného dieťaťa vrátane možnosti získať adekvátnu nápravnú pomoc v potrebnej výške v mieste štúdia a štatút hromadných materských škôl a škôl, ktoré prijímajú dieťa so špeciálnymi potrebami (maximálna obsadenosť skupín a tried). , dodatočné odmeňovanie učiteľov a pod.) ;

Legislatívna podpora je potrebná

uskutočniteľnosť školenia a rekvalifikácie učiteľov hromadných predškolských a školských zariadení a učiteľov defektológov na prácu v nových podmienkach integrovaného vzdelávania; zmena postavenia špeciálnych výchovných zariadení jeho doplnením o funkcie poskytovania nápravnej pomoci integrovaným deťom;

Vykonávanie cielenej práce so spoločnosťou s cieľom pripraviť ju na prijatie osoby so zdravotným postihnutím;

Uskutočňovanie zmien materiálno-technického zabezpečenia hromadných všeobecných vzdelávacích inštitúcií s cieľom vytvárať podmienky pre výchovu a vzdelávanie zdravotne postihnutých detí a detí s vývinovými poruchami.

Inštitút nápravnej pedagogiky Ruskej akadémie vzdelávania verí, že realizácia vyváženej, koordinovanej politiky v oblasti vzdelávania, ktorá rovnako zabezpečuje ďalší rozvoj tak systému špeciálneho vzdelávania, ako aj integračných procesov, zabezpečí, nie slovami , ale v skutočnosti právo rodičov zvoliť si výchovnú cestu špeciálneho dieťaťa. Ozajstné začlenenie do vzdelávania sa môže uskutočniť len vtedy, ak odborníci pracujúci v systéme všeobecného a špeciálneho vzdelávania dokážu sami zastaviť konfrontáciu a spojiť sa. Potrebujeme to my dospelí, no deti to potrebujú ešte viac.

© Malofeev N. N., 2005

Sme hrdí, že máme medzi našimi absolventmi Malofejev Nikolaj Nikolajevič, doktor pedagogických vied, profesor, podpredseda Ruskej akadémie vzdelávania, riaditeľ Inštitútu nápravnej pedagogiky Ruskej akadémie vzdelávania (od roku 1992 do súčasnosti).

Nikolaj Nikolajevič vyštudoval defektologickú fakultu Moskovskej štátnej pedagogickej univerzity v roku 1973.

Po absolvovaní defektologickej fakulty Moskovského štátneho pedagogického inštitútu pomenovaného po M. V. I. Lenina pôsobil ako učiteľ-logopéd na pomocnej škole v obci Tevriz, Omská oblasť, ako logopéd a vedúci učiteľ Moskovskej regionálnej detskej psychoneurologickej nemocnice.

V 80. rokoch osud spúta N.N. Malofeev s Výskumným ústavom defektológie Akadémie pedagogických vied ZSSR. Tu pod vedením M.V. Ippolitovej sa do hĺbky venuje problematike formovania slovnej zásoby žiakov mladšieho školského veku s detskou mozgovou obrnou av roku 1988 obhájil dizertačnú prácu.

V rokoch 1989 až 1992 bol Nikolaj Nikolajevič vedúcim oddelenia špeciálnych internátnych vzdelávacích inštitúcií a ochrany práv detí štátneho školstva ZSSR a poradcom ministra školstva Ruskej federácie pre problémy nápravnej pedagogiky a zložitých detstva. Počas tohto obdobia študuje a analyzuje vzorce formovania špeciálnych vzdelávacích systémov v Rusku a západnej Európe. Výsledkom dlhoročného výskumu je koncepcia periodizácie rozvoja špeciálneho školstva. N.N. Malofeev ukazuje vývoj postoja štátu k deťom s ťažkým vývojovým postihnutím, analyzuje proces formovania a rozvoja špeciálnych vzdelávacích systémov, metódy vedeckého predpovedania ich vývojových trendov. V roku 1996 Malofeev N.N. obhajuje dizertačnú prácu pre titul doktora pedagogických vied. Výsledky tejto štúdie sú zhrnuté v monografii „Špeciálne vzdelávanie v Rusku a v zahraničí“ (1996), ktorá je medzi rečovými patológmi stále populárna a nestratila svoj význam.

Zásluhy Nikolaja Nikolajeviča Malofeeva štát náležite oceňuje a uznáva v odbornej verejnosti na jej rôznych úrovniach.

