BBK I UDC P Gl²BaevaIALAktionnovaEBgl²PatturinaNPRegushLA g²KostrominaSNgl²OrlovaAVgl²OrlovaAVPezhemskayaUS gl²SomovaNLgl²SomovaNLRegushLA gl²GretsovAGPezhemskayaUSgl²AndreevaENorlovaAV gl²Pezhemskaya YuSgl ²पेज़हेमस्कायाYUSPatturinaNP gl²RegushNLRegushLAgl²IgnatkoMSKuprianovNV समीक्षक सिटनिकोव वी.एल. डॉक्टर ऑफ साइकोलॉजिकल साइंसेज, प्रोफेसर एरेमीव बी.ए. डॉक्टर ऑफ साइकोलॉजिकल साइंसेज, प्रोफेसर पी. एड. एल. ए. रेगुश, ए. वी. ओर्लोवॉय शैक्षिक मनोविज्ञान पाठ्यपुस्तक² सेंट पीटर्सबर्ग पीटर्सबर्ग - पृष्ठ 6%1 पाठ्यपुस्तक शैक्षणिक मनोविज्ञान के विषय और मुख्य सामग्री का खुलासा करती है, शिक्षण और शिक्षा के मनोविज्ञान में सबसे महत्वपूर्ण मुद्दों पर चर्चा करती है। आप सीखेंगे कि एक शिक्षक को अपने काम में किन मनोवैज्ञानिक समस्याओं का सामना करना पड़ता है, विकासात्मक शिक्षा किन सिद्धांतों पर बनी है और शैक्षिक गतिविधि के मनोवैज्ञानिक निर्धारक क्या हैं। पुस्तक में प्रशिक्षण, पालन-पोषण और पर्यावरण के प्रभाव में किसी व्यक्ति के व्यक्तित्व के विकास के मार्ग का विस्तार से वर्णन किया गया है। मैनुअल में सैद्धांतिक सामग्री को आधुनिक शिक्षा प्रणाली की वर्तमान व्यावहारिक आवश्यकताओं के उत्तर के साथ सामंजस्यपूर्ण रूप से जोड़ा गया है: लेखक पेशेवर शैक्षणिक समस्याओं को हल करने के लिए प्रौद्योगिकियों पर बहुत ध्यान देते हैं। मैनुअल के प्रत्येक अध्याय में उन अवधारणाओं की एक सूची शामिल है जिनमें महारत हासिल की जानी चाहिए, प्रस्तुत सामग्री में महारत हासिल करने के लिए कार्य, अनुशंसित साहित्य की सूची और आत्म-परीक्षण के लिए प्रश्न शामिल हैं। पाठ्यपुस्तक शैक्षणिक प्रशिक्षण के क्षेत्रों में स्नातक और परास्नातक, शिक्षकों, साथ ही शिक्षा के क्षेत्र में विशेषज्ञों को संबोधित है: शिक्षक, स्कूल मनोवैज्ञानिक, कार्यप्रणाली, अतिरिक्त शिक्षा के विशेषज्ञ, विभिन्न शैक्षिक परियोजनाओं के आयोजक, आदि। बीबीके आई यूडीसी सभी अधिकार सुरक्षित कॉपीराइट स्वामी की लिखित अनुमति के बिना इस पुस्तक का कोई भी भाग किसी भी रूप में पुन: प्रस्तुत नहीं किया जा सकता है, परिचय के बजाय 6%1 ОООɂɡɞɚɬɟɥɶɫɬɜɨ©ɉɢɬɟрª सामग्री। शैक्षिक मनोविज्ञान क्या है? . . . . 7 शैक्षिक मनोविज्ञान का उद्देश्य (मिशन)। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . शैक्षिक मनोविज्ञान के अनुप्रयोग के 7 क्षेत्र। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . शैक्षिक मनोविज्ञान के 10 विषय एवं मुख्य समस्याएँ। . . . . . . . . . . . शैक्षिक मनोविज्ञान की 11 विधियाँ। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 शिक्षक और शैक्षिक मनोवैज्ञानिक: आपसी समझ की मूल बातें। . . . . . . . . . . 15 शिक्षकों का मनोवैज्ञानिक प्रशिक्षण और मनोवैज्ञानिकों की शैक्षणिक शिक्षा। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 खंड I. शैक्षिक वातावरण की मनोवैज्ञानिक विशेषताएं। . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 अध्याय 1.1. शैक्षिक वातावरण की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 1.1.1. "शैक्षिक वातावरण", शैक्षिक वातावरण की टाइपोलॉजी और संरचना की अवधारणा को प्रकट करने के लिए बुनियादी दृष्टिकोण। . . . . . . . . . . 26 1.1.2. मनोवैज्ञानिक सुरक्षा और शैक्षिक वातावरण। . . . . . . . . 31 1.1.3. शैक्षिक वातावरण में मनोवैज्ञानिक सुरक्षा बनाने के लिए मॉडलिंग और प्रौद्योगिकियाँ। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 1.1.4. स्कूली शैक्षिक वातावरण में मनोवैज्ञानिक सुरक्षा बनाने के लिए प्रौद्योगिकियाँ। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 अध्याय 1.2. शैक्षिक प्रक्रिया में प्रतिभागियों का मनोवैज्ञानिक स्वास्थ्य। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 1.2.1. मनोवैज्ञानिक स्वास्थ्य की अवधारणा. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 1.2.2. स्कूली बच्चों का मनोवैज्ञानिक स्वास्थ्य और शैक्षिक प्रक्रिया। . . . . . 55 1.2.3. एक शिक्षक का मनोवैज्ञानिक स्वास्थ्य और शैक्षिक प्रक्रिया पर इसका प्रभाव। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 1.2.4. शैक्षिक प्रक्रिया में प्रतिभागियों के मनोवैज्ञानिक स्वास्थ्य का त्रि-स्तरीय विश्लेषण। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 अध्याय 1.3. शैक्षिक वातावरण में मनोविश्लेषणात्मक गतिविधि। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 1.3.1. शैक्षणिक कार्य की संरचना में मनोवैज्ञानिक निदान का स्थान। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 1.3.2. शैक्षिक वातावरण में मनोविश्लेषणात्मक गतिविधि की विशिष्टताएँ। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 4 सामग्री 1.3.3. मनोवैज्ञानिक निदान. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 1.3.4. शैक्षिक वातावरण में मनोविश्लेषणात्मक प्रक्रिया का संगठन। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 1.3.5. मनोविश्लेषणात्मक गतिविधियों के लिए वाद्य समर्थन। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 खंड II. विकासात्मक प्रशिक्षण. . . . . . . . . . . 117 अध्याय 2.1. सीखने का मनोविज्ञान. . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 2.1.1. सीखने के मकसद। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 2.1.2. प्रशिक्षण और विकास के बीच संबंध. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 2.1.3. सूचना हस्तांतरण की एक प्रक्रिया के रूप में सीखना। . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 2.1.4. सीखने का संचारी सार. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 2.1.5. सीखने की प्रक्रिया का प्रबंधन. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 अध्याय 2.2. सीखने के मॉडल और अनुभव के विनियोजन के लिए तंत्र की विशेषताएं। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 2.2.1. सहयोगी शिक्षण मॉडल. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 2.2.2. सीखने का संज्ञानात्मक मॉडल. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 अध्याय 2.3. विभिन्न शिक्षण मॉडलों की विकासात्मक क्षमताएँ। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 2.3.1. शिक्षा एवं विकास. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 2.3.2. सीखने का साइबरनेटिक मॉडल। छात्रों की मानसिक गतिविधि का प्रबंधन करना। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 2.3.3. आधुनिक शिक्षण मॉडल के रूप में दूरस्थ शिक्षा। . . . . 168 2.3.4. सीखने का संज्ञानात्मक मॉडल और समस्या-आधारित शिक्षण तकनीकें। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 2.3.5. शिक्षण का संचारी मॉडल और "संवाद शिक्षण" की तकनीकें। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 अध्याय 2.4. सीखने की प्रौद्योगिकियों की मनोवैज्ञानिक विशेषताएं। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 2.4.1. शैक्षिक प्रौद्योगिकियों का मनोवैज्ञानिक सार। . . . . . . 178 2.4.2. प्रौद्योगिकी "महत्वपूर्ण सोच का विकास" और संज्ञानात्मक क्षेत्र और व्यक्तित्व में सुधार के लिए इसकी संभावनाएं। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 2.4.3. विकासात्मक प्रौद्योगिकी "कदम दर कदम" (पूर्वस्कूली आयु)। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 2.4.4. प्राथमिक विद्यालय में विकासात्मक शिक्षा की प्रौद्योगिकियाँ। . . . . . . . . 189 2.4.5. शैक्षणिक कार्यशालाओं की तकनीक (बेसिक स्कूल)। . . . . . . 193 2.4.6. छात्रों (वरिष्ठ विद्यालय आयु) की परियोजना और अनुसंधान गतिविधियों के लिए प्रौद्योगिकियाँ। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 सामग्री 5 खंड III. विद्यार्थी शैक्षिक गतिविधि का विषय है। . . 203 अध्याय 3.1. शैक्षणिक गतिविधियां। . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 3.1.1. शैक्षिक गतिविधि की अवधारणा और इसकी विशिष्टता। . . . . . . . . . . . . . . . . 204 3.1.2. शैक्षिक गतिविधि की संरचना और स्कूली बच्चों द्वारा इसकी महारत। . . 206 3.1.3. सीखने की गतिविधियों में महारत हासिल करने में मेटाकॉग्निशन प्रक्रियाओं की भूमिका। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 3.1.4. सीखने की गतिविधियों की संरचना में सीखने का कार्य। . . . . . . . . . . . . . 215 अध्याय 3.2. सीखने की गतिविधियों के लिए प्रेरणा. . . . . . . . . . . 220 3.2.1. शैक्षिक गतिविधियों के उद्देश्यों की अवधारणा। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 3.2.2. प्रेरणा निर्माण के चरण. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 3.2.3. मकसद और जरूरतें। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 3.2.4. बाहरी सुदृढीकरण और प्रेरणा. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 3.2.5. शैक्षिक प्रक्रिया में प्रेरणा प्रबंधन। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 3.2.6. स्कूली बच्चों की शैक्षिक गतिविधियों के लिए उद्देश्यों का गठन। . . . . 240 अध्याय 3.3. शैक्षिक गतिविधियों में नियंत्रण एवं मूल्यांकन। . . . 246 3.3.1. शैक्षिक गतिविधियों में फीडबैक के प्रकार एवं उनका महत्व। . . . 247 3.3.2. शैक्षिक गतिविधियों में आत्म-नियंत्रण का गठन। . . . . . . . . . . . 249 3.3.3. शैक्षणिक मूल्यांकन: मूल्यांकन और चिह्न के बीच अंतर, मूल्यांकन के प्रकार, शैक्षिक गतिविधियों में आत्म-सम्मान का गठन। . . . . . . 250 3.3.4. शिक्षण गतिविधियों में मूल्यांकन की सामग्री और रूपों का मनोवैज्ञानिक विश्लेषण। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 अध्याय 3.4. शैक्षिक गतिविधियों में सफलता और विफलता के मनोवैज्ञानिक निर्धारक। . . . . . . . . . . . . . . . 263 3.4.1. शैक्षणिक प्रदर्शन की अवधारणा. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 3.4.2. शैक्षणिक विफलता के मनोवैज्ञानिक कारण. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 3.4.3. "सीखी हुई लाचारी" और उसके परिणाम। . . . . . . . . . . . . . . . . 273 3.4.4. सीखने में कठिनाई वाले स्कूली बच्चों के लिए मनोवैज्ञानिक और शैक्षणिक सहायता। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276 अध्याय 3.5. सीखने का वैयक्तिकरण और विभेदीकरण: छात्रों की उम्र, लिंग और व्यक्तिगत विशेषताओं को ध्यान में रखते हुए। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288 3.5.1. स्कूली बच्चों की आयु विशेषताएँ और शिक्षा में उनका विचार। . . . . 289 3.5.2. शिक्षा में लैंगिक विशेषताओं को ध्यान में रखते हुए। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299 3.5.3. व्यक्तिगत विशेषताएँ और प्रशिक्षण में उनका विचार। . . . . . . . . . . . 301 3.5.4. सीखने की सामग्री की व्यक्तिगत विशेषताओं के प्रतिबिंब के रूप में संज्ञानात्मक शैलियाँ। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302 3.5.5. संज्ञानात्मक शैलियों का एक दूसरे के साथ और अन्य मनोवैज्ञानिक विशेषताओं के साथ संबंध। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304 3.5.6. सीखने में संज्ञानात्मक शैलियों को ध्यान में रखना। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306 6 सामग्री अनुभाग IV. शिक्षक की गतिविधि की मनोवैज्ञानिक समस्याएं। . . . . . . . . . . . . . . . . 313 अध्याय 4.1. शिक्षा और स्व-शिक्षा का मनोविज्ञान। . . . . 314 4.1.1. शिक्षा - शिक्षा की अवधारणा, उद्देश्य एवं उद्देश्यों की परिभाषा। आधुनिक शिक्षा के मूल विचार एवं अंतर्विरोध। . . . . . 314 4.1.2. प्रशिक्षण और शिक्षा के बीच संबंध. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318 4.1.3. शिक्षा के मनोवैज्ञानिक सिद्धांत. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319 4.1.4. शिक्षा के मनोवैज्ञानिक पैटर्न. . . . . . . . . . . . . . . . . . 322 4.1.5. शिक्षा की सामग्री और दिशाएँ। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324 4.1.6. नैतिक शिक्षा। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329 4.1.7. आई. पी. इवानोव द्वारा शिक्षा के सिद्धांत और तरीके। . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333 4.1.8. स्व-शिक्षा। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337 अध्याय 4.2. शिक्षक और छात्र: शैक्षिक प्रक्रिया में संचार और सहयोग। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342 4.2.1. शैक्षणिक संचार. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342 4.2.2. संचार के बुनियादी घटक. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343 4.2.3. संपर्क स्थापित करना एवं बनाए रखना। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346 4.2.4. शिक्षकों और बच्चों के समूहों के बीच आपसी समझ की प्रभावशीलता बढ़ाने के तरीके। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 348 4.2.5. समूह में रिश्तों के परिणामस्वरूप मित्रता और मनोवैज्ञानिक माहौल। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353 4.2.6. स्कूल में संघर्ष, उनकी रोकथाम और समाधान। . . . . . . . . 356 4.2.7. स्कूल में हेरफेर. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 360 अध्याय 4.3. एक शिक्षक की शैक्षणिक गतिविधि में महारत हासिल करने की मनोवैज्ञानिक समस्याएं। . . . . . . . . . . . . . . 368 4.3.1. एक शिक्षक का व्यावसायिक विकास. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368 4.3.2. एक शिक्षक के व्यक्तित्व में परिवर्तन पर व्यावसायीकरण का प्रभाव। . 371 4.3.3. एक शिक्षक की व्यावसायिक पहचान के लक्षण. . . . . 374 4.3.4. अनुकूलन अवधि के दौरान एक युवा शिक्षक की समस्याएं। . . . . . . . . . . . . . . 377 4.3.5. शिक्षण गतिविधियों में पूर्वानुमान. . . . . . . . . . . . . . . 385 अध्याय 4.4. व्यावसायिक शैक्षणिक चेतना और आत्म-जागरूकता। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396 4.4.1. व्यावसायिक शैक्षणिक चेतना। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396 4.4.2. पेशेवर चेतना के संरचनात्मक घटक के रूप में शैक्षणिक प्रक्रिया का वैचारिक मॉडल। . . . . . 398 4.4.3. शैक्षणिक प्रक्रिया और शिक्षक के मन में उसका प्रतिनिधित्व। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403 4.4.4. एक शिक्षक की व्यावसायिक चेतना में एक छात्र की छवि और एक शिक्षक की छवि। . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 406 4.4.5. एक शिक्षक की व्यावसायिक आत्म-जागरूकता और उसका विकास। . . . . . . 408 परिचय के स्थान पर शैक्षिक मनोविज्ञान क्या है? एक बच्चे के लिए पालन-पोषण और सीखने की प्रक्रिया में विकसित होने, बनने और वैसा बनने से अधिक स्वाभाविक कुछ भी नहीं है। एस. एल. रुबिनशेटिन बुनियादी अवधारणाएँ: स्कूल और उसके कार्य, शैक्षिक मनोविज्ञान के गठन के चरण, शैक्षिक मनोविज्ञान के विषय और समस्याएं, शैक्षिक मनोविज्ञान की संरचना, शैक्षिक मनोविज्ञान के तरीके, शैक्षिक मनोविज्ञान के अनुप्रयोग के क्षेत्र, आपसी समझ का आधार शिक्षक और एक मनोवैज्ञानिक. शैक्षिक मनोविज्ञान का उद्देश्य (मिशन) गॉगल-आइड पाइक एक बड़ी मछली है, जो मिननो के लिए बेहद उत्सुक है। यदि पाइक और माइनो को एक बड़े एक्वेरियम में शीट ग्लास के रूप में एक विभाजन के साथ रखा जाए जो शिकारी को छोटी मछली से अलग करता है, तो कुछ आश्चर्यजनक होता है। पाइक को पानी में कांच दिखाई नहीं देता है और वह दावत पाने की कोशिश में बाधा को जोर से मारता है। बार-बार वह तेज़ हो जाती है और कांच के विभाजन से टकरा जाती है। आख़िरकार पाइक हार मान लेता है। जाहिर तौर पर उसने निष्कर्ष निकाला कि छोटी मछलियां पहुंच से बाहर हैं। वह उन्हें पकड़ने की सारी कोशिशें छोड़ देती है। फिर कांच को हटाया जा सकता है, जिससे मछलियाँ पूरी सुरक्षा में अपने नश्वर दुश्मन के चारों ओर तैर सकेंगी। पाइक उन्हें छू नहीं पाएगा। वह जानती है कि वह क्या जानती है: मछलियां पहुंच से बाहर हैं। हैरानी की बात यह है कि प्रचुर मात्रा में भोजन से घिरा शिकारी वास्तव में भूख से मर जाएगा। जे. डॉब्सन "कमिंग होम" यह उदाहरण न केवल मछली पर, बल्कि लोगों पर भी लागू होता है। शुरुआती निराशाएँ और पढ़ाई से जुड़ी कठिनाइयाँ - जैसे 8 परिचय के बजाय। शैक्षिक मनोविज्ञान क्या है? सही ढंग से पढ़ने या लिखने में असमर्थता के बच्चों पर गंभीर परिणाम हो सकते हैं। वे सफलता को अप्राप्य के रूप में देखना शुरू कर देते हैं। शैक्षिक प्रक्रिया में शुरुआती हस्तक्षेप से लड़कों और लड़कियों को बहुत देर होने से पहले छोटी मछली को छोड़ने की इच्छा पर काबू पाने में मदद मिलेगी। शैक्षिक मनोविज्ञान का मिशन, शायद, एक बच्चे के लिए सीखने की प्रक्रिया को सफलता, व्यक्तिगत विकास और विकास का अनुभव बनाना है। शैक्षिक मनोविज्ञान कक्षा शुरू करते समय, छात्रों से इन कक्षाओं के लिए उनकी अपेक्षाओं और उनकी आवश्यकताओं के बारे में पूछना तर्कसंगत है। यह पता चला है कि अधिकांश छात्रों के लिए मनोविज्ञान की यह शाखा बहुत दिलचस्प नहीं है, मुख्यतः क्योंकि वे खुद को शिक्षक या स्कूल मनोवैज्ञानिक की भूमिका में नहीं देखते हैं। एक विषय के रूप में शैक्षिक मनोविज्ञान के प्रति रवैया अक्सर स्कूल धारणा की लगातार नकारात्मक रूढ़िवादिता से जुड़ा होता है, जो शिक्षा प्रणाली की कठोर पदानुक्रमित संरचना द्वारा छात्रों और शिक्षकों के व्यवस्थित दमन के परिणामस्वरूप बनता है। इसलिए, शैक्षिक मनोविज्ञान पढ़ाने के सबसे महत्वपूर्ण कार्यों में से एक है नकारात्मक रूढ़िवादिता को बदलना और एक शिक्षक या शिक्षक के रूप में उनकी भूमिका के बारे में छात्रों के विचारों का विस्तार करना, उदाहरण के लिए, अपने बच्चों के लिए। विद्यालय समाजीकरण की सबसे महत्वपूर्ण संस्था है। यह बढ़ते हुए व्यक्ति के दैनिक जीवन और संभावनाओं को बहुत प्रभावित करता है। प्रीस्कूल, प्राथमिक विद्यालय, किशोरावस्था और युवाओं का विभाजन सार्वभौमिक स्कूली शिक्षा के उद्भव से निकटता से संबंधित है। विद्यालय के कार्य. बच्चों को वयस्क स्थिति के लिए तैयार करने की प्रक्रिया में, स्कूल को निम्नलिखित कार्य सौंपे जाते हैं: 1. शिक्षा। ज्ञान और मूल्यों का प्रसारण जो संस्कृति के संरक्षण के लिए आवश्यक हैं और एक वयस्क की भूमिकाओं और कार्यों की पूर्ति के लिए एक शर्त के रूप में काम करते हैं। 2. व्यक्तित्व निर्माण. स्वयं के बारे में विचारों का निर्माण। 3. पर्याप्त सामाजिक व्यवहार का विकास. सामाजिक भूमिकाओं में महारत हासिल करना, स्वतंत्रता प्राप्त करना, मूल्यों और विश्वासों को प्रसारित करना। 4. चयन एवं सामाजिक स्तरीकरण। पढ़ाई की प्रगति बच्चे के भविष्य को प्रभावित करती है, क्योंकि अच्छी स्कूली शिक्षा और उच्च सामाजिक स्थिति का आपस में गहरा संबंध है। जल्दी स्कूल छोड़ना (या निष्कासन) युवाओं के सामाजिक एकीकरण में बहुत बाधा डालता है। शिक्षा के मूल सिद्धांतों में से एक इसकी "सांस्कृतिक अनुरूपता" है, अर्थात, संस्कृति के संदर्भ में सीखना, शैक्षिक मनोविज्ञान का अभिविन्यास उद्देश्य (मिशन) 9 इसके मूल्यों पर, इसकी उपलब्धियों में महारत हासिल करना, इसका पुनरुत्पादन, सामाजिक-सांस्कृतिक की स्वीकृति पर मानदंड और उनके आगे के विकास में एक व्यक्ति का समावेश। मनोवैज्ञानिक दृष्टिकोण से, शिक्षा का कार्य पीढ़ी-दर-पीढ़ी सांस्कृतिक विरासत के सरल हस्तांतरण से कहीं अधिक व्यापक है। शिक्षा लोगों को यह सीखने में मदद करती है कि विभिन्न स्थितियों में उचित या कम से कम उचित तरीके से कैसे प्रतिक्रिया दी जाए। शिक्षा, संक्षेप में, संस्कृति की एक छवि है - यह संस्कृति को आत्मसात करने और पुनरुत्पादन की एक प्रक्रिया है। प्रोफेसर ब्रूस टकमैन (टकमैन बी., 2002) ने शैक्षिक मनोविज्ञान पर अपनी पाठ्यपुस्तक की शुरुआत इस प्रश्न से की है "मानव व्यवहार का अध्ययन क्यों करें?" मानव व्यवहार कुछ पैटर्न का अनुसरण करता है और कई मामलों में पूर्वानुमानित होता है। जब किसी पर चिल्लाया जाता है, तो अक्सर कोई न कोई चिल्लाता है और अपमानित महसूस करता है या द्वेष रखता है। अगर किसी को कोई विचार अच्छे से समझाया जाए तो कोई न कोई उसे समझ ही जाता है। जब कोई बच्चा रोता है, तो जो व्यक्ति उस बच्चे की देखभाल करता है, वह अक्सर उसे सांत्वना देने की कोशिश करता है। व्यवहार के कई पैटर्न अधिकांश लोगों को व्यक्तिगत अनुभव से ज्ञात होते हैं। हालाँकि, पैटर्न हमेशा खोजे नहीं जाते हैं, क्योंकि किसी तरह से व्यवहार करना और साथ ही जो हो रहा है उसका विश्लेषण करना मुश्किल है; इसके अलावा, अधिकांश लोगों ने व्यवहार की विशेषताओं पर ध्यान देना और इसके कारणों के बारे में सोचना नहीं सीखा है। व्यवहार को समझाने में मदद करने वाले कई कारकों को सीधे तौर पर बाहर से नहीं देखा जा सकता है - वे केवल व्यक्ति के दिमाग में काम करते हैं और उसके पिछले अनुभव से जुड़े होते हैं। बहुत बार, जो देखा जाता है वह हमेशा किसी व्यक्ति की आंतरिक दुनिया में क्या हो रहा है इसका सटीक प्रतिबिंब नहीं होता है। बहुत से लोग दुखी होने पर भी मुस्कुराते हैं, और जब उन्हें कोई मज़ेदार चीज़ नहीं मिलती तब भी हँसते हैं। एक व्यक्ति हमेशा अपने व्यवहार और उसके कारणों से पूरी तरह अवगत नहीं होता है। लोग अक्सर अपनी भावनाओं और उद्देश्यों से अनजान होते हैं, अन्य लोगों की भावनाओं और उद्देश्यों की तो बात ही छोड़ दें। उपरोक्त से क्या निष्कर्ष निकलता है? इस तथ्य के बावजूद कि मानव व्यवहार कुछ पैटर्न के अधीन है, इन पैटर्न के ज्ञान या समझ की कमी के परिणामस्वरूप, लोग अन्य लोगों के व्यवहार को उन तरीकों से प्रभावित कर सकते हैं जो वे पसंद नहीं करेंगे। एक शिक्षक छात्रों को तब नाराज कर सकता है जब वह वास्तव में उन्हें प्रोत्साहित करना चाहता है, या वह छात्रों को कुछ समझने में मदद करने में सक्षम नहीं हो सकता है, भले ही वह उन्हें वह जानकारी देने की बहुत कोशिश कर रहा हो जो उन्हें समझने के लिए आवश्यक है। 10 परिचय के बजाय. शैक्षिक मनोविज्ञान क्या है? प्रश्न: वह ऐसा क्यों कर रहा है? यह शैक्षिक मनोविज्ञान के ज्ञान का व्यावहारिक पक्ष है - शिक्षण और सीखने की प्रक्रिया में मानव व्यवहार और संबंधों का विज्ञान। शैक्षिक मनोविज्ञान का ज्ञान लोगों को उनके विचारों और कार्यों तथा स्वयं और दूसरों के लिए उनके परिणामों को बेहतर ढंग से समझने में मदद कर सकता है। यह शिक्षकों को अधिक प्रभावी भी बनाता है। शिक्षक क्या करते हैं? शिक्षकों को लोगों (आमतौर पर युवा लोगों) को विभिन्न विचारों को सीखने और समझने में मदद करनी होती है और साथ ही शिक्षकों को लोगों के आत्मविश्वास, उनकी सफलताओं का आनंद लेने और सीखने की प्रक्रिया का आनंद लेने की क्षमता को प्रोत्साहित करने की आवश्यकता होती है। शिक्षकों को छात्रों को सीखने के लिए प्रोत्साहित करना होगा, उनमें सीखने की इच्छा जगानी होगी और छात्रों को जानकारी और आवश्यक अनुभव बताना होगा ताकि वे सीख सकें। और शिक्षकों को यह सब इस तरह से करना होगा कि छात्रों का सीखने के प्रति दृष्टिकोण, या सीखने के बारे में उनकी भावनाएं और सीखने की उनकी क्षमता सकारात्मक हो। सामान्य ज्ञान की तरह शैक्षिक मनोविज्ञान का ज्ञान भी बुद्धि के विकास के लिए महत्वपूर्ण है। ऐसा ज्ञान व्यक्ति की सोचने और पहचानने की क्षमता को बढ़ाता है। यह मानसिक अनुशासन में सुधार करता है और समस्या-समाधान कौशल विकसित करता है। शैक्षिक मनोविज्ञान के अनुप्रयोग के क्षेत्र शैक्षिक मनोविज्ञान में विशेषज्ञता रखने वाले मनोवैज्ञानिक इस विषय को विश्वविद्यालयों और संस्थानों में पढ़ाते हैं, अनुसंधान संस्थानों और प्रयोगशालाओं में शोधकर्ता हैं, लेकिन अधिकांश भाग के लिए वे स्कूल मनोवैज्ञानिक हैं। एच. रेम्स्च्मिड्ट (रेम्स्च्मिड्ट एच., 1994) के अनुसार, स्कूली उम्र में मनोचिकित्सक के पास लगभग 40% बाह्य रोगी दौरे, साथ ही मनोवैज्ञानिक और शैक्षणिक परामर्श, स्कूल की समस्याओं से संबंधित होते हैं। शैक्षिक मनोवैज्ञानिक न केवल स्कूलों और अन्य शैक्षिक संस्थानों के साथ सहयोग कर सकते हैं, बल्कि विभिन्न प्रकार की देखभाल प्रदान करने वाले अस्पतालों और संस्थानों के साथ भी सहयोग कर सकते हैं, जहां वे मनोवैज्ञानिक अनुसंधान करते हैं, व्यक्तिगत और समूह परीक्षणों के परिणामों की व्याख्या करते हैं, और विभिन्न शैक्षिक समस्याओं पर परामर्श प्रदान करते हैं। गतिविधियाँ, पेशे का चुनाव और बच्चों का व्यक्तिगत अनुकूलन। शैक्षिक मनोविज्ञान के विषय और मुख्य समस्याएं 11 मनोवैज्ञानिक और शैक्षणिक अनुसंधान के परिणामों का उपयोग सामग्री और शिक्षण विधियों के डिजाइन, शिक्षण सहायक सामग्री के निर्माण, नैदानिक ​​​​उपकरणों के विकास और मानसिक विकास के सुधार में किया जाता है। शैक्षिक मनोविज्ञान का अध्ययन अपने आप में एक स्कूल मनोवैज्ञानिक या एक अच्छा शिक्षक बनने का कोई नुस्खा प्रदान नहीं करता है। शिक्षक को अपने काम में बहुत वास्तविक सीमाओं का सामना करना पड़ता है। इस प्रकार, छात्रों के समूहों को कक्षाओं में संगठित किया जाता है, अक्सर अपेक्षाकृत बड़ी संख्या में छात्रों के साथ, और शिक्षण और सीखना सीमित होता है, ऐसा कहा जा सकता है, कक्षा की दीवारों के भीतर। जो पढ़ाया जाना है वह आमतौर पर स्कूल के पाठ्यक्रम या अध्ययन के पाठ्यक्रम द्वारा पूर्व निर्धारित होता है, और जिस समय के दौरान निर्देश दिया जाता है वह स्कूल के पाठों के लिए आवंटित घंटों और स्कूल में बिताए गए दिनों, हफ्तों, सेमेस्टर और वर्षों के कैलेंडर द्वारा सीमित होता है। . इन सभी सीमाओं को देखते हुए, सफल सीखने के लिए किसी फॉर्मूले का पालन करना मुश्किल होगा, भले ही कोई वास्तव में अस्तित्व में हो। शैक्षिक मनोविज्ञान का अध्ययन सफलता के लिए सूत्रों या नुस्खों की खोज के लिए नहीं किया जाता है, क्योंकि ऐसा कोई नहीं है, और यदि वे अस्तित्व में भी हैं, तो उन्हें वास्तविक दुनिया में लागू करना बहुत मुश्किल होगा। शैक्षिक मनोविज्ञान का अध्ययन मानव व्यवहार के सिद्धांतों और सिद्धांतों को सीखने के लिए किया जाता है जो शिक्षकों और शिक्षकों को विभिन्न परिस्थितियों में कार्य करने का सबसे अच्छा तरीका खोजने में मदद कर सकते हैं। शैक्षिक मनोविज्ञान का विषय और मुख्य समस्याएं शैक्षणिक मनोविज्ञान (ग्रीक पेस (पेडोस) से - बच्चा और पहले - मैं नेतृत्व करता हूं, शिक्षित करता हूं) एक स्वतंत्र शाखा है जो मनोवैज्ञानिक समस्याओं का अध्ययन करती है, प्रशिक्षण और शिक्षा की मनोवैज्ञानिक नींव विकसित करती है, प्रक्रिया में पैटर्न की पहचान करती है विशेष रूप से संगठित प्रशिक्षण की स्थितियों में सामाजिक अनुभव के एक व्यक्ति द्वारा विनियोग। व्यावसायिक, इंजीनियरिंग, सैन्य या नैदानिक ​​मनोविज्ञान की तरह, इस क्षेत्र को कभी-कभी मनोविज्ञान की एक व्यावहारिक शाखा के रूप में वर्गीकृत किया जाता है जिसका उद्देश्य व्यावहारिक समस्याओं को हल करना है। साथ ही, यह मौलिक और व्यावहारिक अनुसंधान दोनों का क्षेत्र है और शैक्षणिक संस्थानों को मनोवैज्ञानिक प्रयोगशाला के रूप में उपयोग करता है। 