Formy organizácie nápravnovýchovného procesu v predškolskom výchovnom zariadení (skupinách) pre deti s poruchami reči. Organizácia nápravnej a rozvojovej výchovy na všeobecnovzdelávacích triedach mestskej vzdelávacej inštitúcie

• Špeciálna HAC RF13.00.01
• Počet strán 155

KAPITOLA I. Nápravná a vývinová funkcia učiteľa ako psychologický a pedagogický problém.

1.1. Sociálna podmienenosť a predpoklady pre vznik kontingentu detí, ktoré potrebujú doplnkové vzdelávacie služby.

1.2. Vlastnosti výučby detí s mentálnou retardáciou a ich premietanie do činnosti učiteľa.

1.3. Nápravno-rozvíjacia funkcia učiteľa pôsobiaceho na hodinách KRO v štruktúre jeho odbornej spôsobilosti.

Závery kapitoly.

KAPITOLA II. Experimentálna práca na formovaní nápravno-vývinovej funkcie učiteľa v pedagogickej činnosti.

2.1. Diagnostika počiatočnej úrovne nápravno-vývinovej funkcie učiteľa v pedagogickej činnosti.

2.2. Etapy rozvoja nápravno-rozvojovej funkcie učiteľa.

2.3. Podmienky úspešnosti formovania nápravno-rozvíjacej funkcie učiteľa.

Závery kapitoly.

Odporúčaný zoznam dizertačných prác

• Profesijná a osobnostná orientácia učiteľa ako faktor úspešnosti nápravno-vývojovej činnosti v systéme základného vzdelávania 2007, kandidátka psychologických vied Reprintseva, Galina Anatolyevna

• Skvalitnenie činnosti učiteľa hudobnej výchovy v nápravnej a rozvojovej výchove mladších žiakov 2006, kandidátka pedagogických vied Tanko, Tatyana Semenovna

• Príprava študentov vysokej školy pedagogickej na nápravno-vývojovú činnosť vo výchovno-vzdelávacom procese 2001, kandidátka pedagogických vied Mikhailova, Elena Nikolaevna

• Pedagogické základy pre prípravu vedúcich vzdelávacích inštitúcií pre riadenie nápravno-výchovnej činnosti: Na základe materiálu špeciálnych (nápravných) tried VII. 2005, kandidátka pedagogických vied Brazhnik, Oksana Yurievna

• Príprava budúcich učiteľov na korektívnu prácu so študentmi na vysokej škole pedagogickej 2004, kandidátka pedagogických vied Glushko, Elena Georgievna

Úvod k diplomovej práci (časť abstraktu) na tému „Nápravná a rozvojová funkcia učiteľa v organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu: S deťmi, ktoré potrebujú doplnkové vzdelávacie služby“

Relevantnosť výskumu. Učitelia, psychológovia, fyziológovia, environmentalisti predpovedajú v blízkej budúcnosti nárast počtu detí s psychosomatickými vývinovými poruchami, nárast počtu žiakov s depriváciou a školskou neprispôsobivosťou. To vedie k potrebe organizovať špeciálnu prácu s deťmi s diagnostikovanou mentálnou retardáciou (MPD) na stredných školách, najmä v triedach nápravnej a rozvojovej výchovy (CRO). Podľa Inštitútu vývojovej fyziológie Ruskej akadémie vzdelávania má takmer 80 % detí odchýlky v zdravotnom stave a potrebujú špeciálne - nápravné a vývojové - formy a metódy vzdelávania.

Psychologická a pedagogická náprava vývinových nedostatkov u detí je predmetom mnohých štúdií (E.K. Gracheva, V.P. Kaščenko, G.I. Rossolimo, G.Ya. Troshin, A.F. Lazursky, A.V. Vladimirsky, N. V. Čechov, JI.C. Vygotsky, JI .B. Zabramnaya, LS Slavina, TA Vlasova, NS Pevzner, BP Puzanova a i.), ktoré do hĺbky rozoberajú otázky diferenciácie vzdelávania a výchovy žiakov nápravnovýchovných a rozvojových tried (G.F. Kumarina, S.G. Shevchenko a i.). Školská porucha v dôsledku mentálnej retardácie si vyžaduje nielen diagnostiku tohto javu, ale aj hľadanie spôsobov, ako mu predchádzať (S.A. Belicheva, S.A. Badmaev, O.N. Usanova, L.V. Shibaeva atď.).

Štruktúra a obsah práce s deťmi, ktoré vyžadujú špeciálne vzdelávacie služby, majú určité črty v dôsledku povahy asimilácie vzdelávacieho materiálu, ktorý sa výrazne líši od kognitívnych schopností bežných školákov a vedie k ťažkostiam pre učiteľov pracujúcich v triedach nápravného a rozvojového vzdelávania. . Ankety učiteľov svedčia o nespokojnosti s ich prácou pre neznalosť psychických charakteristík detí s poruchami učenia a výchovy, nepochopenie príčin slabého napredovania a nevhodného správania žiakov, neznalosť špeciálnych metód práce.

Rozbor sociálno-psychologickej a pedagogickej literatúry, ako aj odborné skúsenosti autora ako hlavného metodika - vedúceho oddelenia nápravnej pedagogiky Voronežského regionálneho inštitútu pre nadstavbové štúdium a rekvalifikáciu pedagogických pracovníkov umožnili identifikovať množstvo tzv. rozpory:

Medzi spoločensky determinovanou požiadavkou nápravnej a rozvojovej funkcie v štruktúre pedagogickej činnosti učiteľa tried KRO a jej nedostatočnou formáciou v procese výučby učiteľa na univerzite aj v inštitúciách ďalšieho vzdelávania;

Medzi jednotlivými činnosťami nápravno-vývojovej povahy intuitívne prejavovanými učiteľom a nedostatkom predstáv o podstate, formovaním nápravnej a vývojovej funkcie v organizácii vzdelávacieho procesu detí vyžadujúcich dodatočné vzdelávacie služby;

Medzi potrebou organizácie pre deti, ktoré potrebujú doplnkové vzdelávacie služby konkrétneho vzdelávacieho procesu, a neexistenciou systému nápravných a rozvojových opatrení pre učiteľov, ktorí ho vykonávajú.

Zistené rozpory umožnili sformulovať výskumný problém, určiť podstatu nápravno-rozvojovej funkcie a hlavné podmienky výučby jej formovania a praktickej realizácie vo výchovno-vzdelávacom procese žiakov vyžadujúcich doplnkové vzdelávacie služby.

Stav vývoja výskumného problému.

Väčšina prác tematicky blízkych nášmu výskumu analyzuje štruktúru a miesto vzdelávacieho procesu v oblasti pedagogiky (E.V. Bondarevskaya, N.V. Bordovskaya, S.V. Kulnevich, I.P. Podlasy, A. A. Rean, NV Solovieva, IF Kharlamov ), analýza profesijnej kompetencie ako realizácia hlavných odborných a pedagogických funkcií (AA Derkach, NV Kuzmina, AK Marková, VA Slastenin), poukazuje na problematiku sociálnej podmienenosti vzniku kontingentu detí s problémami vo vzdelávaní a výchove. a ich sociálna adaptácia v spoločnosti (MM Aroshenko, AS Belkin, Ya.N. Glinsky, VS Ilderkina, VP Kerzhentsev, AI Kochetov), ​​analýza problému špeciálnej prípravy učiteľov všeobecnovzdelávacích škôl pre nápravno-pedagogickú činnosť ( AD Goneev, IA Lifanova, NV Yalpaeva), sa vedecky rozvíja teória a metodológia špeciálnej psychologickej pomoci deťom, ktoré potrebujú ďalšie vzdelávacie služby (B.N. Almazov, M.R. Ginzburg, N. V. Žutiková, N.A. Menchinskaja).

Predmetom štúdia je nápravnovýchovný proces vo vzdelávacích inštitúciách.

Predmetom štúdia je vplyv nápravno-vývinovej funkcie učiteľa na organizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu detí vyžadujúcich doplnkové výchovné služby.

Účelom štúdia je zistiť psychologické a pedagogické podmienky pre úspešnosť formovania nápravno-vývinovej funkcie a jej vplyv na výchovno-vzdelávací proces detí vyžadujúcich doplnkové výchovné služby.

Ciele výskumu:

Identifikovať najefektívnejšie podmienky pre organizáciu nápravnovýchovného procesu na základe štúdia charakteristík detí s mentálnou retardáciou (MPD) a príčin ich vzniku;

Zistiť podstatu, štruktúru a špecifiká prejavu nápravno-vývinovej funkcie učiteľa ako chrbtovej kosti v organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu detí s mentálnou retardáciou;

Diagnostikovať počiatočnú úroveň formovania nápravno-vývojovej funkcie učiteľov a jej zvyšovanie v procese špecializácie na Inštitúte pre pokročilých;

Vypracovať program špeciálnej prípravy učiteľov, ktorý zahŕňa formovanie nápravno-vývojovej funkcie a jej implementáciu do vzdelávacieho procesu s deťmi vyžadujúcimi doplnkové vzdelávacie služby;

Na základe zistených podmienok pre efektívnu organizáciu nápravnovýchovného procesu vypracovať metodické odporúčania pre učiteľov pracujúcich s deťmi, ktoré vyžadujú doplnkové výchovno-vzdelávacie služby.

Výskumná hypotéza: nápravná a rozvojová funkcia učiteľa sa bude vykonávať a efektívne ovplyvňovať vzdelávací proces, ak:

Učiteľ v adaptačnom období činnosti na hodinách KRO a ďalej formuje motiváciu a postupný rozvoj nápravno-vývinovej funkcie v štruktúre svojej odbornej spôsobilosti;

Správa vzdelávacej inštitúcie má vytvorené osobitné organizačné podmienky;

Učiteľ sa pripravuje na Inštitúte pre pokročilé štúdiá podľa špeciálne vyvinutého programu;

Úspechy pri formovaní nápravno-rozvíjacej funkcie sú podporované úspešnosťou výchovno-vzdelávacej činnosti žiaka, založenej na kombinácii nápravy a rozvoja.

Teoretickým a metodologickým základom štúdie sú:

Zásadný výskum výchovno-vzdelávacieho procesu v prácach P.F. Kaptereva, V.P. Bespalko, S.I. Gessen, G.L. Ilyin, F. Paulsen, N.V. Solovieva, A.N. Shimina, I.S. Yakimanskaya;

Koncepcia odbornej spôsobilosti učiteľa (Yu.N. Kulyutkin, A.K. Markova, E.I. Rogov);

Koncepčné ustanovenia, ktoré určujú profesijný profil učiteľa (E.M. Pavlyutenkov, A.K. Markova, V.A. Slastenin, L.F. Spirin).

Koncepčné ustanovenia JI.C. Vygotsky, V.P. Kaščenko, A.D. Goneeva, N.I. Lifintseva, N.V. Yalpayeva, S.G. Shevchenko a iní o špecifikách aktivít s deťmi vyžadujúcimi doplnkové pedagogické služby;

Teória postupného formovania duševných akcií P.Ya. Galperin a N.F. Talyzina.

Výskumné metódy:

1. Teoretické: rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry, porovnávanie, klasifikácia, zovšeobecňovanie pedagogických skúseností, štúdium pedagogickej dokumentácie a pod.

2. Empirické: pozorovanie vrátane, prieskumy (ústne a písomné), kladenie otázok, rozhovor, testovanie, expertné hodnotenie, zisťovanie a formovanie experimentu, analýza výchovno-vzdelávacích úloh žiakov.

3. Metódy kvantitatívnej a kvalitatívnej analýzy získaných údajov, matematické metódy.

Spoľahlivosť výsledkov štúdie je zabezpečená validitou a vedeckým významom východiskových metodologických stanovísk, ich argumentáciou a dôkazmi, širokým spektrom psychologických, pedagogických, sociálno-psychologických a nápravných zdrojov zahrnutých do analýzy, využitím komplementárnych metódy výskumu, ktoré sú adekvátne jeho predmetu a úlohám, reprezentatívnosť experimentálnych vzoriek.

Novosť získaných výsledkov.

1) po prvý raz bola sformulovaná podstata nápravno-rozvíjacej funkcie;

2) teoreticky zdôvodnil odhadované ukazovatele schopnosti učiť sa učiteľov nápravno-vývojovej funkcie ako držanie zručností:

Predvídať, navrhovať a diagnostikovať vývin osobnosti dieťaťa a výsledky jeho vzdelávania a výchovy;

Identifikovať úroveň učenia a výchovy;

Určiť príčiny a podmienky odchýlok vo vývoji a správaní;

Vonkajšími prejavmi a činnosťami určiť zmeny duševného stavu dieťaťa;

Pedagogicky účelné je využívať nápravné metódy vzdelávania a výchovy v súlade s úrovňou rozvoja žiakov.