V roku 1999 bol teda zvolený za člena korešpondenta Ruskej akadémie vzdelávania, v roku 2005 za jej riadneho člena av roku 2017 za viceprezidenta Ruskej akadémie vzdelávania. Jeho práca bola poznačená čestnými vládnymi vyznamenaniami vrátane odznaku „Vynikajúci pracovník školstva ZSSR“, medaily k nim. K.D. Ushinského, Rád za zásluhy o vlasť, II.stupeň atď.

Pozývame vás sledovať N.N. Malofeev na plenárnom zasadnutí medzinárodného sympózia „Špecifické jazykové poruchy u detí: Problémy diagnostiky a korektívny a vývojový vplyv“, ktoré organizovala Katedra logopédie Moskovskej štátnej pedagogickej univerzity v auguste 2018.

Malofeev N. N.

M19 Špeciálne vzdelávanie v meniacom sa svete. Európa: učebnica. príspevok na

študenti ped. univerzity / N. N. Malofeev. - M. : Vzdelávanie, 2009. - 319 s.

Predslov

Ponúka sa vám nový prístup k pochopeniu toho, ako sa prax vyvinula

pomoc deťom s vývinovými poruchami. História formovania systému

špeciálne vzdelávanie sa po prvý raz uvažuje v širokom kontexte

rozvoj európskej civilizácie. Tento prístup prináša tému špeciálu

vzdelávanie nad rámec čisto pedagogického problému, ale toto

umožňuje novým spôsobom zdôrazniť významné aspekty v oblasti pedagogiky.

Vznikajú otázky, ktoré sú pri inom prístupe nepravdepodobné, napríklad: koľko

existuje priama súvislosť medzi hromadením vedeckých poznatkov, zlepšovaním

pedagogické technológie a ich široké uplatnenie. Prečo?

objavujúce sa v rôznych historických obdobiach, úspešné skúsenosti pedagog

nie vždy sa pomoc takýmto deťom prenáša do každodennej praxe?

Ako môžete vysvetliť, že teória učenia sa objavuje v jednej krajine a

získať popularitu v inom? Samozrejme, nie sú to len otázky

pedagogika: často sa čudujeme, prečo v starej juhoamerickej

kultúry nepoužívajú koleso, hoci je známe, že je prítomné v

miestne detské hračky; prečo bol pušný prach aktívny v starovekej Číne

používa sa len na ohňostroje; prečo sa typografia javí takto

neskoro, ak sú osobné pečate známe od najstarších čias? autora

ukazuje, že na takéto otázky možno odpovedať len tým

jav považovať za fenomén svojej kultúry, za jej integrál

časti, ktoré prirodzene zodpovedajú celku a menia sa v procese jeho

rozvoj. Pozývame vás, aby ste zvážili vytvorenie špeciálu

Dagogická pomoc špeciálnym deťom v logike meniacej sa hodnotovej orientácie

kultúry a zmeny postoja spoločnosti a štátu k ľuďom so zdravotným postihnutím,

predstavy o ich osude. Odtiaľ<название «Специальное образование в

inovácie v špeciálnopedagogickej pomoci: spočiatku dostáva

možnosť vzniku len so súhlasom v mysliach spoločnosti

právo zdravotne postihnutého človeka na život, a keď prešlo dlhú cestu, nachádza svoje moderné

formy v súlade s uznaním rovnakých práv, túžbou zabezpečiť

rovnaké príležitosti na sociálny rozvoj pre obyčajných a špeciálnych ľudí. 11 my

dostávame príležitosť sledovať a pochopiť túto cestu, pretože autor

nespolieha na formálnu chronológiu, ale na vnútornú logiku vývoja

systémov špeciálneho vzdelávania, to umožňuje hlbšie pochopenie zložitosti

a nejednoznačnosť jeho súčasného stavu považovať za možné

vývojové trendy.

Prvý diel je venovaný západnej Európe, jeho pokračovaním bude príbeh o

budovanie národných systémov špeciálneho vzdelávania v európskom

krajín. Odhaľujú sa sociálno-kultúrne determinanty týchto procesov:

ekonomické pomery a hodnotové orientácie obce, prejavovali

v náboženských a filozofických základoch a postojoch každodenného vedomia; v

štátna politika voči „špeciálnym“ ľuďom a v legislatíve v

v oblasti vzdelávania, v požiadavkách spoločnosti na odborné vedomosti, formy a

špeciálne metódy pomoci.