12 परिचय के स्थान पर। शैक्षिक मनोविज्ञान क्या है? शैक्षिक मनोविज्ञान सामान्य, विकासात्मक, सामाजिक मनोविज्ञान, व्यक्तित्व मनोविज्ञान, सैद्धांतिक और व्यावहारिक शिक्षाशास्त्र के ज्ञान पर आधारित है। कार्य का मनोविज्ञान और प्रभाव का मनोविज्ञान भी शैक्षिक मनोविज्ञान के साथ घनिष्ठ रूप से जुड़े हुए हैं। पी. पी. ब्लोंस्की के अनुसार, शैक्षिक मनोविज्ञान व्यावहारिक मनोविज्ञान की एक शाखा है जो शिक्षा और प्रशिक्षण की प्रक्रिया में सैद्धांतिक मनोविज्ञान के निष्कर्षों के अनुप्रयोग से संबंधित है। यह सीखने की प्रक्रिया के दौरान मानव व्यवहार में परिवर्तन के नियमों का विज्ञान है। शैक्षिक मनोविज्ञान मनोविज्ञान की एक शाखा है जिसका विषय मानसिक घटनाएँ हैं जो लोगों के बीच अनुभव के आदान-प्रदान की प्रक्रिया में घटित होती हैं। इन प्रक्रियाओं की दिशा हमेशा दोतरफा होती है, क्योंकि अनुभव का आदान-प्रदान इसे प्रसारित करने वाले (सिखाने, शिक्षित करने वाले) और इसे अपनाने वाले (प्रशिक्षित, शिक्षित होने वाले) व्यक्ति के बीच होता है। इस आदान-प्रदान में भाग लेने वाले लोगों की मानसिक अभिव्यक्तियों की एक विशिष्ट विशेषता यह है कि एक व्यक्ति के मानसिक जीवन के किसी भी कार्य को दूसरे की मानसिक विशेषताओं को ध्यान में रखना चाहिए: स्पष्टीकरण - धारणा, समझ; मूल्यांकन - इसके कारण होने वाला मानसिक परिणाम (भावनाएँ, आत्म-सम्मान, आदि) पी।); रवैया - रिश्ते; धारणा, स्मरण के प्रति दृष्टिकोण - चयनात्मकता; लक्ष्य निर्धारित करना - उनके कार्यान्वयन की संभावना (क्षमताएं, विकास का वर्तमान स्तर, आदि) (एल. ए. रेगुश)। आधुनिक शैक्षिक मनोविज्ञान में, इस बात पर विशेष रूप से जोर दिया जाता है और अध्ययन किया जाता है कि शैक्षणिक प्रक्रिया में अनुभव का आदान-प्रदान होता है, न कि केवल पुरानी पीढ़ी से युवा पीढ़ी तक इसका स्थानांतरण। इस परिस्थिति के बारे में जागरूकता के कारण शैक्षणिक प्रक्रिया की अवधारणा में बदलाव आया, या यों कहें कि इसके प्रतिभागियों के मनोविज्ञान में बदलाव आया। यह बदलाव यह है कि सिर्फ शिक्षक ही नहीं पढ़ा रहा है, बल्कि छात्र भी पढ़ा रहा है। एक शिक्षक जिसने छात्र के प्रति अपना दृष्टिकोण बदल दिया है, वह अपने अनुभव को एक महत्वपूर्ण शर्त के रूप में देख सकता है जिसे शिक्षण प्रक्रिया में उपयोग करने की आवश्यकता है। शिक्षक और छात्र के बीच भूमिका पदों के आदान-प्रदान का एक गहरा मनोवैज्ञानिक अर्थ है कि छात्र शैक्षिक संवाद में शिक्षक के भागीदार के रूप में कार्य करते हुए तेजी से अपनी शिक्षा की जिम्मेदारी लेता है। मनोवैज्ञानिक साहित्य में, आधुनिक शैक्षिक मनोविज्ञान की इस वैचारिक दिशा को "छात्र शैक्षिक गतिविधि का विषय है" कहा जाता है। शैक्षिक मनोविज्ञान द्वारा हल की गई मुख्य समस्याएं विरोधाभासों को हल करने के लिए नीचे आती हैं: सामाजिक अनुभव को प्रसारित करने की आवश्यकता और संचरण के तरीकों की खोज जो किसी व्यक्ति के विकास, आत्म-विकास और समाज में स्वतंत्र अनुकूलन के लिए अधिकतम तत्परता सुनिश्चित करती है; शैक्षिक मनोविज्ञान के तरीके 13 सीखने का सामूहिक तरीका और अनुभूति और मानसिक विकास का व्यक्तिगत तरीका; प्रशिक्षण और शिक्षा में स्वतंत्रता और नकल; एक शिक्षक के कार्यों में अनुभव और परिवर्तन को स्थानांतरित करने के साधनों (तकनीकी सहित) का विकास। शैक्षिक मनोविज्ञान का वैचारिक तंत्र उस घटना की सामग्री को दर्शाता है जिसका वह अध्ययन करता है: सामाजिक अनुभव के मानव विनियोग के मनोवैज्ञानिक तंत्र: नकल, शिक्षण, सीखना, पहचान; प्रशिक्षण, विकास, मानव शिक्षा, सीखने के मॉडल की मनोवैज्ञानिक विशेषताएं जो विकास सुनिश्चित करती हैं; शैक्षिक प्रौद्योगिकियों का मनोवैज्ञानिक विश्लेषण; शैक्षिक गतिविधि के विषय के रूप में छात्र की शैक्षिक गतिविधि का मनोविज्ञान: सीखने के उद्देश्य, सीखने के तरीके, गतिविधि और जिम्मेदारी, सीखने में सफलताएं और असफलताएं, सीखने में छात्र की मनोवैज्ञानिक समस्याएं; प्रणाली में अंतःक्रिया का मनोविज्ञान: शिक्षक - छात्र - कक्षा - माता-पिता (लक्ष्य, दृष्टिकोण, आकलन, भावनात्मक माहौल, संचार के साधन और तरीके, संचार शैली); पेशे की मनोवैज्ञानिक विशेषताएं - शिक्षक: शिक्षक की पेशेवर क्षमता और व्यक्तित्व, शैक्षणिक क्षमताएं, पेशेवर शैक्षणिक गतिविधि की शैली, शिक्षक की व्यक्तित्व और रचनात्मकता, शिक्षक की व्यक्तिगत विशेषताएं और कार्य की प्रक्रिया और परिणाम पर उनका प्रभाव (आत्मसम्मान, सीखने, दृष्टिकोण, मूल्यों आदि के अंतर्निहित सिद्धांत। ), एक शिक्षक की पेशेवर आत्म-जागरूकता, एक शिक्षक की मनोवैज्ञानिक पेशेवर समस्याएं। शैक्षिक मनोविज्ञान के तरीके शैक्षिक मनोविज्ञान पर शोध में, सामान्य मनोविज्ञान के तरीकों का व्यापक रूप से उपयोग किया जाता है, लेकिन उनके अनुप्रयोग को शैक्षणिक प्रक्रिया की स्थितियों को ध्यान में रखते हुए संशोधित किया जाता है। उदाहरण के लिए, शैक्षिक मनोविज्ञान में एक सामान्य मनोवैज्ञानिक पद्धति के रूप में अवलोकन के लिए न केवल लक्ष्यों और अवलोकनों के कार्यक्रम में, बल्कि इसके कार्यान्वयन की तकनीकों में भी परिवर्तन की आवश्यकता होती है। शैक्षिक मनोविज्ञान में शास्त्रीय प्रयोग कई कारणों से व्यावहारिक रूप से अनुपयुक्त है, इसलिए एक प्राकृतिक प्रयोग विकसित किया गया। इस प्रकार का प्रयोग इसे सामान्य शैक्षिक प्रक्रिया के संदर्भ में, परिचय के बजाय 14 उपयोग करने की अनुमति देता है। शैक्षिक मनोविज्ञान क्या है? जिसमें प्रायोगिक प्रभाव भी पड़ता है और स्कूली जीवन की स्थितियों की स्वाभाविकता भी सुरक्षित रहती है। रचनात्मक प्रयोग के रूप में प्राकृतिक प्रयोग का ऐसा रूप व्यापक हो गया है, जिसकी विशिष्ट विशेषता शोध परिकल्पना के अनुसार किसी छात्र या शिक्षक पर लक्षित रचनात्मक प्रभाव है। शैक्षणिक प्रक्रिया गतिविधि के उत्पादों के अध्ययन की पद्धति का उपयोग करने के लिए महान अवसर प्रदान करती है, क्योंकि इस प्रक्रिया में छात्र और शिक्षक दोनों की मानसिक क्षमताएं भौतिक होती हैं। मनोवैज्ञानिक विश्लेषण की वस्तुएँ हो सकती हैं: छात्र नोटबुक, डायरी, विभिन्न प्रकार के पूर्ण कार्य (चित्र, हल की गई समस्याएँ, निबंध, मॉडल, शिल्प), पाठ नोट्स, शिक्षक द्वारा पढ़ाया गया पाठ, विकसित पद्धति, शिक्षण तकनीक, वही छात्र नोटबुक, लेकिन उनके साथ शिक्षकों के काम के उत्पाद के रूप में, छात्र और शिक्षक, शिक्षक और कक्षा आदि के बीच संवाद। अनुसंधान का आयोजन करते समय, मनोविज्ञान में ज्ञात विधियों का उपयोग किया जाता है: अनुदैर्ध्य, पार-अनुभागीय और संयुक्त। पहले मामले में, छात्रों या शिक्षकों के एक ही समूह का लंबे समय तक अध्ययन किया जाता है, उदाहरण के लिए, पहली से दसवीं कक्षा के छात्र या एक शिक्षक के रूप में काम के पहले पांच वर्षों के दौरान शिक्षक, आदि। विभिन्न प्रकार के क्रॉस शैक्षिक मनोविज्ञान में अनुभागीय पद्धति तुलनात्मक शैक्षणिक पद्धति का व्यापक रूप से उपयोग किया जाता है, जिसमें अध्ययन को दो या दो से अधिक समूहों की तुलना के रूप में आयोजित किया जाता है जो प्रयोग में पेश किए गए चर में भिन्न होते हैं। उदाहरण के लिए, एक कक्षा में शिक्षण के लिए संवाद शिक्षण मॉडल का उपयोग किया जाता है, और दूसरे में, एक सूचनात्मक मॉडल का। परिकल्पना में उचित ठहराए गए कुछ मानसिक गुणों पर प्रयुक्त प्रशिक्षण मॉडल के प्रभाव के परिणामों की तुलना की जाती है। संयुक्त (जटिल) अनुसंधान विधियों और तकनीकों की एक प्रणाली का उपयोग करके किया जाता है जिसके माध्यम से वैज्ञानिक अध्ययन की जा रही वास्तविकता के महत्वपूर्ण मापदंडों की अधिकतम (या इष्टतम) संभव संख्या को कवर करने का प्रयास करते हैं। जटिल विधि में किसी मानसिक घटना के विभिन्न पहलुओं या विभिन्न स्तरों का अध्ययन शामिल होता है। उदाहरण के लिए, स्कूल के लिए बच्चों की मनोवैज्ञानिक तत्परता के व्यापक अध्ययन में, सामाजिक, मनोवैज्ञानिक, शैक्षणिक और चिकित्सा पहलुओं को प्रतिष्ठित किया जाता है। मनोवैज्ञानिक तत्परता को एक जटिल मानसिक गठन के रूप में परिभाषित किया गया है, जिसमें बच्चे के व्यक्तित्व के विकास के लिए प्रेरक, भावनात्मक, दृढ़ इच्छाशक्ति, संचार, बौद्धिक, चिंतनशील आदि क्षमताएं शामिल हैं। इसलिए, एक एकीकृत दृष्टिकोण शिक्षक और शैक्षिक मनोवैज्ञानिक: आपसी समझ का आधार 15 विभिन्न विशेषज्ञों (मनोवैज्ञानिक, सामाजिक कार्यकर्ता, शिक्षक, डॉक्टर, आदि) को एकजुट करता है और इसे अक्सर अंतःविषय के रूप में जाना जाता है। व्यापक अनुसंधान कार्यक्रम अनुसंधान के विषय की व्यापकता और अनुसंधान में भाग लेने वाले व्यक्तिगत विषयों और विशेषज्ञों के बीच कार्यों के विभाजन द्वारा निर्धारित किया जाता है। इसमें प्राप्त आंकड़ों की तुलना करना और उन्हें सारांशित करना शामिल है। जटिल विधि की विशिष्टता अध्ययन किए गए पहलुओं और मानसिक अभिव्यक्तियों के स्तरों के बीच संबंध स्थापित करने पर ध्यान केंद्रित करने से उत्पन्न होती है। एक शिक्षक और एक शैक्षिक मनोवैज्ञानिक: आपसी समझ की नींव एक शिक्षक और एक मनोवैज्ञानिक के बीच सहयोग के विकास का आधार, एक ओर, शैक्षणिक अभ्यास और मनोविज्ञान के बीच बातचीत के इतिहास का ज्ञान हो सकता है, दूसरी ओर, एक शिक्षक के आधुनिक मनोवैज्ञानिक प्रशिक्षण के बारे में मनोवैज्ञानिक का विचार और एक शैक्षिक मनोवैज्ञानिक की क्षमताओं और कार्यों के बारे में शिक्षक का ज्ञान। शिक्षण अभ्यास और मनोविज्ञान की परस्पर क्रिया पर ऐतिहासिक पृष्ठभूमि। रूसी समाज में मनोवैज्ञानिक ज्ञान की मांग मुख्य रूप से शिक्षा प्रणाली में हो गई। 1906, 1909 में शैक्षिक मनोविज्ञान पर पहला सम्मेलन 1910, 1913, 1916 में आयोजित किया गया था। - प्रायोगिक शिक्षाशास्त्र पर। उन्होंने इस तरह के सवालों के जवाब मांगे: एक विज्ञान के रूप में मनोविज्ञान स्कूली शिक्षा के लिए क्या उपाय पेश कर सकता है ताकि यह बच्चे की मानसिक क्षमताओं के अनुरूप हो; एक ऐसा शिक्षक कैसे तैयार करें जो बच्चों की मानसिक विशेषताओं को जानता और समझता हो; एक छात्र को किस तरीके से अध्ययन करना चाहिए और क्या अध्ययन करना चाहिए, आदि। बाद के सभी वर्षों में, 90 के दशक तक। पिछली शताब्दी में, शिक्षकों और मनोवैज्ञानिकों के बीच सहयोग निम्नलिखित दिशाओं में विकसित हुआ: विकासशील व्यक्ति को समझने और उसके साथ बातचीत करने के लिए कार्यप्रणाली, तरीकों और तकनीकों का निर्माण। मनोवैज्ञानिक अनुसंधान की सैद्धांतिक नींव के विकास में सबसे महत्वपूर्ण एम. एस. बर्नस्टीन (1930), ए. पी. बोल्टुनोव (1927), एल. एस. वायगोत्स्की (1930), एस. जी. गेलरस्टीन (1928), ए. 1918), एस.एल. रुबिनस्टीन (1941), आदि 16 एक परिचय के बजाय। शैक्षिक मनोविज्ञान क्या है? स्कूली बच्चों पर शोध करने के एक या दूसरे तरीके के लिए पद्धतिगत चर्चा और सैद्धांतिक औचित्य, एक नियम के रूप में, विशिष्ट तरीकों और तकनीकों के विकास और परीक्षण के साथ थे। एक उदाहरण के रूप में, हम उनकी एक छोटी सूची दे सकते हैं: अर्खांगेल्स्की एस. शैक्षणिक प्रक्रिया के लेखांकन और अनुसंधान की एक विधि के रूप में परीक्षण। - 1927. बसोव एम. हां. बच्चों के मनोवैज्ञानिक अवलोकन की पद्धति। - 1924, 1926। ब्लोंस्की पी.पी. स्कूली बच्चे की पढ़ाई कैसे करें। - 1926. बोल्टुनोव ए.पी. एक सामूहिक विद्यालय में शैक्षणिक प्रयोग। - 1929. बोल्टुनोव ए.पी. शैक्षणिक और मनोवैज्ञानिक अनुसंधान में प्रश्नावली विधि। - 1916। बोचकेरेवा टी.आई., रावेव ए.आई. स्कूली बच्चे के व्यक्तित्व के मनोवैज्ञानिक अध्ययन की पद्धति। - 1968. लेज़रस्की ए.एफ. प्राकृतिक प्रयोग के बारे में। - 1911. लाज़र्सकी ए.एफ. व्यक्तित्व अनुसंधान कार्यक्रम। - 1915. हुब्लिंस्काया ए.ए. स्कूली बच्चों की कक्षा परीक्षाओं के लिए बुद्धि मापने का पैमाना। - 1927. रोसोलिमो जी.आई. एक बच्चे की आत्मा के अध्ययन के लिए योजना। - 1922. शुबर्ट ए.एम. बच्चे का अध्ययन कैसे करें। - 1924. 50-60 के दशक में। 20 वीं सदी एक रचनात्मक प्रयोग का सक्रिय विकास हो रहा है, जिसके विभिन्न संशोधन सीधे सीखने की प्रक्रिया में शामिल किए गए थे। अग्रणी मनोवैज्ञानिक समूह स्कूलों में अनुसंधान का आयोजन करते हैं, विभिन्न सैद्धांतिक अवधारणाओं का परीक्षण करते हैं: मानसिक क्रियाओं के क्रमिक गठन का सिद्धांत (पी. हां. गैल्परिन, एन.एफ. तालिज़िना); विकासात्मक शिक्षा का सिद्धांत (वी.वी. डेविडोव, वी.एल. ज़ांकोव, डी.बी. एल्कोनिन); क्रमादेशित शिक्षण का सिद्धांत (वी.पी. बेस्पाल्को, ए.आई. रावेव); सीखने के एल्गोरिथमीकरण का सिद्धांत (एल.एन. लांडा); सीखने के संचारी सिद्धांत (ए. ए. स्टेपानोव, एल. पी. प्रेसमैन, आदि)। 80-90 के दशक में. 20 वीं सदी सीखने की वस्तु के रूप में छात्र को न केवल अध्ययन करने और प्रभावित करने के मनोवैज्ञानिक तरीकों को तेजी से स्कूली अभ्यास में शामिल किया जा रहा है, बल्कि शिक्षण और सीखने के विषय के रूप में छात्र के दृष्टिकोण का व्यावहारिक कार्यान्वयन भी शुरू हो रहा है। सीखने की यह अवधारणा 40 के दशक में, विशेष रूप से, एस. एल. रुबिनस्टीन द्वारा व्यक्तित्व विकास के सिद्धांत में तैयार की गई थी। शिक्षक और शैक्षिक मनोवैज्ञानिक: आपसी समझ की नींव 17 शैक्षिक संस्थानों में बाल रोग विशेषज्ञों और मनोवैज्ञानिकों का व्यावहारिक कार्य। 19वीं सदी की शुरुआत से शैक्षणिक संस्थानों में मनोवैज्ञानिक अभ्यास। और 1936 तक, यानी, 4 जुलाई 1936 के बोल्शेविकों की ऑल-यूनियन कम्युनिस्ट पार्टी की केंद्रीय समिति के संकल्प तक, "पीपुल्स कमिश्रिएट फॉर एजुकेशन की प्रणाली में पेडोलॉजिकल विकृतियों पर," पेडोलॉजिस्ट द्वारा किया गया था। दर्जनों लेख और शोध प्रबंध उनकी गतिविधियों के विश्लेषण के लिए समर्पित हैं, उदाहरण के लिए: एल.एस. वायगोत्स्की "स्कूल युग की पेडोलॉजी" - 1928; एन ए डेनिलिचवा "स्कूल साइकोडायग्नोस्टिक्स के इतिहास पर निबंध" - 2004। इस डिक्री के बाद, दशकों तक, मनोवैज्ञानिक अप्रत्यक्ष रूप से उन संस्थानों के साथ बातचीत के माध्यम से स्कूल में मौजूद थे जिन्होंने स्कूली शिक्षा में नीति को आकार दिया और इसकी सामग्री और तरीकों को प्रभावित किया। पेडोलॉजी द्वारा किए गए कार्यों को एक ओर, विकासात्मक मनोविज्ञान और शैक्षिक मनोविज्ञान द्वारा आंशिक रूप से ले लिया गया था, दूसरी ओर, शैक्षणिक समुदाय में इस कार्य को शिक्षक को सौंपने की प्रवृत्ति थी। हालाँकि, उस समय के पाठ्यक्रम में, मनोविज्ञान को सामान्य, विकासात्मक और शैक्षिक मनोविज्ञान जैसे विषयों के एक समूह द्वारा दर्शाया गया था। इसके अलावा, यदि सामान्य मनोविज्ञान 54 घंटे तक चल सकता है, तो विकासात्मक और शैक्षिक मनोविज्ञान का पाठ्यक्रम आमतौर पर 18 घंटे से अधिक नहीं होता है। 1960-1980 के दशक में। मनोवैज्ञानिकों और स्कूलों के बीच स्कूल अनुसंधान या रचनात्मक परियोजनाओं के वैज्ञानिक पर्यवेक्षण में भागीदारी के रूप में बातचीत की ऐसी प्रथा रही है। वास्तव में, उन वर्षों के मनोवैज्ञानिकों ने उन कार्यों में से एक का प्रदर्शन किया जिसे अब आधिकारिक तौर पर कार्यप्रणाली के रूप में नामित किया गया है। संक्षेप में, मनोवैज्ञानिक शिक्षण स्टाफ या व्यक्तिगत समूहों के अनुसंधान कार्य का आयोजक था, जिसका उद्देश्य नए पद्धतिगत उपकरणों या समग्र रूप से स्कूल की अवधारणा का परीक्षण करना था। मनोवैज्ञानिकों के शैक्षिक कार्य का उद्देश्य शैक्षिक प्रक्रिया में प्रतिभागियों की मनोवैज्ञानिक संस्कृति में सुधार करना है। 30-50 के दशक में। 20 वीं सदी अग्रणी मनोवैज्ञानिकों (बी.जी. अनान्येव, यू.ए. समरीन, ए.पी. बोल्टुनोव, आदि) ने, स्कूल अभ्यास के साथ संबंध बनाए रखने की इच्छा रखते हुए, पुस्तकों की एक श्रृंखला प्रकाशित की - शिक्षकों और अभिभावकों के लिए व्यावहारिक मार्गदर्शिकाएँ। इन मनोवैज्ञानिकों ने पहले से ही उन शुरुआती वर्षों में व्यावहारिक मनोवैज्ञानिकों के लिए काम की एक दिशा बनाई, जो पिछले दशक में विशेष रूप से गहन रूप से विकसित होनी शुरू हुई: अनान्येव बी.जी. शैक्षणिक मूल्यांकन का मनोविज्ञान। - 1935. अनन्येव बी.जी. स्कूली बच्चों में अवलोकन कौशल की शिक्षा। - 1940. अनन्येव बी.जी. छात्रों का ध्यान आकर्षित करना। मनोविज्ञान के बारे में शिक्षकों के साथ बातचीत। - 1940. 18 परिचय के स्थान पर। शैक्षिक मनोविज्ञान क्या है? अनन्येव बी.जी. एक स्कूली बच्चे की स्मृति की शिक्षा। - 1940. बोल्टुनोव ए.पी. स्कूली बच्चों का मानसिक विकास और शिक्षा। - 1940. समरीन यू. ए. स्कूली बच्चों की कल्पना का पोषण। - 1947. 1950-1980 के दशक में शैक्षणिक विश्वविद्यालयों के शिक्षक, एक नियम के रूप में, स्कूल के लिए प्रासंगिक विषयों के अनुसार स्कूलों या शिक्षण कक्षों में मनोवैज्ञानिक व्याख्यान या स्थायी सेमिनार आयोजित करते थे। शैक्षणिक नवाचारों का मनोवैज्ञानिक औचित्य और समर्थन भी शिक्षकों के साथ बातचीत में मनोवैज्ञानिकों के काम के पारंपरिक क्षेत्रों में से एक है। यह स्कूली अभ्यास में होने वाली सभी नवीन प्रक्रियाओं का मनोवैज्ञानिक अध्ययन है। नए उपदेशात्मक उपकरणों और शैक्षिक प्रौद्योगिकियों के विकास में सीधे मनोवैज्ञानिकों की भागीदारी। उदाहरण के लिए, क्रमादेशित शिक्षण प्रौद्योगिकी का विकास ए. आई. राव, वी. पी. बेस्पाल्को और अन्य के मनोवैज्ञानिक स्कूलों की भागीदारी से किया गया था; शैक्षिक टेलीविजन सहित शिक्षा की संचार प्रौद्योगिकियाँ - ए. ए. स्टेपानोव, एल. पी. प्रेसमैन और अन्य की भागीदारी के साथ; समस्या-आधारित शिक्षा की प्रौद्योगिकियाँ - ए. एम. मत्युशकिना, टी. वी. कुद्रियावत्सेवा, आदि; सीखने का एल्गोरिथमीकरण एल.एन. लांडा और अन्य। मनोवैज्ञानिकों ने न केवल इस या उस शैक्षणिक तकनीक के लिए तर्क प्रदान किया, बल्कि, एक नियम के रूप में, इन प्रौद्योगिकियों के विकास और व्यवहार में उनके कार्यान्वयन में भाग लिया। उदाहरण के लिए, रूसी राज्य शैक्षणिक विश्वविद्यालय में शैक्षिक टेलीविजन प्रयोगशाला के कर्मचारियों के नाम पर। ए.आई. हर्ज़ेन, प्रोफेसर की अध्यक्षता में। ए. ए. स्टेपानोव, 1970-1980 के दशक में। 7 शैक्षणिक विषयों में 700 से अधिक शैक्षिक टेलीविजन कार्यक्रम बनाए गए, जिन्हें शैक्षिक टेलीविजन चैनल पर स्वतंत्र रूप से प्रसारित किया गया और स्कूलों में पाठों में प्रसारित किया गया। प्राथमिक विद्यालय में सामग्री और शिक्षण विधियों की प्रयोगशाला, जिसकी अध्यक्षता प्रो. 1970 के दशक में ए. ए. हुब्लिंस्काया (हर्ज़ेन के नाम पर रूसी राज्य शैक्षणिक विश्वविद्यालय)। प्राथमिक शिक्षा के सुधार का आधार बन गया और गणित और रूसी भाषा को पढ़ाने के लिए एक नए दृष्टिकोण के उद्भव के साथ-साथ प्राथमिक विद्यालय के लिए संबंधित पाठ्यपुस्तकों के उद्भव में योगदान दिया। शिक्षकों का मनोवैज्ञानिक प्रशिक्षण और मनोवैज्ञानिकों की शैक्षणिक शिक्षा 1990 के दशक की शुरुआत में, जब उच्च शैक्षणिक शिक्षा प्रणाली का पुनर्गठन शुरू हुआ, शिक्षकों के मनोवैज्ञानिक प्रशिक्षण की अवधारणा, सामग्री और प्रौद्योगिकियों में महत्वपूर्ण परिवर्तन हुए। पुनर्गठन की उपलब्धियों में से एक में यह तथ्य शामिल होना चाहिए कि मनोविज्ञान सूचना विषयों में से एक नहीं रह गया है और तेजी से व्यक्तित्व-उन्मुख हो गया है, जिससे मनोविज्ञान शिक्षक और छात्र के बीच व्यक्तिगत बातचीत सुनिश्चित हो सके। मनोवैज्ञानिक प्रशिक्षण की अवधारणा एक समय में विकसित हुई और इसके अनुरूप पेशेवर और शैक्षिक मानकों ने मनोवैज्ञानिक रूप से सक्षम शिक्षक को प्रशिक्षित करने के लिए वस्तुनिष्ठ अवसर पैदा किए। शैक्षिक मनोविज्ञान सहित व्यावहारिक मनोविज्ञान का विकास, प्रासंगिक विषयों की सामग्री और विश्वविद्यालयों में मनोविज्ञान पढ़ाने के तरीकों दोनों को प्रभावित नहीं कर सका। और यह तथ्य कि कई विश्वविद्यालय मनोविज्ञान विभागों ने, बुनियादी मनोवैज्ञानिक प्रशिक्षण के साथ-साथ, स्कूल मनोवैज्ञानिकों को प्रशिक्षित करना शुरू किया, निश्चित रूप से मनोविज्ञान शिक्षकों के काम के पेशेवर स्तर और मनोविज्ञान की विभिन्न शाखाओं से शिक्षक प्रशिक्षण में ज्ञान के हस्तांतरण दोनों पर सकारात्मक प्रभाव पड़ा। . इसलिए, मनोवैज्ञानिक ज्ञान को प्रसारित करने के पारंपरिक सूचना (अनुवाद) तरीकों के अलावा, विभिन्न मनोवैज्ञानिक तकनीकों में आयोजित मनोवैज्ञानिक प्रशिक्षण, कार्यशालाएं और सेमिनार व्यापक हो गए हैं। निर्विवाद उपलब्धियों में यह तथ्य है कि शिक्षकों की मनोवैज्ञानिक शिक्षा और आधुनिक शिक्षक का मनोविज्ञान कई गंभीर अध्ययनों के अध्ययन और सामान्यीकरण का विषय बन गया है, जिसके परिणामों को मनोवैज्ञानिक के विभिन्न पहलुओं के और सुधार में योगदान देना चाहिए। प्रशिक्षण (स्टीनमेट्स ए.ई., ज़ीर ई.एफ., इवानोवा एस.पी., सुखोबस्काया जी.एस., रोगोव ई.आई., रीन ए.ए., कुज़मीना एन.वी., आदि)। हालाँकि, एक शैक्षिक मनोवैज्ञानिक के पास इस बात का काफी अलग विचार होना चाहिए कि किसी विशेष शिक्षक के पास किस प्रकार का मनोवैज्ञानिक प्रशिक्षण है। और यह उस शैक्षिक कार्यक्रम के आधार पर भिन्न होता है जिसमें शिक्षक ने महारत हासिल की है। यदि उसने किसी विशेषता में अध्ययन किया है, अर्थात, उसने शिक्षक के रूप में प्रथम वर्ष से प्रवेश किया है, तो उसके प्रशिक्षण में सामान्य मनोविज्ञान, विकासात्मक और शैक्षिक मनोविज्ञान, प्रयोगात्मक मनोविज्ञान, विशेष मनोविज्ञान जैसे विषय शामिल हैं। इसके अलावा, यह तथ्य कि छात्र के पास शैक्षणिक अभिविन्यास है, जो काफी हद तक शिक्षा प्राप्त करने के प्रति दृष्टिकोण को निर्धारित करता है, तैयारी को प्रभावित नहीं कर सकता है। यदि किसी शिक्षक ने शैक्षणिक शिक्षा (भाषाशास्त्र, संगीत, प्राकृतिक विज्ञान, भौतिकी, आदि) के क्षेत्र में स्नातक की डिग्री पूरी करने के बाद डिप्लोमा प्राप्त किया है, तो यह ध्यान में रखना चाहिए कि शैक्षणिक अभिविन्यास केवल एक वर्ष के भीतर ही बना था। इसका आधार 20 के स्थान पर परिचय है। शैक्षिक मनोविज्ञान क्या है? तैयारी किसी विशेषज्ञ के प्रशिक्षण से महत्वपूर्ण रूप से भिन्न नहीं होती है, लेकिन शिक्षण कार्य पर प्रेरणा और फोकस उन छात्रों की तुलना में कम हो सकता है जिन्होंने कोई विशेषता पूरी कर ली है। यदि किसी शिक्षक ने अपने विश्वविद्यालय प्रशिक्षण के दौरान विज्ञान में स्नातक की डिग्री प्राप्त की है, तो उसकी मनोवैज्ञानिक शिक्षा 40 घंटे से अधिक नहीं होगी। हालाँकि, कुछ समस्याएं हैं जिनका समाधान किए बिना आगे बढ़ना मुश्किल है। इनमें से एक समस्या शिक्षा के विभिन्न मॉडलों (एकल-स्तरीय और बहु-स्तरीय) में मनोवैज्ञानिक प्रशिक्षण की गुणवत्ता का आकलन करना है। शिक्षक प्रशिक्षण के लिए यह समस्या प्रासंगिक है, क्योंकि एक पेशेवर के व्यक्तित्व का विकास मौलिक रूप से अलग-अलग तरीकों से होता है, जैसा कि ऊपर बताया गया है। ऐसे मूल्यांकन अध्ययनों के परिणामों के आधार पर, शिक्षक प्रशिक्षण के लिए मनोविज्ञान पाठ्यक्रम की सामग्री को समायोजित करने के लिए आगे बढ़ना आवश्यक है। पेशेवर शैक्षणिक समस्याओं को हल करने के लिए मनोवैज्ञानिक ज्ञान के "कार्य" की समस्या, यानी शिक्षक की मनोवैज्ञानिक क्षमता की समस्या, प्रासंगिक बनी हुई है। स्वयं में किए गए परिवर्तन इस समस्या को हल करने में योगदान नहीं देते हैं। संभवतः, मनोवैज्ञानिक ज्ञान के लिए, जिसमें निस्संदेह अन्य प्रकार के मानवीय ज्ञान की तुलना में विशिष्टताएँ हैं, ज्ञान हस्तांतरण के तरीके आवश्यक हो जाते हैं। यह सर्वविदित है कि केवल अवधारणाओं के अनुवाद के स्तर पर प्रसारित ज्ञान शिक्षकों के अभ्यास में काम नहीं आता है। वर्तमान में, वैकल्पिक तकनीकों को विश्वविद्यालय अभ्यास में सक्रिय रूप से पेश किया जा रहा है (उदाहरण के लिए, संवाद सीखना, सक्रिय शिक्षण प्रशिक्षण, आदि)। शिक्षक और मनोवैज्ञानिक के बीच आपसी समझ के लिए शिक्षक के विचार भी महत्वपूर्ण हैं कि मनोवैज्ञानिक ने किस प्रकार का प्रशिक्षण प्राप्त किया है। यदि आप मनोविज्ञान के स्नातकों या विशेषज्ञ "शिक्षक-मनोवैज्ञानिक" के प्रशिक्षण के लिए पाठ्यक्रम का विश्लेषण करते हैं, तो आप उनमें कुछ खास जोर देखेंगे। भावी मनोवैज्ञानिक एक निदान विशेषज्ञ, रिश्तों की समस्याओं, भावनात्मक अनुभवों और शोधकर्ता पर सलाहकार बनने की तैयारी कर रहा है। हमारे दृष्टिकोण से, एक मनोवैज्ञानिक के प्रशिक्षण में, शैक्षिक गतिविधि की समस्याओं, ज्ञान के अधिग्रहण और शिक्षण के तरीकों और, वास्तव में, मुख्य बात - सीखने की प्रक्रिया पर ध्यान देने की स्पष्ट कमी है। इस दृष्टिकोण का आधार पाठ्यक्रम के प्रति अपील है। गतिविधि-उन्मुख पाठ्यक्रम पारंपरिक शैक्षिक मनोविज्ञान है। मनोवैज्ञानिकों के लिए इस पाठ्यक्रम का कार्यक्रम शिक्षकों सहित अन्य विशेषज्ञों की तुलना में मौलिक रूप से भिन्न होना चाहिए। पाठ्यक्रम "शैक्षिक प्रक्रिया के मनोवैज्ञानिक समर्थन अनुशंसित साहित्य 21" में, छात्र को सीखने में वास्तव में मदद करने और शिक्षक द्वारा शिक्षण के संगठन के मुद्दों पर भी अपर्याप्त ध्यान दिया जाता है। इस प्रकार, शिक्षा प्रणाली में व्यावहारिक मनोविज्ञान के ऐतिहासिक विकास का विश्लेषण और मनोवैज्ञानिक के बारे में शिक्षक के विचारों और शिक्षक के बारे में मनोवैज्ञानिक के विचारों का आकलन हमें यह निष्कर्ष निकालने की अनुमति देता है: हर समय, मनोवैज्ञानिक अभ्यास का विकास विकास द्वारा निर्धारित होता है। एक विज्ञान के रूप में मनोविज्ञान के सिद्धांत और कार्यप्रणाली का; नाममात्र रूप से, शिक्षा में व्यावहारिक मनोविज्ञान के कार्य 20 के दशक में समान लगते हैं। 20 वीं सदी और 21वीं सदी में, लेकिन उन्हें हल करने की संभावनाएं और शैक्षणिक प्रक्रिया में भाग लेने वाले स्वयं महत्वपूर्ण रूप से बदल गए हैं; शिक्षा में मनोवैज्ञानिक अभ्यास का इतिहास सिखाता है कि रूढ़िवादी निर्णय (प्रशासनिक, राजनीतिक) मनोवैज्ञानिक अभ्यास के प्रगतिशील, विकासवादी विकास में हस्तक्षेप करते हैं और संभावित दरों और स्तरों से पीछे रह जाते हैं; शिक्षा में मनोवैज्ञानिक अभ्यास को अभी तक पर्याप्त रूप से समझा नहीं जा सका है, जो कि इसके सकारात्मक अनुभव का अधिकतम लाभ उठाने के लिए अभी करना महत्वपूर्ण है; पिछली शताब्दी के मनोवैज्ञानिकों ने स्कूली बच्चों की शैक्षिक प्रक्रिया और शैक्षिक गतिविधियों की समस्याओं पर सक्रिय रूप से काम किया; एक मनोवैज्ञानिक और एक शिक्षक के बीच सफल बातचीत, विभिन्न कारकों के साथ, शिक्षक की मनोवैज्ञानिक तैयारी के स्तर के बारे में मनोवैज्ञानिक के ज्ञान से निर्धारित होती है, और इसके विपरीत: स्कूली बच्चों की शैक्षिक गतिविधियों में समस्याओं को हल करने के लिए मनोवैज्ञानिक की तत्परता के बारे में शिक्षक के ज्ञान से। अनुशंसित साहित्य मुख्य 1. ग्रिगोरोविच एल. ए. शैक्षणिक मनोविज्ञान। एम., 2003. 2. डेमिडोवा आई.एफ. शैक्षणिक मनोविज्ञान: पाठ्यपुस्तक। एम., 2007. 3. ज़िम्न्याया आई. ए. शैक्षणिक मनोविज्ञान: विश्वविद्यालयों के लिए पाठ्यपुस्तक। एम., 2001. 4. करंदाशेव वी.एन. शैक्षणिक मनोविज्ञान: पाठक। सेंट पीटर्सबर्ग, 2006। 5. लेफ्रांकोइस जी. अनुप्रयुक्त शैक्षिक मनोविज्ञान। सेंट पीटर्सबर्ग, 2003. 22 एक परिचय के बजाय। शैक्षिक मनोविज्ञान क्या है? 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मैं इसके बारे में कैसा महसूस करता हूँ, यह वस्तु मुझमें क्या भावनाएँ उत्पन्न करती है? 2. जिस नोटबुक में आप व्याख्यानों पर नोट्स लेंगे, उसके पहले पन्ने पर एक चित्र बनाएं जो स्कूल के प्रति आपके दृष्टिकोण को दर्शाए। 3. अपने पड़ोसी से चर्चा करें: वह क्या देखता है? वह इसे कैसे समझता है? जब आपने चित्र बनाया तो आपके मन में क्या था? 4. देखें कि आपने क्या लिखा है, क्या आप विचारों, दृष्टिकोणों, भावनाओं को एक-दूसरे से अलग करने और अलग-अलग व्यक्त करने में कामयाब रहे? 2. रचनात्मक कार्य "यदि मैं शिक्षक बन जाऊँ?" मानवतावादी मनोविज्ञान के संस्थापक सी. रोजर्स ने अपने एक व्याख्यान में यह कल्पना करने की कोशिश की कि अगर वह अचानक शिक्षक बन गए तो वे खुद से क्या सवाल पूछेंगे। 1. ऐसा बच्चा होने का क्या मतलब है जो "कार्यक्रम के अनुसार नहीं" स्वयं कुछ सीखता है? 2. क्या मैं अपने छात्रों से खुद को दूर नहीं करने, बल्कि उनके साथ वैसे ही रहने का साहस करूंगा जैसे मैं हूं - एक ऐसा व्यक्ति जो अक्सर कुछ नहीं जानता, झिझकता है, गलतियां करता है और प्रयास करता है? क्या मैं ऐसा जोखिम उठा पाऊंगा और इसका क्या परिणाम होगा? 3. मेरे विद्यार्थियों की रुचि किसमें है? 4. बच्चे की जिज्ञासा को कैसे संरक्षित और समर्थन करें? 5. अपने विद्यार्थियों के लिए ऐसी सामग्री की आपूर्ति कैसे सुनिश्चित करें जो दिलचस्प, रोमांचक, विभिन्न झुकावों और क्षमताओं को पूरा करने वाली हो, और जो मैं अभी और विशेष रूप से मेरे लिए सीखना चाहता हूं उसका मुफ्त विकल्प प्रदान कर सके? 6. क्या मेरे पास अपने छात्रों में रचनात्मक विचारों को जगाने में मदद करने का साहस और धैर्य है? क्या मुझमें इतना धैर्य और मानवता है कि मैं कष्टप्रद व्यवहार, प्रतिरोध और विषमताओं को सहन कर सकूं 24 बजाय परिचय के। शैक्षिक मनोविज्ञान क्या है? वे लोग जो अक्सर रचनात्मक विचार रखते हैं? क्या मैं किसी रचनात्मक व्यक्ति को "स्थान दे सकता हूँ"? 7. क्या मैं अपने छात्रों को न केवल अनुभूति के क्षेत्र में, बल्कि भावनाओं के क्षेत्र में भी विकास प्रदान कर पाऊंगा? इस बारे में सोचें कि आप किसके लिए वास्तविक या सहज शिक्षक हैं। अपने "छात्र" के लिए इन प्रश्नों का लिखित उत्तर दें। 