3) boli identifikované tri skupiny podmienok pre vznik korekčnej a vývojovej funkcie:

Povinná odborná príprava pre učiteľov na Inštitúte pre nadstavbové štúdium v ​​rámci programu, ktorý obsahovo zahŕňa poznatky z oblasti nápravnej pedagogiky, psychológie a psychofyziológie detí s vývinovými poruchami a metódy práce s nimi.

Teoretický význam výsledkov štúdia spočíva v možnosti ich vedeckej aplikácie v aplikovanom vývoji odbornej a pedagogickej činnosti.

Praktický význam štúdie spočíva v:

Vedecké zdôvodnenie podmienok pre formovanie a zvyšovanie úrovne nápravno-výchovnej funkcie učiteľov pôsobiacich v triedach nápravnej a rozvojovej výchovy av bežných triedach;

Vypracovanie programu prípravy učiteľov na formovanie činností a praktických skúseností s používaním nápravnej a rozvojovej funkcie, ako aj jej rozvoj v odbornej a pedagogickej činnosti;

Tvorba na základe vypracovanej teórie špeciálneho kurzu „Korekcia

H rozvojové vzdelávanie a výchova, upravené pre učiteľov rôznych odborností;

Vypracovanie metodických odporúčaní založených na dôkazoch pre prácu učiteľa s deťmi, ktoré potrebujú doplnkové vzdelávacie služby.

Schválenie výsledkov výskumu: myšlienka, teoretické základy a hlavné ustanovenia výskumu, jeho výsledky boli prediskutované na stretnutiach Katedry pedagogiky Voronežskej štátnej univerzity, Katedry sociálnej pedagogiky VGPU, na prednáškach a praktických hodinách s. študenti kurzov VOIPKRO. Hlavné ustanovenia práce boli prerokované na vedeckých a praktických konferenciách: výročných vedeckých a praktických konferenciách Katedry sociálnej pedagogiky VSPU nadväzujúcich na výsledky výskumnej práce pedagógov a študentov (Voronež, 1998, 1999, 2000); regionálna vedecko-praktická konferencia „Koncepcie a technológie rozvojového vzdelávania“ (Voronež, 1999); medziregionálna lekársko-pedagogická konferencia „Poslanie cirkvi na prelome tisícročí“ (Zadonsk, 1999); „Psychologické a pedagogické problémy nápravnej a rozvojovej výchovy a spôsoby ich riešenia“ (Voronež, 2000); Medzinárodná vedecko-praktická konferencia "Vzdelávanie XX storočia: trendy a perspektívy" (Voronež, 2000).

Implementácia výsledkov štúdie sa uskutočnila vo Voronežskom regionálnom inštitúte pre pokročilé štúdium a rekvalifikáciu pracovníkov školstva v rokoch 1999-2001; v internátnej škole Talovskaja pre siroty a deti bez rodičovskej starostlivosti; vo Vzdelávacom stredisku č. 1, stredné školy č. 57, č. 94 vo Voroneži, o čom svedčia aj realizačné úkony. Výsledky štúdie sú prezentované v 6 publikáciách autora.

Na obranu sa predkladajú tieto ustanovenia:

1. Práca učiteľa v modernej škole, najmä na hodinách nápravnej a rozvojovej výchovy, si vyžaduje doplnkovú zložku všeobecnej odbornej spôsobilosti - nápravnovýchovnú a rozvojovú činnosť, medzi ktorej znaky patrí považovanie za:

Metaaktivity (aktivity na organizáciu vzdelávacích aktivít študentov);

Transformačná činnosť zameraná na zmenu podstaty a obsahu nápravnovýchovného procesu.

2. Efektívnymi podmienkami organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu na základe osobitostí vyučovania detí v triedach nápravnej a rozvojovej výchovy sú:

3. Nápravno-vývojová funkcia učiteľa je súbor a postupnosť jeho zručností a úkonov zameraných na prekonávanie (oslabovanie) nedostatkov vo vývine detí prostredníctvom špeciálno-pedagogických opatrení a vykonávaných integrovaným prístupom, vrátane ako dominantných zručností. :

Identifikovať úroveň vzdelania a výchovy;

Určiť príčiny a podmienky odchýlok vo vývoji a správaní;

Určiť zmenu duševného stavu dieťaťa vonkajšími prejavmi a činmi;

Predvídať a projektovať rozvoj osobnosti dieťaťa a výsledky jeho vzdelávania a výchovy;

Používať a pedagogicky účelne uplatňovať metódy vyučovania a výchovy v súlade s úrovňou rozvoja žiakov.

4. Podmienky, ktoré podmieňujú úspešnosť formovania nápravnej a vývojovej funkcie, sú:

Nastavenie učiteľa na zlepšenie svojich odborných zručností, určené špecifikami činnosti;

Orientácia riadenia výchovno-vzdelávacieho procesu na dosahovanie nápravných cieľov;

Posilnenie úspechmi vzdelávacej činnosti školákov, založené na kombinácii korekcie a rozvoja.

Výskumná základňa:

všeobecnovzdelávacie školy s triedami KRO (stredné všeobecnovzdelávacie školy č. 57, č. 94, Vzdelávacie stredisko č. 1, telocvičňa č. 3);

Internátna škola č. 2 vo Voroneži, internátna škola Talovskaya vo Voronežskej oblasti; Bobrovskoe špeciálna (nápravná) vzdelávacia inštitúcia typu VII a VIII;

Voronežský regionálny inštitút pre pokročilé štúdium a rekvalifikáciu pedagogických pracovníkov.

Štúdia prebiehala v rokoch 1997 až 2001. v troch etapách:

I. etapa (1997-1998) - teoretické štúdium problémovej oblasti nápravnej pedagogiky, identifikácia rozporov a výskumných tém. Vyjadrenie stavu skúmanej problematiky v teórii a praxi. Konkretizácia výskumných cieľov, propagácia a spresňovanie hypotézy.

II. etapa (1998-1999) - vývoj experimentálnej metodiky, vykonávanie zisťovacích a vyučovacích experimentov na formovanie a rozvoj nápravno-vývojovej funkcie učiteľa.

III.etapa (1999-2001) - rozbor výsledkov experimentálnych prác, vypracovanie odporúčaní, testovanie výsledkov štúdia, objasnenie podmienok pre pôsobenie učiteľa v podobných zariadeniach (internáty, špeciálne nápravnovýchovné ústavy VII a VIII typy).

Podobné tézy v špecializácii "Všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a školstva", 13.00.01 VAK kód

• Nápravné a rozvojové vyučovanie ruského jazyka pre žiakov mladšieho školského veku s mentálnou retardáciou 2003, kandidátka pedagogických vied Kuznecovová, Irina Georgievna

• Príprava budúcich učiteľov základných škôl na využitie rozprávok v nápravno-vývojovej činnosti so žiakmi 2007, kandidátka pedagogických vied Pateeva, Olga Vitalievna

• Rozvoj pripravenosti budúceho učiteľa základnej školy na riešenie akmeologických problémov 2000, kandidátka psychologických vied Bodrová, Irina Borisovna

• Nápravné a rozvojové vyučovanie geografie v škole 2005, doktor pedagogických vied Suslov, Valery Gennadievich

• Nápravno-pedagogická práca s mladšími školákmi s mentálnou retardáciou cerebrálno-organickej genézy na strednej škole 2005, kandidátka pedagogických vied Vilshanskaya, Adela Damirovna

Záver dizertačnej práce na tému „Všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a vzdelávania“, Nikolkin, Evgeny Vasilyevich

Závery kapitoly

Úspešnosť nápravno-výchovného procesu je daná úrovňou rozvoja nápravno-vývinovej funkcie učiteľa, ktorá je chápaná ako súbor zručností a postupnosť úkonov zameraných na prekonávanie (oslabovanie) nedostatkov v rozvíjaní detí prostredníctvom špeciálnych a všeobecných pedagogických opatrení a realizovaných integrovaným prístupom.

Podmienky, ktoré určujú úspešnosť formovania korekčnej a vývojovej funkcie, sú:

Nastavenie učiteľa na zlepšenie svojich odborných zručností, iniciované špecifikami činnosti;

Najskoršie zaradenie učiteľa do procesu špeciálnej prípravy a zdokonaľovania (vysoké školy túto prípravu učiteľovi neposkytujú);

Príprava pedagógov v Ústave pre nadstavbové štúdium podľa špeciálne zostaveného programu vrátane obsahu vedomostí z oblasti pedagogiky, psychológie a psychofyziológie detí s vývinovým postihnutím a metód práce s nimi;

Orientácia riadenia výchovno-vzdelávacieho procesu na dosahovanie nápravných cieľov;

Posilnenie úspechmi vzdelávacích aktivít založených na obsahu nápravy a rozvoja.

Formovanie nápravno-vývojovej funkcie podlieha zákonu transformácie a prechádza niekoľkými fázami: uvedomenie, inštalácia, predbežne základná, aplikácia jednotlivých akcií, variabilné akcie a zovšeobecnenie, konečná diagnóza a implementácia.

Pozorovanie výchovno-vzdelávacieho procesu a jeho výsledkov v škole prebiehalo podľa parametrov: úroveň vzdelania, úroveň výchovy, úroveň intelektuálneho rozvoja a zdravotný stav. Výsledky boli zaznamenané do príslušných kariet.

Vyvinutý diagnostický komplex pomáha vykonávať dlhodobé pozorovania, identifikovať trendy, príčiny ich prejavu a nájsť spôsoby riešenia zistených problémov, pričom robí zmeny vo všetkých komponentoch systému: ciele, obsah, formy, metódy, podmienky a merania.

Dôkazy o efektívnosti práce školy sú prezentované len na príklade jednej z experimentálnych lokalít (škola č. 57). Podobné pozitívne výsledky boli dosiahnuté v telocvični č. 3 vo Vzdelávacom centre č. 1 vo Voroneži. Tieto školy nazhromaždili veľké množstvo experimentálneho materiálu potvrdzujúceho účinnosť systému nápravného a rozvojového vzdelávania v škole.

ZÁVER

Štúdia potvrdila pôvodne predloženú hypotézu a poskytla dôvody na sformulovanie nasledujúcich záverov:

1. Sociálno-pedagogický rozbor vývoja problematiky nápravno-vývinovej výchovy v psychologickej a pedagogickej literatúre a praktickej práci pedagógov preukázal potrebu doplnkovej zložky všeobecnej odbornej spôsobilosti - nápravno-výchovnej činnosti.

2. Úspešnosť nápravno-výchovného procesu je daná úrovňou rozvoja nápravno-vývinovej funkcie, ktorá je chápaná ako súbor zručností a sled úkonov zameraných na prekonávanie (oslabovanie) nedostatkov vo vývine detí prostredníctvom tzv. špeciálne a všeobecné pedagogické opatrenia a realizované integrovaným prístupom.

3. Podmienky, ktoré podmieňujú úspešnosť formovania nápravnej a vývojovej funkcie, sú:

Nastavenie učiteľa na zlepšenie svojich odborných zručností, určené špecifikami činnosti;

Čo najskoršie zaradenie do procesu špeciálnej prípravy a zdokonaľovacej prípravy (vysoké školy túto prípravu učiteľovi neposkytujú);

Príprava pedagógov v Ústave pre nadstavbové štúdium podľa špeciálne zostaveného programu vrátane obsahu vedomostí z oblasti pedagogiky, psychológie a psychofyziológie detí s vývinovým postihnutím a metód práce s nimi;

Orientácia riadenia výchovno-vzdelávacieho procesu na dosahovanie nápravných cieľov;

Posilnenie úspechmi vzdelávacej činnosti študenta, založené na kombinácii nápravy a rozvoja.

4. Formovanie nápravno-vývojovej funkcie prechádza niekoľkými primeranými štádiami: uvedomenie, inštalácia, orientačný základ konania, aplikácia jednotlivých akcií, variabilné akcie a zovšeobecnenie, konečná diagnostika a realizácia.

5. Existujú vonkajšie a vnútorné podmienky, ktoré ovplyvňujú úroveň rozvoja nápravno-rozvíjacej funkcie. Vonkajšie podmienky zahŕňajú:

Kvalitatívna úroveň rozvoja vzdelávacích inštitúcií;

Úroveň vedeckej a metodickej práce;

Dostupnosť škály služieb poskytovaných učiteľovi a študentovi: lekárske, psychologické, sociálne služby;

Miera zapojenia správy vzdelávacej inštitúcie do nápravno-pedagogickej činnosti;

Výstavba výchovno-vzdelávacej práce v „zóne proximálneho rozvoja školákov“ a začlenenie rôznych foriem frontálnej a diferencovanej pomoci žiakom do procesu učenia sa;

Hodnotenie výsledkov výchovno-vzdelávacej činnosti školákov podľa kritéria relatívnej úspešnosti.

Medzi vnútorné podmienky patria:

nastaviť učiteľa, aby zlepšil svoje profesionálne zručnosti;

Neustále úsilie o sebavzdelávanie a sebazdokonaľovanie;

Spokojnosť s nápravnou a pedagogickou činnosťou;

Schopnosť učiteľa korektívno-rozvíjacej práce a osvojiť si korektívno-rozvíjaciu funkciu.