špecialita.

hýčkajúca komparatívna analýza procesov budovania národných systémov

špeciálne vzdelávanie v európskych krajinách. sociálne-

kultúrne determinanty týchto procesov: ekonomické podmienky a

hodnotové orientácie komunity, prejavujúce sa v rehoľných

filozofické základy a postoje každodenného vedomia; v politike

štátov vo vzťahu k „špeciálnym“ ľuďom a v legislatíve v oblasti

vzdelávania, v požiadavkách spoločnosti na odborné vedomosti, formy a metódy

osobitnú pomoc.

Analýza podmienok prevládajúcich v rôznych krajinách to umožňuje všetkým

rozdiely zvýrazňujú spoločné trendy – prechod niektorých etáp vývoja

systémy špeciálneho vzdelávania poháňané meniacimi sa požiadavkami

spoločnosti. Všeobecná logika „zmäkčovania morálky“ a uznávania práv

osoby so zdravotným postihnutím: ich získanie v očiach spoločnosti samotné právo na existenciu;

vyjadrenia všeobecného názoru o potrebe opatrovníctva a dobročinnosti; práva na

špeciálne vzdelanie a získanie špeciálnej sociálnej niky, kde je postihnutá osoba

môže byť čo najviac nezávislý a dokonca užitočný pre spoločnosť; a

napokon, v súčasnej fáze – uvedomenie si absolútnej hodnoty života

každého človeka a hľadanie možnosti plnej integrácie zdravotne postihnutého do

spoločenstvo rôznych, ale rovnocenných ľudí.

Nemyslite si však, že táto učebnica je ako suchá filozofia

čas a priestor, premýšľame o osude mnohých známych a predtým

stále málo známych ľudí. A rovnako ako ich hlasy neustále počujeme

nestranný, čo sa mu našťastie nedarí. Zdá sa, že aj toto je

je veľmi dôležité, aby bola učebnica ľahostajná, aby čitateľov nakazila svojou

prekvapenie, obdiv a rozhorčenie, teda naučiť sa milovať svoje

špecialita.

Veľa v tejto knihe vás núti premýšľať, vidíme, aké je nejednoznačné

pohyb pokroku, koľko protichodných faktorov ho určuje. Na

na pozadí meniacich sa historických okolností a meniaceho sa chápania ľudí

predstavuje verejný statok, objavuje sa pred nami dramatická postava

žijúci trpiaci človek „na všetky časy“, so všetkým jeho

schopnosti, ktoré nezapadajú do predpísaného rámca. Vidíme v

najmä to, ako z osobného záujmu, osobnej drámy vzniká profesionálna

porozumenie a metódy pomoci postihnutému, ďaleko pred daným časom,

ako milosrdenstvo vždy "nakúka cez najužšie štrbiny"

neboli by upchatí ideologickými „handrami“. To všetko vytvára nejaké

úctivý pohľad na ľudskú povahu, je predsa možné, že oni sami

kruté zákony Lycurga boli spôsobené neprijateľným poklesom morálky

rozmaznaní domorodci, ktorí sa v rozpore s praktickým zvykom snažia

zachraňovať a vychovávať svoje „špeciálne“ deti.

Zhrnutie, ktoré uzatvára každú kapitolu, vám umožní zastaviť sa a zhrnúť

nový materiál, otázky a úlohy vás prinútia premýšľať, premýšľať,

analyzovať minulosť a súčasnosť predpovedať budúcnosť. Musíš

vzrušujúca práca: písanie fantastických esejí a esejí, analýza máp,

vytvárať diagramy, vytvárať galérie portrétov, vyberať epigrafy pre kapitoly a

oveľa viac.

špeciálna psychológia, oligofrenická pedagogika, pedagogika nepočujúcich,

logopédia, tyflopedagogika, špeciálna predškolská pedagogika a

psychológia, sociálna pedagogika, je potrebná pre každého, kto predpokladá

práca v oblasti pedagogiky a detskej psychológie.

Úvod

Odpočítavanie prvého obdobia vývoja postoja Európanov k osobám s

odchýlky vo vývoji začína od zákonov Li-Kurg, ktorý odrážal

agresívne odmietanie postihnutého dieťaťa archaickým svetom. Touto cestou,

chronologicky je spodná hranica prvého obdobia VIII. storočie pred Kristom.