3. निम्नलिखित विषय पर एक लघु निबंध लिखें। 1. शिक्षण और पालन-पोषण के मनोविज्ञान में मुख्य समस्याएं क्या हैं जिन्होंने शैक्षिक मनोविज्ञान को एक अलग विज्ञान के रूप में पहचानना संभव बना दिया है? 2. शिक्षा मनोविज्ञान अब विकास के किस चरण पर है? उसके लिए कौन सी समस्याएँ सबसे अधिक गंभीर हैं? 3. शैक्षिक मनोविज्ञान और अन्य विज्ञानों के बीच क्या संबंध है? शैक्षिक मनोविज्ञान की विशिष्ट विशेषताएं क्या हैं? 4. शैक्षिक मनोविज्ञान की विधियों की विशिष्टता क्या है? 5. शैक्षिक मनोविज्ञान के अनुप्रयोग के मुख्य क्षेत्र क्या हैं? शिक्षा में मनोवैज्ञानिक अभ्यास क्या है? 4. ऐसी 5 समस्याओं की सूची बनाएं जिन्हें आप, एक शिक्षक के रूप में, एक स्कूल मनोवैज्ञानिक को संबोधित कर सकते हैं, यह ध्यान में रखते हुए कि यह इस विशेषज्ञ की क्षमता है। खंड I शैक्षिक वातावरण की मनोवैज्ञानिक विशेषताएं अध्याय 1.1 शैक्षिक वातावरण की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा यह एक अच्छा वातावरण है जो औसत जीव के लिए आत्म-बोध और स्वास्थ्य के प्राथमिक कारकों में से एक है। जीव को आत्म-साक्षात्कार का अवसर प्रदान करने के बाद, वह, एक अच्छे गुरु की तरह, उसे अपनी इच्छाओं और आवश्यकताओं के अनुसार चुनाव करने की अनुमति देने के लिए छाया में पीछे हट जाती है (यह सुनिश्चित करने का अधिकार सुरक्षित रखते हुए कि वह इच्छाओं को ध्यान में रखता है) और अन्य लोगों की आवश्यकताएं)। ए. मास्लो 1.1.1. "शैक्षिक वातावरण" की अवधारणा, शैक्षिक वातावरण की टाइपोलॉजी और संरचना को प्रकट करने के लिए बुनियादी दृष्टिकोण बुनियादी अवधारणाएँ: शैक्षिक वातावरण, शैक्षिक वातावरण के प्रकार, शैक्षिक वातावरण की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा, शैक्षिक वातावरण की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा की अवधारणा। खतरा, जोखिम, खतरा, शैक्षिक वातावरण की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा के लिए स्थितियाँ, मनोवैज्ञानिक रूप से सुरक्षित पारस्परिक संबंध, मनोवैज्ञानिक हिंसा, मनोवैज्ञानिक रोकथाम, मनोवैज्ञानिक परामर्श, मनोवैज्ञानिक पुनर्वास, सामाजिक-मनोवैज्ञानिक प्रशिक्षण। शैक्षिक वातावरण एक अवधारणा है जिसका पिछले दशक में शैक्षिक समस्याओं पर चर्चा और अध्ययन में व्यापक रूप से उपयोग किया गया है। आधुनिक शिक्षा मनोविज्ञान में जिन परिस्थितियों में 1.1.1. "शैक्षिक वातावरण" की अवधारणा के प्रकटीकरण के लिए मुख्य दृष्टिकोण 27 शिक्षा और पालन-पोषण को शैक्षिक वातावरण के रूप में कार्यान्वित और परिभाषित किया गया है। शैक्षिक वातावरण की घटना को सामाजिक जीवन के क्षेत्र के रूप में शिक्षा की आधुनिक समझ और शिक्षा में एक कारक के रूप में पर्यावरण से संबंधित पदों से माना जाता है। सबसे सामान्य अर्थ में, "पर्यावरण" को पर्यावरण, किसी व्यक्ति के आसपास की स्थितियों और प्रभावों के समूह के रूप में समझा जाता है। शैक्षिक वातावरण के विकास के लिए विचार घरेलू मनोवैज्ञानिकों और शिक्षकों (जी. ए. कोवालेव, वी. पी. लेबेडेवा, ए. बी. ओर्लोव, वी. आई. पानोव, ए. वी. पेत्रोव्स्की, वी. वी. रूबत्सोव, आई. एम. उलानोव्सकाया, बी. डी. एल्कोनिन, वी. ए. यास्विन, आदि) दोनों के अध्ययन में पूरी तरह से विकसित किए गए हैं। ), और विदेशी मनोविज्ञान में (ए. बंडुरा, के. लेविन, के. रोजर्स, आदि)। शैक्षिक वातावरण को ऐतिहासिक रूप से विकसित कारकों, परिस्थितियों, स्थितियों के एक समूह के रूप में और छात्र के व्यक्तित्व के विकास के लिए विशेष रूप से संगठित शैक्षणिक स्थितियों की अखंडता के रूप में, सामाजिक-सांस्कृतिक वातावरण की एक उपप्रणाली के रूप में माना जा सकता है। आधुनिक शोध में शैक्षिक वातावरण को एक ऐसी श्रेणी माना जाता है जो बच्चे के विकास की विशेषता बताती है, जो उसके लक्ष्य और कार्यात्मक उद्देश्य को निर्धारित करती है। आइए हम "शैक्षिक वातावरण" की अवधारणा को प्रकट करने के मुख्य दृष्टिकोणों पर विचार करें। वी. ए. यास्विन के अनुसार, शैक्षिक वातावरण व्यक्तित्व के निर्माण के लिए प्रभावों और स्थितियों के साथ-साथ इसके विकास के अवसरों की एक प्रणाली है, जो सामाजिक और स्थानिक-विषय वातावरण में निहित है। अक्सर, जब हम शैक्षिक वातावरण के बारे में बात करते हैं, तो हमारा तात्पर्य किसी शैक्षिक संस्थान के विशिष्ट वातावरण से होता है। वी.वी. रूबत्सोव की समझ में, "शैक्षणिक वातावरण एक समुदाय है, जो उम्र की विशिष्टताओं के कारण, इसकी विशेषता है: ए) वयस्कों और बच्चों के साथ बच्चे की बातचीत; बी) आपसी समझ, संचार, प्रतिबिंब की प्रक्रियाएं; ग) ऐतिहासिक और सांस्कृतिक घटक। एस. डी. डेरयाबो के अनुसार, शैक्षिक वातावरण सीखने, शिक्षा और व्यक्तिगत विकास के सभी अवसरों की समग्रता है, सकारात्मक और नकारात्मक दोनों अवसर। वी.आई. स्लोबोडचिकोव के अनुसार, पर्यावरण, जिसे शिक्षा के लिए स्थितियों और परिस्थितियों के एक समूह के रूप में समझा जाता है, स्पष्ट और पहले से दी गई किसी चीज़ के रूप में मौजूद नहीं है। पर्यावरण वहां शुरू होता है जहां बनने वाले और बनने वाले के बीच मिलन होता है, जहां वे संयुक्त रूप से इसे अपनी संयुक्त गतिविधि की वस्तु और संसाधन के रूप में डिजाइन और निर्माण करना शुरू करते हैं, और जहां शिक्षा के विषयों के बीच कुछ कनेक्शन और रिश्ते बनने लगते हैं। अधिकांश विदेशी अध्ययनों में, शैक्षिक वातावरण का मूल्यांकन सामाजिक 28 अध्याय 1.1 के रूप में "स्कूल प्रभावशीलता" के दृष्टिकोण से किया जाता है। प्रणाली के शैक्षिक वातावरण की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा - भावनात्मक माहौल, व्यक्तिगत भलाई, सूक्ष्म सांस्कृतिक विशेषताएं, शैक्षिक प्रक्रिया की गुणवत्ता (मैकलॉघलिन के. , रीड के., हॉपकिंस डी.). साथ ही, यह कहा गया है कि संकेतकों का कोई पूर्वनिर्धारित संयोजन नहीं है जो "प्रभावी स्कूल" को परिभाषित करेगा, क्योंकि प्रत्येक स्कूल अद्वितीय है और साथ ही "समाज का हिस्सा" है। शैक्षिक वातावरण की गुणवत्ता इस वातावरण की स्थानिक-विषय सामग्री की गुणवत्ता, इस वातावरण में सामाजिक संबंधों की गुणवत्ता और इस वातावरण के स्थानिक-विषय और सामाजिक घटकों के बीच संबंधों की गुणवत्ता से निर्धारित होती है। पर्यावरण के मनोवैज्ञानिक और शैक्षणिक विश्लेषण के लिए, जे. गिब्सन का "संभावनाओं का सिद्धांत" आशाजनक लगता है। गिब्सन के अनुसार, श्रेणी "अवसर" - शैक्षिक वातावरण और विषय के गुणों की एक विशेष एकता, समान रूप से शैक्षिक वातावरण और विषय के व्यवहार की एक विशेषता है। इस दृष्टिकोण के साथ, हम विकास के समान विषयों के रूप में बच्चे और शैक्षिक वातावरण की संवादात्मक बातचीत के बारे में बात कर रहे हैं। इसके अलावा, यह विकास दोतरफा है: पर्यावरण छात्र के व्यक्तित्व के विकास के लिए अवसर प्रदान करता है, बदले में, वह पर्यावरण की संभावनाओं को कैसे समझता है और किस हद तक इसे प्रभावित कर सकता है यह छात्र की गतिविधि और क्षमताओं पर निर्भर करता है। संभावना की श्रेणी का परिचय देते हुए, जे. गिब्सन मानव विषय के अपने रहने वाले वातावरण में महारत हासिल करने के सक्रिय सिद्धांत पर जोर देते हैं। एक व्यक्ति जितना अधिक और अधिक पूर्ण रूप से पर्यावरण की संभावनाओं का उपयोग करता है, उसका स्वतंत्र और सक्रिय आत्म-विकास उतना ही अधिक सफल होता है। दूसरे शब्दों में, यदि हम शैक्षिक वातावरण पर उसके द्वारा प्रदान किए जाने वाले शैक्षिक अवसरों के दृष्टिकोण से विचार करें, तो शैक्षिक वातावरण की गुणवत्ता की कसौटी इस वातावरण की शैक्षिक प्रक्रिया के सभी विषयों को एक प्रणाली प्रदान करने की क्षमता है। प्रभावी आत्म-विकास के अवसर। हम एक बच्चे की उसके शैक्षिक वातावरण के साथ अंतःक्रिया की स्थिति के बारे में बात कर रहे हैं। इस मामले में, पर्यावरण की क्षमताओं का उपयोग करने के लिए, बच्चा उचित गतिविधि दिखाता है, अर्थात वह अपने विकास का एक वास्तविक विषय बन जाता है, शैक्षिक वातावरण का विषय बन जाता है, और परिस्थितियों के प्रभाव की वस्तु नहीं रह जाता है। और शैक्षिक वातावरण के कारक। एक निश्चित आवश्यकता को पूरा करने के लिए शैक्षिक वातावरण को एक या दूसरा अवसर प्रदान करना विषय को सक्रिय होने के लिए "उकसाना" है। यहां यह प्रश्न प्रासंगिक हो जाता है कि एक या दूसरे प्रकार का शैक्षिक वातावरण किसी व्यक्ति के व्यक्तित्व के विकास के हितों से किस हद तक मेल खाता है। 1.1.1. "शैक्षिक वातावरण" की अवधारणा को प्रकट करने के लिए बुनियादी दृष्टिकोण 29 यह ध्यान दिया जाना चाहिए कि शैक्षिक वातावरण की कोई भी टाइपोलॉजी सशर्त है। एक स्कूल में विभिन्न, कभी-कभी बहुत विरोधाभासी, स्थितियों का संयोजन हो सकता है। शैक्षिक वातावरण की टाइपोलॉजी का विश्लेषण करते हुए, वी. ए. यास्विन ने नोट किया कि इसकी विशेषता तौर-तरीके हैं। तौर-तरीके का एक संकेतक बच्चे की गतिविधि (या निष्क्रियता) और उसकी व्यक्तिगत स्वतंत्रता (या निर्भरता) के विकास के लिए किसी विशेष शैक्षिक वातावरण में स्थितियों और अवसरों की उपस्थिति या अनुपस्थिति है। इस मामले में "गतिविधि" को निम्नलिखित गुणों की उपस्थिति के रूप में समझा जाता है: पहल, किसी चीज़ के लिए प्रयास करना, इस प्रयास में दृढ़ता, अपने हितों के लिए व्यक्ति का संघर्ष, इन हितों की रक्षा करना, आदि; तदनुसार, "निष्क्रियता" इन गुणों की अनुपस्थिति है। यहां "स्वतंत्रता" निर्णय और कार्य की स्वतंत्रता, पसंद की स्वतंत्रता, स्वतंत्रता आदि से जुड़ी है; "निर्भरता" को अवसरवादिता, किसी और की इच्छा के प्रति आज्ञाकारिता, व्यक्तिगत गैरजिम्मेदारी आदि के रूप में समझा जाता है। शैक्षिक वातावरण को जे. कोरज़ाक द्वारा पहचाने गए चार मुख्य प्रकारों में से एक में वर्गीकृत किया जा सकता है: "हठधर्मी शैक्षिक वातावरण", जो निष्क्रियता के विकास को बढ़ावा देता है और बच्चे की निर्भरता; "कैरियर शैक्षिक वातावरण" जो न केवल गतिविधि के विकास को बढ़ावा देता है, बल्कि बच्चे की निर्भरता को भी बढ़ावा देता है; "एक शांत शैक्षिक वातावरण" जो मुक्त विकास को बढ़ावा देता है, लेकिन बच्चे की निष्क्रियता के गठन को भी निर्धारित करता है; "रचनात्मक शैक्षिक वातावरण" जो एक सक्रिय बच्चे के मुक्त विकास को बढ़ावा देता है। एस. वी. तरासोव शैक्षिक वातावरण को टाइप करने के लिए निम्नलिखित मानदंडों की पहचान करते हैं: पर्यावरण के भीतर बातचीत की शैली के अनुसार (प्रतिस्पर्धी - सहकारी, मानवीय - तकनीकी, आदि); सामाजिक अनुभव और उसके प्रसारण के प्रति दृष्टिकोण की प्रकृति से (पारंपरिक - अभिनव, राष्ट्रीय - सार्वभौमिक, आदि); रचनात्मक गतिविधि की डिग्री के अनुसार (रचनात्मक - विनियमित); बाहरी वातावरण के साथ बातचीत की प्रकृति से (खुला - बंद)। शैक्षिक वातावरण के प्रकार उसकी संरचना के माध्यम से व्यवहार में साकार होते हैं। जी. ए. कोवालेव संरचनात्मक इकाइयों के रूप में तीन मुख्य परस्पर संबंधित मापदंडों की पहचान करते हैं: "भौतिक पर्यावरण" 30 अध्याय 1.1। शैक्षिक वातावरण की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा (स्कूल परिसर और स्कूल भवनों की वास्तुकला और डिजाइन, आदि); "मानव कारक" (शैक्षिक प्रक्रिया के विषयों के बीच सामाजिक घनत्व, छात्रों और शिक्षकों की लिंग और आयु संबंधी विशेषताएं, आदि); प्रशिक्षण कार्यक्रम (गतिविधि संरचना, शिक्षण शैली, आदि)। एस. वी. तरासोव का मानना ​​है कि स्कूल के शैक्षिक वातावरण की निम्नलिखित संरचना है: 1. स्थानिक-शब्दार्थ घटक (स्कूली बच्चों के रहने की जगह का वास्तुशिल्प और सौंदर्य संगठन, हथियारों का कोट, परंपराएं, आदि)। 2. सामग्री और कार्यप्रणाली घटक (प्रशिक्षण और शिक्षा की अवधारणाएं, शैक्षिक कार्यक्रम, प्रशिक्षण के आयोजन के रूप और तरीके, आदि)। 3. संचार और संगठनात्मक घटक (शैक्षिक वातावरण के विषयों की विशेषताएं, संचार क्षेत्र, प्रबंधन संस्कृति की विशेषताएं)। वी. ए. यास्विन शैक्षिक वातावरण में निम्नलिखित घटकों की पहचान करते हैं: 1. स्थानिक-वास्तुशिल्प (शिक्षक और छात्र के आसपास का विषय वातावरण)। 2. सामाजिक (बाल-वयस्क समुदाय के एक विशेष रूप द्वारा निर्धारित)। 3. साइकोडिडैक्टिक (शैक्षिक प्रक्रिया की सामग्री, बच्चे द्वारा महारत हासिल की गई कार्रवाई के तरीके, प्रशिक्षण का संगठन)। ई. ए. क्लिमोव शैक्षिक वातावरण की संरचना को कुछ अलग ढंग से देखते हैं। वे उजागर करते हैं: 1. पर्यावरण का सामाजिक संपर्क हिस्सा (व्यक्तिगत उदाहरण, संस्कृति, अनुभव, जीवन शैली, गतिविधि, व्यवहार, रिश्ते; संस्थान, संगठन, उनके प्रतिनिधियों के समूह जिनके साथ आपको बातचीत करनी है; आपके समूह की "संरचना") और अन्य समूह, जिनके साथ एक व्यक्ति संपर्क में आता है, व्यक्ति का उसके समूह की संरचना में वास्तविक स्थान, अन्य समूहों और समूहों में उसका समावेश)। 2. पर्यावरण का सूचना भाग (आंतरिक नियम, शैक्षणिक संस्थान का चार्टर, परंपराएं, व्यक्तिगत और सार्वजनिक सुरक्षा के नियम, दृश्य सहायता, व्यक्तिगत रूप से लक्षित प्रभाव)। 3. पर्यावरण का दैहिक भाग (व्यक्ति का अपना शरीर और उसकी अवस्थाएँ)। 4. पर्यावरण का विषय भाग (सामग्री, भौतिक-रासायनिक, जैविक, स्वच्छ स्थितियाँ)। 1.1.2. मनोवैज्ञानिक सुरक्षा और शैक्षिक वातावरण 31 इस प्रकार, शैक्षिक वातावरण शैक्षिक प्रक्रिया के भौतिक कारकों, पारस्परिक संबंधों का एक समूह है जो शिक्षा के विषयों और व्यक्तित्व के निर्माण और विकास के लिए विशेष रूप से संगठित मनोवैज्ञानिक और शैक्षणिक स्थितियों द्वारा स्थापित होते हैं। लोग शैक्षिक वातावरण को व्यवस्थित करते हैं, बनाते हैं, कामकाज की प्रक्रिया में उस पर निरंतर प्रभाव डालते हैं, लेकिन शैक्षिक वातावरण समग्र रूप से और अपने व्यक्तिगत तत्वों के साथ शैक्षिक प्रक्रिया के प्रत्येक विषय को प्रभावित करता है। 1.1.2. मनोवैज्ञानिक सुरक्षा और शैक्षिक वातावरण "सुरक्षा" की अवधारणा को आंतरिक और बाहरी खतरों से व्यक्ति, समाज और राज्य के महत्वपूर्ण हितों की सुरक्षा की स्थिति के रूप में परिभाषित किया गया है। सुरक्षा की आवश्यकता को सीमित करना (सुरक्षा की स्थिति के रूप में) और सुरक्षा (खतरों को रोकने के उपायों की एक प्रणाली के रूप में) तनाव जोखिम और किसी व्यक्ति के युद्ध की स्थिति में रहने के कारकों में से एक है। "सुरक्षा" की अवधारणा में मनोवैज्ञानिक और भौतिक घटक शामिल हैं। आज मनोवैज्ञानिक सुरक्षा को इस प्रकार परिभाषित किया जा सकता है: 1) मानव मानस के संरक्षण की स्थिति; 2) व्यक्ति की अखंडता को बनाए रखना, किसी व्यक्ति, सामाजिक समूहों, समाज के कामकाज की अनुकूलनशीलता; 3) पर्यावरण के साथ बातचीत में किसी व्यक्ति का सतत विकास और सामान्य कामकाज (खुद को खतरों से बचाने की क्षमता और मनोवैज्ञानिक रूप से सुरक्षित संबंध बनाने की क्षमता); 4) खतरों को रोकने और खत्म करने के लिए पर्यावरण और व्यक्ति की क्षमताएं; 5) पर्यावरण की एक स्थिति जो सुरक्षा पैदा करती है या बातचीत में मनोवैज्ञानिक हिंसा की अभिव्यक्तियों से मुक्त होती है, व्यक्तिगत और भरोसेमंद संचार की जरूरतों को पूरा करने में मदद करती है, पर्यावरण में संदर्भात्मक महत्व/भागीदारी बनाती है और इसमें शामिल प्रतिभागियों के मानसिक स्वास्थ्य को सुनिश्चित करती है। यह। इस प्रकार, व्यक्ति और पर्यावरण की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा एक दूसरे से अविभाज्य हैं। शैक्षिक वातावरण व्यक्ति के जीवन और सामाजिक वातावरण का हिस्सा है। समाज की एक सामाजिक संस्था के रूप में शैक्षणिक संस्थान 32 अध्याय 1.1. शैक्षिक वातावरण की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा सुरक्षा का विषय है, और शैक्षिक वातावरण में व्यक्ति की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा का अध्ययन करने का महत्व इस तथ्य से निर्धारित होता है कि युवा पीढ़ी, वयस्कों और परिवारों सहित शैक्षिक संस्थान अपना स्वयं का निर्माण करने में सक्षम हैं प्रशिक्षण और शिक्षा के साथ-साथ विकास समस्याओं को हल करने के माध्यम से स्थानीय (निजी) सुरक्षा प्रणाली। भीड़-भाड़ वाली कक्षाएँ, जहाँ सीखने पर ध्यान केंद्रित रखना मुश्किल हो सकता है और शिक्षक के पास छात्रों की अधिकतम संख्या पर ध्यान देने का समय नहीं है; सख्त अनुशासन की उपस्थिति में शिक्षकों की ओर से देखभाल की कमी; अन्य संस्कृतियों की अस्वीकृति; साथियों और/या शिक्षकों की ओर से छात्र के प्रति अलगाव और पूर्वाग्रहपूर्ण रवैया; पारस्परिक संबंधों में तनाव और आवश्यकताओं का अनुपालन न करना ऐसी विशेषताएं हैं जो शैक्षिक वातावरण (विशेष रूप से शैक्षणिक संस्थानों) की सुरक्षित रहने की क्षमता को कम करती हैं। मैत्रीपूर्ण वातावरण के समान गुण; बिना किसी पूर्वाग्रह के छात्रों के काम से उच्च उम्मीदें, छात्रों के मूल्यांकन के समान तरीके; शैक्षिक वातावरण और सीखने की प्रक्रिया में उच्च स्तर की भागीदारी, साथ ही माता-पिता की भागीदारी; सामाजिक संपर्क कौशल सिखाना - शैक्षिक वातावरण की सुरक्षा और उसके सुरक्षात्मक कार्य को बढ़ाता है। शैक्षिक वातावरण में मनोवैज्ञानिक सुरक्षा के अध्ययन के क्षेत्र में मुख्य अवधारणाएँ "खतरा", "जोखिम", "खतरा" हैं। शैक्षिक वातावरण में जोखिम कारक हो सकते हैं: शिक्षण स्टाफ, सामग्री और तकनीकी आधार का अपर्याप्त प्रावधान, छात्रों और शिक्षकों की कम गतिविधि, सामाजिक और व्यावहारिक कौशल, क्षमताओं और अनुभव के गठन की कमी, शिक्षा और संस्कृति का स्तर, व्यक्तिगत और मनोवैज्ञानिक विशेषताएं शैक्षिक प्रक्रिया में भाग लेने वालों की मानसिक और शारीरिक स्वास्थ्य धारणाओं और रोकथाम के गठन की कमी। इन कारकों का संयोजन शैक्षिक वातावरण और इसके प्रतिभागियों के व्यक्तिगत विकास के लिए खतरा पैदा करता है। शैक्षिक वातावरण में महत्वपूर्ण मनोवैज्ञानिक खतरों में से एक व्यक्तिगत और भरोसेमंद संचार के लिए एक महत्वपूर्ण बुनियादी आवश्यकता को पूरा करने में विफलता है, और इसके परिणामस्वरूप - विनाशकारी व्यवहार की प्रवृत्ति, शैक्षणिक संस्थानों के प्रति नकारात्मक रवैया और मानसिक और शारीरिक स्वास्थ्य विकार (बेवा) आई. ए., 2002, आई. वी. डबरोविना, 2000)। स्कूली बच्चे के विकास की प्रक्रिया में संभावित रूप से खतरनाक हैं: प्रीस्कूल से संक्रमण 1.1.2। मनोवैज्ञानिक सुरक्षा और शैक्षिक वातावरण 33 बचपन से स्कूली जीवन में, प्राथमिक विद्यालय में शिक्षा की शुरुआत और प्राथमिक से उच्च विद्यालय में संक्रमण। खतरा यह है कि प्रतिकूल परिस्थितियों में, नई सीखने की स्थिति में अनुकूलन का चरण दर्दनाक होता है और इसमें देरी हो सकती है। शैक्षिक वातावरण में छात्रों के स्वास्थ्य के लिए खतरों और खतरों में, एल. ए. रेगश (2003) में किसी विषय की आवश्यकताओं के स्तर और छात्र की क्षमताओं के बीच विसंगति, शैक्षिक में छात्र और शिक्षक के बीच संपर्क की कठिनाइयाँ शामिल हैं। गतिविधियाँ, सीखने की प्रक्रिया में छात्रों की निष्क्रिय स्थिति, विभिन्न विषयों के बीच एकीकरण की कमी और छात्रों को सफलतापूर्वक होमवर्क पूरा करने में कठिनाइयाँ। यह सब प्रशिक्षण का परिणाम हो सकता है जो प्रशिक्षण, शिक्षा और विकास की प्राथमिकता के रूप में व्यक्ति पर नहीं, बल्कि ज्ञान के हस्तांतरण पर केंद्रित है। शिक्षकों और छात्रों के बीच पारस्परिक संबंधों में मनोवैज्ञानिक सुरक्षा की कमी के कारण अंततः छात्र मदद मांगने में अनिच्छुक हो जाते हैं और अलग-थलग पड़ जाते हैं। घरेलू विश्वकोषों में "खतरे" की अवधारणा को किसी व्यक्ति के खिलाफ एक प्रकार की मनोवैज्ञानिक हिंसा और शारीरिक, भौतिक या अन्य नुकसान पहुंचाने के इरादे के रूप में परिभाषित किया गया है। हिंसा का शिकार बनने की सबसे अधिक संभावना 12 से 24 वर्ष की आयु के बीच है, इसलिए बच्चों और युवाओं में हिंसा को रोकना महत्वपूर्ण है। मनोवैज्ञानिक हिंसा किसी भी प्रकार की हिंसा का प्रारंभिक रूप है; इसे औपचारिक रूप देना सबसे कठिन है और इसकी कोई स्पष्ट सीमा नहीं है। पारस्परिक संबंधों में मनोवैज्ञानिक हिंसा के बारे में हमारी धारणा इसके बारे में विचारों से प्रभावित होती है - कुछ लोगों के लिए, अनादर, अज्ञानता, अपमान, आदि। हिंसा हो सकती है, लेकिन दूसरों के लिए यह नहीं है। मनोवैज्ञानिक हिंसा के कारणों में जैविक, पारिवारिक, पर्यावरणीय और पारस्परिक शामिल हैं। यदि, मनोवैज्ञानिक हिंसा के जैविक और पारिवारिक कारणों से, शैक्षणिक संस्थान केवल सामाजिक और चिकित्सा नियंत्रण का प्रयोग कर सकते हैं और अप्रत्यक्ष रूप से उन बच्चों और युवाओं के लिए सुरक्षा और विकास की स्थिति बना सकते हैं जो बातचीत में हिंसा के लक्षण दिखाते हैं, तो पर्यावरणीय परिस्थितियों और पारस्परिक संबंधों के स्तर पर वे उन्हें नियंत्रित और सही करने में सक्षम हैं। पारस्परिक संबंधों में मनोवैज्ञानिक हिंसा अस्वीकृति और आलोचना, सार्वजनिक अपमान और अपमान, आरोप, शारीरिक हिंसा के बिना मौखिक रूप में प्रकट होने वाली धमकियों, अनदेखी (शारीरिक या सामाजिक अलगाव), अत्यधिक मांग करने और किसी की इच्छा के विरुद्ध कुछ करने के लिए दबाव डालने में व्यक्त की जा सकती है (बाएवा) आई. ए., 2002; लिख्तर्निकोव ए. एल., चेसनोकोवा ई. एन., 2004)। 34 अध्याय 1.1. शैक्षिक वातावरण की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा मनोवैज्ञानिक हिंसा को त्यागने और एक सुरक्षित वातावरण बनाने के लिए, एक व्यक्ति को न केवल यह पता होना चाहिए कि हिंसा क्या है, बल्कि आंतरिक सुरक्षा और संदर्भ वातावरण की सुरक्षा के लिए परिस्थितियाँ कैसे बनाई जाएँ। भावनाओं को प्रबंधित करने और समूह में क्या हो रहा है इसकी पहचान करने में सक्षम, उन तरीकों की पहचान करना जिनसे खतरनाक व्यवहार हिंसक हो सकता है। शैक्षिक वातावरण की सबसे महत्वपूर्ण स्थितियाँ जो मनोवैज्ञानिक सुरक्षा बनाती हैं और सुनिश्चित करती हैं: 1) मैत्रीपूर्ण संबंध (एक-दूसरे पर विश्वास, ध्यान और सम्मान, मनोवैज्ञानिक समर्थन, टीम के प्रत्येक सदस्य की सुरक्षा के लिए चिंता आदि शामिल हैं); 2) अनुशासन. यदि कोई शैक्षणिक संस्थान सख्त अनुशासन का पालन करता है, तो छात्र इसे जेल के रूप में और शिक्षकों द्वारा गार्ड और बॉस के रूप में देखना शुरू कर देते हैं। छात्र कैदियों की तरह व्यवहार करने लगते हैं और हिंसा उनका खुद को अभिव्यक्त करने और ध्यान आकर्षित करने का तरीका बन जाती है। शिक्षकों और प्रशासकों द्वारा अनुशासन को अक्सर सज़ा के बराबर माना जाता है। हालाँकि, अनुशासन में निवारक और निवारक उपाय शामिल हैं और इसका उद्देश्य छात्र व्यवहार को व्यवस्थित करना है, न कि केवल प्रबंधन और दंडित करना। छात्र व्यवहार के प्रमुख लक्ष्य - स्कूल के जीवन में शामिल महसूस करना और इस समुदाय में जगह बनाना - तीन विशेष लक्ष्यों में सन्निहित हैं: शैक्षिक गतिविधियों (बौद्धिक मूल्य) में अपना मूल्य महसूस करना, स्वीकार्य संबंध बनाना और बनाए रखना। शिक्षक और छात्र (संचारी मूल्य), कक्षा और शैक्षणिक संस्थान के जीवन में अपना योगदान देने के लिए (गतिविधियों में निरंतरता) (क्रिवत्सोवा एस. वी., 2000)। सीखने में बच्चों और युवाओं की रुचि (कक्षाओं में भाग लेने और सीखने की इच्छा, शिक्षक की बात सुनने की इच्छा) छात्र-उन्मुख शिक्षा और मैत्रीपूर्ण संबंधों (शिक्षकों, सहपाठियों के साथ व्यक्तिगत दृष्टिकोण और अनौपचारिक संचार, पारस्परिक सहायता और समर्थन) की उपस्थिति में पैदा होती है। , साथ ही कार्यभार जो आयु-उपयुक्त और बौद्धिक हो। छात्रों की क्षमताएं। शैक्षिक वातावरण में होने वाली प्रक्रियाओं में जिम्मेदारी और भागीदारी को इसके सभी प्रतिभागियों (शिक्षकों, छात्रों और उनके माता-पिता, प्रशासन) के बीच समान रूप से वितरित किया जाना चाहिए। इस स्थिति में जोर दायित्वों पर नहीं है, बल्कि जो हो रहा है उसकी जिम्मेदारी पर है। दायित्व का अर्थ है: “मुझे 1.1.2 अवश्य करना चाहिए। मनोवैज्ञानिक सुरक्षा और शैक्षिक वातावरण 35 किसी के लिए", मैं "बाध्य" था, अर्थात, इसका तात्पर्य किसी व्यक्ति के कार्यों पर बाहरी नियंत्रण है और अक्सर उसमें नकारात्मक भावनाएं पैदा होती हैं, साथ ही, सबसे अच्छे रूप में, पारस्परिक संबंधों के लिए एक औपचारिक दृष्टिकोण और किसी की गतिविधियों का प्रदर्शन, सबसे खराब - किसी के व्यक्तित्व के खिलाफ मनोवैज्ञानिक हिंसा के रूप में क्या हो रहा है इसकी धारणा। उत्तरदायित्व का अर्थ है आंतरिक नियंत्रण - "मैं चाहता हूँ", "मैं इसका ऋणी हूँ"। विदेशी मनोवैज्ञानिकों के शोध के अनुसार, शैक्षिक वातावरण में मनोवैज्ञानिक सुरक्षा की समस्याओं का समाधान, पारस्परिक संपर्क में सुधार और सामाजिक कौशल सिखाने के कार्यक्रमों के माध्यम से भी किया जा सकता है। सामाजिक कौशल की कमी को समूह की उन विशेषताओं को संबोधित करके कम किया जा सकता है जो पारस्परिक समस्याओं का स्रोत हैं और ऐसी समस्याओं से प्रभावी ढंग से निपटने के लिए प्रेरणा (इच्छा) को बढ़ाती हैं। संज्ञानात्मक, भावनात्मक और व्यवहारिक घटकों वाले महत्वपूर्ण सामाजिक कौशलों में निम्नलिखित की पहचान की जा सकती है: स्थिति को समझना (आकलन करना), लोगों के व्यक्तिगत मतभेदों को पहचानना और समझना, उनके मूल्य, जागरूकता और भावनाओं को प्रबंधित करने की क्षमता, संभावित समाधान और विकल्प का ज्ञान व्यवहारिक रणनीति, सहयोग कौशल का निर्माण, अन्य लोगों के प्रति सहिष्णुता विकसित करना, आत्म-नियमन और आत्म-नियंत्रण कौशल को प्रशिक्षित करना। शैक्षिक वातावरण में संघर्ष की स्थितियों को हल करना सीखना अहिंसक साधनों (अपमान, मुट्ठी या हथियारों के बिना) के उपयोग के माध्यम से किया जा सकता है, जिसमें शामिल हैं: सम्मान के साथ एक-दूसरे को सुनने का अवसर; किसी समस्या को हल करने पर अपना दृष्टिकोण और परिप्रेक्ष्य व्यक्त करने का अवसर; विभिन्न दृष्टिकोणों को सुनने का अवसर; कठिन परिस्थितियों और पिछले अनुभवों के समूह में विचार; स्थितियों से निपटकर और समूह के सदस्यों से प्रतिक्रिया प्राप्त करके भावनाओं से निपटने की क्षमता; भावनाओं की स्वतंत्र अभिव्यक्ति की संभावना जो अन्य लोगों को नुकसान नहीं पहुंचाती है, कार्यों और जिम्मेदारी पर ध्यान केंद्रित करती है, न कि व्यक्ति पर। शैक्षिक वातावरण किसी भी समुदाय की व्यवहार्यता का आधार बनता है और इसलिए ऐसे वातावरण का अध्ययन, मॉडलिंग और डिजाइन करने का महत्व जहां शिक्षा और व्यक्तित्व का निर्माण होता है, जहां इसके सभी प्रतिभागी सुरक्षा और बुनियादी जरूरतों की संतुष्टि महसूस कर सकते हैं, इसके संबंध में सबसे पहले आता है। परिस्थितियाँ बनाने और युवा पीढ़ी को शिक्षित करने की आवश्यकता, जो निकट भविष्य में 36 अध्याय 1.1 का आधार बनेगी। समाज के शैक्षिक वातावरण की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा। शैक्षिक वातावरण में मनोवैज्ञानिक सुरक्षा बनाना और सुनिश्चित करना इसके प्रतिभागियों के व्यावसायिक विकास में योगदान दे सकता है और असामाजिक और आपराधिक व्यवहार की रोकथाम के रूप में कार्य कर सकता है। 1.1.3. शैक्षिक वातावरण में मनोवैज्ञानिक सुरक्षा बनाने के लिए मॉडलिंग और प्रौद्योगिकियाँ शैक्षिक वातावरण में मनोवैज्ञानिक सुरक्षा बनाना शिक्षा में व्यावहारिक मनोविज्ञान की सेवा के केंद्रीय कार्यों में से एक हो सकता है। इसका कार्यान्वयन उन कार्यक्रमों और प्रौद्योगिकियों के साथ पर्यावरण की संतृप्ति के माध्यम से संभव है जो बातचीत में मनोवैज्ञानिक हिंसा के उन्मूलन को सुनिश्चित करते हैं और शैक्षिक प्रक्रिया में सभी प्रतिभागियों को संबोधित हैं। मनोवैज्ञानिक सुरक्षा एक ऐसी स्थिति है जो मनोवैज्ञानिक रूप से स्वस्थ व्यक्तित्व के विकास को बढ़ावा देती है। मनोवैज्ञानिक सुरक्षा के स्तर में वृद्धि शैक्षिक प्रक्रिया में सभी प्रतिभागियों के व्यक्तिगत विकास और मानसिक स्वास्थ्य के सामंजस्य में योगदान करती है: छात्र, शिक्षक, माता-पिता। शैक्षिक वातावरण की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा के नैदानिक ​​संकेतक हैं: पर्यावरण के प्रति दृष्टिकोण का एक अभिन्न संकेतक; मनोवैज्ञानिक सुरक्षा सूचकांक; शैक्षिक वातावरण में बातचीत से संतुष्टि का सूचकांक। मनोवैज्ञानिक रूप से सुरक्षित वातावरण वह माना जा सकता है जिसमें अधिकांश प्रतिभागियों का इसके प्रति सकारात्मक दृष्टिकोण हो; बातचीत से संतुष्टि और मनोवैज्ञानिक हिंसा से सुरक्षा के उच्च सूचकांक। उपरोक्त परिभाषा शैक्षिक वातावरण में मनोवैज्ञानिक सुरक्षा की संदर्भ स्थिति का एक विचार देती है। नैदानिक ​​मानदंडों के संकेतक एक वास्तविक तस्वीर दे सकते हैं, और एक विश्लेषणात्मक मूल्यांकन आदर्श और वास्तविक के बीच विसंगति को प्रकट करेगा। अगला, बेमेल को खत्म करने के लिए व्यावहारिक मनोवैज्ञानिक कार्य संभव है। इस प्रकार, शैक्षिक वातावरण का समर्थन किया जाता है और परिणामस्वरूप, इसके प्रतिभागियों के विकास का प्रबंधन किया जाता है। एक्सप्रेस डायग्नोस्टिक्स के आधार पर शैक्षिक वातावरण की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा की निरंतर निगरानी उन मनोवैज्ञानिक स्थितियों की गुणवत्ता को नियंत्रित करना संभव बनाती है जिनमें प्रशिक्षण और शिक्षा की जाती है। 