6. Osobitnú úlohu pri formovaní nápravno-rozvojovej funkcie zohrávajú nadstavbové vzdelávacie inštitúcie pôsobiace v kontinuálnom procese postgraduálneho vzdelávania. Naše štúdie preukázali účinnosť doplnkového vzdelávacieho programu VOIPKRO na postupné formovanie nápravno-vývojovej funkcie učiteľa a jeho dominanciu v rade podmienok pre úspešnú organizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu v triedach KRO.

Zoznam odkazov na výskum dizertačnej práce Kandidát pedagogických vied Nikolkin, Evgeny Vasilievich, 2002

1. Almazov B.N. Psychologická environmentálna neprispôsobivosť maloletých. - Sverdlovsk, 1986. - 182 s.

2. Amosov N.M. Zdravie a šťastie dieťaťa. Moskva: Vedomosti, 1979. - 96 s.

3. Amosov N.M. Kniha šťastia a nešťastia: denník so spomienkami a odbočkami. M .: Mladá garda, 1990. - 239 s.

4. Anastasi A. Psychologické testovanie / Ed. K.M. Gurevič, V.I. Ľubovský / Per. z angličtiny. V 2 zväzkoch - M .: Pedagogika, 1982. - T. 2. 336 s.

5. Anikeeva N.P. Psychologická klíma v tíme. M.: Osveta, 1989. - 223 s.

6. Anisimová I.V. Vlastnosti duševného vývoja detí v internátnych školách // Sociálne problémy sirotstva. M.: Pedagogika, 1992. -174 s.

7. Antológia pedagogického myslenia v Rusku druhej polovice 19. a začiatku 20. storočia. - M.: Pedagogika, 1990. - 603 s.

8. Aroshenko M.M., Ilderkina B.C. Zdroje moderného sirotstva podľa výsledkov prieskumu // Sociálne problémy sirotstva. M.: Pedagogika, 1992.-204 s.8 a. Babanský Yu.K. Optimalizácia procesu učenia. M.: Pedagogika, 1977. -254 s.

9. Bagrintseva E.A. Úloha sociálno-psychologických charakteristík pri formovaní zdravia adolescentov v školskom internáte. // Zdravotníctvo Ruskej federácie. -1994.-№5.-S. 12-15.

10. Y. Bayard R.T., Bayard D. Your Restless Teen: Praktická príručka pre zúfalých rodičov: Per. z angličtiny. M.: Osveta, 1991. -223 s.

11. P. Belkin A.S. Odchýlky v správaní školákov. Sverdlovsk, 1973. --■ 101 s.

12. Belkin L.S. Chybám sa dá predchádzať. Sverdlovsk, 1974. - 123 s.

13. Z. Belova I.K., Bylich R.V., Volkova I.N., Kuznetsova I.A., Maksimova G.N., Shevchenko S.G. Príprava do školy: Softvérové ​​a metodické vybavenie pre nápravno-vývojovú výchovu a vzdelávanie predškolákov s mentálnou retardáciou. -M.: Nika-Press, 1998. 192 s.

14. Blaga, Karel, Šebek, Michal. Ja som tvoj žiak, ty si môj učiteľ: Kniha pre učiteľov: Per. z českého D.M. Proshunina. - M.: Osveta, 1991. - 140 s.

15. Blonský P.P. Ťažkí študenti. M.: Školstvo, 1930. - 129 s.

16. Bogoyavlenskaya D.B. Cesty ku kreativite. M.: Osveta, 1981. - 201 s.

17. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogika: Učebnica pre vysoké školy. SPb., 2001. -299 s.

18. Buyanov M.I. Dieťa z dysfunkčnej rodiny: Zápisky detského psychiatra: Kniha pre učiteľov a rodičov. M.: Osveta, 1986. - 142 s.

19. Byutner K. Život s agresívnymi deťmi: Per. s ním. M.: Pedagogika, 1991. - 144 s.

20. Verzhbitskaya M.A. Povolanie. M.: Osveta, 1989. - 133 s.

21. Vershlovsky S.G. Učiteľ o sebe a profesii: Pomáhať lektorovi. D.: Vedomosti, 1988.-32 s.

22. Vestník VOIPKRO / Zodpovedný. vyd. Yu.A. Savinkov. Problém. 3. - Voronež: Vydavateľstvo VOIPKRO, 1999.- 156 s.

23. Vlasová T.A. Pevzner M.S. O deťoch s vývinovými poruchami. 2. vydanie, rev. a dodatočné M.: Osveta, 1973. - 175 s.

24. Vekové znaky duševného vývoja detí // Ed. I.V. Dubrovina, M.I. Lisina. M.: Osveta, 1982. - 234 s.

25. Volodin I.N. Zmiernime sirotský podiel // Sociálna ochrana. 1993. - č.6.-s. 24-27

26. Problematika štúdia detí s poruchami správania // Ed. Nevsky N.A. atď M.: Osveta, 1978. - 139 s.

27. Vulfov B.Z., Ivanov V.D. Základy pedagogiky: Učebnica. M.: URAO, 2000.-614 s.

28. Vygotsky L.S. Sobr. op. M., 1961. - T.Z. - 315 s.

29. Ginzburg M.R. Cesta k sebe (Poznaj sám seba: Psychológia pre školákov). - M.: Pedagogika, 1991. - 159 s.

30. Glinsky Ya.N. Deviantné správanie v Petrohrade. // Svet Ruska. -1995.-№2.-s. 11-19.

31. Golubev G.G. Tajomstvá vzdelávania. Groznyj: Čečensko-ingušské knižné vydavateľstvo, 1973. - 171 s.

32. Goneev A.D., Lifintseva N.A., Yalpaeva N.V. Základy nápravnej pedagogiky: Učebnica pre študentov vyšších pedagogických vzdelávacích inštitúcií / Ed. Slastenina V.A. M.: Academia, 1999. - 280 s.

33. Gončarov I.F., Gončarová T.I. Keď je učiteľ vládcom duše. - M.: Osveta, 1991. - 194 s.

34. Grekhnev pred Kr. Kultúra pedagogickej komunikácie: Kniha pre učiteľov. M.: Osveta, 1990. - 142 s.

35. Grombakh S.M. Mentálne zdravie školy a študentov. M.: Osveta, 1988.-204 s.

36. Defektológia: Slovník-príručka / Ed. Puzánová B.P. M.: Nová škola, 1996.-78 s.

37. Dubrovina I.V., Minkova I.A., Bardyshevskaya M.K. Eseje. O vývoji detí, ktoré zostali bez rodičovskej starostlivosti. Problém. 4. - M.: SIMS LLP, 1995.-64 s.

38. Zhavoronkov A.V. Posuny v masovom vedomí // Výsledky vedeckých správ o výskumných projektoch. M.: ISRAI, 1995. - 89 s.

39. Inštruktívno-metodická zbierka nápravnej a rozvojovej výchovy. Voronež: Vydavateľstvo VOIPKRO, 1999. - 16 s.

40. Kapterev P.F. Vybrané pedagogické práce // Ed. A.M. Arsenyeva. M.: Pedagogika, 1982. - 704 s.

41. Kapustin M.P. Pedagogické technológie adaptívnej školy: Učebnice pre študentov vysokých pedagogických škôl. M.: Asa-demia, 1999. -216 s.

42. Kaščenko V.P. Pedagogická náprava: Náprava charakterových chýb u detí a mládeže: Kniha pre učiteľa. M.: Osveta, 1992. -220 s.

43. Kerzhentsev B.C. Problémy sociálnej adaptácie sirôt. Podľa soc výskumu // Teória a prax sociálnej práce: Aktuálne problémy sociálneho sirotstva. Perm, 1995. - 211 s.

44. Klimov E.A. Psychologické a pedagogické problémy odborného poradenstva. M.: Osveta, 1986. - 134 s.

45. Kovalev V.V. Psychiatria detstva: Sprievodca pre lekárov. M.: Medicína, 1979. - 607 s.

46. ​​​​Kompenzačné vzdelávanie v Rusku: Zbierka platných regulačných dokumentov a učebných materiálov / Ed. E.S. Protas. -M.: LLC "Vydavateľstvo AST-LTD", 1997. 160 s.

47. Kompenzačné vzdelávanie: skúsenosti, problémy, perspektívy: Zborník referátov z celoruskej vedeckej a praktickej konferencie. M.: RIPKRO, 1995. - 250s.

48. Kondrashin V.I., Markovskaya I.F., Tsypina N.A. Regionálny model diagnostickej a nápravnovýchovnej služby. M.: Komplexné centrum, 1991. - 198 s.

49. Koncepcia nápravného a rozvojového vzdelávania vo všeobecnovzdelávacej škole // Defektológia. 1995. - č.1. - s. 3-14.

50. Nápravné a rozvojové vzdelávanie v podmienkach štandardizácie vzdelávania: Materiály Novosibirskej IPKRO (z pracovných skúseností). Novosibirsk, 1997.-213 s.

51. Kochetov A.I. Prevýchova tínedžera. M.: Pedagogika, 1972. - 120 s.

52. Krachkovský A.P. O tínedžeroch. M.: Pedagogika, 1970. - 204 s.

53. Kuzmina N.V. Metódy výskumu pedagogickej činnosti. D.: Vydavateľstvo Leningradskej univerzity, 1970. - 114 s.

54. Kuzmina N.V. Eseje o psychológii práce učiteľa. Psychologická štruktúra činnosti učiteľa a formovanie jeho osobnosti. L .: Vydavateľstvo Leningradskej univerzity, 1967. - 183 s.

55. Kuzmina N.V. Schopnosti, nadanie, talent učiteľa: Pomáhať lektorovi.-L., 1985.-32 s.

56. Kulyutkina Yu.N., Sukhobskaya G.S. Myseľ učiteľa. M.: Pedagogika, 1990. - 105 s.

57. Kukharev N.V. Na ceste k profesionálnej dokonalosti: Kniha pre učiteľov. M.: Osveta, 1990. - 159 s.

58. Langmeyer I., Mateychek 3. Psychická deprivácia v detstve: Per. z češtiny. Praha, 1984. - 201 s.

59. Latyshina D.I. Dejiny pedagogiky: Učebnica. M.: Ed. Fórum skupiny - Infra-M. - 584 s.

60. Lebedinskaya K.S., Raiskaya M.M., Gribanova G.V. Adolescenti s poruchami v afektívnej sfére. Klinická a psychologická charakteristika „ťažkých“ adolescentov / Nauch.-issled. Defektologický ústav Akadémie pedagogických vied ZSSR - M .: Pedagogika, 1988. 168 e .: chor.

61. Levin B.M., Levin M.B. Drogová závislosť a narkomani: Kniha pre učiteľov. M.: Osveta, 1991. - 160 s.

62. Lipko A.E. Psychopatie a zvýraznenie charakteru u adolescentov. M.: Medicína, 1983.-213 s.

63. Osobný faktor v procese výchovy // Pedagogika. 1986. - č.10. - S. 24-27.

64. Lorenz K. Agresivita: takzvané „zlo“: Per. s ním Shveinika G.F. M.: Ed. skupina "Progress", "Univers", 1994. - 272 s.

65. Mamonova-Toma S., Pir'ov G.D., Penushmiva V.D. Psychologická rehabilitácia porúch správania v detskom veku. Sofia, 1981. -181.

66. Marková A.K. Motivácia k učeniu a jeho výchove u školákov: A.K. Marková, A.B. Orlov, L.M. Friedman. M.: Pedagogika, 1983. - 65 s.

67. Marková A.K. Psychológia profesionality. M.: Medzinárodný humanitárny fond "Vedomosti", 1996. - 308 s.

68. Marková A.K. Psychológia práce učiteľa: Kniha pre učiteľov. M.: Osveta, 1993.- 190 s.

69. Markova A.K., Lidere A.G., Yakovleva E.L. Diagnostika a náprava psychického vývinu v školskom a predškolskom veku. Petrozavodsk, 1992. -180 s.

70. Marková A.K., Matis T.A. Formovanie motivácie k učeniu: Kniha pre učiteľov / A.K. Marková, T.A. Matis, A.B. Orlov. M.: Osveta, 1990. -191s.

71. Menchinskaya N.A. Problémy vyučovania a duševného rozvoja žiaka: Vybraný psychológ, prac. M.: Pedagogika, 1989. - 218 s.

72. Murachkovskij N.I. Ako predchádzať školskému neúspechu / N.I. Murachkovského. Minsk: „Nar. asveta“, 1977. - 80 s.

73. Mukhina B.C. Vývinová psychológia: fenomenológia vývinu, detstvo, dospievanie: Učebnica pre vysokoškolákov. M.: Akadémia, 1999.-456 s.