Časovým rozsahom sa toto obdobie ukázalo ako najdlhšie,

na kontinente prvých verejných útulkov pre nevidomých. Tvorba

spomínané útulky (dobročinné ústavy) na príkaz panovníkov

je precedensom uvedomenia si štátu (reprezentovaného jeho vládcom)

zmeny v prístupe úradov k ľuďom s telesným postihnutím.

zbaviť sa krehkých a chorých bábätiek, ešte pred prvými oficiálnymi akciami

charita nevidiacich má za sebou viac ako dve tisícročia. Aký je dôvod

negatívny postoj Európanov ku krajanom s fyzickými a

mentálne nedostatky tak dlho pretrvávali a vďaka ktorým sa stal

zmeniť? Na takéto otázky je nemožné nájsť presvedčivé odpovede, ak

považovať skutočnosti mimo kontextu vývoja európskej civilizácie, od r

obsahuje sociokultúrne determinanty zmien, ku ktorým došlo.

Predtým, ako pristúpime k analýze prvého obdobia evolúcie, pripomíname

chronológia historických udalostí, ktoré ovplyvnili zmenu

postoje štátu a spoločnosti k osobám s telesným a duševným

nedostatky.

Chronologické pamiatky (VIII. storočie pred naším letopočtom – III. storočie)

IX-VIII storočia. pred Kr e. Pôvod starovekej civilizácie.

OK 750 pred Kr e. Začiatok veľkej gréckej kolonizácie a

šírenie helénskej kultúry v Európe (predtým

v Stredozemnom a Čiernom mori).

OK 700 pred Kr e. Lycurgus reformuje sociálnu štruktúru Sparty.

Zákonodarca nariaďuje občanom zabíjať fyzicky

postihnuté deti.

683 pred Kristom e. V Aténach nastolený demokratický poriadok

doska. Menšina mužov má občiansky stav.

obyvateľstvo polis.

594-593 pred Kr e. Aténsky vládca Solon vedie civil

reformy zamerané na rozvoj otrokárskej demokracie. kód

Solon predpokladá účasť ľudu (demá) na vláde krajiny.

Demokratické zmeny sa týkajú len tých, ktorí majú status

občan.

510 pred Kr e. V Aténach bola vyhlásená rovnosť občanov, čo nie

mení postavenie žien, detí a iných osôb bez postavenia

občan.

493 pred Kristom e. Latinské mestá sa stávajú závislými od Ríma. v republike

prebieha boj o zastúpenie vo vláde medzi plebejcami a

patricijov, cca. 450 pred Kristom e. V Ríme je napísaných dvanásť tabuliek

zákony chrániace plebejcov pred zneužívaním patricijov. Tabuľky zákona XII

ustanovuje politickú rovnosť plebejcov a patricijov - občanov,

patriacich k rôznym denomináciám. Tabuľky zákona XII - prvé právne

dokument, v ktorom predmetom pozornosti sú práva ľudí s hrubým

telesným a duševným postihnutím. Zákon ich pozná

neschopný.

IV storočia pred Kr e. Veľký grécky lekár<Hippokrates ospravedlňuje

nadprirodzená povaha hluchoty.

334-323 pred Kr e. Svetová ríša Alexandra Veľkého

podmaňuje si všetky grécke mestské štáty, ale grécku kultúru

sa naďalej šíri v štátoch Stredozemného mora.

Gréčtina zostáva jazykom vzdelaných ľudí, intelektuálov.

Grécka veda, vrátane medicíny, dosahuje vynikajúce výsledky

výsledky.

II storočia pred Kr e. Rím začína vojenskú a politickú expanziu

gréckych miest, pričom spadali pod vplyv gréčtiny

kultúra, veda vrátane filozofie a medicíny.