1.1.3. सुरक्षित वातावरण बनाने के लिए मॉडलिंग और प्रौद्योगिकियाँ 37 हम शैक्षिक वातावरण की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा को इसे विकासात्मक चरित्र देने के लिए सबसे महत्वपूर्ण शर्त मानते हैं। इसलिए, शैक्षिक वातावरण में मनोवैज्ञानिक सुरक्षा बनाने के लिए वैचारिक प्रावधानों, लक्ष्यों और सिद्धांतों को तैयार करना महत्वपूर्ण है। शैक्षिक वातावरण की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा की अवधारणा शैक्षणिक बातचीत की प्रक्रिया में प्रतिभागियों को खतरों, सकारात्मक विकास और मानसिक स्वास्थ्य से सुरक्षा सुनिश्चित करने के लिए विचारों की एक प्रणाली है। शैक्षिक वातावरण की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा की अवधारणा के मुख्य प्रावधान निम्नलिखित हैं: 1. शिक्षा मानव उत्पादन की एक शाखा है। इसका मतलब यह है कि स्कूल, एक सामाजिक संस्था के रूप में जो एक "सुपर कॉम्प्लेक्स उत्पाद" (आत्म-प्राप्ति में सक्षम व्यक्ति) का उत्पादन करता है, को अपने उत्पादन के लिए स्थिर स्थितियां बनानी चाहिए और ऐसी प्रौद्योगिकियों का उपयोग करना चाहिए जिनमें गठन और विकास की प्रक्रिया को नुकसान पहुंचाने का न्यूनतम जोखिम हो। व्यक्ति का. मनोवैज्ञानिक अर्थ में, हम कह सकते हैं कि यदि सत्तावादी व्यवस्था में किसी व्यक्ति को नियंत्रित करने के लिए सामाजिक संस्थाएँ (स्कूलों सहित) बनाई जाती हैं, तो मानवतावादी प्रतिमान में वे व्यक्ति को "बुनियादी संतुष्टि की भावना" प्रदान करते हैं (ए. मास्लो)। 2. शैक्षिक स्थान के भाग के रूप में शैक्षिक वातावरण। शैक्षिक स्थान में एक क्षेत्रीय पदनाम और अन्य गुणात्मक विशेषताएं हैं जो बच्चों और युवाओं की सुरक्षा बनाए रखते हुए उनके विकास, समाजीकरण और सांस्कृतिक पहचान की आवश्यकताओं को पूरी तरह से संतुष्ट करना संभव बनाती हैं। संगठनात्मक संरचना जो इन समस्याओं का समाधान सुनिश्चित करती है वह शैक्षिक प्रणाली है, जिसमें व्यक्तिगत शैक्षणिक संस्थान शामिल हैं, जिसका मनोवैज्ञानिक सार शैक्षिक वातावरण की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा बनाए रखने के लिए परिस्थितियों और अवसरों का निर्माण है। शिक्षा प्रणाली के सभी विषयों के शारीरिक, मानसिक और सामाजिक स्वास्थ्य को संरक्षित और मजबूत करने के उद्देश्य से शैक्षिक नीति के माध्यम से एक एकीकृत शैक्षिक स्थान बनाया गया है। स्कूल स्तर पर, इसे व्यक्ति के सकारात्मक, सतत विकास के लिए खतरों को रोकने के उद्देश्य से उपायों की एक प्रणाली में व्यक्त किया जाता है। मनोवैज्ञानिक अर्थ में, यह शैक्षिक वातावरण की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा का समर्थन करने के लिए प्रौद्योगिकियों का निर्माण और कार्यान्वयन है। 38 अध्याय 1.1. शैक्षिक वातावरण की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा 3. शैक्षिक वातावरण की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा को खतरा। शैक्षिक वातावरण में प्रतिभागियों की बातचीत में मुख्य खतरा मनोवैज्ञानिक आघात की प्राप्ति है, जिसके परिणामस्वरूप सकारात्मक विकास और मानसिक स्वास्थ्य को नुकसान होता है, बुनियादी जरूरतों की बुनियादी संतुष्टि की कमी होती है, यानी बाधा होती है आत्म-साक्षात्कार उत्पन्न होता है। मनोवैज्ञानिक आघात का मुख्य स्रोत बातचीत की प्रक्रिया में मनोवैज्ञानिक हिंसा है। मनोवैज्ञानिक हिंसा की समस्याओं पर कार्यों का विश्लेषण निम्नलिखित अभिव्यक्तियों को उजागर करने का कारण देता है: सार्वजनिक अपमान; अपमान करना; उपहास; धमकी; आपत्तिजनक नाम पुकारना; किसी की इच्छा के विरुद्ध कुछ करने के लिए मजबूर होना; उपेक्षा करना; अपमानजनक रवैया; अमित्र रवैया. इस खतरे की अनुपस्थिति का मानदंड शैक्षिक वातावरण में सभी प्रतिभागियों के लिए मनोवैज्ञानिक हिंसा से सुरक्षा का आकलन होगा। मनोवैज्ञानिक सुरक्षा के लिए खतरा इसके प्रतिभागियों द्वारा शैक्षिक वातावरण के संदर्भित महत्व को पहचानने में विफलता भी होगी और इसके परिणामस्वरूप, इसे छोड़ने के इरादे का कार्यान्वयन या इसके मूल्यों और मानदंडों से इनकार करना होगा। इसलिए, शैक्षिक वातावरण की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा के लिए एक और मानदंड इसका संदर्भ महत्व होगा, जो इसके प्रति एक दृष्टिकोण के रूप में दर्ज किया जाएगा - सकारात्मक, तटस्थ या नकारात्मक। मनोवैज्ञानिक सुरक्षा के लिए खतरा शैक्षिक वातावरण में सभी प्रतिभागियों की बातचीत प्रक्रिया की मुख्य विशेषताओं के साथ संतुष्टि की कमी भी होगी, क्योंकि यह वह है जिसमें व्यक्तिगत विकास सुनिश्चित करने वाले अवसर और शर्तें शामिल हैं। यहां मनोवैज्ञानिक खतरे की अनुभवजन्य अभिव्यक्तियाँ हैं: भावनात्मक आराम, किसी के दृष्टिकोण को व्यक्त करने का अवसर; स्वयं के प्रति सम्मानजनक रवैया; व्यक्तिगत गरिमा बनाए रखना; व्यक्तिगत समस्याओं और कठिनाइयों को ध्यान में रखते हुए सहायता मांगने का अवसर; अनुरोधों और सुझावों पर ध्यान; अपना स्वयं का समाधान चुनने में सहायता करें। शैक्षिक वातावरण की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा के लिए तीसरा मानदंड बातचीत प्रक्रिया की मुख्य विशेषताओं से संतुष्टि का स्तर है। संगठनात्मक पहलू में, मनोवैज्ञानिक सहायता प्रणाली के अविकसित होने और शिक्षा प्रणाली में सहायता सेवा की अप्रभावीता से शैक्षिक वातावरण में प्रतिभागियों के स्वास्थ्य के लिए खतरा पैदा होता है। इसमें शैक्षिक वातावरण में सूचीबद्ध खतरों को खत्म करने का बड़े पैमाने पर कार्य शामिल है, जो 1.1.3 को कम करने में मदद करेगा। एक सुरक्षित वातावरण बनाने के लिए मॉडलिंग और प्रौद्योगिकियां शैक्षिक क्षेत्र में और व्यापक पैमाने पर, प्रसार के माध्यम से 39 मनोवैज्ञानिक खतरे सामाजिक जीवन में प्रतिभागियों के बीच सुरक्षित संबंध। ऐसे पारस्परिक संबंधों को मनोवैज्ञानिक रूप से सुरक्षित माना जा सकता है जो प्रतिभागियों में अपनेपन की भावना (पर्यावरण का संदर्भात्मक महत्व) पैदा करते हैं; किसी व्यक्ति को विश्वास दिलाएं कि वह खतरे से बाहर है (उपरोक्त खतरों का अभाव); मानसिक स्वास्थ्य को मजबूत करें. 4. शैक्षिक वातावरण की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा सुनिश्चित करना। शैक्षिक वातावरण की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा सुनिश्चित करना और, परिणामस्वरूप, इसके प्रतिभागियों के मानसिक स्वास्थ्य की रक्षा करना और बनाए रखना शिक्षा प्रणाली में सहायता सेवा की प्राथमिकता गतिविधि होनी चाहिए। शैक्षिक वातावरण में मनोवैज्ञानिक सुरक्षा सुनिश्चित करने के लिए, निम्नलिखित सिद्धांतों पर भरोसा करना आवश्यक है: विकासात्मक शिक्षा पर भरोसा करने का सिद्धांत, जिसका मुख्य लक्ष्य सीखना नहीं है, बल्कि व्यक्तिगत विकास, शारीरिक, भावनात्मक, बौद्धिक विकास है। चेतना के सामाजिक और आध्यात्मिक क्षेत्र। ऐसी शैक्षिक प्रक्रिया के केंद्र में प्रभाव नहीं, बल्कि अंतःक्रिया का तर्क होता है; शैक्षिक प्रक्रिया के प्रत्येक विषय के व्यक्तित्व की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा का सिद्धांत। इस सिद्धांत का कार्यान्वयन बातचीत में मनोवैज्ञानिक हिंसा का उन्मूलन है। असुरक्षित लोगों को संसाधन, मनोवैज्ञानिक समर्थन और सुरक्षित बातचीत के अधिकारों की सुरक्षा मिलनी चाहिए। शैक्षिक वातावरण की विशेषताओं में से एक, जैसा कि इसकी परिभाषा में जोर दिया गया है, सामाजिक वातावरण में शामिल व्यक्तित्व के निर्माण के लिए विशेष रूप से संगठित परिस्थितियों की उपस्थिति है। यह विशेषता तीसरे सिद्धांत के निर्माण के आधार के रूप में कार्य करती है, जिसके आधार पर स्कूल शैक्षिक वातावरण की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा का मॉडल बनाना संभव है - सामाजिक-मनोवैज्ञानिक कौशल के निर्माण में सहायता। सामाजिक-मनोवैज्ञानिक कौशल कौशल का एक सेट है जो एक व्यक्ति को अपने जीवन पथ को सक्षम रूप से चुनने, समस्याओं को स्वतंत्र रूप से हल करने, किसी स्थिति का विश्लेषण करने और उचित व्यवहार चुनने की क्षमता देता है जो दूसरे की स्वतंत्रता और गरिमा का उल्लंघन नहीं करता है, मनोवैज्ञानिक हिंसा को बाहर करता है और व्यक्ति के आत्म-विकास को बढ़ावा देता है। सामाजिक-मनोवैज्ञानिक कौशल के सिद्धांत को छात्र और शिक्षक दोनों को विकास में सहायता और सहायता प्रदान करनी चाहिए। 40 अध्याय 1.1. शैक्षिक वातावरण की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा इसका कार्यान्वयन सीखी गई असहायता की स्थिति की मनोवैज्ञानिक रोकथाम और सुधार की अनुमति देता है। विशेषज्ञों का मानना ​​है कि आज के तेजी से बदलते समाज में, "अक्सर ऐसे लोग होते हैं जिन्हें अपने व्यवहार, रिश्ते और प्रतिक्रिया के तरीकों को चुनने में काफी कठिनाइयां होती हैं।" वास्तविकता की चुनौतियों के प्रति उनकी प्रतिक्रिया समर्पण है, स्वयं को बदलने से इंकार है।" असहायता का एक कारण दमनकारी प्रशिक्षण है, जिसकी संरचना में मनोवैज्ञानिक हिंसा भी शामिल हो सकती है। यह सिद्ध हो चुका है कि सीखी गई असहायता से सुरक्षा "जीत का अनुभव है, यानी, उन मामलों में राज्यों और व्यवहार का अनुभव जहां स्थिति को नियंत्रित करना संभव है" (लिचटार्निकोव ए.एल., 2001, पृष्ठ 53)। ध्यान दें कि निम्न स्तर की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा वाले शैक्षिक वातावरण में आंतरिक असहायता एक और खतरा है। शैक्षिक वातावरण में मनोवैज्ञानिक सुरक्षा बनाने के लिए वैचारिक प्रावधान, इसके मॉडलिंग के लिए मानदंड और सिद्धांत हमें इसके मनोवैज्ञानिक पहलू में एक स्कूल के शैक्षिक वातावरण का एक संरचनात्मक मॉडल बनाने के लिए आधार प्रदान करते हैं (चित्र 1.1)। व्यक्तिगत-भावनात्मक सुरक्षा सामाजिक-मनोवैज्ञानिक कौशल मनोवैज्ञानिक रूप से सुरक्षित (साझेदार-संवाद) वातावरण जोड़-तोड़-सत्तावादी वातावरण उदार वातावरण सामाजिक-मनोवैज्ञानिक अयोग्यता अनुमेय वातावरण व्यक्तिगत-भावनात्मक असुरक्षा चित्र। 1.1. स्कूल के शैक्षिक वातावरण का संरचनात्मक मॉडल (मनोवैज्ञानिक विशेषताएं) यह संरचनात्मक मॉडल स्कूल के शैक्षिक वातावरण में मनोवैज्ञानिक सुरक्षा बनाने के लिए शैक्षिक प्रक्रिया में प्रतिभागियों के मनोवैज्ञानिक समर्थन के लिए कार्यक्रमों और प्रौद्योगिकियों के विकास के आधार के रूप में कार्य कर सकता है। क्षैतिज दिशा को गठन कार्य 1.1.4 के साथ सहसंबद्ध किया जा सकता है। 41 व्यक्तियों के लिए एक सुरक्षित स्कूल वातावरण बनाने की तकनीकें, और ऊर्ध्वाधर - इसके विकास के साथ। मनोवैज्ञानिक संसाधनों के साथ दोनों दिशाओं की संतृप्ति जो शैक्षिक वातावरण में मनोवैज्ञानिक सुरक्षा बनाना संभव बनाती है, सहायता सेवा का केंद्रीय कार्य है। 1.1.4. स्कूल के शैक्षिक वातावरण में मनोवैज्ञानिक सुरक्षा बनाने के लिए प्रौद्योगिकियाँ हम जो प्रौद्योगिकियाँ प्रदान करते हैं वे कई कार्य करती हैं: मनोवैज्ञानिक रोकथाम, मनोवैज्ञानिक परामर्श, मनोवैज्ञानिक सहायता, मनोवैज्ञानिक पुनर्वास, सामाजिक-मनोवैज्ञानिक प्रशिक्षण। मनोवैज्ञानिक रोकथाम - शैक्षिक प्रक्रिया में सभी प्रतिभागियों के व्यक्तित्व के पूर्ण विकास को बढ़ावा देना, बातचीत की प्रक्रिया में संभावित व्यक्तिगत विकृतियों को रोकना, मनोवैज्ञानिक हिंसा के विनाशकारी प्रभाव को समझने में मदद करना। मनोवैज्ञानिक रोकथाम का मुख्य कार्य ऐसी स्थितियाँ बनाना है जो मनोवैज्ञानिक हिंसा की अभिव्यक्तियों के लिए व्यक्ति की पर्याप्त और सक्षम प्रतिक्रिया की सुविधा प्रदान करती है, बातचीत में इसके रूपों का उपयोग करने से इनकार करती है। साइकोप्रोफिलैक्टिक फ़ंक्शन का सार, साइकोटेक्नोलॉजी की मदद से, मनोवैज्ञानिक हिंसा की स्थितियों को रोकने के लिए स्थितियां बनाना है। इस फ़ंक्शन को लागू करने के दौरान, निम्नलिखित तकनीकों का उपयोग किया जाता है: सेमिनार के दौरान मनोवैज्ञानिक सुरक्षा के मुद्दों पर शैक्षिक वातावरण में प्रतिभागियों की सामाजिक-मनोवैज्ञानिक क्षमता बढ़ाना, मनोवैज्ञानिक हिंसा की समस्याओं पर समूह चर्चा, अहिंसक वैकल्पिक मॉडल तैयार करना व्यवहार। व्यक्तिगत मानसिक स्वच्छता कार्यक्रम बनाने के लिए प्रतिभागियों के मानसिक स्वास्थ्य संकेतकों पर डेटा का उपयोग करना: बर्नआउट सिंड्रोम की गंभीरता को कम करना; भावनात्मक तनाव का स्तर; आत्म-रवैया में परिवर्तन; "वास्तविक स्व" और "आदर्श स्व" आदि के बीच संबंधों का सामंजस्य। शैक्षिक वातावरण में सभी प्रतिभागियों द्वारा सुरक्षित बातचीत के लिए संयुक्त चर्चा और नियमों का विकास। मनोवैज्ञानिक परामर्श - प्रतिभागियों को आत्म-ज्ञान, सकारात्मक आत्म-रवैया, वास्तविक जीवन स्थितियों के अनुकूलन, मूल्य-प्रेरक 42 अध्याय 1.1 के निर्माण में सहायता करना। क्षेत्र के शैक्षिक वातावरण और दूसरों के साथ संबंधों की प्रणाली की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा, अहिंसा के मूल्य के बारे में जागरूकता, पेशेवर विकृतियों पर काबू पाना, भावनात्मक स्थिरता प्राप्त करना जो व्यक्तिगत और व्यावसायिक विकास और आत्म-विकास को बढ़ावा देता है। समूह परामर्श तकनीक, सभी शैक्षिक और प्रशिक्षण समूहों के साथ कक्षाओं में शामिल, शैक्षिक वातावरण के प्रति दृष्टिकोण के पिछले निदान, बातचीत की मुख्य विशेषताओं से संतुष्टि, विषय के लिए उनके महत्व को ध्यान में रखते हुए, स्तर के आधार पर आधारित हैं। मनोवैज्ञानिक सुरक्षा (इसके संरचनात्मक घटकों का उपयोग करके), और व्यक्तिगत-भावनात्मक और संचार संबंधी विशेषताओं को मानसिक स्वास्थ्य के संकेतक के रूप में व्याख्या किया गया है। मनोवैज्ञानिक सुधार एक सक्रिय मनोवैज्ञानिक और शैक्षणिक हस्तक्षेप है जिसका उद्देश्य व्यक्तिगत और व्यावसायिक विकास में विचलन को दूर करना, मानसिक स्वास्थ्य में सामंजस्य स्थापित करना और शैक्षिक वातावरण में प्रतिभागियों के पारस्परिक संबंधों में मनोवैज्ञानिक हिंसा के कारण होने वाली विकृतियों को समाप्त करना है। व्यावहारिक मनोविज्ञान में सुधार की दो दिशाएँ हैं। पहला मानस के नियामक कार्यों को मजबूत करने, भावनात्मक आत्म-नियंत्रण और स्व-सरकार के विकास के लिए व्यक्तिगत उपायों का एक सेट है। दूसरा मानक-मूल्य सुधार है, जिसमें मानदंडों और व्यवहार मानकों की व्यक्तिगत-व्यक्तिगत प्रणाली में कुछ दिशाओं को शामिल करना शामिल है, जिसके अनुसार एक व्यक्ति अपने जीवन और गतिविधि कार्यों के प्रदर्शन को सही करता है। प्रस्तावित प्रौद्योगिकियां मुख्य रूप से दूसरे दृष्टिकोण का उपयोग करती हैं, क्योंकि कार्य समूह प्रकृति का है। सुधारात्मक कार्य का विषय है: शैक्षिक वातावरण के प्रति नकारात्मक या तटस्थ रवैया, बातचीत की विशेषताएं जिनके साथ संतुष्टि का स्तर कम है; बातचीत में मनोवैज्ञानिक हिंसा की अभिव्यक्तियाँ, जिसके लिए प्रतिभागी को सबसे कम संरक्षित महसूस हुआ, शैक्षिक वातावरण की कई अन्य विशेषताएं, जिन्हें व्यक्तिगत स्वतंत्रता के अनुचित अभाव के रूप में माना गया, जिसके कारण अनुचित व्यवहार हुआ। मनोवैज्ञानिक पुनर्वास एक ऐसी प्रक्रिया है जो बाहरी वातावरण की स्थिति के कारण होने वाली दर्दनाक परिस्थितियों का अनुभव करते समय व्यक्तिगत अनुकूलन तंत्र को जुटाती है। पुनर्वास में जो खो गया है या बदलती परिस्थितियों के कारण खो सकता है उसे वापस करना शामिल है। यह मनोवैज्ञानिक प्रशिक्षण है जिसे अक्सर पुनर्वास मनोप्रौद्योगिकी के रूप में माना जाता है। हमारे अध्ययन में सामाजिक और जीवन कौशल प्रशिक्षण का उपयोग किया गया। यह दृश्य 1.1.4. एक सुरक्षित स्कूल वातावरण बनाने के लिए प्रौद्योगिकियां मनोवैज्ञानिक सहायता और विकास के उद्देश्य से व्यक्तिगत और व्यावसायिक जीवन में 43 मनोप्रौद्योगिकियों का उपयोग किया जाता है। मानवतावादी मनोविज्ञान की तकनीकों से समृद्ध व्यवहार थेरेपी (टी-समूह) पर आधारित इस दृष्टिकोण में, तीन मुख्य मॉडल प्रतिष्ठित हैं: पहले मॉडल में जीवन कौशल की निम्नलिखित श्रेणियां शामिल हैं: संचार, दृढ़ता, आत्मविश्वास की समस्याओं को हल करना। आलोचनात्मक सोच, स्व-प्रबंधन कौशल और आत्म-विकास-अवधारणाएँ"; दूसरे मॉडल में प्रशिक्षण लक्ष्य शामिल हैं: पारस्परिक संचार, मानसिक स्वास्थ्य बनाए रखना, प्रामाणिकता विकसित करना और निर्णय लेना; तीसरे मॉडल में पारस्परिक संबंधों के भावनात्मक आत्म-नियंत्रण, आत्म-समझ और आत्म-समर्थन में प्रशिक्षण शामिल है। शैक्षिक वातावरण में मनोवैज्ञानिक सुरक्षा बनाने के लिए मनोवैज्ञानिक तकनीकों को संकलित करने के लिए उपरोक्त सभी मॉडलों की मनोवैज्ञानिक तकनीकों का उपयोग किया जाता है। सामाजिक-मनोवैज्ञानिक प्रशिक्षण एक सक्रिय समूह प्रभाव है जिसका उद्देश्य बातचीत के प्रभावी तरीकों और तकनीकों में महारत हासिल करना, मनोवैज्ञानिक हिंसा की अभिव्यक्ति से मुक्त होना, सामाजिक-मनोवैज्ञानिक कौशल बनाना, विकासात्मक शिक्षा और व्यक्तिगत सुरक्षा के सिद्धांत को लागू करना और उम्र के समाधान में सहायता प्रदान करना है। -संबंधित, जीवन और व्यावसायिक समस्याएं। यह फ़ंक्शन मनोवैज्ञानिक पुनर्वास से निकटता से संबंधित है और समान मनोवैज्ञानिक तकनीकों का उपयोग करता है। हम समग्र मनोवैज्ञानिक सहायता कार्यक्रम की संरचना में सामाजिक-मनोवैज्ञानिक प्रशिक्षण को एक केंद्रीय, प्रणाली-निर्माण दिशा मानते हैं, क्योंकि शैक्षिक वातावरण की सुरक्षा मनोवैज्ञानिक हिंसा की अनुपस्थिति सुनिश्चित करने के लिए सहायता सेवा की क्षमता पर निर्भर करती है। यह मनोवैज्ञानिक हिंसा की अभिव्यक्ति से मुक्त होकर संवाद करना सीखना है जो शैक्षिक वातावरण में मनोवैज्ञानिक सुरक्षा बनाने के लिए एक अद्वितीय तंत्र है। बुनियादी (बुनियादी) ज़रूरतें केवल पारस्परिक संचार की प्रक्रिया में ही पूरी की जा सकती हैं। यह वह स्थिति है जो आंतरिक तंत्र के "लॉन्च" और कामकाज में योगदान देती है जो किसी व्यक्ति को व्यक्तिगत परिपक्वता की ओर विकसित होने की अनुमति देती है, क्योंकि यह अंतर्वैयक्तिक संचार को जन्म देती है। अंतर्वैयक्तिक संचार का उद्भव और इसकी सामग्री विशेषताएँ बाहरी स्थितियों की गुणवत्ता और सबसे ऊपर शैक्षिक वातावरण की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा से निर्धारित होती हैं। शैक्षिक वातावरण में मनोवैज्ञानिक सुरक्षा बनाने की दिशा में कार्य मानवतावादी 44 अध्याय 1.1 पर आधारित होना चाहिए। व्यक्तिगत विकास की प्रौद्योगिकियों और मानदंडों पर केंद्रित शैक्षिक वातावरण की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा। ऐसी प्रौद्योगिकियां इंटरेक्शन प्रक्रिया की गुणवत्ता पर आधारित होती हैं, जिससे न्यूरोसाइकिक तनाव में कमी आती है, स्व-नियमन की क्षमता बढ़ती है, यानी मानसिक स्वास्थ्य में सुधार करने में मदद मिलती है। बातचीत प्रक्रिया की गुणवत्ता निम्न द्वारा सुनिश्चित की जाती है: संवाद संचार, जो "व्यक्तित्वों के संवाद" (एम. बख्तिन) पर आधारित है, जिसका मुख्य गुण वार्ताकारों की समानता और पारस्परिक व्यक्तिगत मान्यता का दृष्टिकोण है; सहयोग, दो समान विषयों के बीच साझेदारी के रूप में, हेरफेर और अधिनायकवाद को छोड़कर, प्रतिभागियों के पारस्परिक विकास को दर्शाता है; मनोवैज्ञानिक हिंसा से इनकार. किया गया विश्लेषण हमें शैक्षिक वातावरण की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा का एक तकनीकी मॉडल प्रस्तावित करने की अनुमति देता है (चित्र 1.2)। हमारे प्रस्तावित मॉडल के आधार पर, एक मनोवैज्ञानिक रूप से सुरक्षित शैक्षिक वातावरण जिसका संदर्भात्मक महत्व है, व्यक्तिगत और भरोसेमंद संचार के लिए बुनियादी जरूरतों को पूरा करता है, इसमें शामिल विषयों की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा सुनिश्चित करता है, संवादात्मक नींव, सहयोग में प्रशिक्षण पर निर्मित मनोवैज्ञानिक प्रौद्योगिकियों के माध्यम से बनाया जाता है और बातचीत में मनोवैज्ञानिक हिंसा से इनकार। कोई भी व्यक्ति कुछ परिस्थितियों में ही मानसिक रूप से स्वस्थ रह सकता है। यह स्थिति एक सुरक्षित शैक्षिक वातावरण की है। शैक्षिक प्रक्रिया में प्रतिभागियों का समर्थन करने के लिए प्रस्तावित मनोप्रौद्योगिकियों के कार्यान्वयन के लिए मुख्य पद्धतिगत और संगठनात्मक शर्तें निम्नलिखित हैं। 1. स्कूल के शैक्षिक वातावरण में सभी प्रतिभागियों: छात्रों, शिक्षकों, अभिभावकों के साथ मनोवैज्ञानिक कक्षाओं और प्रशिक्षणों की एक प्रणाली का संचालन करना। 2. शैक्षिक प्रक्रिया के प्रत्येक विषय के लिए मनोवैज्ञानिक सहायता कार्यक्रम में सुरक्षित मनोवैज्ञानिक संपर्क, अहिंसक संचार और व्यक्तिगत विकास के लिए मनोवैज्ञानिक हिंसा के परिणामों पर समूह चर्चा और अभ्यास शामिल होना चाहिए। 3. किसी विशिष्ट सहायता कार्यक्रम की सामग्री को उसके प्रतिभागियों की उम्र और व्यावसायिक विकास की समस्याओं से संबंधित होना चाहिए। 1.1.4. एक सुरक्षित स्कूल वातावरण बनाने के लिए तकनीकें मनोवैज्ञानिक रूप से स्वस्थ व्यक्ति मनोवैज्ञानिक रूप से सुरक्षित है संदर्भात्मक महत्व मनोवैज्ञानिक हिंसा से इनकार 45 व्यक्तिगत और भरोसेमंद संचार की आवश्यकता की संतुष्टि सहयोग संवाद वातावरण मनोवैज्ञानिक सुरक्षा चित्र। 1.2. मनोवैज्ञानिक रूप से सुरक्षित शैक्षिक वातावरण का तकनीकी मॉडल 4. प्रत्येक कार्यक्रम में, वास्तविक कार्यों के अलावा, साझेदार के मनोवैज्ञानिक कौशल, संवाद संचार, सुरक्षित मनोवैज्ञानिक संपर्क और सहयोग बनाने की तकनीक विकसित की जाती है, और उपर्युक्त पहलुओं पर ध्यान दिया जाता है। समूह अनुभव पर चर्चा करते समय। 5. शैक्षिक मनोवैज्ञानिक चक्र के अंत में, एक संयुक्त पाठ एक सिमुलेशन-रोल-प्लेइंग इवेंट, एक व्यावसायिक खेल के रूप में आयोजित किया जाता है, जिसमें शैक्षिक प्रक्रिया के सभी विषय संयुक्त रूप से भाग लेते हैं। परिणाम नियम 46 अध्याय 1.1 पर एक संयुक्त समझौता होना चाहिए। शैक्षिक वातावरण की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा और शैक्षिक वातावरण की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा बनाए रखने की शर्तें। मनोवैज्ञानिक सुरक्षा को उन उपायों की प्रणाली में निर्दिष्ट किया जाना चाहिए जो इसे सुनिश्चित करते हैं और इसका उल्लंघन करने वाले खतरों की रोकथाम करते हैं। 6. स्कूल में सुरक्षित शैक्षणिक माहौल बनाने और बनाए रखने के लिए सहायता कार्यक्रम पूरे शैक्षणिक वर्ष के दौरान चलाया जाता है। शैक्षिक वातावरण की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा के मॉडलिंग के उल्लिखित पहलू, इसके समर्थन के लिए मनोप्रौद्योगिकी बनाने के सिद्धांत और संगठनात्मक नींव, विशेषज्ञों को इसके निदान और निगरानी के दौरान प्राप्त शैक्षिक वातावरण के विशिष्ट मनोवैज्ञानिक मापदंडों के अनुसार मनोवैज्ञानिक तकनीकों और अभ्यासों का चयन करने की अनुमति देते हैं। सारांश शैक्षिक वातावरण शैक्षिक प्रक्रिया के भौतिक कारकों, शिक्षा के विषयों द्वारा स्थापित पारस्परिक संबंधों और व्यक्तित्व के निर्माण और विकास के लिए विशेष रूप से संगठित मनोवैज्ञानिक और शैक्षणिक स्थितियों का एक समूह है। ऐसा वातावरण जिसमें अधिकांश प्रतिभागियों का इसके प्रति सकारात्मक दृष्टिकोण हो, मनोवैज्ञानिक रूप से सुरक्षित माना जा सकता है; बातचीत से संतुष्टि और मनोवैज्ञानिक हिंसा से सुरक्षा के उच्च सूचकांक। शैक्षिक वातावरण में जोखिम कारक हो सकते हैं: शिक्षण स्टाफ, सामग्री और तकनीकी आधार का अपर्याप्त प्रावधान, छात्रों और शिक्षकों की कम गतिविधि, सामाजिक और व्यावहारिक कौशल, क्षमताओं और अनुभव के गठन की कमी, शिक्षा और संस्कृति का स्तर, व्यक्तिगत और मनोवैज्ञानिक विशेषताएं शैक्षिक प्रक्रिया में भाग लेने वालों की मानसिक और शारीरिक स्वास्थ्य धारणाओं और रोकथाम के गठन की कमी। इन कारकों का संयोजन शैक्षिक वातावरण और इसके प्रतिभागियों के व्यक्तिगत विकास के लिए खतरा पैदा करता है। शैक्षणिक वातावरण की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा की अवधारणा शैक्षणिक बातचीत की प्रक्रिया में प्रतिभागियों को सकारात्मक विकास और मानसिक स्वास्थ्य के खतरों से सुरक्षा सुनिश्चित करने के लिए विचारों की एक प्रणाली है। स्कूल के शैक्षिक वातावरण में मनोवैज्ञानिक सुरक्षा बनाने के लिए प्रौद्योगिकियों को कई कार्य करने चाहिए: मनोवैज्ञानिक रोकथाम, मनोवैज्ञानिक परामर्श, मनोवैज्ञानिक समर्थन, मनोवैज्ञानिक पुनर्वास, सामाजिक और मनोवैज्ञानिक प्रशिक्षण। अनुशंसित साहित्य 47 अनुशंसित साहित्य मुख्य 1. बेवा आई. ए. स्कूल में मनोवैज्ञानिक सुरक्षा प्रशिक्षण। सेंट पीटर्सबर्ग, 2002. 2. बेवा आई. ए. शिक्षा में मनोवैज्ञानिक सुरक्षा। सेंट पीटर्सबर्ग, 2002। 3. डेरयाबो एस.डी. शैक्षिक वातावरण की प्रभावशीलता का निदान। एम., 1997. 4. ज़ेलेंकोव एम. यू. 21वीं सदी में रूसी राज्य की सुरक्षा के सामान्य सिद्धांत की कानूनी नींव। एम., 2002. 5. रीन ए.ए., कोलोमिंस्की वाई.एल. सामाजिक शैक्षणिक मनोविज्ञान। सेंट पीटर्सबर्ग, 1999. 6. यास्विन वी.ए. शैक्षिक वातावरण: मॉडलिंग से डिजाइन तक। एम., 1997. अतिरिक्त 1. ब्रैचेंको एस.एल. शिक्षा की मानवीय परीक्षा का परिचय (मनोवैज्ञानिक पहलू)। एम., 1999. 2. ग्राज़डैंकिन ए.आई. खतरा और सुरक्षा // उद्योग में श्रम सुरक्षा। 2002. नंबर 9. पी. 41-43. 3. रूसी संघ की राष्ट्रीय सुरक्षा की अवधारणा। एम., 2000. 4. कोरज़ाक हां. एक बच्चे से कैसे प्यार करें // शैक्षणिक विरासत। एम., 1990. 5. क्रिवत्सोवा एस.वी. प्रशिक्षण: शिक्षक और अनुशासन समस्याएं। एम., 2000. 6. लिख्तार्निकोव ए.एल. किशोरों की असहायता और मनोवैज्ञानिक परामर्श // हमारी समस्या किशोरी: समझें और सहमत हों / एड। एल. ए. रेगुश। एसपीबी., 2001, पीपी. 45-73. 7. लिखतरनिकोव ए.एल., चेसनोकोवा ई.एन. दुष्चक्र को कैसे तोड़ें। असामाजिक व्यवहार वाले किशोरों के सामाजिक-मनोवैज्ञानिक पुनर्वास के सिद्धांत और तरीके। सुधारक कॉलोनी से रिहाई के लिए तैयारी कार्यक्रम। सेंट पीटर्सबर्ग, 2004। 7. मास्लो ए. प्रेरणा और व्यक्तित्व। सेंट पीटर्सबर्ग, 2001. 8. मनोवैज्ञानिक सेवाओं के संदर्भ में बच्चों और किशोरों का मानसिक स्वास्थ्य / एड। आई. वी. डबरोविना। येकातेरिनबर्ग, 2000. 9. रेगुश एल. ए. स्कूली बच्चों को पढ़ाने की सुरक्षा // शिक्षा में मनोवैज्ञानिक संस्कृति और मनोवैज्ञानिक सुरक्षा (सेंट पीटर्सबर्ग, 27-28 नवंबर, 2003): अखिल रूसी सम्मेलन की सामग्री। एम., 2003. एस. 182-185। 10. चेर्नौशेक एम. जीवित वातावरण का मनोविज्ञान। एम., 1989. 48 अध्याय 1.1. शैक्षिक वातावरण की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा स्वतंत्र कार्य के लिए प्रश्न और कार्य 1. शैक्षिक वातावरण के संबंध में जे. गिब्सन के "संभावनाओं के सिद्धांत" का वर्णन करें। 2. शैक्षिक वातावरण को परिभाषित करें। 3. शैक्षिक वातावरण के तौर-तरीकों का सूचक क्या है? 4. किस प्रकार का शैक्षिक वातावरण मौजूद है? 5. सुरक्षा को परिभाषित करें. 6. "मनोवैज्ञानिक सुरक्षा" की अवधारणा को प्रकट करने के मुख्य तरीकों का वर्णन करें। 7. उन विशेषताओं के नाम बताइए जो शैक्षिक वातावरण की सुरक्षित रहने की क्षमता को कम करती हैं। 8. उन विशेषताओं का नाम बताइए जो शैक्षिक वातावरण की सुरक्षित रहने की क्षमता को बढ़ाती हैं। 9. शैक्षिक वातावरण में संभावित जोखिम और खतरे। 10. शैक्षिक वातावरण की सबसे महत्वपूर्ण स्थितियों की सूची बनाएं जो मनोवैज्ञानिक सुरक्षा का निर्माण और सुनिश्चित करती हैं। 11. शैक्षिक वातावरण में मनोवैज्ञानिक सुरक्षा की समस्याओं को हल करने में कौन से सामाजिक कौशल योगदान देते हैं? 12. शैक्षिक वातावरण में संघर्ष स्थितियों को हल करने के साधनों का नाम बताइए। 13. परिभाषा के अनुसार बताएं और उचित ठहराएं