74. Nazarova N.M. Špeciálna pedagogika: Učebnica. M.: , 2000.

75. Natanzon E.M. Psychologický rozbor konania žiaka: Kniha pre učiteľa. M.: Osveta, 1991. - 124 s.

76. Natanzon E.M. Ťažký študent a pedagogický zbor. M.: Osveta, 1984. - 96 s.

77. Neymarn M.S. Niektoré problémy osobnosti žiaka. M.: Vedomosti, 1975.- 161 s.

78. Nový kurz Ruska: pozadie a usmernenia // Bulletin Moskovskej štátnej univerzity. 1995. - č.5.-S. 4-11.

79. Petrova V.G., Belyakova I.V. Kto sú deti s vývojovým postihnutím? -M.: Moskovský psychologický a sociálny inštitút, Vydavateľstvo Flinta, 1996.- 127 s.

80. Pikin S.M. Skúsenosti so zavádzaním pedagogických inovácií v zariadeniach pre siroty // Sociálne problémy siroty. M.: Pedagogika, 1992. -104 s.

81. Zdokonaľovanie pedagogických zamestnancov: Náplň práce zdokonaľovacích kurzov pre učiteľov stredných škôl: Zborník vedeckých prác // Ed. A.V. Darinský. L .: NII OOV, 1976. - 193 s.

82. Podlasy I.P. Pedagogika. V 2 knihách. Kniha. 1 - M.: VLADOS, 1999. - 576 s.

83. Podlasy I.P. Pedagogika. V 2 knihách. Kniha. 2 - M.: VLADOS, 1999. - 256 s.

84. Pozdnová G.A. Individuálne štúdium osobnosti tínedžera. Rostov na Done, 1976. - 113 s.

85. Priečne L.N. Všeobecné a špeciálne pri formovaní mechanizmu sociálnej adaptácie sirôt.//Sociálne problémy siroty. M.: Pedagogika, 1992.- 134 s.

86. Rozkaz Rady ministrov ZSSR č. 103 z 3. júla 1981 // Vestník normatívnych aktov Ministerstva školstva ZSSR. 1982. - č.3. - S. 11-13.

88. Farníci A.M., Tolstykh N.N. Deti bez rodiny: Sirotinec: starosti a obavy spoločnosti. M .: Pedagogika, 1990. - 160 e., ilustrácie.

89. Problémy diagnostiky duševného vývinu žiakov // Ed. Z.I. Kalmykovej. M.: Pedagogika. 1975. - 207 s.

90. Psychológia individuálnych rozdielov: Reader / Ed. Yu Gip-pernreiter, V. Romanov. M.: Che Ro, 2000. - 776 s.

91. Psychológia pedagogickej komunikácie: Metodický vývoj pre učiteľov. Saratov: SGPI, 1980. - 138 s.

92. Punský V.O. ABC výchovnej práce: Z pracovných skúseností. M.: Osveta, 1998.-236 s.

93. Punský V.O. Rozvoj a socializácia dieťaťa v rôznych kultúrnych a vzdelávacích prostrediach / Ed. N.F. Maslova. Orol, 1994. - 186 s.

94. Spôsoby zvyšovania odbornej kvalifikácie stredoškolského učiteľa: Usmernenie / Porov. Yu.N. Kulyutkin a kol.-JL: APS ZSSR, Výskumný ústav všeobecného vzdelávania pre dospelých, 1980. 194 s.

95. Pracovná kniha školského psychológa I.M. Dubrovina, M.K. Akimová, E.M. Borisov a ďalší/ Edited by Dubrovina I.V. M.: Osveta, 1991.-303 s.

96. Rozvoj tvorivej cinnosti vychovvateov v procese obchodnch hier v nadstavbovch kurzoch: Zbornik vedeckch prspevkov // Otv. vyd. N.N. Lobanova a i. M., APN ZSSR, 1989. - 168 s.

97. Rogov E.I. Osobnosť učiteľa: teória a prax: Učebnica pre vysoké školy. Rostov na Done: Phoenix, 1996. - 512 s.

98. Rogov E.I. Príručka praktického psychológa: Učebnica: V 2 knihách. 3. vyd. - Princ. 1.: Práca psychológa s dospelými. Nápravné techniky a cvičenia. - M.: Vlados, 2000. - 384 e., ilustrácie.

99. Rogov E.I. Príručka praktického psychológa: Učebnica: V 2 knihách. 3. vyd. - Princ. 2.: Práca psychológa s dospelými. Nápravné techniky a cvičenia. - M.: Vlados, 2000. - 480 e., ilustrácie.

100. Rogov E.I. Učiteľ ako objekt pedagogického výskumu: Príručka pre školských psychológov o práci s učiteľmi a učiteľmi. M.: Vladoš, 1998.-496 s.

101. Romanová E.S. Potemkina O.F. Grafické metódy v psychologickej diagnostike. M .: Didakt, 1991. - 255 e., ilustrácie.

102. Rottenberg B.C., Bondarenko S.M. Mozog. Vzdelávanie. Zdravie: Kniha pre učiteľov. M.: Osveta, 1989. - 238 s.

103. Samojlová L.N. Štátne deti // Nový svet. 1993. - č. 10. - S. 14-21.

104. Satir V. Ako vybudovať seba a svoju rodinu: Per. z angličtiny. M .: Pedagogika, 1992. - 192 e., ilustrácie.

105. Safonova T.Ya. a kol Zdravie obyvateľov internátov ako medicínsky a sociálny problém // Semeyny det.-dom.: Probl. teória a prax. M .: Pedagogika, 1992. - Vydanie. 2. - 121 s.

106. Semenyuk JI.M. Čítanka z vývinovej psychológie: Učebnica pre študentov / Ed. DI. Feldstein. M.: Stážista. učiteľ, akadémia, 1994.-254 s.

107. Serebryannikov V., Khlopyev A. Sociálne zabezpečenie v Rusku. M.: Osveta, 1996. - 156 s.

108. Serikov V.V. Vzdelanie a osobnosť. M.: Logos, 1999. - 272 s.

109. Simonov V.P. Diagnostika osobnosti a odborných zručností učiteľa. -M.: Medzinárodná pedagogická akadémia, 1995. 189. rokov.

110. Slavina L.S. Deti s afektívnym správaním. M.: Osveta, 1966. - 150 s.

111. Slavina L.S. Individuálny prístup k neprospievajúcim a nedisciplinovaným žiakom. Moskva: Osvietenstvo, 1958. - 150 s.

112. Slastenin V.A., Podymová L.S. Pedagogika: Inovatívna činnosť. M.: Majster, 1997. - 308 s.

113. Smirnov V.I. Všeobecná pedagogika. M .: Pedagogická spoločnosť "Rusko", 1999.-416 s.

114. Zdokonaľovanie odborných vedomostí a zručností v procese zvyšovania jeho kvalifikácie: Zborník vedeckých prác // Otv. vyd. T.G. Páni, A.E. Maroon. M.: APN, 1982. - 211 s.

115. Skvalitnenie obsahu a metód prípravy a rekvalifikácie učiteľov a organizátorov verejného vzdelávania: Zborník vedeckých a metodických prác / Ed. vyd. I.F. Komogortseva a ďalší.Tver: TGU, 1990. -218s.

116. Skvalitnenie obsahu a organizácie foriem profesijného rozvoja učiteľov – vychovávateľov: Zborník vedeckých prác / Ed. vyd. P.G. Pshebilsky a i. M.: APN ZSSR, 1982. - 238 s.

117. Solovieva N.V. Miesto vzdelávacieho procesu v predmete pedagogika.Vestník VGU. 2001. - č.1. - S. 56-61.

118. Solovieva N.V. Profesijný rozvoj odborníka s vyšším vzdelaním v meniacom sa sociokultúrnom prostredí: Abstrakt práce. diss. Dr ped. vedy. Kazaň, 1997. - 36 s.

119. Sociálne problémy sirotstva. So. články / Rep. vyd. I.F. Dementieva. M.: Sociologický ústav RAI, 1992. - 320 s.

120. Sociologické problémy zdravého životného štýlu. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1996. - 168 s.

121. Spirin L.F. Všeobecný pedagogický profesiogram. M.: Rospedagenst-vo, 1997.-32 s.

122. Stepanov V.G. Psychológia ťažkých žiakov: Učebnica pre učiteľov a rodičov. 2. vydanie, stereotyp. - M.: Akadémia, 1998. - 320 s.

123. Suchomlinsky V.A. Radosť z poznania v práci a skúsenosti // Pedagogika. -1985. č. 11. - S. 14-18.

124. Suchomlinsky V.A. Sto tipov pre učiteľa. Iževsk: Udmurtia, 1981, -296 s.

125. Ushinsky K.D. Fav. ped. diela Predhovor prof., dr.ped. Sciences V.Ya. Struminský, p. 5-32. M.: Osveta, 1968. - 557 s.

126. Feldstein D.I. Psychológia výchovy tínedžera. M.: Vedomosti, 1978. -47 s.

127. Feldstein D.I. Ťažký teenager. Dušanbe, 1972. - 68 s.

128. Fomin S.V. Siroty-páchatelia: sociálne problémy. ochrana // Sociálne problémy siroty. M.: Pedagogika, 1992. - 201 s.

129. Furmanov I.A. Agresivita detí: Psychodiagnostika a náprava. - Minsk: Ilyin V.P., 1996. 187 s.

130. Khudominsky P.V. Rozvoj systému zdokonaľovania pedagogických zamestnancov sovietskej všeobecnovzdelávacej školy (1917-1981). -M.: Pedagogika, 1986. 134 s.

131. Chestnykh Yu.N. Otvorená osoba. M.: Osveta, 1991. - 208 s.

132. Chistyakova M.I. Psychogymnastika / Ed. M.I. Buyanov. M .: Vzdelávanie, 1990. - 126 e., ilustrácie.

133. Shakurov R.Kh. Sociálno-pedagogické základy manažmentu: vedúci a pedagogickí zamestnanci. M.: Osveta. 1990. - 206 s.

134. Shakurov R.Kh. Kreatívny rast učiteľa. Moskva: Vedomosti, 1985. - 138 s.

135. Shapovalová O.E. Modelovanie problémových situácií v procese vzdelávania žiakov // Defektológia. 1995. - č.2. - S. 31-36.

136. Shatsky S.T. Pedagogické eseje / Ed. I.A. Kairov (a ďalší). - V 4 zväzkoch T. 2. - M.: Osvietenstvo, 1964. - 476 s.

137. Shevchenko S. G. Informačný a metodický list o organizácii a obsahu nápravného a rozvojového vzdelávania vo všeobecnovzdelávacích inštitúciách // Základná škola. 1997. - č.10. - S. 7-13.

138. Shevchenko S.G. Nácvik rozvíjania nápravy. Organizačné a pedagogické aspekty: Príručka pre učiteľa. M.: Vladoš, 1999. - 136 s.

139. Shcherbo I.I. Školská nápravná a rozvojová služba. M.: Nová škola, 1997. - 136 s.

140. Ekman P. Prečo deti klamú? M.: Pedagogika, 1993. - 141 s.

141. Emocionálne poruchy v detstve a ich náprava / Ed. Lebedinsky V.V., Nikolskaya O.S., Baenskoy E.R., Liebling M.M. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1990. - 196 s.

142. Jurkevič B.C. O individuálnom prístupe pri výchove vôľových návykov. M.: Vedomosti, 1986. - 78 s.

143. Yakimanskaya I.S. Rozvoj priestorového myslenia školákov. -M.: Pedagogika, 1980. 240 e., ilustrácie.

144. Jakovlev A.M. Kriminalita a sociálna psychológia. M.: Osveta, 1971.-211 s.

145. Yamburg S.A. Škola pre každého. M.: Nová škola, 1998. - 227 s.

Upozorňujeme, že vyššie uvedené vedecké texty sú zverejnené na posúdenie a získané uznaním pôvodných textov dizertačných prác (OCR). V tejto súvislosti môžu obsahovať chyby súvisiace s nedokonalosťou rozpoznávacích algoritmov. V súboroch PDF dizertačných prác a abstraktov, ktoré dodávame, sa takéto chyby nenachádzajú.

V tejto fáze sa hlavný dôraz kladie na samotnú korekčnú rečovú prácu s deťmi. Napriek výrazným rozdielom v úlohách korektívnej rečovej práce, determinovaných predovšetkým vekom, rečou a individuálnymi osobnostnými charakteristikami predškolákov, je predsa založená na množstve všeobecné zásady medzi ktoré patria tieto priority:

individualizácia;

všestrannosť;

zložitosť;

systematický nápravný a pedagogický vplyv.

Individualizácia logopedický vplyv sa dosahuje dôkladným dynamickým štúdiom logopéda o štruktúre rečových porúch každého dieťaťa, objektívnym rozborom príčin pozorovaných odchýlok a čŕt vo vývine reči.