IV. pred Kr e. Moc a územie Rímskej ríše rastie.

Zákon platný v metropolách a provinciách (rímske právo)

stále klasifikuje hluchonemých, slabomyseľných a šialených ako

predkresťanský svet<<<

Počiatky postojov k nositeľom telesného a mentálneho postihnutia spočívajú v

hlbinách archaických čias. Ľudia starovekého sveta nasledovali nepísané

zákony – obyčaje. V primitívnej (predprávnej) spoločnosti fyzicky

menejcenný domorodec, najmä dieťa od narodenia krehké, blízko

odmietol. Napriek príbuznosti bolo vnímané ako postihnuté dieťa

všetci, vrátane jeho rodičov, nechceného outsidera, ktorý bol odmietnutý

právo na spoločnú stravu a prístrešie. Tento postoj, charakteristický pre komunity s

primitívny pospolitý spôsob života, bol prísny, nespochybniteľný

norma v dôsledku prirodzenej potreby. Prežitie a

kapacita klanu (kmeňa) závisela od zdravia a fyzickej sily jeho

členov, každý novorodenec sa ukázal ako extra ústa, tvrdiac, že

obmedzené zásoby jedla, a preto každé dieťa môže byť po vôli

rodičia (zo svetských dôvodov) sú zabití alebo ponechaní bez pomoci.

Jeho budúcnosť závisela od úspešného lovu, plodnej sezóny a studenej zimy.

alebo suché leto, mnohé iné vonkajšie okolnosti. Lídri a

starším ani nenapadlo premýšľať o tom, čo robiť v prípade

narodenie krehkého alebo škaredého bábätka, urputný boj o existenciu

od pradávna stanovovali tvrdé pravidlá primitívneho sociálneho systému

regulácia. Život chorého dieťaťa alebo zmrzačeného dieťaťa je úplný

bol v rukách rodičov a tí prísne dodržiavali zvyk. Na rovnakej úrovni

ostatní príbuzní a spoluobčania sa zbavujú nevhodných detí

považoval za správne rozhodnutie diktované „prirodzeným právom“. o

priaznivú situáciu, postihnutý človek od narodenia možno mohol prežiť, ale

ak následne nezískal zručnosti na získanie potravy, potom zbavený

obavy iných, bol stále odsúdený na smrť.

V archaickom svete sú úlohy prežitia jednotlivca a

kmeň ako celok. Pre tento svet sú dôležité hodnoty prosperujúceho života tela

človek a jeho druh, nastolenie poriadku, predvídateľnosť v

interakcia prirodzených rytmov ľudského života a jeho prostredia. Tra-

konvenčné vedomie je chránené pred akýmkoľvek zlyhaním predpísaným spôsobom

veci, z akejkoľvek inakosti.

Odmietnutie slabého alebo zmrzačeného dieťaťa, neochota príbuzných

postarajte sa o neho - niečo, čo v nás dnes spôsobuje zmätok a odmietnutie, a

podľa moderného práva považovaný za zločin

je spoločenskou normou už tisíce rokov. archaický (primitívny)

svet uprel postihnutému človeku právo na život.

Ryža. 1. Homer

Čo sa zmenilo s príchodom starovekého štátu? „Staroveké právo

zvyky, z veľkej časti založené na náboženstve, boli v< VIIв. до

n. e.< заменены расширенными и кодифицированными правовыми нормами,

ktorý položil základ dominancii zákona ako

pozitívne právo na rozdiel od zvykov a prirodzenej spravodlivosti“

Staroveký pohanský svet vyznával kult tela, fyzického

zdravie, vojenské umenie, pevne veriac, že ​​životaschopnosť politiky

je derivátom fyzickej sily jej občanov. Iba podľa zákona

občan mal súbor politických, majetkových a iných práv

a zodpovednosti. Počet plnoprávnych občanov v období staroveku

prísne regulované zákonom, napríklad v Rímskej ríši podobne

nie viac ako desať percent celkovej populácie malo štatút

metropoly a rímskych kolónií. Občianske práva boli priamo spojené s

vlastníctvo pôdy a držba zbraní, a teda postihnuté dieťa

a priori nemohol nadobudnúť postavenie otca-občana. Oficiálny súdny poriadok

mrzácke tvrdenia sa zdali rovnako absurdné (nepodložené),

ako tvrdia nebožtíci, antický súd prirovnával invalidov k mŕtvym, tzn

na osobu, ktorá neexistuje a nemá žiadne práva. Milosrdenstvo nebolo zahrnuté

zoznam morálnych hodnôt staroveku, odmietnutie mrzákov a šialencov

uznaná ako „prirodzená spravodlivosť“. Priznaný starodávnym

hodnotový systém spoločnosti, pričom si zachováva tradičné zlovoľné

postoj k mrzákovi ako k menejcennému človeku, ako k cudziemu, vyhrotený

jeho postavenie, uznávajúc ho ako nebezpečného pre politiku.