"ईडी। एल. ए. रेगुश, ए. वी. ओर्लोवॉय पी. शैक्षिक मनोविज्ञान पाठ्यपुस्तक सेंट पीटर्सबर्ग पी. 6%1 पाठ्यपुस्तक में..."

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इस प्रकार, मनोविश्लेषणात्मक निर्णय लेने वाले उपकरणों की कार्यक्षमता समग्र संरचना में व्यक्तिगत विशेषताओं की भूमिका और पारस्परिक प्रभाव को निर्धारित करने, कुछ नियमों के अनुसार जानकारी व्यवस्थित करने पर केंद्रित है, जो अंततः एक नैदानिक ​​​​निष्कर्ष तैयार करने की ओर ले जाती है।

वर्तमान में, मनो-नैदानिक ​​निर्णय लेने का सबसे आम साधन, जिसके आधार पर बाद में मनोवैज्ञानिक निदान तैयार किया जाता है, एक तार्किक मॉडल, अपेक्षित परिणामों का एक उपयोगिता मॉडल और एक विशेषज्ञ प्रणाली है।

तार्किक मॉडल इस विचार पर आधारित है कि निर्णय लेने के लिए सुविधाओं का सामान्यीकरण अमूर्तता के विभिन्न स्तरों पर होता है। उच्च स्तर पर जाने का अर्थ है अधिक सामान्यीकृत सुविधा पर ध्यान केंद्रित करना। एम. एस. रोगोविन ने नैदानिक ​​अमूर्तता 1.3.5 के चार संभावित स्तरों की पहचान की। 109 संकेतों के लिए वाद्य समर्थन: 1) विशिष्ट स्तर - केवल प्राथमिक संकेतों पर निर्भरता, अक्सर अविभाज्य माना जाता है (उदाहरण के लिए, "शैक्षणिक गतिविधियों में कोई रुचि नहीं"); 2) विषय विशेषता का स्तर - वस्तु की एक अलग विशेषता (संपूर्ण प्रणाली) की पहचान की जाती है, जिसके आधार पर विशेषताओं का एक पर्याप्त समूह बनता है (उदाहरण के लिए, "ध्यान की अपर्याप्त एकाग्रता, विषय पर खराब स्विचबिलिटी और एकाग्रता गतिविधि का, जिससे शैक्षिक सामग्री को समझना और याद रखना मुश्किल हो जाता है”);

3) एक अमूर्त विशेषता का स्तर - किसी वस्तु की कई विशेषताओं की पहचान की जाती है, उनकी समग्रता में आंशिक रूप से एक बहुआयामी घटना या प्रणाली की स्थिति का सार प्रतिबिंबित होता है (उदाहरण के लिए, "एक छात्र का संघर्ष संचार क्षमता के निम्न स्तर से जुड़ा होता है , तंत्रिका तंत्र की बढ़ी हुई उत्तेजना और अस्थिरता");

4) श्रेणीबद्ध स्तर - केंद्रीय आधार कोई अलग विशेषता या उनका कुछ संयोजन नहीं है, बल्कि एक निश्चित घटना है (उदाहरण के लिए, "अपर्याप्तता का प्रभाव", "संज्ञानात्मक असंगति", "शैक्षणिक उपेक्षा")।

अपेक्षित परिणाम उपयोगिता मॉडल का उपयोग आमतौर पर उन स्थितियों में किया जाता है जिनमें कई संभावित विकल्पों में से एक विकल्प चुनने की समस्या शामिल होती है। इस मामले में, विकल्पों के बीच चयन की समस्या के रूप में नैदानिक ​​प्रश्न तैयार करना आवश्यक है।

अपेक्षित परिणामों का उपयोगिता मॉडल आपको उनकी विशिष्ट विशेषताओं (आवश्यक विशेषताओं) के अनुसार एक दूसरे के साथ तुलना करने के बाद कई वास्तविक विकल्पों में से एक पर समझौता करने की अनुमति देता है। इस प्रकार, विशेषज्ञ को विभिन्न विकल्पों और आवश्यक विशेषताओं की पहचान करने की आवश्यकता होती है, जिसके आधार पर वह पर्याप्त निर्णय ले सके।

आइए ऐसे मॉडल का उपयोग करने का एक उदाहरण दें।

जब कोई बच्चा स्कूल में प्रवेश करता है, तो माता-पिता के पास तीन विकल्प होते हैं:

ए) बच्चे को स्कूल के लिए तैयार करने के लिए एक और वर्ष के लिए किंडरगार्टन (घर पर) में रहना;

बी) बच्चे को सामान्य शिक्षा कक्षा में भेजें;

ग) बच्चे को उन्नत प्रशिक्षण वाली कक्षा में भेजें।

चुनाव संकेतों द्वारा निर्धारित किया जाता है, जिसके महत्व की डिग्री बच्चे के परिवार की विशेषताओं पर निर्भर करती है:

1) बच्चे की स्वास्थ्य स्थिति;

2) बच्चे की क्षमताएं;

3) बच्चे की सीखने की इच्छा और जरूरतें;

4) बच्चे का व्यक्तिगत आराम;

110 अध्याय 1.3. पर्यावरण में मनोविश्लेषणात्मक गतिविधि

5) अतिरिक्त प्रशिक्षण (संगीत, खेल, नृत्य, ड्राइंग, आदि);

6) परिवहन संबंधी संभावनाएँ;

7) प्रशिक्षण की लागत;

8) रोजमर्रा की देखभाल (बच्चे की मदद करने का अवसर);

9) व्यक्तिगत स्वतंत्रता को प्रतिबंधित करने की संभावना।

चुनने के लिए, माता-पिता को प्रत्येक विकल्प का उसके आकर्षण (उपयोगिता, सफलता) की डिग्री के अनुसार मूल्यांकन करना चाहिए। ऐसा करने के लिए, पहले चरण में उन्हें प्रत्येक विशेषता के महत्व को तौलना होगा (उदाहरण के लिए, 1 से 10 के पैमाने पर), तुलना करना और उनके बीच चयन करना।

सुविधाओं के इस "वजन" के परिणाम एक रैंकिंग स्केल बनाएंगे, जहां निर्णय लेते समय सुविधा को सौंपा गया मात्रात्मक मूल्य इसकी "वजन" विशेषता का प्रतिनिधित्व करता है। फिर, तीन विकल्पों में, सुविधाओं का मूल्यांकन एक ही पैमाने पर किया जाता है - 1 से 10 तक अंकों में। पहले, दूसरे और तीसरे विकल्प में, प्रत्येक सुविधा का वजन समग्र रैंकिंग के लिए स्कोर संख्या से गुणा किया जाता है (चरण 1) , और परिणाम संक्षेपित हैं। उच्चतम स्कोर वाला विकल्प वास्तविक पसंदीदा विकल्प को इंगित करता है।

एक ही निर्णय लेने वाले मॉडल का उपयोग किसी विशेषज्ञ द्वारा पसंद की स्थिति में किया जा सकता है, जहां मानसिक प्रणाली के तत्वों के विभिन्न संयोजनों को संकेत माना जाता है। उदाहरण के लिए, विशेष प्रशिक्षण पर निर्णय लेने की स्थिति में, जब कई विषम विशेषताओं को ध्यान में रखना आवश्यक होता है। शायद, छात्रों के बड़े पैमाने पर भेदभाव की स्थिति में, यह मॉडल श्रम-गहन लगता है। हालाँकि, इसका चयनात्मक रूप से उन स्थितियों में सफलतापूर्वक उपयोग किया जा सकता है, जहाँ किसी विशेष बच्चे के लिए निर्णय लेना स्पष्ट और कठिन नहीं है।

निर्णय लेने के लिए नैदानिक ​​सुविधाओं की संरचना के लिए विशेषज्ञ प्रणाली में अनुभवजन्य कानून और कुछ अनुमानी नियम शामिल हैं जो आपको मात्रात्मक और गुणात्मक नैदानिक ​​जानकारी को व्यवस्थित करने, इसे सामान्यीकृत करने और इसे एक निश्चित श्रेणी के अंतर्गत रखने की अनुमति देते हैं। उदाहरण के लिए, एन. सैंडबर्ग और एल. की विशेषज्ञ प्रणाली।

टायलर में नैदानिक ​​निष्कर्षों के तीन स्तर शामिल हैं:

1) पहले स्तर पर, निर्णय लेने की सामग्री मनोवैज्ञानिक परीक्षा के दौरान प्राप्त डेटा है, और मुख्य विशेषज्ञ मानदंड किसी संकेत की उपस्थिति या अनुपस्थिति है, उदाहरण के लिए, विभिन्न प्रकार के चरित्र उच्चारण के लिए मूल्यांकन की डिग्री एक की अनुमति देती है उनकी गंभीरता (उपस्थिति) के बारे में निष्कर्ष निकालना; और सारांश 111 ध्यान की एकाग्रता पर कार्यों को पूरा करने में सफलता - इसके कामकाज में कमियों की अनुपस्थिति के बारे में निष्कर्ष दें;

2) दूसरे स्तर पर, यह माना जाता है कि कई विशेषताओं को एक साथ सामान्यीकृत किया जाता है और इसके आधार पर घटना का एक निश्चित निर्माण किया जाता है:

एक अमूर्त घटना के स्तर पर सुविधाओं को क्रमबद्ध करना, अध्ययन की जा रही घटना की मनोवैज्ञानिक संरचना बनाना, उदाहरण के लिए, यदि संज्ञानात्मक प्रक्रियाओं (धारणा, स्मृति, सोच) के विकास के स्तर में कमी पर डेटा प्राप्त किया जाता है, तो उन्हें सामान्यीकृत किया जा सकता है विलंबित मानसिक विकास के रूप में;

3) तीसरे स्तर पर, किसी विशेष घटना के मनोवैज्ञानिक कारणों की खोज व्यक्तित्व की संरचना और गतिशीलता से संबंधित होती है, अध्ययन किए जा रहे मामले का एक कामकाजी मॉडल (समस्या का निदान मानचित्र) बनाया जाता है, जिसमें विशिष्ट विशेषताएं होती हैं किसी दिए गए व्यक्ति की संपूर्णता और पर्यावरणीय स्थितियों और किसी विशेष स्थिति की विशिष्टता के संबंध में प्रस्तुत किया जाता है।

निर्णय लेने के चरण में कार्य के दिए गए एल्गोरिदम से, यह स्पष्ट है कि विकसित मॉडल का मुख्य लक्ष्य किसी विशेषज्ञ को कुछ नियमों के अनुसार जानकारी व्यवस्थित करने में मदद करना है। ये नियम आपको निदान के दौरान नैदानिक ​​​​त्रुटियों को कम करने, पूर्वाग्रह और नियमों के गलत अनुप्रयोग से बचने, अधूरी, गलत या सरलीकृत जानकारी के आधार पर सही निर्णय लेने, अपने स्वयं के दृष्टिकोण, झूठी धारणाओं और अपेक्षाओं का सामना करने और पर्याप्त आधार के बिना जानकारी की अनदेखी करने पर काबू पाने की अनुमति देते हैं।

सारांश मनोवैज्ञानिक निदान एक विशेषज्ञ की एक विशिष्ट प्रकार की संज्ञानात्मक गतिविधि है जिसका उद्देश्य एक विशिष्ट मानसिक प्रणाली की आंतरिक स्थिति को पहचानना और मनोवैज्ञानिक घटनाओं के एक निश्चित वर्ग के लिए इसके कामकाज की पहचानी गई विशेषताओं को जिम्मेदार ठहराना है।

इसका लक्ष्य यदि आवश्यक हो तो मनोवैज्ञानिक सहायता प्रदान करने के लिए विभिन्न विकास कारकों और रहने की स्थितियों को सहसंबंधित करने की प्रक्रिया के माध्यम से मानव व्यवहार और गतिविधि में बाहरी संकेतों और उनकी मनोवैज्ञानिक नींव के बीच कारण-और-प्रभाव संबंधों की एक प्रणाली स्थापित करना है।

मनोविश्लेषणात्मक गतिविधि का मूल और परिणाम मनोवैज्ञानिक निदान है। व्यक्तित्व के निदान के रूप में, 112 अध्याय 1.3 होने के नाते। व्यक्ति के वातावरण में मनोविश्लेषणात्मक गतिविधि, सामाजिक परिवेश और समाज के साथ उसके संबंध, उसे यह समझने की अनुमति देते हैं कि एक मानसिक कार्य एक बाहरी घटना को एक निश्चित मानसिक वास्तविकता से कैसे जोड़ता है। मनोवैज्ञानिक निदान का महत्व किसी व्यक्ति की समस्याओं को हल करने में उसकी भागीदारी की डिग्री से निर्धारित होता है।

शिक्षा के क्षेत्र में, जहां व्यावसायिक समस्याओं को हल करने की गुणवत्ता मनोवैज्ञानिक और शैक्षणिक ज्ञान के एकीकरण से जुड़ी है, जो छात्रों और शिक्षकों की समस्याओं की उत्पत्ति के बारे में जागरूकता सुनिश्चित करती है, साइकोडायग्नोस्टिक्स सीधे शैक्षणिक कार्य के सभी क्षेत्रों को कवर करता है: गुणवत्ता की निगरानी से लेकर शैक्षिक कार्य, अपने स्वयं के व्यवहार और कक्षा टीम के प्रबंधन के लिए अपने विषयों को मनोवैज्ञानिक और शैक्षणिक सहायता और सहायता प्रदान करना।

व्यवहार में, साइकोडायग्नोस्टिक डायग्नोस्टिक्स का संगठन एक विशेषज्ञ की अनुक्रमिक क्रियाओं की एक प्रक्रिया है, जो उत्पन्न हुई समस्या (अनुरोध) के बारे में विभिन्न जानकारी को एक समाधान में बदल देती है - इसके घटित होने के कारणों, परिस्थितियों और स्थितियों के बारे में एक उत्तर। शैक्षिक वातावरण में मनो-निदान प्रक्रिया के संगठन की विशिष्टताएँ सामाजिक नियंत्रण, बहुविषयकता और जटिलता के प्रभुत्व की विशेषता हैं। इस संबंध में, शैक्षिक वातावरण में मनोविश्लेषणात्मक गतिविधि की सफलता मनोविश्लेषणात्मक बातचीत में प्रतिभागियों की गतिविधि के सहयोग की डिग्री पर निर्भर करती है, जब मनोविश्लेषणात्मक प्रक्रिया को श्रम विभाजन के रूप में नहीं, बल्कि सचेत रूप से लागू किया जाता है। संगठित सहयोग.

सफल मनोविश्लेषणात्मक गतिविधि के लिए एक और शर्त वैज्ञानिक और पद्धतिगत उपकरण है, जिसमें मनोवैज्ञानिक माप और मूल्यांकन के साधनों के साथ-साथ ऐसे उपकरण भी शामिल हैं जो मनोवैज्ञानिक परिकल्पनाओं को आगे बढ़ाने, इतिहास संबंधी और घटना संबंधी जानकारी एकत्र करने और उसका विश्लेषण करने और एक मनोविश्लेषणात्मक निर्णय लेने की प्रक्रिया को अनुकूलित करते हैं।

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114 अध्याय 1.3. पर्यावरण में मनोविश्लेषणात्मक गतिविधि स्वतंत्र कार्य के लिए प्रश्न और कार्य

1. नीचे छात्रों की सीखने की गतिविधियों और व्यवहार में विशिष्ट कठिनाइयों का विवरण दिया गया है। प्रत्येक डायग्नोस्टिक फॉर्म को सबसे संभावित मनोवैज्ञानिक कारणों के साथ पूरा करें जो उनकी घटना का कारण बन सकते हैं।

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2. साइकोमेट्रिक टूल का एक पोर्टफोलियो संकलित करें - प्राथमिक विद्यालय के एक छात्र के विभिन्न मनोवैज्ञानिक क्षेत्रों (बौद्धिक क्षेत्र, शैक्षिक गतिविधि, व्यक्तिगत-प्रेरक क्षेत्र, पारस्परिक संबंध) के संकेतकों के विकास की डिग्री का आकलन करने के लिए विकसित तरीकों और परीक्षणों का एक संग्रह। प्रारंभिक किशोरावस्था और अधिक उम्र की किशोरावस्था। साहित्यिक स्रोत का संकेत देते हुए मनोवैज्ञानिक माप और मूल्यांकन के आवश्यक साधनों का चयन करें। अपने काम के लिए सामान्य, प्रायोगिक और विकासात्मक मनोविज्ञान पर कार्यशालाओं का उपयोग करें।

3. विद्यार्थी को पढ़ाने और उसके पालन-पोषण में आने वाली कठिनाइयों का विश्लेषण करें।

उन प्रमुख शब्दों को हाइलाइट करें जो विरोधाभास का सार दर्शाते हैं।

समस्या बताओ।

निम्नलिखित योजना के अनुसार समस्या का समाधान सुझाएँ:

माता-पिता और शिक्षकों के साथ एक मसौदा बातचीत (चर्चा के लिए मुख्य विषय जो समस्या के बारे में छात्र की समझ का विस्तार कर सकते हैं, उसके जीवन और विकास में समस्या क्षेत्रों की पहचान कर सकते हैं);

संभावित मनोवैज्ञानिक कारणों की एक सूची जो उनकी पसंद के तर्क के साथ उत्पन्न होने वाली परेशानी के निर्धारक के रूप में काम कर सकती है;

मनोवैज्ञानिक परीक्षा योजना - परिकल्पनाओं का परीक्षण करने और वास्तविक कारण की निष्पक्ष पहचान करने के लिए मनो-निदान तकनीकों और अन्य तरीकों (अवलोकन, साक्षात्कार, परीक्षा) के विकल्प;

उत्पन्न हुई परेशानी के सबसे संभावित मनोवैज्ञानिक कारणों के बारे में प्रारंभिक निष्कर्ष - एक अंतर्निहित मनोवैज्ञानिक निदान का सूत्रीकरण।

प्रत्येक आइटम के लिए, पसंद और किए गए निर्णय के लिए तर्कसंगत औचित्य प्रदान करें।

समस्या स्थिति संख्या 1. यूरा टी., 7 वर्ष 1 माह, पहली कक्षा।

कक्षा शिक्षक से अनुरोध: बच्चे का व्यवहार बहुत चिंता का विषय है: लड़का केवल 3 महीने के लिए स्कूल गया है, और उसे उद्देश्यपूर्ण शैक्षिक गतिविधियों की दिशा में निर्देशित करना अभी भी संभव नहीं हो पाया है: वह लगातार हैक करता है, नहीं चाहता कोशिश करना, विभिन्न बहानों के तहत (मेरे पास समय नहीं था, मैं नहीं कर सकता, आदि)। पी.) कार्यों को पूरा करने से इंकार कर देता है। वह कक्षा में बेचैन रहता है, जरा सी उत्तेजना पर विचलित हो जाता है और न केवल खुद को, बल्कि दूसरों को भी परेशान करता है। यूरा को नियंत्रित करना बहुत मुश्किल है, उन पर प्रतिक्रिया देने से पहले कई टिप्पणियाँ करना आवश्यक है। क्या करें? पढ़ाई के प्रति इस तरह के रवैये से लड़का एक "पुराना गरीब छात्र" बन जाएगा।

116 अध्याय 1.3. पर्यावरण में मनोविश्लेषणात्मक गतिविधि समस्या स्थिति संख्या 2। एलोशा पी., 8 साल 9 महीने, तीसरी कक्षा।

माता-पिता (मां) का अनुरोध: एलोशा के स्कूल जाने से पहले, उसके मानसिक विकास के बारे में चिंता करने का कोई कारण नहीं था: उसका भाषण स्पष्ट था, उसके पास बड़ी शब्दावली थी, आदि। केवल एक चीज जो परेशान करती थी वह थी वह अजीबता जिससे वह आमतौर पर परेशान होता था जूते पर लेस शामिल हो गए।

अब वह अक्सर और धीरे-धीरे लिखता है, और जब उसे कक्षा में निबंध लिखने की आवश्यकता होती है, तो उसे यह कार्य पूरा करने में कठिनाई होती है।

पहले तो हमने इसे शांति से लिया: थोड़ा और और सब कुछ ठीक हो जाएगा, लेकिन अब हम अधिक चिंतित हैं - अगर हमारे लड़के के साथ कुछ "गलत" हुआ तो क्या होगा। उन्होंने अधिक शिक्षित करना, नियंत्रण करना और इंगित करना शुरू कर दिया, लेकिन घर पर लगातार व्याख्यान न केवल मदद नहीं करते, बल्कि स्थिति को और खराब कर देते हैं। अपने बच्चे को शैक्षणिक सफलता प्राप्त करने में कैसे मदद करें?

खंड II विकासात्मक शिक्षा अध्याय 2.1 सीखने का मनोविज्ञान

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2.1.1. सीखने के उद्देश्य प्रत्येक व्यक्ति के लिए यह स्पष्ट है कि देवताओं की सबसे भयानक सज़ाओं में से एक सिसिफ़ियन श्रम क्यों है। इसलिए नहीं कि सिसिफस ने जो पत्थर पहाड़ पर चढ़ाए हैं, वे बहुत भारी हैं, बल्कि इसलिए कि सिसिफस का काम बिल्कुल निरर्थक है, उद्देश्य से रहित है। दरअसल, प्रत्येक व्यक्ति किसके नाम पर व्यवसाय शुरू करता है, अंततः उसका परिणाम ही निर्धारित करता है। इसके अलावा, एक व्यक्ति जितना बेहतर समझता है कि वह क्या हासिल करना चाहता है, रास्ते के अंत में क्या होना चाहिए, लक्ष्य प्राप्त करने के लिए जितना अधिक पर्याप्त साधन चुना जाता है, उसकी योजनाओं के लिए उसका रास्ता उतना ही छोटा हो जाता है, वह उतना ही स्पष्ट रूप से निर्धारित कर सकता है पथ के चरण और आवश्यक साधन।

उपरोक्त को पूरी तरह से शिक्षा, प्रशिक्षण और पालन-पोषण के लिए जिम्मेदार ठहराया जा सकता है। इसका मतलब है कि इनके प्रभावी संगठन के लिए 2.1.1. सीखने के उद्देश्य 119 प्रक्रियाओं को अपने लक्ष्यों की अच्छी समझ होनी चाहिए, अंतिम परिणाम की स्पष्ट छवि होनी चाहिए जिसे शिक्षक अपने काम में हासिल करना चाहता है।

किसी भी शैक्षिक प्रणाली को व्यक्ति का समाजीकरण करने और उसके व्यक्तिगत विकास को सुनिश्चित करने का कार्य अवश्य करना चाहिए।

शिक्षा की मौजूदा अवधारणा में प्राथमिकताओं के आधार पर, एक कार्य को दूसरे की तुलना में अधिक हद तक लागू किया जाता है।

उनकी पसंद मौजूदा परिस्थितियों से तय होती है. विकसित किए जा रहे प्रशिक्षण मॉडल में बदलती परिस्थितियों को ध्यान में रखा जाना चाहिए। वर्तमान समय जीवन के विभिन्न क्षेत्रों में सक्रिय परिवर्तनों की विशेषता है।

शिक्षा प्रणाली को प्रभावित करने वाले मुख्य परिवर्तनों में शामिल हैं:

सूचना के प्रवाह में वृद्धि, कुछ क्षेत्रों में सूचना और प्रौद्योगिकी का तेजी से अप्रचलन, बड़ी संख्या में ऐसे पेशे जो पारंपरिक शैक्षणिक विषयों के चौराहे पर हैं;

एकीकरण, व्यवस्थितता, अखंडता, ज्ञान का मानवीकरण, परस्पर विरोधी जानकारी की उपस्थिति में काम करने की क्षमता जैसी विज्ञान की विशेषताओं पर ध्यान बढ़ाना;

एक सिद्धांत और समझने की कला के रूप में हेर्मेनेयुटिक्स का बढ़ता प्रभाव, अनुभूति की प्रक्रिया में इसकी भूमिका, सोच के सहज घटकों, व्यक्ति के संपूर्ण अनुभव सहित।

इन परिस्थितियों में, एक पारंपरिक स्कूल जो 19वीं सदी के अंत में उभरे शिक्षा के शास्त्रीय ("ज्ञान-केंद्रित") मॉडल को लागू करता है, अनुत्पादक हो जाता है। समाज में हो रहे परिवर्तनों के प्रति असावधानी मौजूदा शिक्षा प्रणाली में समस्याओं के उभरने के कारणों में से एक है, जो सामान्य सांस्कृतिक संकट की कठिनाइयों को दर्शाती है, "जिसका सार एक ही विश्वदृष्टि और समझ के बार-बार विभाजन में निहित है।" दुनिया के।" मौजूदा शैक्षिक प्रणाली में, विश्लेषणात्मक गतिविधि प्रमुख है, जो मौखिक और तार्किक सोच के प्राथमिकता विकास पर ध्यान केंद्रित करती है। छात्रों को ज्ञान के विभिन्न क्षेत्रों से अलग-अलग जानकारी को आत्मसात करने (जानकारी प्राप्त करने के अपने तरीकों को ध्यान में रखे बिना) करने के लिए कहा जाता है, जिसे वे हमेशा एक प्रणाली में नहीं जोड़ सकते हैं, और इसलिए दुनिया का एक समग्र दृष्टिकोण बनाते हैं। लेकिन यह ठीक यही है, एक ओर, यह बच्चे का व्यक्तिगत अधिग्रहण है, और दूसरी ओर, आसपास की वास्तविकता में पसंद की स्थितियों में एक दिशानिर्देश है।

शिक्षा प्रणाली से जुड़ी समस्याओं के समाधान से एक नई अवधारणा का निर्माण हुआ, जिसमें शिक्षा को संस्कृति की उप-प्रणाली के रूप में परिभाषित किया गया है। सभी गतिविधियों के प्रारंभिक सामान्य अर्थ के बारे में जागरूकता है, संस्कृति को उसकी अखंडता में वापस लाने की आवश्यकता है, और व्यक्तिगत 120 अध्याय 2.1 को संरक्षित और विकसित करने का कार्य निर्धारित किया गया है। दुनिया के बारे में विचारों की समग्रता में एक अद्वितीय योगदान के रूप में विश्वदृष्टि सीखने का मनोविज्ञान। साथ ही, एक बहु-स्तरीय शैक्षिक स्थान में, जिसमें शिक्षण और सीखने, शिक्षा और स्व-शिक्षा, विकास और आत्म-विकास, परिपक्वता और समाजीकरण की प्रक्रियाएं शामिल हैं, निर्धारण मूल विकास है।

इस प्रकार, एक आधुनिक स्कूल में शिक्षा का लक्ष्य एक व्यक्ति के रूप में छात्र के व्यक्तित्व के विकास के लिए, बाद के जीवन में बच्चे के आत्म-साक्षात्कार के लिए सबसे अनुकूल परिस्थितियों का निर्माण करना है।

व्यक्ति-केंद्रित शिक्षा के लिए, अंतिम लक्ष्यों की तुलना में मूल्यों की ओर उन्मुखीकरण अधिक महत्वपूर्ण है (मुख्य प्रश्न यह है कि "क्या होना चाहिए" न कि "कौन होना चाहिए")।

स्कूल का मुख्य और बहुत ही जिम्मेदार कार्य बच्चे के व्यक्तित्व को प्रकट करना, उसे प्रकट करने, विकसित करने, व्यवस्थित करने, चयनात्मकता हासिल करने और सामाजिक प्रभावों के प्रतिरोध में मदद करना है।

इसीलिए हमें योग्यता के आधार पर चयन या समाज द्वारा वांछित व्यक्तित्व गुणों के निर्माण से शुरुआत नहीं करनी चाहिए, बल्कि एक व्यक्ति के रूप में प्रत्येक छात्र के योग्य शैक्षणिक अध्ययन से शुरुआत करनी चाहिए। इसके लिए एक पृथक नहीं, बल्कि सभी के लिए एक समान, बल्कि विषम शैक्षणिक माहौल की आवश्यकता है, जहां कोई भी बच्चा अस्वीकार किए जाने या स्वीकार न किए जाने के डर के बिना खुद को अभिव्यक्त कर सके। और केवल जब उसके व्यक्तिगत विकास की विशेषताओं को शिक्षक द्वारा पेशेवर रूप से पहचाना जाता है और उनकी अभिव्यक्ति की स्थिरता के लिए परीक्षण किया जाता है, तो उसकी आगे की शिक्षा के विभेदित रूपों को निर्धारित करना संभव है (याकिमांस्काया आई.एस., 2000, पीपी। 7-8)।

आधुनिक शिक्षा के मुख्य लक्ष्यों को प्रतिबिंबित करने वाला एक आदर्श वाक्य एस.एल. रुबिनस्टीन के शब्द हो सकते हैं: “एक बच्चा पहले विकसित नहीं होता है और फिर उसका पालन-पोषण और शिक्षा की जाती है; वह सीखने से विकसित होता है, और सीखने से वह विकसित होता है।''1

इस प्रकार शिक्षा के मुख्य लक्ष्यों को समझते हुए कुछ बुनियादी परिभाषाएँ प्रस्तुत करना उचित है।

शिक्षा से हम लोगों के सामाजिक जीवन के एक विशेष क्षेत्र को समझेंगे जो विभिन्न प्रकार की गतिविधियों में महारत हासिल करके सांस्कृतिक मूल्यों को आत्मसात करने, जीवन के सभ्य रूपों के संरक्षण और विकास को सुनिश्चित करता है। शिक्षा एक व्यक्ति में सामाजिक-सांस्कृतिक गुणों, गुणों के निर्माण में योगदान देती है जो समाज के जीवन, आत्म-अभिव्यक्ति और आत्म-प्राप्ति में उसका पूर्ण समावेश सुनिश्चित करते हैं। इसके अलावा, "शिक्षा" की अवधारणा में न केवल ज्ञान (इसके अधिग्रहण की प्रकृति) शामिल है, बल्कि एस एल रुबिनशेटिन पर इसका उपयोग करने की आंतरिक प्रेरणा भी शामिल है। सामान्य मनोविज्ञान के बुनियादी सिद्धांत। सेंट पीटर्सबर्ग, 2000.

2.1.1. सीखने के लक्ष्य 121 व्यक्ति द्वारा विकसित नैतिक दृष्टिकोण, मूल्यों और व्यक्तिगत अर्थों पर आधारित हैं, और शिक्षा के सहज मानदंड स्वतंत्रता, पहल, रचनात्मकता और सोच का लचीलापन हैं (याकिमांस्काया आई.एस., 2000, पीपी. 24-26)।

विकास एक जटिल क्रांतिकारी-विकासवादी आगे की गति है, जिसके दौरान व्यक्ति में प्रगतिशील और प्रतिगामी बौद्धिक, व्यक्तिगत, व्यवहारिक और गतिविधि परिवर्तन होते हैं (ज़िमन्याया आई.ए., 2001, पृष्ठ 126)। विकास की विशेषता समग्र मानसिक संरचनाओं का निर्माण है।

मानसिक विकास के सिद्धांत के अनुसार, कुछ ज्ञान की एक प्रणाली के गठन का आधार, जैसा कि एन.आई. चूप्रिकोवा जोर देते हैं, आदेशित मनोवैज्ञानिक प्रतिनिधि संरचनाओं का गठन है जो बच्चे के विकास की विशेषता रखते हैं।

शिक्षा एक शिक्षक और एक छात्र की परस्पर निर्भर गतिविधि है, जिसके दौरान ज्ञान, कौशल और योग्यताएँ अर्जित की जाती हैं और व्यक्तित्व लक्षण बनते हैं (क्षमताओं, रुचियों, मूल्य अभिविन्यास विकसित होते हैं, चरित्र का निर्माण होता है, आदि) (कज़ानस्काया वी.जी., 2003, पी) .87). इसके अलावा, ये परिवर्तन छात्र और शिक्षक दोनों पर (उनकी व्यावसायिक गतिविधियों के संदर्भ में) लागू होते हैं। मैं इस बात पर जोर देना चाहूंगा कि सीखने में दो प्रक्रियाएं शामिल हैं - शिक्षण और सीखना, जिनकी अपनी संरचना होती है और नीचे चर्चा की जाएगी। ये दोनों प्रक्रियाएँ ज्ञान के विभिन्न स्रोतों पर आधारित हैं जिनका सामंजस्य होना चाहिए। शिक्षण (शैक्षणिक गतिविधि), अपनी सामग्री के माध्यम से, कानूनों, नियमों, कार्रवाई के तरीकों, व्यवहार के रूप में सामाजिक-सांस्कृतिक पैटर्न निर्धारित करता है जो सभी के लिए अनिवार्य हैं। ज्ञान के सामाजिक-सांस्कृतिक मानदंडों में महारत हासिल करने के लिए शिक्षण छात्र की एक विशेष व्यक्तिगत गतिविधि है। लेकिन शिक्षण सीखने का प्रत्यक्ष प्रक्षेपण नहीं है। यह, सबसे पहले, छात्र के व्यक्तिपरक अनुभव पर आधारित है, जो न केवल विशेष रूप से संगठित प्रशिक्षण के प्रभाव में, बल्कि व्यक्तिगत जीवन गतिविधि की प्रक्रिया में भी उसके द्वारा संचित किया गया है, जिनमें से प्रत्येक की अपनी-अपनी स्थितियाँ और स्रोत हैं। विशेष, अद्वितीय (याकिमांस्काया आई.एस., 2000, पृष्ठ 16)।

छात्रों का व्यक्तिपरक अनुभव अत्यंत परिवर्तनशील होता है, और यह शिक्षक द्वारा प्रोग्राम की गई सामग्री सीखने के पाठ्यक्रम और अपेक्षित सीखने के परिणामों को महत्वपूर्ण रूप से प्रभावित कर सकता है। एक बच्चे के शैक्षणिक कार्य पर उसके सहज रूप से संचित अनुभव के प्रभाव के नकारात्मक प्रभावों का बहुत सावधानी से अध्ययन किया गया है: वैज्ञानिक अवधारणाओं में महारत हासिल करते समय रोजमर्रा की अवधारणाओं का हस्तक्षेप, बच्चे की आसानी से पहचानी जाने वाली अवधारणात्मक विशेषताओं पर ध्यान केंद्रित करने की प्रवृत्ति, "भोला शब्दार्थवाद"

आदि। केवल सकारात्मक संकेत दिए गए हैं - दी गई जानकारी से परे जाने वाला बच्चा, संकेतों की स्वतंत्र पहचान 122 अध्याय 2.1। शिक्षण विषयों का मनोविज्ञान जो संकेतों को उन्मुख करने का कार्य करता है; उन समस्याओं के सहज समाधान जिनमें "भाषा की समझ", "शैली की समझ" आदि जैसी संरचनाओं को शामिल करने की आवश्यकता होती है।

सीखने की क्षमता को एक शिक्षक के साथ सक्रिय बातचीत की प्रक्रिया में किसी व्यक्ति के ज्ञान, कौशल और क्षमताओं को आत्मसात करने की गति और गुणवत्ता के व्यक्तिगत संकेतक के रूप में समझा जाता है (बरखेव बी.पी., 2007, पृष्ठ 127)।

2.1.2. प्रशिक्षण और विकास के बीच संबंध सीखने और विकास की प्रक्रियाओं के बीच संबंध पर कई दृष्टिकोण हैं।

पहला व्यवहार मनोवैज्ञानिक डब्ल्यू. जेम्स, के. कॉफके, ई. थार्नडाइक, जे. वाटसन का है, जिनका मानना ​​था कि सीखना विकास के बराबर है।

व्यवहार मनोवैज्ञानिकों की स्थिति इस तथ्य पर आधारित है कि किसी भी जीव को केवल उन प्रतिक्रियाओं से लाभ होता है जो उसे पर्यावरण के अनुकूल होने में मदद करती हैं। इस दृष्टिकोण के साथ, विकास अनिवार्य रूप से प्रभावी अनुकूलन के बराबर है, जो सीखने के माध्यम से प्राप्त किया जाता है, अर्थात, आवश्यक, मुख्य रूप से व्यवहारिक, प्रतिक्रियाओं का सुदृढीकरण।

सीखने के सिद्धांत में, व्यवहारवादियों के विचार "औपचारिक" शिक्षा के अस्तित्व में परिलक्षित होते हैं, जिसका उद्देश्य आवश्यक ज्ञान, कौशल, क्षमताओं को विकसित करना और, उच्च स्तर पर, बच्चे में नई चीजें हासिल करने के लिए आवश्यक क्षमता विकसित करना है। ज्ञान। साथ ही, इस बात पर ज़ोर देना ज़रूरी है कि इस दृष्टिकोण के साथ कुछ ज्ञान, कौशल और क्षमताओं की आवश्यकता स्वयं बच्चे द्वारा नहीं, बल्कि बाहरी ताकतों (शिक्षक, परिस्थितियाँ, समाज की आवश्यकताएँ, आदि) द्वारा निर्धारित की जाती है।

सीखने और विकास की प्रक्रियाओं के बीच संबंध पर दूसरा दृष्टिकोण जीन पियागेट का है, जिनका मानना ​​था कि विकास अवसर पैदा करता है, और सीखना उन्हें साकार करता है, यानी विकास और सीखना दो समानांतर स्वतंत्र प्रक्रियाएं हैं।

पियाजे द्वारा विकास को एक ऐसी स्वतंत्र और सुसंगत प्रक्रिया के रूप में प्रस्तुत किया गया है कि सीखना एक माध्यमिक, महत्वहीन कारक के रूप में प्रकट होता है जो गंभीरता से कुछ भी नहीं बदल सकता है।

हालाँकि, बाद में वैज्ञानिक तथ्य प्राप्त हुए जो इस दृष्टिकोण का खंडन करते हैं। उनमें से, जे ब्रूनर के क्रॉस-सांस्कृतिक अध्ययनों का उल्लेख करना आवश्यक है, जिससे पता चला कि औपचारिक संचालन (पियागेट के अनुसार) के स्तर पर सोच के संक्रमण के लिए मुख्य शर्त व्यवस्थित स्कूली शिक्षा की उपस्थिति है, साथ ही साथ 2.1.2 के निर्माण पर पी. हां. गैल्परिन और एल. एफ. ओबुखोवा का प्रयोग। विशिष्ट संचालन (7-10 वर्ष) के स्तर पर सोच के विकास की विशेषता वाले उपायों और मानकों के बारे में विचारों के विशेष रूप से संगठित शिक्षण की मदद से प्रीस्कूलरों में सीखने और विकास 123 के बीच संबंध।

पियाजे के अनुसार सीखने के बुनियादी सिद्धांत उनके द्वारा पहचाने गए चार कारकों पर आधारित हैं जो विकास की प्रकृति को निर्धारित करते हैं: पर्यावरण के साथ संतुलन, परिपक्वता, सक्रिय अनुभव, सामाजिक संपर्क।

इसे समझना आवश्यक है (लेफ्रांकोइस के अनुसार):

छात्रों को शारीरिक और मानसिक गतिविधि के अवसर प्रदान करें (उदाहरण के लिए, भाषा कौशल विकसित करने के लिए किसी सहकर्मी के साथ संदेश भेजना);

इष्टतम जटिलता सुनिश्चित करें - नई और पुरानी सामग्री के बीच संतुलन, इष्टतम रूप से - मौजूदा अनुभव के आधार पर नए ज्ञान का निर्माण;

यह समझने की कोशिश करें कि एक बच्चा कैसे सोचता है - अपनी वयस्क सोच से हटकर, सोच की उम्र से संबंधित विशेषताओं को ध्यान में रखते हुए, सुलभ उदाहरणों का उपयोग करके समझाएं। वयस्कों को उनकी "वयस्क" स्थिति पर बढ़ाने की एक निश्चित एकाग्रता, एक विशिष्ट बच्चे की बात लेने में उनकी असमर्थता अपनी (बच्चे की) आँखों से दुनिया को देखने और विचार करने की प्रक्रिया को एस.वी. ज़ैतसेव1 ने वयस्क अहंकारवाद की घटना के रूप में नामित किया था। सबसे सामान्य रूप में, वयस्क अहंकारवाद की घटना का सूत्र इस प्रकार व्यक्त किया जा सकता है: “एक बच्चा मुझसे (एक वयस्क) से अलग है क्योंकि वह मुझसे भी बदतर है। और अगर वह किसी भी तरह से मुझसे बुरा नहीं है, तो वह मेरे जैसा ही है। फलदायी सीखने के लिए, शिक्षक को वयस्क अहंकारवाद पर काबू पाना होगा।

कक्षा में सामाजिक संपर्क को बढ़ावा देने से आत्म-केंद्रित सोच और व्यवहार को खत्म करने में मदद मिलती है।

छात्र की तत्परता, उसके ज्ञान के वास्तविक स्तर और क्षमताओं का आकलन करें।

सीखने और विकास के बीच संबंध पर तीसरी स्थिति एल.एस. वायगोत्स्की द्वारा व्यक्त की गई थी: "प्रशिक्षण... विकास नहीं है, लेकिन एक बच्चे का सही ढंग से व्यवस्थित प्रशिक्षण बच्चे के मानसिक विकास की ओर ले जाता है, विकास प्रक्रियाओं की एक पूरी श्रृंखला को जीवन में लाता है।" अन्यथा प्रशिक्षण के बिना असंभव हो जाता है।"

1930 के दशक में एल.एस. वायगोत्स्की के कार्यों ने सीखने की अग्रणी भूमिका के पक्ष में सीखने और विकास के बीच संबंधों की समस्या को हल करने की नींव रखी, जो आज भी पारंपरिक स्कूली शिक्षा प्रणाली में बनी हुई है, हालांकि इसे हल करने के तरीके प्रकृति में काल्पनिक थे। और प्रयोगात्मक रूप से केवल एस. वी. ज़ैतसेव द्वारा परीक्षण किया गया था। शिक्षकों की डिसेंटर क्षमता का आकलन // मनोविज्ञान के प्रश्न। 1995. क्रमांक 4. पृ. 36-48.