Pre úplnejšie odhalenie zdrojov individuálneho prístupu sa rečová práca s deťmi realizuje v rámci jednotlivých tried a tried v mobilných mikroskupinách (2-4 deti). Moderné predškolské programy na výchovu a vzdelávanie detí s poruchami reči sú zároveň zamerané aj na aktívne využívanie skupinových (podskupinových) foriem práce s deťmi, pri realizácii ktorých má logopéd a vychovávatelia možnosť poskytovať deťom cielenú pomoc a ponúkať cielené individuálne úlohy. Úlohy a obsah individuálnych aj skupinových hodín sú určené na základe štruktúry, závažnosti narušenia reči u detí, ich individuálnych typologických charakteristík a v súlade s tradičnými logopedickými metódami a usmerneniami (G.A. Volkova, B.M. Grinshpun, GAKashe, SAMironova , VISeliverstov, TBFilicheva, MFFomicheva, NACheveleva, GVChirkina a ďalšie).

Všestrannosť (integrálno-osobný charakter) Logopedická práca zahŕňa povinné zohľadnenie v nápravnom procese nielen reči, ale aj individuálnych typologických charakteristík predškolákov, ktoré priamo i nepriamo zasahujú do normálneho vývinu ich reči. Zároveň treba brať do úvahy zákonitosti všeobecnej mentálnej a rečovej ontogenézy. Kľúčové je zameranie logopéda nielen a nie tak na odstraňovanie zistených rečových nedostatkov u dieťaťa, ale na celostný rozvoj jeho osobnosti pomocou špecifických i nešpecifických nápravno-pedagogických prostriedkov a metód. k úspechu logopédie.

Analýza rôznych aspektov psychofyzického vývoja detí, jeho potenciál a spoliehanie sa na ne pri plánovaní a vykonávaní pedagogického vplyvu by sa zároveň mali stať prioritnými úlohami nielen pre logopéda, ale aj pre všetkých účastníkov nápravného procesu - pedagogických zamestnancov predškolských zariadení, rodičov a ostatných rodinných príslušníkov. Toto zaisťuje zložitosť korekčný vplyv a možnosť vykonávať primeranú rečovú prácu nielen priamo, ale aj nepriamo, využívajúc na to rezervy rôznych druhov detských aktivít (hracie, vzdelávacie a kognitívne, produktívne atď.), režimové chvíle v materskej škole, voľná komunikácia a interakcia dieťaťa s dospelými v rodine a pod. Na základe odporúčaní logopéda a v úzkej spolupráci s ním učitelia a rodičia vytvárajú podmienky na logopédia detský život - t.j. vytvorenie obohateného predmetu rozvíjajúceho a podporujúceho rečového prostredia v predškolskom zariadení a v rodine. To umožňuje poskytovať korektívnu rečovú pomoc deťom súbežne s výchovno-vzdelávacím procesom (formou špeciálnych logopedických tried); a v jej kontexte aktívnym upozorňovaním na rečový vývin dieťaťa jemu blízkych dospelých a ich rovnocenné partnerstvo v nápravno-výchovnom procese.

Všetky vyššie uvedené podmienky sa však dajú zredukovať na nulu, ak je pri poskytovaní korekčnej rečovej pomoci deťom správna systematický. Iba vykonávanie dobre premyslenej, racionálne plánovanej, koordinovanej a každodennej (na rozdiel od fragmentovanej a epizodickej) práce dáva dôvod hovoriť o skutočnom dosahovaní pozitívnych výsledkov. Dôkladná analýza zdrojov regulovaných a neregulovaných detských aktivít a ich racionálne využitie umožňuje dosiahnuť maximálny nápravný efekt v kratšom čase.

Uvedené podmienky - diferenciácia, všestrannosť, zložitosť a systematickosť korektívnej rečovej práce v predškolskom výchovnom zariadení (skupinách) pre deti s poruchami reči sú zásadný a mali by sa brať do úvahy pri riešení každým dieťaťom (skupinou detí), bez ohľadu na príčiny, povahu a závažnosť porúch reči.

Efektívnosť riešenia strategických, taktických a operačných úloh nápravnovýchovného procesu bude závisieť od toho, ako jasne si pedagogický zbor predškolského vzdelávacieho zariadenia predstavuje mieru a povahu vlastného zapojenia sa do neho. Vo všeobecnosti logopedická práca obsahuje dva typy postupných vzťahov medzi logopédom a učiteľmi: vo vývine (náprave) reči A pri rozvoji (náprave) mimoslovných duševných procesov a funkcií. Tu je dôležité vziať do úvahy, že hlavnú prácu na formovaní správnych primárnych rečových schopností vykonáva logopéd a učitelia predškolského veku sú do nej zaradení vo fáze upevňovania už vytvorených rečových automatizmov do určitej miery. Predškolskí učitelia zároveň zohrávajú vedúcu úlohu v procese formovania mimorečových duševných procesov a rozširovania obzorov detí, poskytujú podmienky na udržanie a udržiavanie ich morálnej a fyzickej pohody. Takéto rozdelenie funkčných zodpovedností je celkom opodstatnené, osvedčilo sa v mnohoročnej logopedickej praxi a je zakotvené v programoch predškolských vzdelávacích inštitúcií (skupín) pre deti s poruchami reči ( Cm.Stepanova O.A. Herná škola myslenia. M., 2003;Stepanova O.A. Prevencia školských ťažkostí u detí. M., 2003.).

Obsah, didaktické vybavenie a metodické vybavenie hodín logopéda a iných odborníkov Predškolské vzdelávacie zariadenia musia zodpovedať aj štruktúre porúch reči detí, ich veku a individuálnym typologickým charakteristikám. Dôležitým prostriedkom na optimalizáciu konštrukcie nápravných opatrení je vedenie viacúlohové (komplexné) triedy, v priebehu ktorých sa vykonávajú potrebné práce na zdokonaľovaní niektorých zložiek rečového systému predškolákov a nedostatočne vyvinutých mentálnych a psychofyziologických funkcií. Súčasne môže súvislá dejovo-herná línia, tematická organizácia reči a kognitívneho materiálu atď. pôsobiť ako stmelujúci moment, ktorý zabezpečuje integritu tried.

Spoliehanie sa na hru ako vedúcu aktivitu predškolákov a povinné zaraďovanie rôznych typov hier do doučovacích tried poskytuje učiteľom vážny pozitívny efekt tak pri prekonávaní porúch reči, ako aj pri rozvoji mimorečových procesov, ktoré tvoria psychologický základ reči (vnímanie, pozornosť, pamäť, myslenie) . Úloha hry je dôležitá najmä z hľadiska rozvoja dieťaťa ako predmetu vlastnej činnosti a predovšetkým jej typov ako je komunikatívna a výchovno-poznávacia činnosť, ktorá slúži ako účinná prevencia možného školského zlyhania. (Pozri. Stepanova O.A.Herná škola myslenia. M., 2003; Stepanova O.A.Prevencia školských ťažkostí u detí. M., 2003).

Neoddeliteľnou súčasťou korekčnej rečovej práce s deťmi na hlavnom pódiu je psychologicko-pedagogický a logopedický monitoring, ktorého cieľom je odhaliť dynamiku a črty pokroku v nápravno-výchovnom procese každého jedného žiaka skupiny. Údaje z monitorovania umožňujú včas napraviť povahu psychologického, pedagogického a logopedického vplyvu na deti, mieru zapojenia určitých odborníkov a rodičov do nápravnej práce. Výsledky monitorovania sa zvyčajne premietajú do rečníckych lístkov detí, v prípade potreby sa v súlade s nimi dajú upraviť programy individuálnej a skupinovej (podskupinovej) práce s deťmi.

Na hlavnom stupni sa mení charakter a náplň práce logopéda s učiteľmi predškolského veku a rodičmi.

Nadviazanie dôverných vzťahov a spolupráce v predchádzajúcej, organizačnej fáze ako najproduktívnejší štýl interakcie s nimi, taktné zameranie pozornosti dospelých na rečové a iné ťažkosti každého dieťaťa, na potrebu poskytnúť mu včasnú pomoc. stať základom pre zmysluplné kontakty medzi všetkými účastníkmi nápravnovýchovného procesu. Pozícia „senior medzi rovnými“ umožňuje logopédovi správne a zároveň racionálne organizovať a koordinovať činnosť pedagógov a rodičov, poverovať ich riešením čoraz zložitejších nápravno-vývinových úloh, regulovať mieru a kvalitu kombinovanej pedagogické vplyvy.

Arsenal formy práce logopéda s blízkymi dospelými dieťaťa v tejto fáze sa výrazne dopĺňa. Medzi najvhodnejšie prostriedky praktickej organizácie metodickej pomoci učiteľom a rodičom možno zaradiť:

individuálne a skupinové konzultácie,

semináre,

workshopy,

tréningy,

pozorovanie hodín, hier, režimových procesov v skupine s ich následným rozborom;

organizácia spoločnej práce dospelých a detí pri realizácii domácnosti

logopedické úlohy a pod.

Už samotný zoznam foriem práce naznačuje, že na rozdiel od prvej (úvodnej) etapy sa dôraz v obsahu stretnutí presúva z informačnej a úvodnej časti do praktickej, t. uskutočňuje sa začleňovanie účastníkov nápravnovýchovného procesu do riešenia jeho bezprostredných úloh. Logopéd diskutuje s pedagogickým zborom predškolského vzdelávacieho zariadenia a rodičmi o spôsoboch dosiahnutia nápravnovýchovných úloh v záujme každého dieťaťa a pomáha im osvojiť si špecifické metódy nápravnej a rečovej práce.

Veľký význam pri výbere tej či onej formy práce bude mať stupeň nápravno-pedagogickej spôsobilosti vychovávateľov a rodičov a ich záujem o výsledky logopedickej práce. Na základe údajov, ktoré má logopéd o rodine dieťaťa a učiteľoch skupiny, sa určujú spôsoby ich postupného zapájania sa do nápravnej rečovej práce a postupného (ako dospelí nadobúdajú zručnosti vedomej, primeranej a účinnej pomoci deťom) rozširovania. mieru ich zapojenia do realizácie individuálnych nápravnovýchovných pracovných programov s deťmi. Dominantná by mala byť taktika aktívne začleňovanie osvojených rečových štandardov do situácie prirodzenej komunikácie, tie. taká organizácia spoločných aktivít dospelých a detí, ktorá by ich podnietila k mimovoľnému cvičeniu a upevňovaniu nových rečových schopností. Plnohodnotnú rečovú motiváciu poskytujú realizovateľná práca, hra, vizuálne a konštruktívne činnosti, aplikácia, modelovanie a pod. Pri týchto typoch činností nie sú dané rečové konštrukcie len formálne zafixované – reč sa ukazuje ako motivovaná činnosťami, ktoré dieťa vykonáva, a preto je ním vnímané nie ako cvičenie, ale ako nevyhnutnosť.

Treba tiež zdôrazniť, že o efektivite práce s rodičmi nerozhoduje ani tak zručný výber jej obsahu a foriem, ale psychické rozpoloženie, ktoré u nich vzniká v procese neustálych kontaktov s logopédom. Najprv s nimi diferencované(so samostatnými podskupinami rodičov, pridelenými v súlade s rozdielmi vo vývoji reči detí a úrovňou nápravno-pedagogickej prípravy rodičov), a po druhé, individualizované práca, čo znamená zameranie sa na kultúrnu a vzdelanostnú kvalifikáciu každej rodiny, postoj jej členov k rečovým ťažkostiam dieťaťa a pod. vytvorenie systému nepretržitej a efektívnej spätnej väzby medzi logopédom a rodičmi, urobiť z rodiny aktívny subjekt nápravného procesu a sledovať priebeh a kvalitu potrebnej práce v rodine.

V procese práce s rodičmi môžu byť široko používané pomocné (vizuálne) prostriedky:

špeciálne „logopedické kútiky“,

informačné stánky,

tematické výstavy kníh,

posuvné priečinky atď.

Ak v organizačnej fáze boli ich obsahom obľúbené informácie o typoch a príčinách porúch reči, úlohách korektívnej logopedickej terapie a preventívnej práce s deťmi, potom v hlavnej fáze konkrétne metódy posilňovania predškolákov, napríklad zručnosti správneho zvuku. výslovnosť, zdokonaľovanie gramatických prostriedkov reči, by už mala byť pokrytá. , výučba prvkov gramotnosti, ktoré sa odporúčajú používať v rodine. Hlavným kritériom hodnotenia tohto prostriedku podpory logopedických vedomostí by sa mala stať dostupnosť, prehľadnosť, prehľadnosť prezentácie materiálu ponúkaného rodičom a estetika jeho dizajnu.

Nápravno-pedagogický proces je systém pedagogických opatrení zameraných na prekonávanie alebo oslabenie nedostatkov psychofyzického vývinu detí s OPFR. Systém je považovaný za súbor vzájomne prepojených komponentov, ktorý vďaka svojim vnútorným a vonkajším prepojeniam získava nové vlastnosti.