Legendárny zakladateľ a prvý zákonodarca Sparty - Lycurgus

nariadil zabíjanie malých chlapcov narodených s kýlom resp

škaredý (VIII. storočie pred Kristom), pretože chápal život ako dar. Deti uznané

"Výchova dieťaťa nezávisela od poly otca, - priviedol ho namiesto toho, kam."

sedeli starší členovia, ktorí skúmali dieťa. Keby sa ukázal

silný a zdravý, dali mu nakŕmiť otca...ale slabého a škaredého

deti boli uvrhnuté do ... priepasti blízko Taygetus “. Čo spravilo vládcu

Sparta, zavádzajúc zákon, ktorý má nahradiť zvyk, dávať pozor na krehké a

škaredé baby? Prečo je človek obdarený najvyšším stavom

moc, myslel na tých, ktorých predchodcami boli egyptskí faraóni,

Sumerskí a babylonskí panovníci a súčasníci Lykurga

nectili? Prečo Lycurgus zaviedol normu postoja k

choré dieťa bolo také bezohľadné a kategorické?

<<< Na tieto a podobné otázky márne hľadáme odpovede odvolávaním sa na ideály.

milosrdenstvo, láska a súcit, rovnako nesprávne je obviňovať staroveku

vládca v neúcte k takýmto ideálom a hodnotám. Kráľ Sparty

duchovné hodnoty, uznané ako také oveľa neskôr, jednoducho neboli

známy, vychádzal z dobových predstáv o povinnosti občanov

Sparťania. Lycurgus sníval o premene krajiny, ktorá mu bola podriadená, na mocného

polovojenský štát, ktorý si vyžiadal radikálnu reformu

sociálna štruktúra spoločnosti. V mene úspešného riešenia armády

politickú úlohu, štát prevzal kontrolu aj nad takým

osobný aspekt života občanov, ako je plodenie detí. Čo neprekážalo

predchodcovia a súčasníci investovali moc – fyzickú

užitočnosť novorodencov, - znepokojoval sa kráľ, ktorý videl v každom

bojovník chlapec. Uvedomujúc si, že od krehkých a chorých detí je to nemožné

vychovávať vojakov, zákonodarca sa ich radšej zbavil ako

materiál nevhodný na výstavbu polovojenského štátu.

Zdôrazňujeme, že zákonodarca sa „postaral“ o deti z mien občanov, t.j

rodiny patriace k vládnucej elite. Životy iných (dievčat, žien,

tínedžerov a dospelých otrokov) hlavu nezaujímal

otrokársky polovojenský štát, a preto nepotreboval

dodatočné nariadenie. Z týchto dôvodov dekrét Lycurgus

ponechané bez dozoru krehké a slabé dievčatká (žena nemohla

uplatniť si postavenie občana), ako aj občania, ktorí boli zranení počas

dospelosť – ich život bol naďalej regulovaný zvykom a

veriť prozreteľnosti.

Záujem antického stavu o ľudí s duševným a fyzickým

nedostatky sa opäť prehĺbia v 5. storočí. pred Kr e., che-

mu dôvod - kodifikácia zastaraných právnych aktov Rím. Zápasenie

občanov rôznych vrstiev (plebejcov a patricijov) na zastupovanie v

mocenské štruktúry a osobné privilégiá prinútia Senát prijímať zákony

chrániť plebejcov pred zneužívaním patricijov. V dôsledku toho je akceptovaný

Zákon XII tabuliek (451-450 pred Kr.), ktoré ustanovili polit

rovnoprávnosť plebejcov a patricijov – občanov patriacich k rôznym

statky, - zároveň sa stane prvým európskym legálnym

zákon, v ktorom sa spomínajú práva občanov, ktorí boli zmrzačení alebo ponížení

myseľ. Stanovenie noriem súkromného práva (jusprivatum), konať „v prospech“.

individuálny .jamy",žiadali zvážiť problémy, ktoré predtým nepriťahovali

pozornosť súdu. Súkromné ​​právo obdarilo občanov významnými právnymi a

ekonomická autonómia, ktorá museli zaviesť zákonné pravidlá,

upravujúcich majetkové a osobné pomery v spoločnosti.

<Veľmi dôležitú úlohu v živote starobylého rodu zohral závet,

najmä starostlivosť o starých rodičov a ich duše po smrti