124 अध्याय 2.1. कई कार्यों में सीखने का मनोविज्ञान (ग्रेड 2-4 में सामाजिक अध्ययन पाठ्यक्रम में वैज्ञानिक अवधारणाओं के निर्माण की सामग्री पर जे.के. शिफ, पी. हां. गैल्परिन, एल.एफ. ओबुखोवा, आदि द्वारा प्रयोग)।

यह ध्यान रखना महत्वपूर्ण है कि एल.एस. वायगोत्स्की ने बताया कि सभी सीखने से विकास नहीं होता है, बल्कि केवल वही होता है जिसके दौरान बच्चा अपने आस-पास की दुनिया के साथ बातचीत करने के मौलिक रूप से नए तरीकों में महारत हासिल करता है। इसलिए, सीखने और विकास की गति मेल नहीं खा सकती है: "सीखने में एक कदम का मतलब विकास में सौ कदम हो सकता है," और इसके विपरीत, "दीर्घकालिक प्रशिक्षण केवल समय के साथ विकास में गुणात्मक बदलाव ला सकता है।" इसके अलावा, वायगोत्स्की ने इस बात पर जोर दिया कि सीखना न केवल विकास को निर्धारित करता है, बल्कि उस पर निर्भर भी करता है और बच्चे में मौजूद मानसिक प्रक्रियाओं के विकास के वर्तमान स्तर पर आधारित है।

विकास के संबंध में सीखने की उन्नत प्रकृति के विचार के विकास के संबंध में, एल.एस. वायगोत्स्की ने समीपस्थ विकास के क्षेत्र की अवधारणा का प्रस्ताव रखा, जो एक वयस्क (या किसी अन्य व्यक्ति) से सहायता की मात्रा से निर्धारित होती है। एक बच्चे को अपनी बौद्धिक क्षमताओं के दायरे में समस्याओं को हल करने की आवश्यकता है।

साथ ही, वास्तविक विकास का स्तर उन कार्यों से निर्धारित होता है जिन्हें बच्चा बाहरी सहायता के बिना स्वतंत्र रूप से हल करने में सक्षम होता है। समीपस्थ विकास के क्षेत्र को निर्धारित करने का प्रयास Z.I.Kalmykova1 के कार्यों में किया गया था, जिन्होंने स्कूली बच्चों की सीखने की क्षमता का निदान करने के लिए विभिन्न विषयों की सामग्री का उपयोग किया, उन्हें नए सीखने के कार्य और बहु-स्तरीय संकेतों की एक प्रणाली की पेशकश की।

उपरोक्त के आधार पर, कोई ऐसी स्थिति की कल्पना कर सकता है जिसमें सीखने में बाधा आएगी और विकास में देरी होगी। इस प्रकार, प्राथमिक विद्यालय में पाठों के दौरान अवलोकनों का उपयोग करते हुए, एल. वी. ज़ांकोव2 पढ़ना, गिनना और लिखना सिखाने के बहुत सारे उदाहरण देते हैं, जो बच्चों के विकास में बाधा डालते हैं। उदाहरण के लिए, 20 के भीतर जोड़ और घटाव पर एक कार्य का विश्लेषण करते हुए, "ऐसा उत्तर खोजें जो 20 से एक इकाई कम हो," वह नोट करते हैं: "... "सोचें" शब्द का बहुत व्यापक अर्थ है: दो साल- बूढ़ा बच्चा सोचता है, वैज्ञानिक सोचता है। सोच के विभिन्न प्रकार होते हैं... जब एक शिक्षक एक ऐसी संख्या खोजने का सुझाव देता है जिसमें 20 में से एक इकाई गायब है, तो छात्र इस कार्य को पूरा करते समय सोचता है। लेकिन यह एक बहुत ही अजीब प्रकार की सोच है: बच्चा सोचता है कि क्या याद रखना चाहिए। चूँकि असाइनमेंट में शब्द हैं "एक इकाई 20 तक गायब है," बच्चे काल्मिकोवा जेड.आई. सीखने की क्षमता के आधार के रूप में उत्पादक सोच। एम., 1981.

ज़ांकोव एल.वी. चयनित मनोवैज्ञानिक कार्य। एम., 1999. पी. 583.

2.1.3. सूचना हस्तांतरण की एक प्रक्रिया के रूप में सीखना 125 किसी संख्या श्रृंखला में 20 से पहले आने वाली संख्या को याद रखने का प्रयास करता है, उसके बाद नहीं। इसका मतलब यह है कि सोच के वे तत्व जिन्हें पाठ में उत्तेजित किया गया था वे स्मृति के कार्य के अधीन हैं। वे स्मृति की सेवा करते हैं, जैसे कि यह थी, और मुख्य बात आवश्यक सामग्री को याद रखना है।

दिया गया उदाहरण स्पष्ट रूप से प्रशिक्षण का आयोजन करते समय, विकास लक्ष्यों को प्राप्त करने के लिए सामाजिक अनुभव को नियोजित करने के मनोवैज्ञानिक तंत्र को ध्यान में रखने की आवश्यकता को दर्शाता है। इसलिए, हम सीखने की प्रक्रिया का अधिक विस्तार से विश्लेषण करेंगे, जिसे विभिन्न कोणों से देखा जा सकता है।

1. एक सामाजिक-मनोवैज्ञानिक प्रक्रिया के रूप में जिसमें जानकारी स्थानांतरित की जाती है, सामाजिक भूमिकाएँ, स्थिति और दृष्टिकोण बनते हैं।

2. संचार की एक प्रक्रिया के रूप में, विषय-विषय कनेक्शन और संबंधों द्वारा विशेषता।

3. एक प्रबंधन प्रक्रिया के रूप में.

2.1.3. सूचना हस्तांतरण की एक प्रक्रिया के रूप में सीखना सीखना प्रकृति में एक संचार प्रक्रिया है। प्रशिक्षण के दौरान, शिक्षक न केवल छात्र को तथ्यात्मक जानकारी देता है, बल्कि इसके प्रति अपना दृष्टिकोण भी दिखाता है और इस जानकारी के मूल्य के बारे में छात्र की धारणा को प्रभावित करता है। शिक्षण में स्पष्टीकरण को एक सूचनात्मक संवाद के रूप में मानते हुए, हम इसकी संरचना में दो ब्लॉकों को अलग कर सकते हैं।

1. वस्तुनिष्ठ सामग्री और इसके प्रसारण का संगठन, जो स्पष्टीकरण के ऐसे मापदंडों पर विचार करता है जैसे शैक्षिक विषय के बारे में शिक्षक का ज्ञान, जानकारी की संरचना के तरीके, तर्क, विभिन्न पद्धति संबंधी तकनीकें, छात्रों के पिछले अनुभव को ध्यान में रखते हुए, पर्याप्तता भाषा के शब्दों (कोडिंग) का, यानी वह जो आमतौर पर सीखने की पहुंच की अवधारणा से जुड़ा होता है।

2. रिश्ते जो संवाद में प्रतिभागियों के मूल्य-अर्थ क्षेत्र को प्रतिबिंबित करते हैं, जहां कोई व्यक्ति, सबसे पहले, जो प्रस्तुत किया जा रहा है उसका व्यक्तिगत अर्थ (समझाई जा रही सामग्री के प्रति दृष्टिकोण), साथ ही साथ के दृष्टिकोण पर भी विचार कर सकता है। शिक्षक से छात्र, बातचीत की प्रक्रिया, आदि।

छात्र अपनी व्यक्तिगत विशेषताओं और व्यक्तिपरक अनुभव के आधार पर प्राप्त जानकारी को संसाधित करता है, जिसमें आई. एस. याकिमांस्काया में निम्नलिखित घटक शामिल हैं: 1) वस्तुएं, विचार, अवधारणाएं (उनके व्यक्तिपरक अर्थ); 2) संचालन, 126 अध्याय 2.1. सीखने की तकनीकों का मनोविज्ञान, कार्य करने के नियम (कोडिंग, डिकोडिंग जानकारी आदि सहित); 3) भावनात्मक और मूल्य कोड (व्यक्तिगत अर्थ, दृष्टिकोण, रूढ़ियाँ)।

किसी पाठ में सूचना प्रसारित करने और संसाधित करने की प्रक्रिया को चित्र में योजनाबद्ध रूप से दिखाया गया है। 2.1 (जी. एम. एंड्रीवा के अनुसार)।

–  –  –

चावल। 2.1. पाठ में सूचना प्रसारित करने और संसाधित करने की प्रक्रिया प्रस्तुत चित्र उस विशेष भूमिका को दर्शाता है जो फीडबैक सीखने में निभाता है। अध्ययन की जा रही सामग्री में सटीकता से महारत हासिल करने के लिए, शिक्षक को यह सुनिश्चित करना चाहिए कि छात्र उसके संदेश को सही ढंग से समझे, जो अतिरिक्त प्रश्नों और असाइनमेंट के रूप में किया जा सकता है। दिलचस्प बात यह है कि छात्र द्वारा तैयार किए गए उत्तर पर शिक्षक की प्रतिक्रिया छात्रों की आंखों में शिक्षक की छवि विकसित करने में महत्वपूर्ण योगदान देती है। टी. एल. खुड्याकोवा1 के एक अध्ययन से पता चला है कि यदि छात्रों के कार्यों और बयानों पर शिक्षक की प्रतिक्रिया मूल्यांकनात्मक है ("बहुत खराब", "अभी तक किसने नहीं सुनी?"), अनुचित ("गलत, बैठ जाओ", "जिसके पास है") भिन्न उत्तर", के बजाय "यहां उल्लिखित तीन संकेतों में से एक को ध्यान में नहीं रखा गया है...") और विलंबित है, तो छात्रों में प्राप्त जानकारी का श्रेय सामग्री की उनकी समझ को नहीं, बल्कि व्यक्तित्व को देने की प्रवृत्ति होती है। शिक्षक का.

क्या गलत समझा गया, कहाँ गलती हुई, इसका विश्लेषण करने के बजाय, छात्र इस स्थिति में केवल एक "अनुचित, नख़रेबाज़, उदासीन ..." शिक्षक को देखता है।

शैक्षिक जानकारी प्रसारित करने की प्रक्रिया में, संचार बाधाएँ उत्पन्न हो सकती हैं जो इसे समझने में बाधा डालती हैं।

यू. एस. क्रिझान्स्काया और वी. पी. त्रेताकोव ने चार प्रकार की ऐसी बाधाओं की पहचान की।

1. ध्वन्यात्मक - तेज, अस्पष्ट वाणी, उच्चारण, उच्चारण, शांत आवाज आदि में दोषों की उपस्थिति।

खुद्याकोवा टी.एल. शैक्षणिक संचार में पारस्परिक प्रतिक्रिया:

2.1.3. सूचना हस्तांतरण की एक प्रक्रिया के रूप में सीखना 127

2. शब्दार्थ - भाषा की बहुरूपता के आधार पर शब्दों के शब्दार्थ अर्थ की विभिन्न व्याख्याएँ। अनुभव, उम्र और सांस्कृतिक प्राथमिकताओं में स्पष्ट अंतर को देखते हुए, यह महत्वपूर्ण है कि शिक्षक और छात्रों की एक सामान्य भाषा हो। उदाहरण के लिए, अपने विचार को स्पष्ट करने की कोशिश करते हुए, शिक्षक ने 1950-1960 के दशक के एक फिल्म नायक के काफी प्रसिद्ध वाक्यांश का हवाला दिया, लेकिन यह पता चला कि यह फिल्म छात्रों के लिए पूरी तरह से अज्ञात थी।

3. शैलीगत - संदेश के रूप और सामग्री के बीच बेमेल। अक्सर शिक्षक साधारण चीज़ों को ऐसे वैज्ञानिक रूप में रख देते हैं जिससे छात्र सामग्री को समझ ही नहीं पाते।

4. तार्किक - संदेश में तर्क की कमी, साथ ही वार्ताकार के तर्क और तर्क की अस्वीकृति। शैक्षिक सामग्री की कोई भी व्याख्या प्रारंभ में तार्किक रूप से अनावश्यक है। छात्रों के फीडबैक पर ध्यान केंद्रित करते हुए, शिक्षक सामग्री को कई बार दोहराता है (सरल पुनरावृत्ति, अन्य प्रतीकात्मक प्रणालियों में पुनरावृत्ति (आरेख, चित्र, मॉडल, प्रयोगों का प्रदर्शन), दूसरे शब्दों में सुधार)। साथ ही, सामग्री की तार्किक संरचना अपरिवर्तनीय आधार बनी रहती है, जो इन क्रियाओं को निष्पादित करने की अनुमति देती है। यदि सामग्री की तार्किक संरचना शिक्षक द्वारा नहीं बनाई गई है, तो सामग्री की प्रत्येक पुनरावृत्ति या प्रश्न का उत्तर छात्र को भ्रमित करता है।

अधिकांश लेखकों द्वारा स्पष्टीकरण की पहुंच का वर्णन उन घटकों के संदर्भ में किया जाता है जो संदेशों या शैक्षिक पाठों की समझ को प्रभावित करते हैं। इसके अलावा, इन घटकों को दो समूहों में जोड़ा जा सकता है: एक समूह जो शैक्षिक सामग्री की वस्तुनिष्ठ जटिलता को दर्शाता है और इसकी सामग्री, संरचनात्मक और शैलीगत विशेषताओं पर निर्भर करता है, और एक समूह जो सामग्री की व्यक्तिपरक कठिनाई को दर्शाता है और प्रेरक और संज्ञानात्मक पर निर्भर करता है। छात्रों की विशेषताएं.

यह अकारण नहीं है कि Z.I.Kalmykova1 ने किसी व्यक्ति के बौद्धिक गुणों के एक समूह के रूप में सीखने की क्षमता की अवधारणा को पेश किया, जिस पर, अन्य आवश्यक शर्तों की उपस्थिति और सापेक्ष समानता (उपलब्ध न्यूनतम ज्ञान, सीखने के प्रति सकारात्मक दृष्टिकोण, आदि) .), शैक्षिक गतिविधियों की उत्पादकता निर्भर करती है। वास्तविक व्याख्या में, इन दोनों समूहों के घटक निकट संपर्क में हैं, क्योंकि, एक ओर, शैक्षिक और शैक्षणिक जानकारी की वस्तुनिष्ठ जटिलता आत्मसात करने के लिए इसकी व्यक्तिपरक कठिनाई को निर्धारित करती है, और दूसरी ओर, संभव को ध्यान में रखते हुए छात्रों की व्यक्तिपरक कठिनाइयाँ, शिक्षक वस्तुनिष्ठ जटिलता को बदलता है काल्मिकोवा जेड.आई. सीखने की क्षमता और इसके निदान के लिए तरीकों के निर्माण के सिद्धांत। एम., 1975. पी. 78.

128 अध्याय 2.1. किसी संदेश को सीखने, उसकी भाषा, संरचना और सूचना सामग्री को प्रभावित करने का मनोविज्ञान। जे. ब्रूनर1 ने इसे बहुत अच्छी तरह से कहा: "ऐसा कुछ भी नहीं है जो अपने आप में कठिन हो, आपको बस तब तक इंतजार करना होगा जब तक दी गई सामग्री को व्यक्त करने के लिए एक उचित दृष्टिकोण या उचित पर्याप्त भाषा नहीं मिल जाती।"

उपरोक्त के अलावा, सामाजिक मनोविज्ञान पर कार्यों से कई और कारकों की पहचान की जा सकती है जो सीखने की प्रक्रिया में सूचना के स्वागत और प्रसारण की प्रकृति को प्रभावित करते हैं। यह संचार का समय और स्थान है (उदाहरण के लिए, क्या शिक्षक नई सामग्री समझाते समय कक्षा में अपना स्थान बदलता है), संचार स्थिति का प्रकार (ए. ए. लियोन्टीव के अनुसार - सामाजिक रूप से उन्मुख, विषय-उन्मुख, व्यक्तित्व-उन्मुख), पाठ आदि पर संचार की शैली।

2.1.4. सीखने का संचारी सार सीखना, सबसे पहले, कई लोगों के बीच संचार की एक प्रक्रिया है। इसमें न केवल संज्ञानात्मक और भावनात्मक-मूल्यांकन संबंधी जानकारी का आदान-प्रदान शामिल है, बल्कि मुख्य मानवीय आवश्यकता को भी पूरा किया जाता है - संबद्धता (अन्य लोगों द्वारा किसी व्यक्ति की स्वीकृति और उनके द्वारा अस्वीकार किए जाने का डर)। यह उस शिक्षण पर भी लागू होता है जिसमें किसी विशेष विषय के अध्ययन के माध्यम से छात्रों और शिक्षकों के बीच संचार शामिल होता है। छात्र और शिक्षक अपनी गतिविधियों के सक्रिय विषयों के रूप में कार्य करते हैं और पढ़ाए गए विषय के माध्यम से एक-दूसरे को प्रभावित करते हैं।

इसलिए, प्रभावी शिक्षण के लिए एक पर्याप्त संचार वातावरण की आवश्यकता होती है जिसमें छात्र को गलतियाँ करने, अपनी राय और संदेह करने का अधिकार हो, जिसमें इस तरह के व्यवहार से शिक्षक और कक्षा द्वारा उसे अस्वीकार नहीं किया जाएगा। वास्तव में, किसी पाठ में किसी छात्र को दिया गया कोई भी कार्य दो संदेश देता है - कार्य की सामग्री के बारे में, उसके मूल सार के बारे में, और छात्र के व्यवहार के बारे में, जो शिक्षक द्वारा अपेक्षित है।

अपने शोध में, जी ए त्सुकरमैन ने दिखाया कि शिक्षक की अपेक्षाओं के बारे में बच्चों की समझ इस बात से निर्धारित होती है कि वे पाठ में बातचीत भागीदारों के बीच जिम्मेदारियों के वितरण को कैसे देखते हैं। "यदि कोई वयस्क मुझे किसी खेल के लिए आमंत्रित करता है, तो कार्य की शर्तें खेल के अंतःक्रिया की परंपरा को मानती हैं, अर्थात, आप मनोरंजन के लिए सब कुछ कर सकते हैं, जैसे कि...", "यदि कोई वयस्क मुझे एक रोल मॉडल प्रदान करता है, फिर कार्य में वह मुझसे या तो पिछले उद्धरण प्रदर्शित करने की अपेक्षा करता है। बोगोयावलेंस्की डी.एन., मेनचिंस्काया एन.ए. के अनुसार स्कूल में ज्ञान प्राप्ति का मनोविज्ञान। एम.: अकाद से. पेड. आरएसएफएसआर का विज्ञान, 1959, पृ. 103.

2.1.4. क्रिया के 129 पैटर्न सिखाने, या नए पैटर्न को सटीक रूप से पुन: प्रस्तुत करने का संचारी सार...", "यदि कोई वयस्क मुझे किसी समस्या को हल करने के लिए आमंत्रित करता है, तो मुझे अपने स्वयं के समाधान पेश करने की आवश्यकता है...", आदि। इसके अलावा, यदि वयस्क सूचना व्यवस्थित रूप से सूचना के लिए बच्चे के अनुरोध से पहले आती है, बच्चे "अनसीखा" होते हैं

पूछें, उनकी संज्ञानात्मक गतिविधि कम हो जाती है। शिक्षक, मानो, अपने लिए व्यवहार के एक मॉडल, नियमों और सत्य के वाहक की भूमिका सुरक्षित करता है।

परिणामस्वरूप, हमें एक विशिष्ट पाठ चित्र मिलता है। शिक्षक: "आज हम मिले... आपके क्या प्रश्न हैं?" विद्यार्थी - मौन.

बच्चे में शिक्षक के साथ स्वतंत्र रूप से बातचीत करने की प्रवृत्ति को विकसित करने और इसे शैक्षिक सहयोग का रूप देने के लिए, इसे शैक्षिक सामग्री की ओर निर्देशित करने के लिए, यह आवश्यक है कि सामान्य स्कूल संबंधों को शाब्दिक रूप से उल्टा कर दिया जाए और शिक्षक के प्रश्नों का उत्तर एक छात्र के बजाय दिया जाए। अच्छा, जो अच्छा पूछता है उसे शिक्षित करो।

प्रयोग 1. वयस्क ने दूसरी कक्षा के छात्रों से उसे दी गई सामग्री को दो वर्गों - ए और बी में विभाजित करने के लिए कहा। लेकिन वास्तव में, सामग्री में दो और वर्ग थे: ए और बी दोनों, न तो ए और न ही बी, जिसके लिए बच्चे को प्राप्त नहीं हुआ। कोई निर्देश. कार्यों का पहला समूह प्रीस्कूल अवधारणात्मक सामग्री पर आधारित था। बच्चे को "सभी लाल" और "सभी हरे" की पहचान करने के लिए कहा गया था और उसे दिखाए गए तेरह चित्रों को दर्शाया गया था, उदाहरण के लिए, एक हरा पत्ता (ए), एक लाल शर्ट (बी), एक चेकदार लाल और हरा मेज़पोश ( ए और बी दोनों), नीला कप (न तो ए और न ही बी)। कार्यों का दूसरा समूह उसी सिद्धांत पर आधारित था, लेकिन रूसी भाषा की स्कूली सामग्री पर। शब्दों को दो समूहों में विभाजित करना आवश्यक था जो एक या दूसरे नियम के अनुकूल हों। साथ ही, सूची में ऐसे शब्द शामिल थे जो दोनों नियमों में फिट बैठते थे, और ऐसे शब्द भी थे जो दोनों नियमों में फिट नहीं बैठते थे।

परिणामस्वरूप, वयस्कों द्वारा निर्धारित कार्य की शर्तों को और अधिक परिभाषित करने के लिए बच्चों के लिए तीन तरीकों की पहचान की गई:

1. बच्चा अपने जोखिम और जोखिम पर कार्य करता है, स्वतंत्र निर्णय लेता है जहां उसे किसी वयस्क से उचित निर्देश नहीं मिले हैं, लेकिन जहां तर्क स्वयं आवश्यक पथ सुझाता है (उदाहरण के लिए, शब्दों के साथ नीले कप के साथ एक कार्ड अलग रख देता है) यह अच्छा नहीं है")।

2. बच्चा कार्य के तर्क को सुलझाने की कोशिश करता है, जिसके लिए प्राप्त निर्देशों के दायरे से परे जाने की आवश्यकता होती है, और स्वयं निर्देश: वह सीधे वयस्क से कार्य को और परिभाषित करने के लिए कहता है। (उदाहरण के लिए, नीले कप के साथ एक कार्ड लेते हुए लिखा है, "यह कहीं भी फिट नहीं बैठता है। क्या मुझे एक नया ढेर बनाना चाहिए?")।

3. बच्चा समय पर वयस्क के निर्देशों का पालन करता है, और अनिश्चितता के क्षेत्र में, जिसके संबंध में कोई निर्देश नहीं दिए जाते हैं, प्राप्त निर्देशों के अनुसार कार्य करना जारी रखता है, भले ही जी ए त्सुकरमैन आ जाए। प्राथमिक स्कूली बच्चे पढ़ाई कैसे सीखते हैं? एम. - रीगा: शैक्षणिक केंद्र "प्रयोग", 2000. पीपी. 27-29।

130 अध्याय 2.1. बेतुके परिणाम उत्पन्न करने के लिए सीखने का मनोविज्ञान (उदाहरण के लिए, वह लंबे समय तक एक नीले कप को देखता है और अंत में कहता है, "हाँ, यह थोड़ा हरा है")।

प्रयोग के दौरान, दोनों कार्यों में, सबसे बड़ा समूह उन बच्चों का समूह था जिन्होंने एक वयस्क से प्रश्न पूछे, अर्थात अपनी गतिविधि (50% से अधिक) दिखाई। बाकी को लगभग दो बराबर भागों में बाँट दिया गया। संभवतः, अनिश्चित स्थिति में कार्रवाई की विभिन्न रणनीतियों के पीछे किसी वयस्क की आवश्यकताओं और अपेक्षाओं को और अधिक परिभाषित करने के विभिन्न तरीके होते हैं। दुर्भाग्य से, छात्रों का एक बड़ा प्रतिशत स्थिति की व्याख्या एक सोचने के कार्य के रूप में नहीं, बल्कि एक "आज्ञाकारिता" कार्य के रूप में करता है। अधिनायकवादी शिक्षण के साथ, स्कूली सामग्री का उपयोग करके किसी समस्या को हल करते समय ऐसे बच्चों का अनुपात तेजी से बढ़ सकता है।

एन. जी. कज़ान्स्काया ने छात्रों की संचार प्रकृति का विश्लेषण करते हुए, छात्रों के काम की प्रकृति पर शिक्षक द्वारा चुनी गई शिक्षण विधियों के प्रभाव को भी दिखाया। इस तथ्य के आधार पर कि एल.एस. वायगोत्स्की के अनुसार, मानसिक क्रियाएं किसी अन्य व्यक्ति की भागीदारी से बनती हैं, यानी पाठ में संचार के संगठन के माध्यम से, उन्होंने चार जोड़ी विधियों (शिक्षण विधि - शिक्षण विधि) की पहचान की।

1. सूचना-संप्रेषण (शिक्षण विधि) शिक्षक सामग्री को बताता है ताकि उसे सुना और सुनाया जा सके।

संचारी कार्य मौखिक और गैर-मौखिक माध्यमों से छात्रों का ध्यान आकर्षित करना है।

प्रदर्शन (शिक्षण विधि) छात्र शिक्षक की बात ध्यान से सुनते हैं, तथ्यों को याद करते हैं, उनके तर्क का पालन करते हैं, पाठ्यपुस्तकों की समीक्षा करते हैं, सहपाठियों के उत्तरों का पालन करते हैं और गलतियों को सुधारते हैं। उनकी मानसिक क्रियाएँ स्मरणीय, अवधारणात्मक, मौखिक, मानसिक (तथ्यों को याद रखना, विश्लेषण, प्रमाण, आदि) हैं।

2. व्याख्यात्मक (शिक्षण विधि) शिक्षक संवाद प्राप्त करता है, अलंकारिक प्रश्न पूछता है और छात्र सामग्री प्रस्तुत करने में शामिल होते हैं।

प्रजनन (शिक्षण विधि) छात्र प्रस्तुति के तर्क को स्वीकार करते हैं और शिक्षक और सहपाठियों के साथ संवाद में संलग्न होते हैं। वे एक वैज्ञानिक खोज के तर्क को पुन: प्रस्तुत करते हैं और उससे जुड़ी घटनाओं के क्रम को पुनर्स्थापित करते हैं। पहले बताई गई मानसिक क्रियाओं में कल्पना की क्रियाएं भी जुड़ जाती हैं।

3. प्रेरक (शिक्षण विधि) शिक्षक संवाद के रूप में कुछ नया संप्रेषित करता है, जो उन प्रश्नों के आधार पर संभव होता है जो वह पहले से तैयार करता है। प्रश्न विद्यार्थियों को संवाद में संलग्न करता है यदि:

2.1.4. सीखने का संचारी सार 131

नई सामग्री के विषय में सभी की रुचि;

भाषाई साधनों की समानता;

दृष्टिकोण में कुछ अंतर.

शिक्षक बच्चों को दूसरे लोगों की राय सुनना, उन्हें चुनौती देना और निकाले गए निष्कर्षों के परिणामों को देखना सिखाता है।

आंशिक खोज (शिक्षण विधि) छात्र अपने अनुभव का उपयोग समस्याग्रस्त मुद्दों को हल करने के लिए करता है। शिक्षक द्वारा बताए गए वैज्ञानिक आंकड़ों को प्रमाणित करने का प्रयास करता है। शिक्षक को परिकल्पना की पुष्टि करने और उसे सिद्ध करने में मदद करता है।

कार्रवाई के सिद्धांत को आंशिक रूप से प्रकट करता है।

4. प्रोत्साहन (शिक्षण विधि) छात्रों के साथ बातचीत संवाद में होती है, लेकिन गतिविधि एक समस्या स्थिति के रूप में संरचित होती है। शिक्षक एक आयोजक, सलाहकार, सहायक के रूप में कार्य करता है, समाधान के लिए स्वतंत्र खोज को प्रोत्साहित करता है, अनुमोदन करता है, नेताओं की पहचान करता है, समूहों में काम करने में मदद करता है।

खोज (शिक्षण पद्धति) छात्र शिक्षक के कुछ कार्य करते हैं: वे खोज आयोजकों, सिद्धांतकारों, अभ्यासकर्ताओं आदि की भूमिकाएँ वितरित करते हैं। वे एक-दूसरे के साथ संवाद करना सीखते हैं और समाधान के लिए सामूहिक खोज करना सीखते हैं। वे स्वयं समस्याएँ उठाते हैं, परिकल्पनाएँ प्रस्तुत करते हैं और सिद्ध करते हैं।

सीखने की प्रक्रिया में एक प्रभावी संचार वातावरण बनाने में एक और महत्वपूर्ण बिंदु शिक्षक और छात्र के बीच एकल-विषय सहयोग सुनिश्चित करना है (यह शब्द वी. वी. डेविडॉव के कार्यों के आधार पर जी. ए. त्सुकरमैन1 द्वारा पेश किया गया था) - लक्ष्य, विषय और की समान समझ पाठ में संयुक्त क्रियाओं का सार। "एक बच्चे और एक वयस्क के बीच एकल-विषय बातचीत" शब्द का परिचय देते समय, हम तुरंत इसकी सापेक्षता निर्धारित करते हैं। सिद्धांत रूप में, हमें छात्र और शिक्षक की गतिविधि के विषयों के पूर्ण संयोग के बारे में बात नहीं करनी चाहिए। इसके विपरीत, हमारा मानना ​​है कि एक बच्चे और एक वयस्क के बीच शैक्षिक सहयोग केवल आंशिक एक-विषय बातचीत के मामले में ही उत्पादक बन जाता है। एक वयस्क वास्तव में एक बच्चे के साथ सहयोग का एक सामान्य विषय तभी बनाता है जब वह विषय और शिक्षक दोनों पर बच्चे के दृष्टिकोण की विशेषताओं को बच्चे के लिए सीखने की स्थिति के सबसे आवश्यक घटक के रूप में बरकरार रखता है" (त्सुकरमैन जी.ए., 2000, पृष्ठ 44 ).

आसपास की दुनिया की घटनाओं के बारे में एक बच्चे की समझ की आयु संबंधी विशेषताएं विशेष रूप से बचकानी व्याख्या में प्रकट होती हैं, त्सुकरमैन जी.ए. संयुक्त शैक्षिक गतिविधियों का विषय // मनोविज्ञान के प्रश्न। 1989. नंबर 3. पी. 41-49।

132 अध्याय 2.1. शैक्षिक सामग्री सीखने का मनोविज्ञान और समग्र रूप से सीखने की स्थिति, जो एक वयस्क की व्याख्या से काफी भिन्न हो सकती है। यदि प्रत्येक प्रतिभागी स्थिति में अपनी स्वयं की वस्तु को अलग करता है और उसके माध्यम से साथी के कार्यों की जांच करता है, तो उनकी संयुक्त गतिविधि समानांतर गतिविधियों के एक सेट में बदल जाती है। वे साथ-साथ काम करते हैं, लेकिन एक साथ नहीं, और सच्चा सहयोग गायब हो जाता है।

शिक्षक एवं विद्यार्थी के विचारों में भिन्नता के कारण एकल-विषय सहयोग सदैव आंशिक होता है।

एक शिक्षक जो एक बच्चे के साथ एकल-विषय सहयोग बनाना चाहता है, उसे प्रयास करना चाहिए और उसे सुनने और सुनने में सक्षम होना चाहिए, यानी, अपनी स्थिति से विकेंद्रीकृत होना चाहिए, बच्चे के दृष्टिकोण को लेना चाहिए (उसके व्यक्तिपरक अनुभव को ध्यान में रखना चाहिए) और इसे समन्वयित करना चाहिए सीखने की प्रक्रिया को अपने दृष्टिकोण से व्यवस्थित करने के लिए। इसके अलावा, बच्चा जितना छोटा होगा, शैक्षणिक विकेंद्रीकरण उतना ही अधिक प्रकट होना चाहिए। इसके लिए मौजूदा स्थितियों, बातचीत में सभी प्रतिभागियों के दृष्टिकोण की पहचान करने और उसके बाद ही उन्हें समन्वयित करने के लिए विशेष कार्य की आवश्यकता होती है। यह खोज, गैर-प्रजननात्मक कार्यों द्वारा सुगम बनाया गया है।

एकल-विषय सहयोग बनाने और बनाए रखने के प्रयास दोतरफा होने चाहिए - छात्र को शिक्षक के साथ संयुक्त कार्यों के निर्माण में स्वयं सक्रिय होना चाहिए।

पहली कक्षा में मूल भाषा का पाठ। ध्वनि विश्लेषण पर काम चल रहा है, अक्षर अभी तक दर्ज नहीं किये गये हैं1.

अध्यापक। पाँच शब्द में कितनी ध्वनियाँ हैं? ध्वनियाँ गिनें और मुझे अपनी उंगलियों से उत्तर दिखाएँ।

कुछ बच्चे तीन उंगलियाँ उठाते हैं, अन्य - चार, अन्य - पाँच। शिक्षक तीनों उत्तरों को बोर्ड पर दर्ज करता है और प्रत्येक दृष्टिकोण के समर्थकों से यह साबित करने के लिए कहता है कि वे सही हैं।

अध्यापक। वान्या, हमें साबित करो कि पाँच मेरे प्रश्न का सही उत्तर है।

वान्या (गिनती है, अपनी उंगलियां झुकाती है)। एक दो तीन चार पांच।

अध्यापक। दोस्तों, क्या वान्या पाँच तक गिनती गिनने में अच्छी है?

बच्चे। उसने अच्छी गिनती की.

अध्यापक। वान्या के सोचने का तरीका मुझे भी पसंद आया. क्या आपने देखा कि वान्या क्या गिन रही थी?

बच्चे। उँगलियाँ.

निदान कार्य ई. ए. बुग्रिमेंको (एल्कोनिन डी. बी., वेंगर ए. एल. 1988. पीपी. 73-77) द्वारा विकसित किया गया था।

2.1.5. सीखने की प्रक्रिया का प्रबंधन 133 शिक्षक (बोर्ड पर उत्तर लिखते हैं और समझाते हैं)। मैं लिखता हूं: वान्या अपनी उंगलियां गिनने में अच्छी थी। रीता, तुम्हें उत्तर मिल गया "चार"। हमें साबित करें कि आप सही हैं। ज़ोर से गिनें.

रीता. पीह, हां, ते, नरम संकेत. (यह लड़की पहले से ही लिखना जानती है, लेकिन अक्षरों और ध्वनियों को भ्रमित करती है। शिक्षक रीता के उत्तर का अनुमोदन करता है, उसे बोर्ड पर दर्ज करता है और सभी को स्पष्टीकरण देता है।) शिक्षक। रीता पहले से ही लिखना जानती है। उसने पाँच शब्द के सभी अक्षरों के सही नाम बताए। मैंने उसका उत्तर लिख लिया। आइए अक्षरों को एक साथ गिनें (बच्चे एक स्वर में गिनें)।

अध्यापक। फेडिया को उत्तर मिला "तीन"। फेड्या, सबको साबित करो कि तुम भी सही हो। ज़ोर से गिनें.

फेडिया। पी "-ए-टी" (शिक्षक बोर्ड पर फेड्या के उत्तर को भी रिकॉर्ड करता है, स्वरों और व्यंजनों के सामान्य चिह्नों के साथ ध्वनियों को दर्शाता है। कक्षा कोरस में ध्वनियों को दोहराती है और उन्हें गिनती है)।

अध्यापक। आप देखिए, हर चीज़ की गणना सही ढंग से की गई थी। सभी ने गिनना सीख लिया। लेकिन अलग-अलग उत्तर क्यों थे?