Proces učenia sa v špeciálnej vzdelávacej inštitúcii sa vyznačuje účelnosťou, nejednotnosťou, obojstrannosťou, systematickosťou, korektívnou orientáciou, zložitosťou a ďalšími vlastnosťami. Efektívnosť nápravno-vývojovej práce je možné dosiahnuť súčinnosťou všetkých účastníkov pedagogického procesu a najmä učiteľov, logopédov, psychológov a školských lekárov. Činnosť učiteľa, logopéda a psychológa má veľa spoločného a je zameraná na riešenie výchovných, výchovných a nápravných úloh.

Jednotnosť prístupov logopéda a učiteľa k rečovej práci so žiakmi, nadväznosť v požiadavkách na žiaka, ako aj v obsahu a metódach nápravnovýchovnej, výchovnej a výchovnej práce, komplexnosť a rôznorodosť prostriedkov na rozvíjanie reči, resp. odstraňovanie jeho nedostatkov, využitie vedúceho typu – edukačnej činnosti – je kľúčom k úspechu v logopédii. Konvenčne možno tento proces interakcie definovať nasledovne: na jednej strane ide o optimálnu „logopédiu“ vzdelávacích a mimoškolských aktivít, na druhej strane nasýtenie logopedických hodín všeobecným vývinovým materiálom, ich „psychologizáciu“ ". Dá sa to dosiahnuť, ak učiteľ, logopéd a psychológ sú pripravení realizovať rôzne aspekty kontinuity v pedagogickej práci.

Hlavnými myšlienkami, ktoré určujú obsah interakcie medzi učiteľom, psychológom a logopédom, náročnosť nápravno-vývojovej práce so žiakmi, práce na prekonávaní alebo predchádzaní školskej neprispôsobivosti u školákov s narušenou ústnou a písomnou rečou, sú nasledovné: :

1. jednota nápravnovýchovných, výchovných a výchovných úloh. Zásada nápravnej orientácie všeobecnovzdelávacích hodín a mimoškolských aktivít.

2. Rozvíjajúci sa charakter práce a formovanie kvalít osobnosti dieťaťa. Princíp maximálnej identifikácie a využitia rezerv duševného rozvoja školákov.

3. Výchova u detí so záujmom o aktivity, kognitívnu aktivitu a samostatnosť. Spoliehanie sa na skúsenosti detí.

4. Dosahovať úspech na každej vyučovacej hodine ako najdôležitejší prostriedok stimulácie kognitívnej aktivity detí.

V súlade s modernou koncepciou nápravného a rozvojového vzdelávania sa v r štruktúru nápravno-pedagogického procesu sú zahrnuté nasledujúce bloky:

§ diagnostické a poradenské;

§ nápravné a rozvojové;

§ telesná kultúra a zlepšenie zdravia;

§ vzdelanie a výchova;

§ sociálno-pedagogický.

Každý z blokov má svoje ciele, zámery a obsah, ktoré sa realizujú na základe hlavných línií vývoja dieťaťa.

Organizácia celostného výchovného a vzdelávacieho procesu v škole pre deti s SPD

Školské osnovy. Učebné osnovy, učebnice pre žiakov s SPD.

Lineárna metóda - jednotlivé časti vzdelávacieho materiálu sú prezentované postupne a kontinuálne ako odkazy jednej holistickej témy, ktoré spolu odhaľujú sekciu a všetky sekcie - tréningový kurz.

Koncentrická metóda - rovnaká otázka sa zvažuje niekoľkokrát, pri opakovaní sa obsah rozširuje, obohacuje o nové informácie a asimiluje na vyššej úrovni.

Špirála - opakovaný návrat k štúdiu rovnakých tém a dopĺňanie nových, t.j. nastoľuje sa problém, k riešeniu ktorého sa žiak a učiteľ neustále vracajú, čím si rozširujú a obohacujú okruh vedomostí s ním súvisiacich a metód činnosti z rôznych sfér ľudskej činnosti.

Modulárna metóda - celý obsah každej vzdelávacej témy ako integrálnej jednotky obsahu vzdelávania je prerozdelený do blokov: orientačný, metodický (príp. ideový), obsahovo-popisný, prevádzkovo-činnostný, kontrolný a overovací.

Akademický plán je certifikát vzdelávacej inštitúcie, ktorý určuje:

· Trvanie akademického roka, trvanie štvrťrokov a prázdnin;

· Kompletný zoznam študovaných predmetov;

Rozdelenie predmetov podľa ročníkov štúdia;

· Počet hodín v predmete za celý čas štúdia a na štúdium predmetu v každej triede;

Počet hodín týždenne na štúdium konkrétneho predmetu.

Počet hodín na štúdium predmetu závisí od jeho všeobecnej vzdelávacej a rozvojovej hodnoty, času potrebného na vytvorenie ZUN, ktorý musia študenti v procese štúdia predmetu zvládnuť. Učebné osnovy sú vypracované s prihliadnutím na zákonitosti výchovno-vzdelávacieho procesu, sanitárne a hygienické a organizačné požiadavky, ustálené tradície a súčasnú koncepciu tvorby obsahu.

Momentálne v špeciálnom všeobecnovzdelávacie internáty ponúkajú základné učebné osnovy, ktoré umožňujú pracovať 5-6 dní v týždni a využívať individuálny učebný plán v škole (triede) s prihliadnutím na špecifické podmienky. Tento dokument je normatívny a mal by zabezpečovať štúdium predmetov základný stupeň, nápravné a školské zložky. Tvorba takéhoto plánu sa začína definíciou vyučovacieho jazyka (ruštiny alebo bel.). Hodiny školskej zložky sú určené na vedenie stimulačných a podporných hodín (1 hodina / týždeň), záujmových a voliteľných hodín, práce športových oddielov a spoločensky prospešných prác, oddielov pre vyučovanie príbuzného povolania. S prihliadnutím na podmienky školy je stanovená dĺžka školského týždňa pre 1. – 5. a 6. – 10. ročník.

Špecifikom učebných osnov špeciálnej školy v porovnaní s hromadnou školou je prítomnosť nápravného bloku predmetov spolu so všeobecným vzdelávaním a školou.

Tréningový program- štátny dokument schválený ministerstvom školstva, ktorý ustanovuje obsah a objem ZUN v jednotlivých predmetoch a určuje postupnosť ich štúdia podľa ročníkov. Programy sú zostavované na základe vzdelávacích štandardov pre každý z predmetov študovaných na škole samostatne. Sústreďujú obsah výchovno-vzdelávacích predmetov vo forme zoznamu základných problémov, zjednotených v určitých systémoch podľa tém a častí programu.

Štruktúra programu pozostáva z hlavnej (vzdelávacej) a prevádzkovej alebo praktickej. Edukačná zložka môže mať rozširujúcu alebo zužujúcu zložku, problémovú, situačnú a nápravnú zložku a blok sebakontroly. Program obsahuje vysvetlivku, stručné pokyny pre hlavné časti kurzu a rozdelenie materiálu podľa štvrťrokov. Programy môžu byť viacúrovňové a individuálne, určené pre študentov s rôznymi schopnosťami učenia.

Učebnice a príručky pre špeciálne školy sú koncipované ako pomôcka pre proces učenia a majú určité vlastnosti a vlastnosti, ktoré majú pomôcť žiakom s SPU plnšie absorbovať obsah vzdelávania.

Všeobecné vlastnosti tutoriálu:

§ vzdelávacie, realizované prostredníctvom osvojenia si faktických informácií a poznatkov o metodických princípoch, ktoré sa využívajú vo vzdelávacích a poznávacích činnostiach žiakmi;

§ výchovné, ktoré spočíva vo formovaní svetonázoru a pozitívnych vlastností človeka;

§ nápravno-rozvíjacie, vyjadrujúce v stimulácii rozvoja kognitívnej činnosti.

Učebnice vytvorené pre špeciálne školy by mali obsahovať:

Propedeutické alebo doplnkové časti, fragmenty obsahu určené na vyplnenie medzier vo vedomostiach o svete okolo nás v súlade s povahou vývojových porúch a postihnutí;

Prostriedky aktualizácie vedomostí a osobných skúseností;

Prostriedky aktivácie kognitívnej činnosti a motivácie k učeniu;

Prostriedky zamerané na rozvoj reči a myslenia dieťaťa v súlade s charakteristikami vývinových nedostatkov;

Prostriedky na korekciu a aktiváciu senzomotorického vývoja;

Úlohy, cvičenia na rozvoj zručností predmetovo-praktickej činnosti;

Cvičenia zamerané na formovanie a rozvoj kompenzačných mechanizmov na základe schopností daného učiva a zohľadňujúcich jedinečnosť určitých vývinových odchýlok.

Pri vývoji takýchto učebníc sa navyše zohľadňuje:

črty vnímania, pozornosti, reči, myslenia, pamäti detí kategórie, pre ktorú je učebnica určená;

možnosť diferencovaného a individuálneho prístupu pri používaní tejto publikácie;

určité požiadavky na dizajn rečového a obrazového materiálu v súlade s rečovými a intelektuálnymi charakteristikami študentov.

Elena Yolkina
Individuálne diferencovaný prístup k organizácii nápravnovýchovného procesu

GEF DO definuje jeden z kvality základné princípy predškolskej výchovy: budovanie výchovno-vzdelávacej činnosti na základe individuálne vlastnosti každého dieťaťa, v ktorej sa dieťa samo stáva aktívnym pri výbere obsahu svojho vzdelávania, sa stáva predmetom vzdelávania.

Individuálny prístup- dôležitý psychologický a pedagogický princíp zohľadňujúci individuálne vlastnosti každého dieťaťa.

Individualizácia je implementácia zásady individuálny prístup, je organizácia vzdelávacieho procesu s prihliadnutím na individuálne charakteristiky detí, ktorá umožňuje vytvárať optimálne podmienky pre realizáciu potenciálu každého dieťaťa.

K. D. Ushinsky tiež poznamenal: "Vzdelanie by nemalo len rozvíjať myseľ človeka a dať mu plné množstvo vedomostí, ale tiež v ňom vzbudzovať smäd po serióznej práci, bez ktorej nemôže byť jeho život ani užitočný, ani šťastný.". To znamená, že hlavnou vecou vo vzdelávaní nie je prenos vedomostí a zručností, ale rozvoj schopnosti získavať vedomosti a zručnosti a používať ich v živote, poskytovať dieťaťu pocit psychologického bezpečia, berúc do úvahy jeho schopnosti a potrieb, inými slovami, model zameraný na študenta v učení je predovšetkým individualizácia vzdelávania, vytváranie podmienok pre rozvoj dieťaťa ako osobnosti.

Učiteľ by nemal zabúdať, že dieťa je subjektom svojho vlastného rozvoja, je samoúčelné. Ale deti by mali vždy cítiť podporu učiteľa.

Individuálny prístup vyžaduje od učiteľa veľkú trpezlivosť, schopnosť porozumieť zložitým prejavom správania.

Individuálny prístup sa nijako nebráni princípu kolektívnosti – hlavnému princípu nielen výchovy, ale celého spôsobu života. „Jednotlivec“ je spoločenská bytosť, preto každý prejav jeho života, aj keď sa nevyskytuje v bezprostrednej forme kolektívu, je zdanie a potvrdenie spoločenského života. Vedecké štúdie túto pozíciu konkrétne potvrdili. „Ja“ je možné len preto, že existuje „my“.

„Diferenciácia“ v latinčine znamená „oddelenie, rozvrstvenie celku na časti, formy, kroky“. Diferencované učenie je forma organizácie vzdelávacieho procesu, v ktorej učiteľ pracuje so skupinou detí, zostavenou s prihliadnutím na prítomnosť akýchkoľvek spoločných vlastností, ktoré sú významné pre vzdelávací proces (homogénna skupina).

Diferencované učenie (diferencovaný prístup k učeniu) je:

Vytváranie rôznych vzdelávacích podmienok pre rôzne vzdelávacie inštitúcie, skupiny, aby sa zohľadnili charakteristiky ich kontingentu;

Súbor metodických, psychologických, pedagogických, organizačných a manažérskych opatrení, ktoré zabezpečujú vzdelávanie v homogénnych skupinách.

V procese diferencovaného prístupu učiteľ študuje, analyzuje, klasifikuje rôzne osobnostné črty a ich prejavy u detí, pričom vyzdvihuje najčastejšie, typické črty charakteristické pre určitú skupinu žiakov.

Novinka: V podmienkach modernej predškolskej vzdelávacej inštitúcie je „diferencovaným prístupom“ vytváranie čo najpriaznivejších podmienok pre rozvoj osobnosti žiaka ako jednotlivca. Z toho vyplýva: diferencované učenie nie je cieľom, ale prostriedkom rozvoja individuality.

ÚČEL DIFERENCIOVANÉHO PRÍSTUPU koordinácia procesu učenia a individuálnych psychických vlastností žiaka, vytvorenie priaznivého režimu pre duševný rozvoj každého dieťaťa.

I. Unt vo svojom výskume zdôrazňuje nasledovné ciele diferenciácie:

–cieľ učenia- podpora realizácie vzdelávacích programov zvyšovaním úrovne vedomostí a zručností každého dieťaťa individuálne, znižovaním jeho zaostalosti, prehlbovaním a rozširovaním vedomostí na základe záujmov a schopností duševného a psychického rozvoja;

– rozvojový cieľ- formovanie a rozvoj logického myslenia predškolákov, schopnosť pracovať pri spoliehaní sa na zónu proximálneho vývoja;

– vzdelávací cieľ- vytváranie predpokladov pre rozvoj záujmov a schopností dieťaťa.

Na implementáciu kompetentného diferencovaného prístupu sa zdôrazňujú hlavné ustanovenia potrebné na výučbu predškolákov rozvíjať reč:

znalosť vekových charakteristík a schopností detí;

Diagnostika a účtovanie úrovne vývinu reči každého dieťaťa;

Úzke prepojenie s logopedickými technológiami;

Vyvážené pokrytie všetkých aspektov reči dieťaťa;

Vedomý prístup učiteľov a rodičov k rozvoju reči detí;

Interakcia medzi materskou školou a rodinou v tejto problematike.

Podstata diferencovaného prístupu spočíva v organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu s prihliadnutím na vekové charakteristiky, vo vytváraní optimálnych podmienok pre efektívnu činnosť všetkých detí, v reštrukturalizácii obsahu, metód, foriem vzdelávania, ktoré zohľadňujú čo najviac individuálnych charakteristík predškolákov.

V podmienkach cieľavedomého procesu učenia sa v triede realizuje diferencovaný prístup k predškolákom v primeranej diferenciácii úloh, stanovovanie realizovateľných úloh pre deti. Ide o realizovateľné úlohy, ponúkané cvičenia zohľadňujúce úroveň vedomostí, zručností a schopností predškolákov a zahŕňajúce dôslednú komplikáciu kognitívnych úloh.

Jedným typom diferenciácie (separácie) je individuálne učenie. Podľa charakteristických individuálnych psychologických charakteristík detí, ktoré tvoria základ pre vytváranie homogénnych skupín, sa rozlišuje:

Podľa úrovne duševného rozvoja (úroveň úspechu);

Podľa povahy prepínania duševných procesov (flexibilita a stereotypizácia mysle, rýchlosť alebo letargia nadväzovania vzťahov, prítomnosť alebo absencia vlastného postoja k študovanému materiálu);

Vekové zloženie (rôzne vekové skupiny);

Podľa pohlavia (muži, ženy, zmiešané skupiny, tímy);

Osobno-psychologické typy (typ myslenia, temperament);

Úroveň zdravia (telesnovýchovné skupiny, skupiny so zhoršeným zrakom, sluchom);

Oblasti záujmu (hudobné, choreografické, jazykové, matematické atď.);

Podľa aktuálnej úrovne asimilácie materiálu;

Podľa úrovne efektívnosti a tempa práce;

Podľa osobitostí vnímania, pamäti, myslenia;

Podľa momentálneho emocionálneho stavu;

Na momentálnu túžbu detí;

Podľa charakteristík reakcie dieťaťa na jeho defekt.

Podľa úrovne nezávislosti a aktivity;

Vo vzťahu k učeniu;

Podľa povahy kognitívnych záujmov;

Podľa stupňa vôľového rozvoja.

Súvisiace publikácie:

Plán organizácie vzdelávacieho procesu na týždeň „Deň národnej jednoty“ Plán-schéma organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu na týždeň Téma týždňa: "Deň národnej jednoty" Cieľ: Formovanie primárnych hodnôt.

Konzultácia "Implementácia moderných požiadaviek na aktualizáciu obsahu a organizácie vzdelávacieho procesu v predškolských vzdelávacích zariadeniach" V modernej predškolskej výchove existovalo niekoľko ucelených programov, na základe ktorých sa realizoval vzdelávací proces.

Rodinné divadlo ako spôsob organizácie interakcie subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu Nové dokumenty v oblasti predškolskej výchovy orientujú učiteľa predškolského veku k prehodnoteniu nielen obsahu výchovno-vzdelávacieho procesu.

Moderné prístupy k organizácii a plánovaniu vzdelávacieho procesu v kontexte implementácie Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu V súčasnosti sa u nás aktualizuje vzdelávací systém. Predškolská výchova v súčasnosti musí riešiť zložitý problém.

Sekcie: Školská administratíva

Vo vzdelávacej inštitúcii pre deti, ktoré potrebujú psychologickú, pedagogickú a lekársku a sociálnu pomoc „Centrum liečebnej pedagogiky a diferencovaného vzdelávania“ v meste Novokuznetsk, boli vytvorené triedy všeobecného vzdelávania, ktoré zahŕňajú študentov so zdravotným postihnutím, ktorí vyžadujú nápravné a rozvojové vzdelávanie. . Takéto triedy sú formou diferenciácia vzdelávania, umožňujúce riešiť problémy včasnej aktívnej pomoci deťom s poruchami učenia a adaptácie na školu.

Nápravné a rozvojové vzdelávanie detí a mládeže so zdravotným znevýhodnením v rámci všeobecnovzdelávacej triedy je budované v súlade s princípmi humanizácie, slobodného rozvoja jednotlivca a zabezpečuje adaptabilitu a variabilitu vzdelávacieho systému.

Účel organizácie špecifikovaných tried –

Na organizovaní samovzdelávania žiakov v režime predĺženého dňa sú zapojení učitelia predmetov súčasne s vychovávateľmi. Formy a trvanie takejto práce určuje psychologická, lekárska a pedagogická rada školy, metodická rada a pedagogická rada zariadenia.

Predkladaný miestny zákon, vypracovaný a realizovaný v činnosti centra, rozoberá hlavné prístupy k organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu, systém nápravného a rozvojového vzdelávania ako formu diferencovaného vzdelávania, ktorá umožňuje riešiť problémy včasnej aktívnej pomoci. deťom s poruchami učenia a adaptácie na školu a postihnutím. Dôležité body sú zaznamenané v organizácii systému nápravného a rozvojového vzdelávania, ako je dynamické sledovanie pokroku každého dieťaťa. V rámci psychologickej podpory sú vypracované metódy individuálneho prístupu k žiakom v procese výchovy a vzdelávania na základe psychologických odporúčaní. Práca v inštitúcii sa vykonáva v súlade s miestnymi zákonmi vzdelávacej inštitúcie.
Predložené nariadenie upravuje činnosť učiteľov a odborníkov Centra liečebnej pedagogiky a diferencovaného vzdelávania na formovanie všeobecných učebných schopností u detí a nápravu nedostatkov v ich rozvoji.

PREDPISY O ORGANIZÁCII KOREKČNÉ ROZVOJOVÉ VZDELÁVANIE
vo všeobecnovzdelávacích triedach mestského výchovného zariadenia pre deti, ktoré potrebujú psychologickú, pedagogickú a lekársku a sociálnu pomoc "Centrum liečebnej pedagogiky a diferencovaného vzdelávania"

I. Všeobecné ustanovenia

1.1. Toto nariadenie bolo vypracované na základe zákona Ruskej federácie „o vzdelávaní“, vzorového nariadenia o vzdelávacom zariadení pre deti, ktoré potrebujú psychologickú, pedagogickú a lekársku a sociálnu pomoc (č. 687 z 31. augusta 1998), vzorového nariadenia „O špeciálnom (nápravnom) zariadení pre žiakov so zdravotným znevýhodnením“ č. 288 z 12. marca 1997) v súlade s „Koncepciou nápravného a rozvojového vzdelávania vo školských zariadeniach“, vypracovanou Ústavom nápravnej pedagogiky hl. Ruskej akadémie vzdelávania a odporúčané Radou Ministerstva školstva Ruskej federácie na použitie vo vzdelávacom systéme Ruska, List Ministerstva školstva Ruskej federácie zo dňa 9. 4. 1997 č. 48 „Dňa špecifiká činnosti špeciálnych (nápravných) vzdelávacích zariadení typu I-VIII, príloha k Učebnému plánu MOU CLPDO pre špeciálne (nápravno-výchovné) zariadenia typu VII na základe Základného učebného plánu z roku 2002, učebného plánu z r. MOU CLPDO pre inštitúcie všeobecného vzdelávania so sídlom v Ba učebný plán SIS z roku 2004,

1.2. Triedy pre deti, ktoré potrebujú nápravné a rozvojové vzdelávanie, sa vytvárajú vo vzdelávacej inštitúcii v súlade s vyhláškou Ministerstva školstva Ruskej federácie.

1.3. Formou sú hodiny všeobecného vzdelávania, ktoré zahŕňajú študentov, ktorí vyžadujú nápravné a rozvojové vzdelávanie diferenciácia vzdelávania, umožňujúce riešiť problémy včasnej aktívnej pomoci deťom s poruchami učenia a adaptácie na školu.

1.4. Triedy zachovávajú kontinuitu rehabilitačného priestoru založenom na integrácii školy, mimoškolských inštitúcií, kultúrnych inštitúcií a doplnkového vzdelávania.

1.5. Nápravné a rozvojové vzdelávanie detí a mládeže so zdravotným znevýhodnením v rámci všeobecnovzdelávacej triedy je budované v súlade s princípmi humanizácie, slobodného rozvoja jednotlivca a zabezpečuje adaptabilitu a variabilitu vzdelávacieho systému.

1.6. Účelom organizovania týchto tried je vytvorenie integrálneho systému vo vzdelávacej inštitúcii, ktorý poskytuje deťom s poruchami učenia optimálne pedagogické podmienky v súlade s ich vekovými a individuálnymi typologickými charakteristikami, stavom somatického a neuropsychického zdravia. Diagnostická a poradenská, nápravno-vývinová, liečebná a preventívna, sociálna a rehabilitačná činnosť je v tomto systéme striktne vopred určená a logicky sa vzájomne ovplyvňuje.

1.7. Obsah prípravy je zameraný na vyplnenie nedostatkov doterajšej prípravy a výchovy, normalizáciu a skvalitnenie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov, zvýšenie ich efektívnosti, prekonávanie negatívnych čŕt emocionálnej a osobnostnej sféry a aktivizáciu kognitívnej činnosti.

1.8. Cieľavedomá práca na formovaní všeobecných učebných schopností, náprave vývinových nedostatkov, ako aj liečebná a preventívna práca by mala zabezpečiť, aby deti s poruchami učenia spĺňali federálne požiadavky vzdelávacieho štandardu na vedomosti a zručnosti žiakov.

1.9. Hlavnými úlohami KRO sú:

• normalizácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov
• aktivácia kognitívnej aktivity
• sociálne a pracovné prispôsobenie
• zvýšenie úrovne duševného rozvoja
• náprava nedostatkov v emocionálnom, osobnom a sociálnom rozvoji
• Úlohou špeciálnej nápravnovýchovnej práce je pomáhať deťom s mentálnym postihnutím získavať rôznorodé poznatky o svete okolo seba, rozvíjať ich pozorovacie schopnosti a praktické skúsenosti s učením, formovať schopnosť samostatne získavať poznatky a využívať ich.
• Psychologická a pedagogická náprava počas celého jej obdobia má byť systematická, komplexná, individualizovaná.

1.10. Nápravno-rozvíjací výchovno-vzdelávací proces sa organizuje na základe učebných osnov vypracovaných a schválených vzdelávacou ustanovizňou samostatne v súlade so Vzorovým základným plánom pre triedy KRO (2002), odporúčaniami Základného učebného plánu všeobecných vzdelávacích zariadení (v zmysle vykonávanie všeobecných vzdelávacích programov).

1.11. Nápravné a rozvojové vzdelávanie v týchto triedach vykonáva učiteľ na všetkých vyučovacích hodinách a má zabezpečiť osvojenie si vzdelávacieho materiálu v súlade so štátnym vzdelávacím štandardom pre základné a základné všeobecné vzdelávanie

1.12. Personálna, logistická a finančná podpora.

1.13. V triedach KRO sú učitelia, vychovávatelia s praxou vo výchovno-vzdelávacej inštitúcii, ktorí prešli špeciálnym kurzom o organizácii nápravného a rozvojového vzdelávania, ako aj odborníci: učiteľ psychológ, logopéd, sociálny pedagóg v súlade s súčasné štandardy a personálne obsadenie inštitúcie.

1.14. Na organizovaní samovzdelávania žiakov v režime predĺženého dňa sú zapojení učitelia predmetov súčasne s vychovávateľmi. Formy a trvanie takejto práce určuje psychologická, lekárska a pedagogická rada školy, metodická rada a pedagogická rada zariadenia.

1.15. Triednym učiteľom týchto tried sa platí doplatok za vedenie triedy v plnej výške podľa noriem.

1.16. Študenti, ktorí prejavia špeciálne sklony a schopnosti v určitých odboroch, môžu navštevovať hodiny vo všeobecnovzdelávacej triede s ostatnými študentmi, ako aj mimoškolské aktivity, voliteľné predmety v programoch všeobecného vzdelávania.