टिमोशा. तीन ध्वनियाँ, चार अक्षर, पाँच उंगलियाँ।

अध्यापक। आप देखिए, हर किसी ने अलग-अलग सोचा। अब मुश्किल हिस्सा आता है। मैंने तुमसे क्या गिनने को कहा था? मेरा पहला प्रश्न सुनें: "पाँच शब्द में कितनी ध्वनियाँ हैं?"

विभिन्न दृष्टिकोणों को मूर्त रूप देकर, शिक्षक ने कक्षा को एक साथ चार समस्याओं को हल करने में मदद की: 1) ध्वनि विश्लेषण का अभ्यास; 2) अक्षरों और ध्वनियों के बीच अंतर देखें; 3) शब्दों के अर्थ और ध्वनि में अंतर को समझना, जो बच्चों की सहज, प्राकृतिक भाषाई चेतना के लिए महत्वपूर्ण है; 4) आपसी समझ में अंतर, विषयों की खुली विविधता की स्थिति को रिकॉर्ड करना। उन्होंने बच्चों को "अलग-अलग चीज़ों के बारे में" बात करने की संभावना दिखाई, जब उन्हें यह स्पष्ट करना हो कि उन्हें क्या चाहिए, या अपने संचार साथी से कोई प्रश्न पूछना है।

2.1.5. सीखने की प्रक्रिया का प्रबंधन करना कई मनोवैज्ञानिक (गैल्पेरिन पी. हां., तालिज़िना एन.एफ., रावे ए.आई., याकुनिन वी.ए., आदि) सीखने को शैक्षणिक प्रणाली में होने वाली प्रक्रियाओं और स्थितियों को अनुकूलित और सुव्यवस्थित करने के उद्देश्य से प्रबंधन के रूप में मानते हैं। साथ ही, इस प्रणाली की विशेषता जटिलता और गतिशीलता है।

शैक्षणिक प्रणालियों के संबंध में, प्रबंधन कार्य विशिष्ट सामग्री से भरे होते हैं। इस प्रकार, लक्ष्य निर्धारण छात्र के व्यक्तित्व को डिजाइन करने या भविष्य के विशेषज्ञ (उच्च शिक्षा के लिए) बनाने की प्रक्रिया के रूप में कार्य करता है। प्रशिक्षण और शिक्षा की सामग्री सूचना आधार 134 अध्याय 2.1 बनाती है। शैक्षणिक प्रणालियों में शिक्षण प्रबंधन का मनोविज्ञान। शैक्षणिक पूर्वानुमान में इसके कार्यान्वयन की कुछ शर्तों के तहत सीखने के अल्पकालिक और दीर्घकालिक मनोवैज्ञानिक परिणामों की भविष्यवाणी करना शामिल है।

शैक्षणिक निर्णयों का उद्देश्य व्यक्ति पर व्यक्तिगत और सामूहिक प्रभाव के इष्टतम तरीकों को चुनना है। निष्पादन का संगठन शैक्षिक योजनाओं, कार्यक्रमों और शैक्षणिक निर्णयों के कार्यान्वयन से जुड़ा है। शिक्षा में संचार शैक्षिक प्रक्रिया में प्रतिभागियों के बीच बातचीत के विभिन्न रूपों और तरीकों का प्रतिनिधित्व करता है। नियंत्रण में विभिन्न समय अंतरालों पर प्रशिक्षण और शिक्षा के वास्तविक परिणामों का आकलन करना शामिल है। सुधार का अर्थ शैक्षिक प्रक्रिया में प्रतिभागियों के मानस और व्यवहार में अवांछित विचलन और परिवर्तनों को समाप्त करना है।

प्रबंधन के उपरोक्त सभी घटक एक एकल कार्यात्मक प्रशिक्षण प्रणाली बनाते हैं, जिसमें प्रणाली बनाने वाला कारक प्रशिक्षण और शिक्षा के लक्ष्य हैं।

प्रशिक्षण को एक निजी प्रकार का प्रबंधन मानने से कोई गंभीर आपत्ति या असहमति नहीं होती है। जब इस प्रणाली में नियंत्रण वस्तु को परिभाषित करने और इसे प्रभावित करने के तरीकों का निर्धारण करने की बात आती है तो विभिन्न लेखकों के विचारों की एकता की कमी उजागर होती है।

एन.एफ. तालिज़िना के अनुसार, शिक्षण प्रबंधन में, समग्र रूप से छात्रों की संज्ञानात्मक गतिविधि को उजागर किया जाता है, न कि व्यवहार या कार्यों के व्यक्तिगत कार्यों को, जैसा कि व्यवहारवादियों ने दावा किया है। अर्थात्, सीखने की प्रक्रिया का प्रबंधन कुछ प्रकार की गतिविधियों में महारत हासिल करने की प्रक्रिया का प्रबंधन करना है।

इसे लागू करने के लिए, नियंत्रण के सामान्य सिद्धांत के अनुसार, संज्ञानात्मक गतिविधि पर निम्नलिखित डेटा होना आवश्यक है:

1. स्वतंत्र विशेषताओं (चर) की प्रणाली को जानें। फीडबैक चैनल के माध्यम से प्राप्त की जाने वाली जानकारी की सामग्री को निर्धारित करने और नियंत्रित प्रक्रिया पर सुधारात्मक प्रभाव प्रदान करने के लिए यह आवश्यक है।

2. नियंत्रित प्रक्रिया की मुख्य संक्रमणकालीन अवस्थाओं (मुख्य चरणों) और उनके पारित होने के क्रम के बारे में जानकारी रखें। इसे जानने से आप एक नियंत्रण कार्यक्रम बना सकते हैं।

ये आवश्यकताएं पी. हां. गैल्परिन के मानसिक क्रियाओं के चरणबद्ध गठन के सिद्धांत से पूरी तरह पूरी होती हैं।

उन्होंने प्रशिक्षण के लिए मौलिक रूप से नए कार्य निर्धारित किए:

किसी भी उत्पन्न क्रिया का उसके गुणों के एक समूह द्वारा वर्णन करें जो गठन के अधीन हैं;

2.1.5. सीखने की प्रक्रिया का प्रबंधन 135

इन संपत्तियों के निर्माण के लिए परिस्थितियाँ बनाएँ;

कार्यों की शुद्धता को प्रबंधित करने और गलतियों से बचने के लिए आवश्यक और पर्याप्त दिशानिर्देशों की एक प्रणाली विकसित करें।

पी. हां. गैल्पेरिन ने निपुण वस्तुनिष्ठ क्रिया के दो भागों के बीच अंतर किया: इसकी समझ और इसे निष्पादित करने की क्षमता। पहला भाग अभिविन्यास (लेखक की शब्दावली में "नाविक का नक्शा") की भूमिका निभाता है, दूसरा भाग कार्यकारी है। किए गए कार्यों की सबसे महत्वपूर्ण विशेषता उनकी तर्कसंगतता है।

मानसिक क्रियाओं के निर्माण के चरण

1. सीखने के लिए उचित प्रेरणा को अद्यतन करना।

2. गतिविधि के सांकेतिक आधार (आईबीए) की योजना के बारे में जागरूकता - छात्रों को पहले गतिविधि की प्रकृति, इसके घटित होने की शर्तों, सांकेतिक, कार्यकारी और नियंत्रण क्रियाओं के क्रम से परिचित कराया जाता है।

3. किसी क्रिया को बाहरी रूप में करना - भौतिक या भौतिक रूप में, अर्थात मॉडल, आरेख, रेखाचित्र आदि की सहायता से।

इस स्तर पर, छात्रों को उनके द्वारा किए जाने वाले कार्यों और उनकी विशेषताओं के बारे में बात करने की आवश्यकता होती है।

4. "बाहरी" भाषण का चरण, जब भाषण (मौखिक या लिखित) स्वरूपण और भौतिक साधनों से अलग होने के कारण कार्रवाई आगे सामान्यीकरण से गुजरती है।

5. "आंतरिक वाणी" का चरण, जिसमें क्रिया मानसिक रूप धारण कर लेती है।

6. मानसिक स्तर पर कोई क्रिया करना (क्रिया का आंतरिककरण)।

मानसिक क्रियाओं के क्रमिक गठन के लिए प्रौद्योगिकी का लाभ छात्र के लिए व्यक्तिगत गति से काम करने और शैक्षिक और संज्ञानात्मक गतिविधियों के प्रेरित स्व-प्रबंधन के लिए परिस्थितियों का निर्माण करना है।

यू एन कुल्युटकिन के अनुसार, शिक्षक द्वारा किए गए प्रबंधन को न केवल शिक्षक के व्यक्तित्व की विशेषताओं, बल्कि छात्रों की आंतरिक दुनिया और गतिविधि को भी ध्यान में रखना चाहिए, और इसलिए प्रकृति में प्रतिवर्ती होना चाहिए। रिफ्लेक्सिव प्रबंधन का सार यह है कि यह छात्र द्वारा की जाने वाली प्रबंधन प्रक्रियाओं का प्रबंधन है, क्योंकि सीखने का प्रारंभिक लक्ष्य छात्र की अपनी सक्रिय गतिविधि की प्रक्रिया में स्वयं का विकास करना है।

शिक्षण प्रबंधन प्रक्रिया को अनुकूलित करने के लिए, शिक्षक को ऐसी जानकारी की आवश्यकता होती है जिसमें 136 अध्याय 2.1 जैसे गुण होने चाहिए। सीखने की प्रासंगिकता, पर्याप्तता, निष्पक्षता, पूर्णता, सटीकता, संरचना, विशिष्टता, पहुंच, समयबद्धता और निरंतरता का मनोविज्ञान। हमारी राय में, पर्याप्तता जैसी आवश्यकताएं - वह डिग्री जिस तक शिक्षक की सीखने की प्रक्रिया का व्यक्तिपरक मॉडल वास्तविक वातावरण और सीखने की स्थिति को दर्शाता है, और सूचना प्राप्ति की समयबद्धता - प्रमुख हैं।

सारांश एक आधुनिक स्कूल में शिक्षा का मुख्य लक्ष्य एक व्यक्ति के रूप में छात्र के व्यक्तित्व के विकास के लिए, बाद के जीवन में बच्चे के आत्म-साक्षात्कार के लिए सबसे अनुकूल परिस्थितियों का निर्माण करना है।

इस सीखने के लक्ष्य को साकार करने के लिए, एक ओर, छात्र के मनोवैज्ञानिक विकास के वर्तमान स्तर को ध्यान में रखना आवश्यक है, और दूसरी ओर, समीपस्थ विकास के क्षेत्र में आगे बढ़ना आवश्यक है।

सीखना एक छात्र और शिक्षक के बीच एक परस्पर निर्भर गतिविधि है, जिसमें दो प्रक्रियाएँ शामिल हैं - शिक्षण और सीखना। प्रशिक्षण के दौरान, छात्र के व्यक्तित्व, ज्ञान और कौशल और शिक्षक के व्यक्तित्व, पेशेवर ज्ञान और कौशल दोनों में परिवर्तन होते हैं।

सीखने को कई दृष्टिकोणों से देखा जा सकता है। सबसे पहले, सूचना हस्तांतरण की एक प्रक्रिया के रूप में, जिसमें छात्रों की प्रतिक्रिया महत्वपूर्ण भूमिका निभाती है। दूसरे, संचार की एक प्रक्रिया के रूप में (एक वयस्क, एकल-विषय शैक्षिक सहयोग के साथ शैक्षिक सहयोग शुरू करने में बच्चे की गतिविधि)। तीसरा, एक प्रबंधन प्रक्रिया के रूप में जिसका उद्देश्य शैक्षणिक प्रणाली के कामकाज को अनुकूलित करना है, जो प्रकृति में प्रतिवर्ती है।

1. ज़िम्न्याया आई. ए. शैक्षणिक मनोविज्ञान। एम., 2001.

2. कुल्युटकिन यू.एन. आधुनिक शिक्षा के मूल्य और अर्थ संबंधी दिशानिर्देश। सेंट पीटर्सबर्ग, 2003।

3. त्सुकरमैन जी.ए. प्राथमिक स्कूली बच्चे पढ़ाई कैसे सीखते हैं? एम।; रीगा, 2000.

4. याकिमांस्काया आई.एस. व्यक्तित्व-उन्मुख शिक्षा की तकनीक। एम., 2000.

स्वतंत्र कार्य के लिए प्रश्न एवं कार्य 137

5. याकुनिन वी.ए. शैक्षणिक मनोविज्ञान। सेंट पीटर्सबर्ग, 2000.

अतिरिक्त

1. क्लेरिन एम. वी. विदेशी शैक्षणिक खोजों में शिक्षण के नवीन मॉडल। एम., 1994.

2. क्रिझांस्काया यू.एस., ट्रेटीकोव वी.पी. संचार का व्याकरण। एम., 1999.

3. शिक्षक की सोच (व्यक्तिगत तंत्र और वैचारिक तंत्र) / एड। यू. एन. कुल्युटकिना, जी. एस. सुखोबस्कॉय। एम., 1990.

4. नेदोस्पासोवा वी. ए. शिक्षा और मानसिक विकास। दुशांबे, 1998.

5. ओबुखोवा एल.एफ. आयु मनोविज्ञान। एम., 1996.

6. चूप्रिकोवा एन.आई. मानसिक विकास का मनोविज्ञान: विभेदीकरण का सिद्धांत। एम., 1997.

स्वतंत्र कार्य के लिए प्रश्न और कार्य

1. छात्र-केन्द्रित शिक्षा क्या है? आधुनिक समाज में शिक्षा के मुख्य लक्ष्य क्या हैं? 20वीं सदी की शुरुआत की तुलना में वे कैसे बदल गए हैं? यह किससे जुड़ा है?

2. प्रशिक्षण और विकास1 के बीच संबंध को दर्शाने के लिए आप निम्नलिखित में से कौन सा उत्तर चुनेंगे? आपने जवाब का औचित्य साबित करें।

1. विकास पूर्णतः सीखने पर निर्भर करता है। जैसा प्रशिक्षण होता है, वैसा ही विकास होता है।

2. सीखना विकास से पूर्व निर्धारित होता है। विकास का स्तर प्रशिक्षण की प्रकृति और सामग्री को निर्धारित करता है। लेकिन प्रशिक्षण से विकास पर कोई असर नहीं पड़ता.

3. विकास और सीखना ऐसी प्रक्रियाएं हैं जो एक-दूसरे से बिना किसी संबंध के समानांतर रूप से घटित होती हैं। प्रशिक्षण न तो विकास को गति दे सकता है और न ही धीमा कर सकता है। विकास सीखने के लिए कोई सीमा तय नहीं करता।

4. सीखना विकास का अनुसरण करना चाहिए। सीखना विकास से आगे नहीं बढ़ता।

5. कोई सही उत्तर नहीं है.

3. आप सीखने की प्रक्रिया को प्रबंधित करने के लिए आवश्यक जानकारी की प्रासंगिकता, पर्याप्तता, निष्पक्षता, पूर्णता, सटीकता, संरचना, विशिष्टता, पहुंच, समयबद्धता और निरंतरता की आवश्यकताओं को कैसे समझते हैं?

ग्रुज़्नोवा टी. ए., क्रेवा एल. आई., मार्टीनेट्स एन. डी. शैक्षणिक कार्य, शैक्षणिक स्थितियाँ और कार्य: पाठ्यपुस्तक। सिक्तिवकर, 1997.

138 अध्याय 2.1. सीखने का मनोविज्ञान

4. एक पाठ में शिक्षक और छात्र के बीच सहयोग के एक प्रकरण का विश्लेषण करें। विद्यार्थी गतिविधि में क्या योगदान देता है?

अध्यापक। आइए संज्ञा के मामले को निर्धारित करने का अभ्यास करें।

मैं शब्द का नाम देता हूं, आप मामले के नाम वाला एक कार्ड उठाते हैं।

मिमोसा... साबित करें कि आप नाममात्र हैं... धन्यवाद। अगला शब्द है ग्लेडियोलस... बोरिया, आप "ग्लैडियोलस" शब्द का मामला क्यों नहीं निर्धारित कर सकते? (बोरिया ने प्रश्न चिह्न वाला एक कार्ड उठाया।)

बोरिया। क्योंकि आपने यह नहीं बताया कि यह शब्द किस वाक्य से है:

"मैंने ग्लेडियोलस उगाया" या "मेरा ग्लेडियोलस खिल गया।"

5. सीखने में फीडबैक की क्या भूमिका है? अपने अनुभव से उदाहरण दीजिए।

6. नीचे वर्णित पाठ में शैक्षिक सामग्री की परस्पर क्रिया और संरचना की प्रकृति का विश्लेषण करें। अच्छे और बुरे पलों को चिह्नित करें.

कक्षा को तीन टीमों में विभाजित किया गया है। शिक्षक पहली टीम के छात्रों को अपनी नोटबुक में मनमाने ढंग से पेंटागन बनाने के लिए आमंत्रित करते हैं, दूसरे - हेक्सागोन्स, तीसरे - हेप्टागोन्स और, एक प्रोट्रैक्टर का उपयोग करके, प्रत्येक आंतरिक कोण की डिग्री माप पाते हैं, और फिर उनका योग निर्धारित करते हैं। प्रत्येक टीम बोर्ड पर माप परिणाम लिखती है और औसत स्पेंटागोन्स = 540°, शेक्सागोन्स = 720°, शेप्टागोन्स = 900° की गणना करती है।

छात्र आश्वस्त हैं कि माप एक अनुमानित योग देता है, विचार एक सूत्र प्राप्त करने और सैद्धांतिक रूप से उचित ठहराने के लिए उठता है जो किसी भी एन-गॉन के आंतरिक कोणों का योग ज्ञात करना संभव बना देगा।

सबसे पहले, बोर्ड पर बहुभुजों की छवियों का उपयोग करके, शिक्षक छात्रों को सामान्यीकरण की ओर ले जाना चाहता है: एक एन-गॉन में कोई (एन - 3) एच (एन / 2) विकर्ण खींच सकता है, जहां एन पक्षों की संख्या है। एन-गॉन के एक शीर्ष से होकर, एन - 3 विकर्ण खींचे जा सकते हैं। इसलिए, एक शीर्ष से खींचे गए विकर्णों का उपयोग करके एन-गॉन को त्रिकोणों में विभाजित करते समय, वे हमेशा चरण एन - 3 पर रुकते हैं। स्कूली बच्चे आगमनात्मक तर्क और शिक्षक से प्रश्नों की मदद से इस सामान्यीकरण पर पहुंचते हैं, और फिर समूहों में स्वतंत्र रूप से एन-गॉन के आंतरिक कोणों के योग के सूत्र को अंतिम रूप देते हैं।

अध्याय 2.2 सीखने के मॉडल और अनुभव को विनियोग करने के तंत्र की विशेषताएं अनुभव विचार की संतान है, और विचार क्रिया की संतान है।

बी. डिज़रायली किसी व्यक्ति के लिए बुद्धिमानी से कार्य करने के तीन तरीके हैं: पहला, सबसे महान, प्रतिबिंब है, दूसरा, सबसे आसान, नकल है, तीसरा, सबसे कड़वा, अनुभव है।

कन्फ्यूशियस की मुख्य अवधारणाएँ: सीखना, शास्त्रीय कंडीशनिंग, संचालक कंडीशनिंग, सुदृढीकरण, दंड, अवलोकन संबंधी शिक्षा, अप्रत्यक्ष सुदृढीकरण, आत्म-सुदृढीकरण, मेटाकॉग्निटिव प्रक्रियाएं।

सीखना व्यक्तिगत अनुभव प्राप्त करने की प्रक्रिया और परिणाम है, जो व्यवहार में एक स्थिर परिवर्तन में व्यक्त होता है जो थकान, शरीर में जैविक प्रक्रियाओं, दवाओं, चोटों या बीमारियों से जुड़ा नहीं है (लेफ्रांकोइस जी., 2003, पृष्ठ 90)। मोटर लर्निंग मांसपेशियों के समन्वय और शारीरिक कौशल में शामिल क्रियाओं को सीखना है। भावात्मक अधिगम दृष्टिकोण या भावनाओं में परिवर्तन है। संज्ञानात्मक शिक्षण मुख्य रूप से सूचना अधिग्रहण, सूचना प्रसंस्करण रणनीतियों, निर्णय लेने की प्रक्रियाओं और तार्किक सोच से संबंधित सीखना है।

उद्देश्यपूर्ण सीखने के विपरीत, सीखना किसी भी गतिविधि की प्रक्रिया में हो सकता है। उदाहरण के लिए, एक बच्चा, खेलते समय, गिनती की कविता याद कर सकता है, या, कई वर्षों तक यह देखने के बाद कि उसकी माँ अपना सिग्नेचर सूप कैसे बनाती है, उसकी बेटी इसकी विधि सीखती है। सीखने के विभिन्न मॉडलों का वर्णन करके, लेखक किसी व्यक्ति द्वारा अनुभव के हस्तांतरण और विनियोग के तंत्र को प्रकट करने का प्रयास करते हैं।

140 अध्याय 2.2. सीखने के मॉडल और तंत्र की विशेषताएं...

2.2.1. साहचर्य शिक्षण मॉडल साहचर्य शिक्षण मॉडल में, स्थितियों और उनके परिणामों के बीच संबंधों का उपयोग करके व्यवहार परिवर्तन के पैटर्न को समझाया जाता है। स्थिति को बदलकर, हम व्यवहार को बदल सकते हैं, जो इसके लिए एक वातानुकूलित प्रतिवर्त है। इस प्रकार, परिस्थितियों को नियंत्रित करके व्यक्ति व्यवहार को नियंत्रित कर सकता है। व्यवहारवादियों के अनुसार, छात्रों को परिस्थितियों पर संबंधों और परिणामों की निर्भरता का उपयोग करना सिखाया जाना चाहिए, अर्थात छात्र कुछ विशिष्ट परिस्थितियों में एक निश्चित प्रकार का व्यवहार करना सीखते हैं।

इसका मतलब यह है कि सीखने की प्रक्रिया पर नियंत्रण छात्र के बाहर होता है।

साहचर्य अधिगम एक सरल प्रकार का अधिगम है जिसमें पिछले अनुभव के परिणामस्वरूप एक घटना दूसरे के साथ जुड़ जाती है। शास्त्रीय और संचालक कंडीशनिंग साहचर्य शिक्षा के रूप हैं।

शास्त्रीय कंडीशनिंग शास्त्रीय कंडीशनिंग में एक वातानुकूलित प्रतिवर्त का विकास शामिल है। 1927 में रूसी फिजियोलॉजिस्ट आईपी पावलोव ने कुत्तों पर प्रयोग किए। जैसे ही भूखे जानवरों को भोजन दिखाया गया, उन्होंने लार का प्रतिवर्ती स्राव देखा। भोजन एक बिना शर्त उत्तेजना है, और लार एक बिना शर्त प्रतिक्रिया है। कुत्ते को खाना देने से पहले पावलोव ने घंटी बजाई. कुछ देर बाद आवाज सुनकर कुत्ते की लार टपकने लगी, भले ही खाना न दिखा हो। जानवर ने बिना शर्त उत्तेजना (भोजन) और वातानुकूलित उत्तेजना (घंटी की आवाज़) के बीच संबंध स्थापित किया है। शिक्षण के इस दृष्टिकोण को शास्त्रीय कंडीशनिंग कहा जाता है। ध्वनि के प्रति लार उत्पन्न होने को वातानुकूलित प्रतिक्रिया (रिफ्लेक्स) कहा जाता है। यदि आप भोजन के बिना जानवर को लगातार आवाज देते हैं तो प्रतिवर्त फीका पड़ सकता है।

पावलोव ने दिखाया कि सीखना तब होता है जब अनुभव की वस्तु उत्तेजनाओं और प्रतिक्रियाओं के बीच संबंध बनाती है।

उन्होंने साबित किया कि सीखने को बाहरी घटनाओं से शुरू किया जा सकता है और हम सीखने की परिस्थितियों की प्रकृति को बदलकर सीखने की मात्रा को बदल सकते हैं।

हम कक्षा में कुछ ऐसा ही देख सकते हैं, जब उदाहरण के लिए, शिक्षक मेज पर रूलर थपथपाकर छात्रों को शांत करता है। थोड़ी देर के बाद, जैसे ही वह रूलर लेता है, बच्चे शांत होने लगते हैं, क्योंकि उनमें शिक्षक के हाथ में रूलर को देखकर एक वातानुकूलित प्रतिवर्त विकसित हो जाता है। इस तरह, अशाब्दिक संचार कोड और व्यवहार पैटर्न की एक प्रणाली उभर सकती है जिसका उपयोग शिक्षक सीखने की प्रक्रिया को प्रबंधित करने के लिए कर सकते हैं।

2.2.1. साहचर्य शिक्षण मॉडल 141 समय के साथ, एक तटस्थ (वातानुकूलित) उत्तेजना (उदाहरण के लिए, एक गणित कक्षा) उसी वातानुकूलित प्रतिक्रिया (उदाहरण के लिए, असुविधा, शत्रुता, भय) को उत्पन्न करना शुरू कर देती है जो पहले (बिना शर्त) उत्तेजना के कारण हुई थी (के लिए) उदाहरण के लिए, तीखी आवाज और चीखती चाक) उत्तेजना वाला एक अमित्र शिक्षक।

स्कूली विषयों और व्यक्तिगत शिक्षकों के प्रति भावनात्मक प्रतिक्रियाओं को आकार देने में शास्त्रीय कंडीशनिंग विशेष रूप से प्रभावी है।

इसलिए, शिक्षक:

कक्षा में सकारात्मक बिना शर्त उत्तेजनाओं की आवृत्ति, दृश्यता और शक्ति को बढ़ाने के लिए हर संभव प्रयास करना आवश्यक है (गर्मी, आरामदायक कार्यस्थल, ताजी हवा, सुखद गंध, तेज अप्रिय ध्वनियों की अनुपस्थिति, आदि);

हमें कक्षा में नकारात्मक बिना शर्त प्रोत्साहनों की संख्या और शक्ति को कम करके प्रशिक्षुता के नकारात्मक पहलुओं को कम करने का प्रयास करना चाहिए।

परीक्षण और त्रुटि से सीखना 1911 में, अमेरिकी मनोवैज्ञानिक ई. थार्नडाइक ने "समस्या बॉक्स" में बिल्लियों के व्यवहार का अध्ययन करने के लिए प्रयोगों की एक श्रृंखला शुरू की। बक्सा एक पिंजरा था जिसमें एक दरवाज़ा था जो कुंडी से बंद था।

एक भूखी बिल्ली को पिंजरे में रखा गया और पिंजरे के बाहर भोजन का एक कटोरा रखा गया। बिल्ली पिंजरे के चारों ओर दौड़ी और थोड़ी देर बाद गलती से अपने पंजे से कुंडी पर प्रहार किया, पिंजरे का दरवाजा खुल गया और बिल्ली को स्वतंत्र रूप से भोजन मिल सका। फिर बिल्ली को वापस पिंजरे में डाल दिया गया और बंद कर दिया गया।

इसके बाद हर बार बिल्ली तेजी से कुंडी के पास आई और पिंजरे से बाहर निकल गई। आख़िरकार बिल्ली ने तुरंत कुंडी खींचना और पिंजरे से बाहर निकलना सीख लिया।

थार्नडाइक ने देखा कि प्रयोग के दौरान प्राप्त परिणाम याद रखने की प्रवृत्ति को प्रभावित करते हैं। ऐसे कार्यों की प्रवृत्ति जो कोशिका को छोड़ने की ओर नहीं ले जाती, गायब हो जाती है; असफल प्रयासों की एक निश्चित संख्या के बाद वे स्मृति से मिट जाते प्रतीत होते हैं। वही कार्य जो सफलता की ओर ले जाते हैं, कई प्रयासों के बाद जड़ें जमा लेते हैं।

सीखने की इस विधि को परीक्षण और त्रुटि विधि कहा जाता है - उन प्रतिक्रियाओं की पुनरावृत्ति के आधार पर सीखना जो सफलता की ओर ले जाती हैं। थार्नडाइक ने स्वयं इसे परीक्षण और आकस्मिक सफलता की विधि कहना पसंद किया।

प्रतिक्रियाओं को याद रखने या भूलने का सिद्धांत उनके द्वारा प्रभाव के नियम के रूप में तैयार किया गया था: "कोई भी कार्रवाई जो संतुष्टि का कारण बनती है वह किसी दिए गए स्थिति से जुड़ी होती है ताकि जब स्थिति फिर से उत्पन्न हो, तो इस कार्रवाई की उपस्थिति 142 अध्याय 2.2 हो जाती है। सीखने के मॉडल और तंत्र की विशेषताएं...

पहले की तुलना में अधिक संभावना है. इसके विपरीत, कोई भी कार्य जो असुविधा का कारण बनता है उसे दी गई स्थिति से अलग कर दिया जाता है ताकि जब वह दोबारा उत्पन्न हो तो उस कार्य के घटित होने की संभावना कम हो जाए।

संक्षेप में: "किसी व्यवहार के परिणाम उसकी पुनरावृत्ति की संभावना निर्धारित करते हैं।"

इसके अलावा, ई. थार्नडाइक ने सीखने के कई और नियम बनाए।

तत्परता का नियम - कुछ प्रतिक्रियाओं को सीखने की संभावना कम या ज्यादा होती है, जो छात्र की तैयारी (अर्थात विकास का स्तर, प्रेरणा, पिछली शिक्षा आदि) पर निर्भर करता है।

यदि थार्नडाइक के प्रयोग में बिल्ली को अच्छी तरह से खाना खिलाया गया होता, तो यह संभावना नहीं है कि उसने पिंजरे को खोलने के लिए ऐसा प्रयास किया होता।

तात्विक प्रभुत्व का नियम - लोग उत्तेजना स्थिति के सबसे प्रमुख, प्रमुख तत्वों पर प्रतिक्रिया करते हैं।

अनुरूप प्रतिक्रियाओं का नियम ऐसी प्रतिक्रियाएं हैं जो दो उत्तेजना स्थितियों के बीच समानता के कारण होती हैं। यह नियम सीखने में स्थानांतरण की घटना की व्याख्या करता है।

व्यायाम का नियम, या प्रशिक्षण और अनसीखने का नियम यह है कि किसी भी स्थिति में जितनी अधिक बार किसी क्रिया या प्रतिक्रिया का उपयोग किया जाता है, क्रिया और स्थिति के बीच साहचर्य संबंध उतना ही मजबूत होता है। बाद में, 1930 में, थार्नडाइक ने लोगों के साथ प्रयोगात्मक कार्य के परिणामस्वरूप इसे समायोजित किया, जिससे पता चला कि केवल दोहराव से प्रभावी शिक्षा नहीं मिलती है। यह पता चला कि उत्तेजना की प्रतिक्रिया उत्तेजना की ताकत और अवधि के साथ-साथ स्थिति की समग्र संरचना (संज्ञानात्मक मानचित्र या गेस्टाल्ट) को समझने की प्रकृति से भी निर्धारित होती है।

स्फूर्त अनुकूलन

सीखने का व्यवहारिक दृष्टिकोण मुख्य रूप से बी. एफ. स्किनर के कार्यों पर आधारित है। इस दृष्टिकोण को सुदृढीकरण सिद्धांत कहा जाता है। स्किनर का मानना ​​था कि मानव व्यवहार को बनाया और नियंत्रित किया जा सकता है। शिक्षक "परिस्थितियों के अनुसार" छात्र के व्यवहार को "प्रबंधित" कर सकता है, चुनिंदा तरीके से उसे (छात्र के व्यवहार के आधार पर) किसी प्रकार का सुदृढीकरण दे सकता है।

स्किनर ने सीखने के मूल प्रकार को संचालक कंडीशनिंग कहा।

इस सीखने का अर्थ है व्यवहार के परिणामों के आधार पर एक निश्चित तरीके से व्यवहार करना सीखना (उदाहरण के लिए, कक्षा में अपना हाथ उठाना एक अच्छी प्रतिक्रिया है)। सकारात्मक परिणामों वाले व्यवहार अधिक बार घटित होते हैं और घटित होने की संभावना अधिक हो जाती है।

2.2.1. सहयोगी शिक्षण मॉडल 143 सुदृढीकरण का सिद्धांत थार्नडाइक के प्रभाव के नियम का एक और विकास है।

पावलोव द्वारा प्रस्तावित शास्त्रीय कंडीशनिंग ऑपरेंट कंडीशनिंग से किस प्रकार भिन्न है? संचालक कंडीशनिंग में, व्यवहार का कारण निम्नलिखित है - सुदृढीकरण - बजाय कुछ स्वचालित या सीखी गई उत्तेजना के जो शास्त्रीय कंडीशनिंग की तरह व्यवहार से पहले होती है।

हालाँकि, एक उत्तेजना है जो संचालक सीखने के लिए संकेत या संकेत के रूप में काम कर सकती है। इस प्रकार, शिक्षक छात्रों को बता सकता है कि यदि वे एक प्रबल प्रोत्साहन प्राप्त करना चाहते हैं तो उन्हें कैसा व्यवहार करना होगा। स्किनर ने इस संकेत को एक विभेदक उत्तेजना कहा (चित्र 2.2)।

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उदाहरण के लिए, जब एक शिक्षक छात्रों से कहता है कि यदि वे कुछ कहना चाहते हैं, तो उन्हें हाथ उठाने से पहले तब तक इंतजार करना चाहिए जब तक वह यह न पूछ ले कि क्या उनके पास कोई प्रश्न है, तो यह निर्देश एक विवेकशील प्रोत्साहन के रूप में कार्य करता है। जब सब कुछ वैसा ही होता है जैसा कि शिक्षक ने इसे "सेट" किया था, तो वह छात्रों की प्रशंसा करता है, उन्हें सलाह देता है, और यदि कोई कुछ गलत करता है, तो कोई सुदृढीकरण नहीं होता है।

सुदृढीकरण कई तरह से व्यवहार को निर्धारित करता है। यदि किसी की गतिविधि में सफलता की अधिक संभावना नहीं है और ऐसे कार्य हैं जो आसान तरीके से सफलता दिलाते हैं, तो पहली गतिविधि धीरे-धीरे ख़त्म हो जाती है। यही कारण है कि शिक्षक उन छात्रों को पढ़ाने में अपना प्रयास करना पसंद करते हैं जिन्हें पढ़ाना आसान हो। आख़िरकार, गतिविधि में सफलता अपने आप में सुदृढीकरण है। हालाँकि, कुछ लोग अधिक जटिल समस्याओं को हल करने को सफलता मानते हैं।

मानवीय क्रियाकलापों को न केवल भोजन जैसी प्राथमिक उत्तेजनाओं से, बल्कि समाज में वांछनीय निर्धारित अन्य लोगों, मूल्यों और दृष्टिकोणों के सम्मान से भी समर्थन मिलता है। सामाजिक प्रभाव, बचपन से शुरू होकर, सम्मान, ईमानदारी, विनम्रता, सहिष्णुता और दयालुता जैसी अमूर्त अवधारणाओं के अधिग्रहण को निर्धारित करता है। जो लोग इन गुणों को महत्व देते हैं, उनके पालन से आंतरिक संतुष्टि उनका पुरस्कार होगी।

वास्तविक पुनर्बलक पर्यावरण से ठोस उत्तेजना, दूसरों से प्रतीकात्मक उत्तेजना और आंतरिक संघों की एक धारा का एक जटिल मिश्रण है। नतीजतन, सुदृढीकरण एक जटिल और लचीला उपकरण है जो हमेशा व्यक्तिगत होता है।

144 अध्याय 2.2. सीखने के मॉडल और तंत्र की विशेषताएं...