II Základné prístupy k organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu

2.1. Výber vzdelávacích úloh, ktoré maximálne vzrušujú aktivitu dieťaťa, prebúdzajú v ňom potrebu kognitívnej aktivity, vyžadujúce rôzne aktivity.

2.2. Prispôsobenie tempa štúdia vzdelávacích materiálov a vyučovacích metód úrovni rozvoja detí so zdravotným znevýhodnením.

2.3. Individuálny prístup.

2.4. Spojenie nápravnej výchovy so zdravotnými a preventívnymi opatreniami.

2.5. Opätovné vysvetlenie vzdelávacieho materiálu a výber ďalších úloh;

2.6. Neustále používanie jasnosti, vedúcich otázok, analógií.

2.7. Použitie viacerých smerov, cvikov.

2.8. Prejav veľkého taktu zo strany učiteľa

2.9. Použitie stimulov, zvýšenie sebaúcty dieťaťa;

2.10. Krok za krokom zhrnutie práce vykonanej v lekcii;

2.11. Použitie úloh na základe vzoriek, dostupných pokynov, algoritmov, berúc do úvahy skutočnosť, že pracovná kapacita detí s mentálnou retardáciou na lekcii trvá 10-20 minút.

Každému z týchto detí je potrebné poskytnúť individuálnu pomoc pri identifikácii medzier vo vedomostiach a ich vypĺňaní.

Systém nápravného a rozvojového vzdelávania je formou diferencovaného vzdelávania, ktorá umožňuje riešiť problémy včasnej aktívnej pomoci deťom s poruchami učenia a adaptácie na školu. V procese nápravno-vývinového vzdelávania je možná dôsledná interakcia medzi diagnostickými a poradenskými, nápravnými a vývojovými, liečebnými a preventívnymi a sociálnymi a pracovnými oblasťami činnosti.

Dôležitým bodom v organizácii systému nápravného a rozvojového vzdelávania je dynamické sledovanie pokroku každého dieťaťa. Diskusia o výsledkoch hospitácií sa uskutočňuje minimálne 1-krát za štvrťrok na malých učiteľských radách alebo radách. Osobitná úloha sa venuje ochrane a posilňovaniu somatického a neuropsychického zdravia študentov. Úspešnou nápravou a formovaním pripravenosti na školskú dochádzku sú deti preradené do bežných tried tradičného vzdelávacieho systému alebo v prípade potreby pokračovať v nápravnej práci v triedach nápravného a rozvojového vzdelávania.

Korekčné zameranie vyučovanie skupiny detí so zdravotným znevýhodnením na všeobecnovzdelávacej triede je zabezpečené súborom základných predmetov, ktoré tvoria nemennú súčasť učebných osnov.
Frontálny nápravný a rozvojový výcvik vykonáva učiteľ na všetkých vyučovacích hodinách a umožňuje osvojiť si vzdelávací materiál na úrovni požiadaviek na vedomosti a zručnosti vzdelávacieho štandardu.

Náprava jednotlivých vývinových nedostatkov sa vykonáva na individuálne skupinové lekcie špeciálne vyčlenené na tento účel. Môžu to byť všeobecné vývinové aktivity, ktoré prispievajú k náprave nedostatkov v pamäti, pozornosti, reči, k rozvoju duševnej činnosti. Môžu existovať predmety zamerané na hodiny - príprava na vnímanie zložitých tém učiva, odstránenie medzier v predchádzajúcej príprave (v súlade s učebným plánom inštitúcie).

Individuálne a skupinové opravné hodiny vedie učiteľ predmetu A učiteľka škôlky.

V súlade s učebným plánom v 1. ročníku sú na opravné hodiny vyčlenené 3 hodiny týždenne mimo rámca povinných hodín štúdia. Trvanie individuálnych a skupinových lekcií by nemalo presiahnuť 15-20 minút. V skupinách je možné spojiť najviac troch žiakov s rovnakými medzerami alebo podobnými ťažkosťami. Práca s celou triedou alebo veľkým počtom žiakov v týchto triedach nie je povolená.
V triedach seniorov je 1 hodina týždenne vyčlenená na individuálne a skupinové doškoľovacie hodiny.
Logopédi a psychológovia sú zapojení do individuálnych a skupinových nápravných tried. Organizácia vzdelávacieho procesu v systéme nápravného a rozvojového vzdelávania by sa mala uskutočňovať na základe princípov nápravnej pedagogiky a vyžaduje, aby odborníci hlboko porozumeli hlavným príčinám a charakteristikám odchýlok v duševnej činnosti dieťaťa. , schopnosť určovať podmienky pre intelektuálny rozvoj dieťaťa a zabezpečiť vytvorenie prostredia rozvíjajúceho osobnosť, umožňujúce realizovať kognitívne rezervy žiakov.

Odhadovaný výsledok výučba detí so zdravotným znevýhodnením v podmienkach špeciálne organizovaného vzdelávania: deti s mentálnym postihnutím dávajú výraznú dynamiku vo vývoji a osvojujú si mnohé z vedomostí a zručností, ktoré ich rovesníci z triedy všeobecného vzdelávania získavajú sami.

III. Organizácia a fungovanie hodín nápravnej a rozvojovej výchovy v rámci hodín všeobecnej výchovy v MO CLPDO

3.1. Triedy všeobecného vzdelávania, ktoré zahŕňajú študentov, ktorí vyžadujú nápravné a rozvojové vzdelávanie, sú organizované na MOU CLPDO ako vzdelávacia inštitúcia, ktorá má:

• personál špeciálne vyškolený na túto prácu,
• potrebnú vedeckú a metodickú podporu,
• primeranú materiálnu základňu pre organizáciu vzdelávacieho procesu,
• základom preventívnej, psychologickej a pedagogickej pomoci tejto kategórii detí.

3.2. Postup prijímania do týchto tried všeobecného vzdelávania, ktorý zahŕňažiakov so zdravotným znevýhodnením, ktorí vyžadujú nápravnú a rozvojovú výchovu, určuje toto nariadenie a je zakotvené v Charte vzdelávacej inštitúcie (Dodatky k Charte MOP CLPDO, body 2.3, 2.4, 3.9.6, 3.15.1).

3.3. Triedy všeobecnovzdelávacích predmetov, do ktorých sú zaradení žiaci, ktorí vyžadujú nápravnú a rozvojovú výchovu, sa otvárajú na príkaz riaditeľa strediska na základe záverov psychologickej, lekárskej a pedagogickej komisie mesta, kraja pre každé dieťa. Zápis do týchto tried sa uskutočňuje len so súhlasom rodičov (os ich nahradením) na základe žiadosti.

3.4. Triedy všeobecného vzdelávania, do ktorých sú zaradení žiaci, ktorí vyžadujú nápravné a rozvojové vzdelávanie, sa otvárajú na úrovni základného, ​​základného všeobecného vzdelania a podľa potreby fungujú do 9. ročníka vrátane.

3.5. Vzdelávanie v týchto triedach na prvom a druhom stupni (II.-IX.) sa uskutočňuje podľa programov všeobecnovzdelávacích škôl s určitými zmenami (zníženie niektorých výchovných tém a množstva učiva v nich). Vzdelávanie je organizované podľa učebníc pre stredné školy.

3.6. Denný režim pre študentov v týchto triedach je stanovený s ohľadom na zvýšenú únavu kontingentu študentov. Práca týchto tried je organizovaná v prvej zmene podľa predĺženého režimu dňa s organizáciou nevyhnutných rekreačných aktivít.

3.7. S cieľom zorganizovať a viesť odborníkmi rôznych profilov komplexné štúdium týchto študentov vo vzdelávacej inštitúcii je na príkaz riaditeľa vytvorená psychologická, lekárska a pedagogická rada. Tvoria ho zástupkyňa riaditeľa pre výchovnú činnosť, skúsení učitelia pracujúci s touto kategóriou detí, logopéd, psychológ, sociálny pedagóg. Špecialisti, ktorí nepracujú v tejto inštitúcii, sú prijatí do práce v zastupiteľstve na základe zmluvy. Medzi úlohy rady patrí:

• Štúdium intelektuálnej, osobnej, emocionálno-vôľovej sféry dieťaťa.
• Identifikácia rezervných schopností dieťaťa,
• vypracovanie odporúčaní učiteľovi na zabezpečenie rozumného diferencovaného prístupu v procese vzdelávania a výchovy.
• Stanovenie spôsobov začleňovania detí do vhodných tried, práca na základných vzdelávacích programoch, s pozitívnou dynamikou a kompenzáciou vývinových nedostatkov.
• Vypracovanie podrobného záveru o stave vývinu a zdravia žiaka pri absencii pozitívnej dynamiky v učení (do jedného roka od pobytu žiaka v triede) na predloženie na psychologickú, lekársku a pedagogickú konzultáciu za účelom objasnenia problematiky. diagnostiku a výber optimálnej formy ďalšieho vzdelávania vo vzdelávacej inštitúcii príslušného typu.
• Organizovanie ozdravných, sanitárnych a vzdelávacích aktivít.

3.8. S cieľom rozvíjať a vzdelávať deti so zdravotným znevýhodnením v podmienkach špeciálne organizovaných doplnkových tried, s cieľom dosiahnuť výraznú pozitívnu dynamiku v rozvoji a osvojovaní si vedomostí, zručností a schopností, ktoré ich rovesníci z triedy všeobecného vzdelávania vlastnými silami získavajú, sa stretnutia v skupine detí pracujúcich v programoch nápravného rozvoja sa vykonávajú takto:

Žiaci, ktorí sa majú pripravovať podľa Učebných osnov pre špeciálne (nápravno-výchovné zariadenia) VII. Učitelia predmetov sú povinní organizovať prácu pre týchto študentov s cieľom odstrániť medzery vo vedomostiach, zovšeobecniť, upevniť, zopakovať vzdelávací materiál, ako aj potrebné nápravné a rozvojové hodiny založené na vzdelávacích materiáloch v súlade s témou preberanou na vyučovacej hodine.

IV. Organizácia nápravno-výchovného vzdelávacieho procesu

4.1. Veľkosť triedy je 9-12 ľudí.

4.2. Denný režim pre študentov v týchto triedach je stanovený s ohľadom na zvýšenú únavu kontingentu študentov. Je vhodné, aby tieto triedy fungovali v režime predĺženého dňa: striedanie autotréningu detí pod vedením učiteľa v akademických predmetoch s hodinami pohybovej terapie, vychádzkami, kruhovou prácou atď.

4.3. Deti a mladiství so zníženou pracovnou schopnosťou pri výskyte ťažkých neurotických porúch, afektívneho správania sa organizujú individuálne integrovaný tréning, šetriaci režim (zníženie objemu úloh, ďalší deň odpočinku počas týždňa, plnenie úloh doma pod vedením učiteľ) a terapeutickú psychoterapeutickú pomoc (detskí špecialisti).doma a možno zazmluvniť Centrum pomoci deťom).

4.4. Pre žiakov, ktorí neovládajú učivo na vyučovacích hodinách, majú medzery vo vedomostiach, sa organizujú individuálne a skupinové doškoľovacie hodiny, ktoré majú všeobecné vývinové zameranie a skupinové doškoľovacie hodiny, ktoré majú všeobecnú vývinovú aj vecnú orientáciu. Na ich realizáciu sa využívajú hodiny školskej zložky, ako aj poradenské hodiny rozšírených denných skupín. Trvanie takýchto tried nepresahuje 45 minút, obsadenosť skupín nepresahuje 9-12 osôb.

4.5. Žiakom s poruchami reči sa poskytuje logopedická pomoc.

4.6. Vyučujúci predmetu vedie samostatný triedny denník, v ktorom sa eviduje prechod učiva v predmetoch v súlade s prílohou k Učebnému plánu MOU CLPDO na základe Základného učebného plánu z roku 2002 pre špeciálne (nápravnovýchovné) zariadenia VII. Pracovný program učiteľa v predmete.

4.7. Známky študentov za ich prácu na vyučovacej hodine sú zverejnené v triednom denníku triedy všeobecného vzdelávania a triedy pracujúcej podľa učebných osnov z roku 2002.

4.8. Stredná atestácia študentov so zdravotným znevýhodnením sa vykonáva na základe Poriadku o strednej atestácii študentov MO CLPDO.

4.9. Po získaní základného všeobecného vzdelania absolvent školy, ktorý úspešne zložil štátnu (záverečnú) atestáciu, získa Osvedčenie o základnom všeobecnom vzdelaní a má právo v súlade so zákonom Ruskej federácie „o výchove a vzdelávaní“ pokračovať vo vzdelávaní v r. tretieho stupňa a získajú stredné (úplné) všeobecné vzdelanie alebo pokračujú vo vzdelávaní na základnom alebo strednom odbornom vzdelaní.