यह डेविड प्रीमार्क के सिद्धांत का आधार है - बच्चे कुछ ऐसा करना सीखते हैं जो उन्हें विशेष रूप से करना पसंद नहीं है, जैसे पढ़ना या याद रखना, अगर इसके परिणामस्वरूप उन्हें कुछ ऐसा करने की अनुमति मिलती है जो उन्हें पसंद है, जैसे खेलना। जिस गतिविधि का आप सबसे अधिक आनंद लेते हैं वह पुरस्कार बन जाती है। सबसे अच्छी रणनीति यह पूछना है कि बच्चा अरुचिकर कार्य के लिए पुरस्कार के रूप में क्या प्राप्त करना चाहेगा।

इसलिए, व्यक्तिगत पुनर्बलकों या प्रोत्साहनों का उपयोग करना आवश्यक है जो संपूर्ण शिक्षण समूह के लिए मूल्यवान हैं। उदाहरण के लिए, "यदि आप कक्षा में सक्रिय रूप से काम करते हैं, तो मैं आपको अवकाश के लिए जल्दी जाने दूँगा।" एक पुरस्कार केवल तभी एक पुरस्कार होगा यदि छात्र इसे इस तरह महसूस करता है। दुर्भाग्य से, शिक्षक व्यावहारिक रूप से इस सिद्धांत का उपयोग नहीं करते हैं। वे आम तौर पर छात्रों के नकारात्मक व्यवहार पर हिंसक प्रतिक्रिया करके उसे सुदृढ़ करते हैं।

सुदृढीकरणकर्ताओं के प्रकार

1. प्राथमिक (भोजन, सुरक्षा) का एक जन्मजात मूल्य होता है और माध्यमिक (प्रशंसा, पैसा, ध्यान) - जीवन के दौरान सुदृढीकरण के रूप में बनता है।

2. सकारात्मक (लोग जिसके लिए प्रयास करते हैं) और नकारात्मक (जिससे वे बचते हैं)। नकारात्मक सुदृढीकरण को सजा के साथ भ्रमित नहीं किया जाना चाहिए, क्योंकि सजा किसी व्यक्ति के लिए एक अप्रिय परिणाम की शुरुआत है (उदाहरण के लिए, टीवी देखने पर प्रतिबंध, कक्षा से निष्कासन), और नकारात्मक सुदृढीकरण नकारात्मक परिणामों को सीमित करने या उनसे बचने का एक अवसर है।

जानवरों के सीखने के अध्ययन में, चमकदार रोशनी या बिजली के झटके से बचना और उनसे बचने के अवसर का उपयोग नकारात्मक सुदृढीकरण के रूप में किया गया। ऐसा करने के लिए, जानवर को उपयुक्त बटन दबाना होगा। माता-पिता के असंतोष से बचने के लिए बच्चा उबाऊ काम कर सकता है; माता-पिता बच्चे के रोने या आक्रामकता से बचने के लिए उसके आगे झुक जाते हैं।

किसी बच्चे को ऐसी स्थिति से हटाना जो उसके लिए अप्रिय हो, सज़ा नहीं है। वास्तव में, यह नकारात्मक सुदृढीकरण है और इसलिए उस व्यवहार को पुष्ट करता है जिसके कारण इसकी घटना हुई। इस प्रकार, कक्षा से निष्कासन केवल तभी प्रभावी होता है जब बच्चा कक्षा में रहना चाहता है।

कक्षा में सबसे अधिक उपयोग किए जाने वाले रीइन्फोर्सर्स

1. सामाजिक सुदृढीकरण - अन्य लोगों के साथ बातचीत से वांछित प्रभाव (ध्यान, प्रशंसा, माता-पिता, साथियों की स्वीकृति, "अच्छी नौकरी", सम्मान दिखाना जैसे वाक्यांश)।

2.2.1. साहचर्य शिक्षण मॉडल 145

2. प्रतीकात्मक सुदृढीकरण - ऐसी चीज़ें जिन्हें दूसरों के लिए बदला जा सकता है या दूसरों में बदला जा सकता है (टोकन, सितारे, स्कोर किए गए अंक, पैसा जैसी कोई चीज़)।

3. गतिविधि से जुड़े सुदृढीकरण - आप क्या करना चाहते हैं (जैसे), उदाहरण के लिए, खेलने जाएं, ब्रेक लें, प्रीफेक्ट बनें, शहर से बाहर जाएं, कंप्यूटर का उपयोग करने की अनुमति प्राप्त करें।

सीखने के लिए, हर बार वांछित व्यवहार होने पर सुदृढीकरण दिया जाना चाहिए, अर्थात यह नियमित होना चाहिए। यदि कोई सुदृढीकरण नहीं है, तो अर्जित व्यवहार क्रियान्वित होना बंद हो जाता है और ख़त्म हो जाता है।

स्किनर ने सुदृढीकरण का नियम तैयार किया - एक प्रतिक्रिया जो समय के केवल एक हिस्से को प्रबलित करती है, उसे समाप्त होने में उस प्रतिक्रिया की तुलना में अधिक समय लगेगा जो लगातार प्रबलित होती है। इसका एक विशिष्ट उदाहरण छोटे बच्चों की सनक से निपटना है जो चाहते हैं कि उनके माता-पिता उनके लिए दुकान से कुछ खरीदें। यदि माता-पिता हमेशा रोने और चिल्लाने के बावजूद अपने बच्चों की मांगों को पूरा करने से इनकार करते हैं, तो यह व्यवहार कुछ समय बाद गायब हो जाएगा। यदि माता-पिता असंगत व्यवहार करते हैं और कभी-कभी बच्चे के नेतृत्व का पालन करते हुए, जो आवश्यक है उसे खरीदते हैं, तो यह व्यवहार प्रबल हो जाता है।

स्किनर द्वारा वर्णित सुदृढीकरण के पैटर्न छात्रों के लिए व्यवहार संशोधन कार्यक्रम बनाने और विशेष रूप से कक्षा में अनुशासन समस्याओं के साथ काम करने की कुंजी प्रदान करते हैं। प्रभावी कक्षा प्रबंधन के लिए रणनीतियों का पालन करना उचित है।

1. उन नियमों को स्पष्ट रूप से परिभाषित करें जिनका पालन किया जाना चाहिए। बच्चों के साथ उन पर चर्चा करें और उन प्रतिबंधों को तैयार करें जो नियमों का व्यवस्थित रूप से उल्लंघन करने पर लागू किए जाएंगे। यह आवश्यक है कि प्रतिबंध अपराध के अनुपात में हों, व्यवहार्य हों और छात्र के व्यवहार परिवर्तन के मार्ग को अवरुद्ध न करें। उदाहरण के लिए, यदि कोई बच्चा कक्षा में गंदगी फैलाता है, तो उसे स्वयं सफाई करनी होगी।

2. वांछित व्यवहारों को सुदृढ़ करने या उनकी प्रशंसा करने पर ध्यान केंद्रित करें जो सामाजिक और संज्ञानात्मक कौशल के विकास के लिए महत्वपूर्ण हैं। जब बच्चे अच्छा व्यवहार करते हैं तो शिक्षकों को तुरंत ध्यान देना चाहिए, न कि तब तक इंतजार करना चाहिए जब तक कि वे बुरा व्यवहार न करें। शिक्षक की प्रतिक्रिया विशिष्ट होनी चाहिए; उन्हें व्यवहार की प्रशंसा करनी चाहिए, न कि स्वयं छात्रों की।

3. यह महत्वपूर्ण है कि प्रत्येक सुधार को पुरस्कृत किया जाए, न कि केवल गतिविधि के अंतिम या उच्चतम परिणाम को। प्रशंसा का उपयोग व्यवहार को आकार देने की एक विधि के रूप में किया जाना चाहिए।

146 अध्याय 2.2. सीखने के मॉडल और तंत्र की विशेषताएं...

4. ऐसे व्यवहार संबंधी विकारों को नज़रअंदाज़ करना जिनसे चोट न लगे। यदि कोई छात्र व्यवहार संबंधी समस्या से जूझ रहा है, तो इसका मतलब है कि कोई व्यक्ति अनजाने में उस व्यवहार को बढ़ा रहा है। किसी छात्र को "टिप्पणी करना" अवांछित व्यवहार को ध्यान से सुदृढ़ करना है। शिक्षक जितनी अधिक टिप्पणियाँ करता है, टिप्पणियों को उकसाने वाले व्यवहार की संभावना उतनी ही अधिक हो जाती है, जिससे शिक्षक को अधिक टिप्पणियाँ प्राप्त होती हैं। यह एक दुष्चक्र बन जाता है।

5. शिक्षक को प्रशंसा के प्रयोग में निरंतरता लानी चाहिए, उसे अपने व्यवहार को प्रबंधित करने में सक्षम होना चाहिए, उसकी विफलता से कक्षा के व्यवहार में व्यवधान उत्पन्न होगा।

6. नियमों के व्यवस्थित उल्लंघन के मामले में, निर्दिष्ट प्रतिबंध लागू किए जाने चाहिए।

उन्मूलन व्यवहार संशोधन है। सुदृढीकरण की कमी का विपरीत प्रभाव पड़ता है: कोई सुदृढीकरण नहीं, कोई सीख नहीं। जो शिक्षा सुदृढ़ नहीं होती वह धीरे-धीरे लुप्त हो जाती है। यह जीवित रहने की एक प्रक्रिया है. इससे छुटकारा पाने का एक तरीका यह है कि शिक्षक जिस भी कार्य को रोकना चाहे उसे नज़रअंदाज़ कर दें। पहली नज़र में नज़रअंदाज़ करना एक नकारात्मक तरीका लगता है, लेकिन इसका सकारात्मक प्रभाव पड़ता है। यह मौजूदा वैकल्पिक व्यवहारों को सुदृढ़ करके या छात्रों को इन व्यवहारों से परिचित कराकर किया जा सकता है। किसी छात्र के सकारात्मक व्यवहार को सुदृढ़ करने में शिक्षक की अनिच्छा, जो कठिनाइयों का कारण बन रही है, को दूर किया जाना चाहिए।

व्यवहार बनने के बाद, यानी एक निश्चित संख्या में कार्यों के बाद, सुदृढीकरण चयनात्मक हो सकता है। उदाहरण के लिए, सुदृढीकरण एक निश्चित संख्या में ऑपरेटिव प्रतिक्रिया होने के बाद दिया जा सकता है।

उदाहरण:

एक छात्र नियमित रूप से अपनी गणित नोटबुक में संख्याओं को पुनर्व्यवस्थित करता था और प्रत्येक कार्य में 18-20 गलतियाँ करता था, हालाँकि वह दो अंकों की संख्याओं को एक दूसरे से अलग कर सकता था। पहले (7 दिन) शिक्षक ने उसे कक्षा में उदाहरणों में प्रत्येक सही उत्तर के लिए "पाँच" और प्रत्येक गलत उत्तर के लिए "दो" दिए। साथ ही उन्होंने गलत तरीके से हल की गई हर समस्या पर छात्र से चर्चा की। त्रुटियों की संख्या कम नहीं हुई.

फिर शिक्षक ने प्रत्येक सही उत्तर के लिए केवल "पाँच" देना शुरू किया।

गलत उत्तर के मामले में, कोई टिप्पणी या सहायता नहीं थी। पहले तीन दिनों तक कोई परिवर्तन नहीं हुआ, फिर त्रुटियों की संख्या घटकर पाँच हो गई, फिर चार हो गई और अंततः त्रुटियाँ बंद हो गईं। फिर शिक्षक ने पाठ में सभी उदाहरणों को सही ढंग से हल करने के लिए छात्र को "पांच" देना शुरू किया।

2.2.1. एसोसिएटिव लर्निंग मॉडल 147 व्यवहार को बदलने के लिए सुदृढीकरण सिद्धांत का उपयोग करना व्यवहार संशोधन कहलाता है। व्यवहार में परिवर्तन लाने के लिए शिक्षक को निम्नलिखित चार कदम उठाने होंगे।

1. वांछित या वांछित व्यवहार स्थापित करें।

2. वांछित व्यवहार कब करना है और कब नहीं करना है, यह स्पष्ट संकेत भेजें।

3. विघटनकारी व्यवहार या लक्ष्य से परे व्यवहार पर ध्यान न दें।

4. वांछित व्यवहार होने पर उसे सुदृढ़ करें।

उदाहरण के लिए, पेरेंटिंग नोट्स का उपयोग करके आप अपने बच्चे को मिलने वाले सकारात्मक सुदृढीकरण को सुदृढ़ कर सकते हैं। उदाहरण के लिए: "आज कक्षा में पेट्या ने कल की तुलना में आधी गलतियाँ कीं।"

सजा कक्षा में छात्रों का अवांछनीय व्यवहार शिक्षकों को देर-सबेर सजा का सहारा लेने के लिए मजबूर करता है। छात्रों के रूप में शिक्षकों ने स्वयं इस तरह के व्यवहार का अनुभव किया। कुछ वयस्क अभी भी मानते हैं कि छड़ी को बख्शने का मतलब बच्चे को बिगाड़ना है। लेकिन यह तर्क देने के अभी भी पर्याप्त कारण हैं कि व्यवहार संबंधी समस्याओं को हल करने के लिए सज़ा शायद ही सबसे अच्छा उपाय है।

अधिकांश साक्ष्य स्वयंसेवी विषयों के प्रयोगों से प्राप्त किए गए थे जिन्होंने नैदानिक ​​​​सेटिंग में धूम्रपान छोड़ने की कोशिश की थी। यह पता चला कि अवांछित व्यवहार को खत्म करने में सजा की प्रभावशीलता लगभग अप्रत्याशित है, और इसके उपयोग से ऐसी समस्याएं पैदा होती हैं जिन्हें हमेशा पहचाना नहीं जा पाता है। सज़ा के प्रभावों को पूरी तरह से समझा नहीं गया है क्योंकि इसका उद्देश्य व्यवहार को दबाना है।

सज़ा के संबंध में कुछ मनोवैज्ञानिक और शैक्षणिक समस्याएं उत्पन्न होती हैं।

1. सज़ा पाने वाले को अक्सर इसकी आदत हो जाती है, जिसका मतलब है कि सज़ा की तीव्रता बढ़नी चाहिए। इससे हिंसा का माहौल बनता है जिसमें बढ़ती सज़ा बुरे व्यवहार की गंभीर समस्याओं के साथ-साथ मौजूद रहती है।

2. शिक्षक द्वारा दंड छात्र का ध्यान उसकी ओर खींचता है और वास्तव में एक सुदृढ़ीकरण के रूप में कार्य कर सकता है। छात्र कभी-कभी शिक्षक और सहपाठियों का ध्यान आकर्षित करने के लिए जानबूझकर कुछ करते हैं (बलि का बकरा मुखौटा)। संघर्ष का माहौल सीखने के लिए हानिकारक है क्योंकि संघर्ष के संदर्भ में स्कूल और विषयों को नकारात्मक रूप से देखा जा सकता है।

148 अध्याय 2.2. सीखने के मॉडल और तंत्र की विशेषताएं...

3. हालाँकि सज़ा अस्थायी रूप से अवांछित व्यवहार को दबा सकती है या रोक सकती है, लेकिन इसके दोबारा प्रकट होने की अधिक संभावना है जहाँ सज़ा देने वाला कोई नहीं है। उदाहरण के लिए, एक बच्चा जिसे अश्लील भाषा का उपयोग करने के लिए घर पर दंडित किया जाता है, वह स्वतंत्र रूप से कहीं और ऐसा करना जारी रख सकता है।

4. यदि सज़ा का प्रयोग किया जाता है, तो यह केवल यह बताता है कि व्यक्ति को क्या नहीं करना चाहिए, लेकिन यह नहीं बताता कि कैसे कार्य करना है, क्या बदलना है।

5. यदि सज़ा का प्रभाव होता है, तो अनजाने में सज़ा देने वाले को अपने शैक्षिक प्रभावों का सकारात्मक सुदृढीकरण प्राप्त होता है, जिससे यह शैक्षिक रणनीति मजबूत होती है, इस तथ्य के बावजूद कि इसके कई नकारात्मक परिणाम होते हैं।

सज़ा दो प्रकार की होती है:

1) छात्र को उसके व्यवहार के परिणाम दिखाने के लिए एक अप्रिय या दर्दनाक स्थिति पैदा करना;

2) धीरे-धीरे सभी सकारात्मक रूप से प्रबल करने वाली उत्तेजनाओं को हटा दें। अवांछनीय व्यवहार के लिए विशेषाधिकार या धन (जुर्माना, अलगाव) की कीमत चुकानी पड़ सकती है। यह स्पष्ट रूप से इंगित करना महत्वपूर्ण है कि कैसे मजबूत उत्तेजनाओं को वापस किया जा सकता है और भविष्य में अलगाव से बचा जा सकता है।

सज़ा का लक्ष्य बच्चे के व्यवहार पर होना चाहिए, न कि स्वयं बच्चे पर। इसका तुरंत पालन होना चाहिए. सज़ा कठोर या आपत्तिजनक नहीं होनी चाहिए.

व्यवहार नियंत्रण का उपयोग अक्सर सज़ा के माध्यम से नहीं, बल्कि सज़ा की धमकी के माध्यम से किया जाता है। ऐसा माना जाता है कि अगर पहले से पता हो तो सजा बेहतर काम करती है। तब नकारात्मक व्यवहार को दबा दिया जाता है, हालाँकि यह अन्य रूपों में भी प्रकट हो सकता है। यदि किसी खतरे के पीछे कोई अनुप्रयोग नहीं है, तो यह अवास्तविक हो जाता है और वैकल्पिक वांछित व्यवहार को सुदृढ़ नहीं किया जाता है। सज़ा की धमकी के माध्यम से नियंत्रण असंगत वयस्क व्यवहार से बाधित होता है।

सीखने के व्यवहारिक दृष्टिकोण की आलोचना।

2. प्रशिक्षण के दौरान सामग्री के संज्ञानात्मक प्रसंस्करण पर अपर्याप्त ध्यान दिया जाता है। इसलिए, संज्ञानात्मक सीखने के तंत्र, जो मुख्य रूप से जानकारी प्राप्त करने, इसे संसाधित करने की रणनीतियों और निर्णय लेने की प्रक्रियाओं से संबंधित हैं, व्यावहारिक रूप से खुलासा नहीं किया गया है। हाल के शोध में, नवव्यवहारवादियों ने एक समग्र संज्ञानात्मक मानचित्र या स्कीमा के बारे में बात करना शुरू किया, जो 2.2.1 है। सहयोगी शिक्षण मॉडल 149 सीखने की दक्षता में मध्यस्थता करता है। इन विचारों को बाद में सामाजिक शिक्षण सिद्धांत के ढांचे के भीतर विकसित किया गया।

3. सीखने के परिणामों पर बाहरी नियंत्रण के प्रभाव को व्यक्तिगत जिम्मेदारी की तुलना में अधिक महत्व दिया जाता है; वास्तव में, आंतरिक प्रेरणा को बाहरी सुदृढीकरण द्वारा प्रतिस्थापित किया जाता है, और अक्सर छात्र के लिए सबसे मजबूत प्रोत्साहन शिक्षक को उपलब्ध नहीं होते हैं (उदाहरण के लिए, मान्यता और सम्मान) समकक्ष लोग)।

4. व्यवहारिक सीखने के परिणामों को पहले से स्थापित करना शिक्षा को नियमित बनाता है (सीखने के लक्ष्यों को सरल व्यवहारिक शब्दों में परिभाषित किया जाता है, इसलिए उनकी उपलब्धि औपचारिक हो जाती है, मूल्य पहलू और जटिलता खो जाती है)।

60 के दशक की शुरुआत में सामाजिक शिक्षण सिद्धांत। 20 वीं सदी अल्बर्ट बंडुरा ने व्यवहारवाद का अपना संस्करण प्रस्तावित किया, जिसे उन्होंने सामाजिक संज्ञानात्मक सिद्धांत कहा।

बंडुरा स्किनर से सहमत थे कि मानव व्यवहार को सुदृढीकरण के माध्यम से संशोधित किया जा सकता है, लेकिन उन्होंने तर्क दिया कि एक व्यक्ति सीधे सुदृढीकरण प्राप्त किए बिना लगभग सभी प्रकार की गतिविधियों में महारत हासिल कर सकता है। हम दूसरे लोगों के व्यवहार और उस व्यवहार के परिणामों को देखकर उनके अनुभवों से सीख सकते हैं।

स्किनर के बाद, अल्बर्ट बंडुरा ने व्यवहार को आकार देने में बाहरी पुनर्बलकों की महत्वपूर्ण भूमिका को पहचाना, लेकिन साथ ही साथ मजबूत करने वाले प्रभावों की एक व्यापक श्रेणी की पहचान की, जिनमें से मुख्य को उन्होंने अप्रत्यक्ष सुदृढीकरण और आत्म-सुदृढीकरण माना।

अप्रत्यक्ष सुदृढीकरण तब होता है जब कोई पर्यवेक्षक किसी मॉडल को अगले परिणाम के साथ कार्य करते हुए देखता है जिसे पर्यवेक्षक मॉडल के पिछले कार्यों के परिणामस्वरूप पहचानता है। उदाहरण के लिए, छात्र देखते हैं कि शिक्षक उन छात्रों को मंच नहीं देते हैं जिन्होंने कक्षा में हाथ नहीं उठाया है। यह उन लोगों को प्रोत्साहित करता है जो उत्तर देना चाहते हैं कि वे पहले अपना हाथ उठाएं।

आत्म-सुदृढीकरण तब होता है जब लोग अपने लिए एक उपलब्धि बार निर्धारित करते हैं और इसे हासिल करने, उससे अधिक करने या असफल होने पर खुद को पुरस्कृत या दंडित करते हैं। उपलब्धि का स्तर कुछ भी हो सकता है. उदाहरण के लिए, खुद को एक परीक्षा (कम से कम सी के साथ) पास करने का कार्य निर्धारित करने के बाद, देर-सबेर एक छात्र स्वतंत्र रूप से सत्र से पहले खुद को अध्ययन करने के लिए प्रोत्साहित करता है। यहां आत्म-सुदृढीकरण का आधार उसकी अपनी आलस्य के नकारात्मक परिणामों की भविष्यवाणी करने की क्षमता है।

150 अध्याय 2.2. सीखने के मॉडल और तंत्र की विशेषताएं...

ए. बंडुरा ने बच्चों की आक्रामकता का अध्ययन करने के लिए प्रयोग किए। बच्चों को ऐसी फ़िल्में दिखाई गईं जिनमें वयस्कों के व्यवहार के विभिन्न पैटर्न (आक्रामक और गैर-आक्रामक) प्रस्तुत किए गए, जिनके अलग-अलग परिणाम (इनाम या सज़ा) थे।

फिल्म देखने वाले बच्चों में आक्रामक व्यवहार अधिक स्पष्ट था और फिल्म न देखने वाले बच्चों की तुलना में अधिक बार प्रकट हुआ।

यदि फिल्म में वयस्कों के आक्रामक व्यवहार को पुरस्कृत किया गया तो बच्चों का आक्रामक व्यवहार बढ़ गया। जिन बच्चों ने ऐसी फिल्म देखी जिसमें वयस्कों के आक्रामक व्यवहार को दंडित किया गया था, उनकी संख्या में कमी आई।

उदाहरण से और अप्रत्यक्ष सुदृढीकरण से सीखने की यह क्षमता यह दर्शाती है कि एक व्यक्ति के पास अन्य लोगों में जो देखा गया है उसके परिणामों की भविष्यवाणी और मूल्यांकन करने की क्षमता है, जिसे उसने अभी तक व्यक्तिगत रूप से अनुभव नहीं किया है। हम इसके परिणामों की कल्पना करके अपने व्यवहार को नियंत्रित कर सकते हैं। इसलिए, बंडुरा ने उत्तेजना और प्रतिक्रिया के बीच एक मध्यवर्ती तंत्र (मध्यस्थ) की अवधारणा पेश की; यह तंत्र व्यक्ति की संज्ञानात्मक-प्रेरक प्रक्रिया है।

बंडुरा ने मध्यस्थ के सबसे महत्वपूर्ण घटकों को माना:

ध्यान (मॉडल के व्यवहार की निगरानी करने और आवश्यक जानकारी को चुनिंदा रूप से समझने की क्षमता);

प्रतिधारण (मॉडल के व्यवहार को याद रखने की क्षमता);

मोटर-प्रजनन प्रक्रियाएं (वास्तविकता में जो याद किया जाता है उसे पुन: पेश करने की क्षमता, प्रतिक्रिया के आधार पर व्यवहार को समायोजित करना);

प्रेरक प्रक्रियाएँ (सकारात्मक सुदृढीकरण की उपस्थिति - प्रत्यक्ष, अप्रत्यक्ष या आत्म-सुदृढीकरण)।

एक अच्छे रोल मॉडल के लक्षण (आर. एल. माननीय के अनुसार)

वयस्क मॉडल:

1. जागरूकता - ऐसे मॉडल जो व्यवहार पैटर्न प्रदर्शित करते हैं जो पर्यावरण के साथ प्रभावी ढंग से बातचीत करते हैं, प्रतिभागियों का अधिक ध्यान आकर्षित करते हैं (उदाहरण के लिए, एक शिक्षक जो अपने विषय में सक्षम है, किसी विशेष क्षेत्र में जानकार है, या किसी तरह से कुशल माता-पिता है)।

2. प्रतिष्ठा या रुतबा - जिन मॉडलों की रुतबा ऊंचा होता है उनके छात्रों का ध्यान आकर्षित करने की संभावना अधिक होती है।

3. नियंत्रण और सुदृढीकरण - एक मॉडल जो सुदृढीकरण के वितरण को नियंत्रित करता है वह पर्यवेक्षकों की नजर में अतिरिक्त स्थिति और जागरूकता प्राप्त कर सकता है (उदाहरण के लिए, एक वरिष्ठ पद)।

2.2.1. सहयोगी शिक्षण मॉडल 151

सहकर्मी मॉडल:

1. मॉडल और पर्यवेक्षक की समानता सहकर्मी मॉडल में एक महत्वपूर्ण कारक है (उदाहरण के लिए, एस मेरे जैसा ही है, वह मौखिक परीक्षा उत्तीर्ण करने में सक्षम था, जिसका अर्थ है कि मैं भी कर सकता हूं)।

2. छात्र उम्र, लिंग और पृष्ठभूमि में अपने जैसे साथियों के व्यवहार की नकल करने के लिए अधिक इच्छुक होते हैं।

3. सहकर्मी मॉडल जिन्हें अधिक जानकार माना जाता है, उनके रोल मॉडल बनने की अधिक संभावना होती है।

अवलोकन, अनुकरण और पहचान के माध्यम से सीखना सीखने का तीसरा रूप है। हम मॉडलिंग, अन्य लोगों को देखकर और उनके व्यवहार पैटर्न की नकल करके सीखते हैं। पहचान एक ऐसी प्रक्रिया है जिसमें एक व्यक्ति किसी अन्य व्यक्ति से विचार, भावनाएं या कार्य उधार लेता है जो एक मॉडल के रूप में कार्य करता है।

बंडुरा का मानना ​​था कि सीखने का एक अतिरिक्त स्रोत व्यक्तियों की इस बारे में जानकारी जमा करने की क्षमता है कि दूसरे क्या कर रहे हैं ताकि यह तय किया जा सके कि कौन सी टिप्पणियों को लागू करना है, और भविष्य की स्थितियों में इस जानकारी का उपयोग करना है जिसमें प्रतिक्रिया की आवश्यकता होती है। मॉडल के व्यवहार की नकल करने के बजाय, पर्यवेक्षकों द्वारा मॉडल के व्यवहार के प्रति अपनी प्रतिक्रियाओं को समायोजित करने या ऐसी प्रतिक्रियाएं उत्पन्न करने की अधिक संभावना होती है जो उन्होंने एक से अधिक मॉडल (व्यवहारों का संयोजन) में देखी हैं।

अवलोकन के परिणामस्वरूप, एक बच्चा "बाहरी दुनिया का आंतरिक मॉडल" विकसित करता है, जिसके आधार पर उसका वास्तविक व्यवहार आधारित होता है। यह तब तक व्यवहार पैटर्न को पुन: उत्पन्न नहीं करता है जब तक कि उचित उत्तेजना की स्थिति उत्पन्न न हो जाए। प्राप्त जानकारी उपयोगी होगी या नहीं यह प्रेक्षक के संज्ञानात्मक विकास पर निर्भर करता है।

बंडुरा ने पाया कि हम एक ही लिंग और लगभग एक ही उम्र के लोगों के व्यवहार को मॉडल करते हैं - अर्थात, हमारा अपना एक व्यक्ति जो हमारे जैसी समस्याओं को सफलतापूर्वक हल कर रहा है।

इसके अलावा, हम उन मॉडलों के व्यवहार से बहुत प्रभावित हैं जो समाज में उच्च स्थान रखती हैं। इस प्रकार, हम वास्तविक जीवन और मीडिया में जो देखते हैं वह काफी हद तक हमारे व्यवहार को निर्धारित करता है। शिक्षक रिश्तों का आदर्श भी है जिससे बच्चे सीखते हैं।

बंडुरा के दृष्टिकोण को सामाजिक शिक्षण सिद्धांत कहा जाता था क्योंकि उन्होंने सामाजिक स्थितियों में इसके गठन और संशोधन के स्तर पर व्यवहार का अध्ययन किया था। उनके सिद्धांत के अनुसार, सभी प्रकार के व्यवहार, जिनमें सामाजिक रूप से स्वीकृत मानदंड से विचलन भी शामिल है, का अध्ययन अन्य लोगों की टिप्पणियों के आधार पर किया जाता है 152 अध्याय 2.2। सीखने के मॉडल और तंत्र की विशेषताएं...

और उनके व्यवहार को मॉडलिंग करना, जिसका अर्थ है कि सकारात्मक उदाहरणों को देखकर व्यवहार को "पुनः सीखा" या कम से कम आंशिक रूप से बदला जा सकता है।

उदाहरण के लिए, विषय एक ऐसे मॉडल का निरीक्षण कर सकते हैं जो उन स्थितियों में साहसपूर्वक व्यवहार करता है जो उन्हें डराती हैं। इस प्रकार, एक बच्चा जो कुत्तों से डरता है वह देखता है कि उसी उम्र का एक और बच्चा कुत्ते के पास आता है और उसके साथ खुशी से खेलना शुरू कर देता है। परिणामस्वरूप, पहले बच्चे का डर कमज़ोर हो जाता है। यह देखकर कि शिक्षक उत्तरों में छात्रों की गलतियों पर कैसे प्रतिक्रिया करता है, उन्हें नई चीजें सीखने का एक अभिन्न अंग मानकर, एक डरपोक छात्र कक्षा में सक्रिय होना शुरू कर सकता है।

सामाजिक शिक्षण सिद्धांत के एक अन्य प्रतिनिधि जूलियन रोटर हैं, जिन्होंने मनोविज्ञान में नियंत्रण के स्थान की अवधारणा पेश की।

नियंत्रण का आंतरिक नियंत्रण एक व्यक्ति का विश्वास है कि सुदृढीकरण उसके अपने व्यवहार पर निर्भर करता है। ऐसा व्यक्ति अपने जीवन के लिए जिम्मेदार होता है, शारीरिक और मानसिक रूप से अधिक स्वस्थ होता है और उसमें चिंता और अवसाद का स्तर कम होता है। ऐसे लोग स्कूल में बेहतर ग्रेड प्राप्त करते हैं और मानते हैं कि उनके पास जीवन में विकल्पों की एक विस्तृत श्रृंखला है।

नियंत्रण का बाहरी नियंत्रण यह विश्वास है कि सुदृढीकरण बाहरी ताकतों पर निर्भर करता है। मेरी अपनी क्षमताएं या कार्य ज्यादा मायने नहीं रखते, इसलिए मैं स्थिति को बदलने में ज्यादा प्रयास नहीं करूंगा।

रोटर ने प्रस्तावित किया कि किसी व्यक्ति के नियंत्रण का स्थान बचपन में इस आधार पर स्थापित किया जाता है कि माता-पिता और देखभाल करने वाले बच्चे के साथ कैसा व्यवहार करते हैं। नियंत्रण के आंतरिक नियंत्रण वाले लोगों के माता-पिता बच्चों के सहायक होते हैं, उपलब्धियों के लिए प्रशंसा में उदार होते हैं, अनुशासन की अपनी मांगों में सुसंगत होते हैं और रिश्तों में सत्तावादी नहीं होते हैं।

2.2.2. सीखने का संज्ञानात्मक मॉडल कक्षा में अनुशासन बनाए रखना, पाठ योजना तैयार करना, पाठ के विषय को समझाना, छात्रों को प्रेरित करना और शिक्षक की मदद करना बाहरी व्यवहार को नियंत्रित करने और आंतरिक विचार प्रक्रियाओं को व्यवस्थित करने के परिणामस्वरूप समझाया जा सकता है। दोनों स्पष्टीकरणों के अपने फायदे और नुकसान हैं।

संज्ञानात्मकवादी सीखने की प्रक्रिया में छात्र की सक्रिय भूमिका को केवल कुछ परिस्थितियों की प्रतिक्रिया के रूप में नहीं, बल्कि आने वाली जानकारी के क्रम, पिछले अनुभव के पुनर्गठन के रूप में मानते हैं। संज्ञानात्मक दृष्टिकोण में, सीखना जानकारी को संसाधित करने के लिए मानसिक संरचनाओं के उपयोग से जुड़ा होता है, जिससे अक्सर अद्वितीय परिणाम मिलते हैं।

2.2.2. सीखने का संज्ञानात्मक मॉडल 153 संज्ञानात्मक वैज्ञानिक यह कल्पना करने का प्रयास करते हैं कि शिक्षार्थी के दिमाग में जानकारी कैसे रूपांतरित होती है, यह स्मृति में कैसे संग्रहीत होती है, और किसी समस्या को हल करने या किसी तथ्य को याद रखने के लिए इसे वहां से कैसे पुनः प्राप्त किया जाए। साथ ही, छात्रों की संज्ञानात्मक प्रक्रियाओं को पुनर्गठित करने के लिए बाहरी दुनिया के साथ बातचीत में उनकी अपनी गतिविधि के महत्व को पहचानना महत्वपूर्ण है।

गेस्टाल्ट मनोविज्ञान संज्ञानात्मक दृष्टिकोण का प्रारंभिक संस्करण है। गेस्टाल्टवादियों का मानना ​​था कि सीखने की प्रक्रिया अवधारणात्मक क्षेत्र के संगठन और पुनर्गठन से जुड़ी है। इस प्रवृत्ति के सबसे प्रतिभाशाली प्रतिनिधियों में से एक, डब्लू. कोहलर, यह साबित करना चाहते थे कि जीवित प्राणी परीक्षण और त्रुटि और सुखद अंतर्दृष्टि से नहीं, बल्कि सोच प्रक्रिया के आधार पर समस्याओं को हल करने में सक्षम हैं। उन्होंने अपनी प्रयोगशाला बनाई जहाँ उन्होंने चिंपांज़ी के व्यवहार का अवलोकन किया। बंदरों को सौंपे गए अधिकांश कार्यों में किसी लक्ष्य को प्राप्त करने के लिए लाठी को उपकरण के रूप में उपयोग करना शामिल था। उदाहरण के लिए, जानवर को केला लेने के लिए पिंजरे के पीछे पड़ी एक छड़ी उठानी पड़ती थी जो पिंजरे के सामने इतनी दूरी पर पड़ी होती थी कि चिंपैंजी अपने पंजे से उस तक नहीं पहुँच पाता था। केले को एक छड़ी से काफी नजदीक ले जाया जा सकता था। तब कोहलर ने इसे और कठिन बना दिया।

पहले आपको एक लंबी छड़ी बनाने के लिए एक छोटी छड़ी का उपयोग करना पड़ता था, जिसका उपयोग आप एक केला पाने के लिए कर सकते थे, या आपको एक लंबी छड़ी बनाने के लिए दो छोटी छड़ियों का उपयोग करना पड़ता था। लटके हुए केलों को निकालने के लिए एक डिब्बे का उपयोग करने में भी ऐसी ही समस्याएँ थीं।

सभी कार्यों में क्या समानता थी? उन्हें हल करने के लिए, जानवर को कुछ ऐसे तत्वों का उपयोग करना पड़ता था जिनका इससे कोई लेना-देना नहीं था, या कोई ऐसा कार्य करना पड़ता था जो लक्ष्य के विपरीत प्रतीत होता था। इसका मतलब यह है कि लक्ष्य (केला) को प्राप्त करने के लिए सबसे पहले एक द्वितीयक लक्ष्य (छड़ी, डिब्बा) को प्राप्त करना आवश्यक था। इस लक्ष्य को प्राप्त करने के लिए आवश्यक है कि जानवर मुख्य लक्ष्य से दूर चला जाए। ऐसी योजना को क्रियान्वित करने के लिए, चिंपैंजी को समस्या को हल करने के प्रत्येक चरण को समग्रता के भाग के रूप में देखना था।

कोहलर ने किसी समस्या को हल करने की निरंतर और एकीकृत प्रक्रिया का वर्णन करने के लिए "अंतर्दृष्टि" शब्द को चुना: "संपूर्ण समाधान की खोज के लिए अंतर्दृष्टि की आवश्यकता होती है - धारणा के पूरे क्षेत्र को पुनर्गठित करने और इसे बंद करने की क्षमता।" संपूर्ण की संरचना, उसका आत्म-संगठन, गेस्टाल्ट मनोवैज्ञानिकों के अनुसार, निकटता, समानता, "बंदता", "अच्छी निरंतरता", "अच्छे रूप" के सिद्धांतों के अनुसार जानकारी की धारणा या याद रखने की प्रक्रिया में किया जाता है। जो विषय से स्वतंत्र रूप से कार्य करता है।

धारणा और स्मरण की वस्तु।

154 अध्याय 2.2. सीखने के मॉडल और तंत्र की विशेषताएं...

सीखने के संज्ञानात्मक दृष्टिकोण के विकास में महत्वपूर्ण चरणों में से एक जीन पियागेट द्वारा अंतःक्रियावाद के सिद्धांत को माना जा सकता है। उस तंत्र को समझने के लिए जिसके द्वारा एक बच्चा नई जानकारी में महारत हासिल करता है, पियागेट ने दो कार्यात्मक अवधारणाएँ प्रस्तावित कीं - स्कीमा और ऑपरेशन।

स्कीमा किसी विशिष्ट वस्तु (किसी वस्तु की अवधारणा, विचार) के गुणों के बारे में एक निश्चित संरचित जानकारी है, जो बच्चे को उसके आसपास की दुनिया को समझने की अनुमति देती है। बच्चे की मौजूदा स्कीमें लगातार बदल रही हैं, और जैसे-जैसे पर्यावरण की विभिन्न वस्तुओं और घटनाओं के साथ बच्चे की बातचीत (इंटरैक्शन) का विस्तार होता है, उनकी संख्या बढ़ती जाती है। स्कीमा में परिवर्तन समायोजन (पुराने स्कीमा में से किसी एक को नई स्थिति में लागू करना) और आत्मसात (किसी नई वस्तु या घटना के गुणों में सक्रिय शोध के आधार पर नई स्थिति के लिए एक अलग स्कीमा का चयन) की प्रक्रियाओं के दौरान होता है।

संचालन के माध्यम से, पियागेट ने सबसे सामान्य, प्रतिवर्ती, आंतरिक (आंतरिक विमान में अनुवादित) क्रियाओं को ऐसे पैटर्न के साथ समझा जो मानव सोच के विकास के उच्चतम स्तर की विशेषता रखते हैं। संचालन के गठन का स्तर किसी व्यक्ति द्वारा विभिन्न समस्याओं को हल करने की प्रक्रिया में प्रकट होता है। सोच के ओटोजेनेसिस के अपने अध्ययन में, उन्होंने बच्चों में मानसिक संचालन के विकास के चरणों को दिखाया।

पियागेट के विचारों पर आधारित, जेरोम ब्रूनर ने खोज सीखने के अपने सिद्धांत का प्रस्ताव रखा, जो बताता है कि छात्रों को सामग्री को पूर्ण रूप में प्रस्तुत नहीं किया जाता है, बल्कि उन्हें इसे स्वयं व्यवस्थित करने की आवश्यकता होती है। ब्रूनर का मानना ​​था कि लोग अवधारणाएँ बनाकर दुनिया को समझते हैं जो उन्हें अपने आस-पास की दुनिया को वर्गीकृत (अवधारणाबद्ध) करने की अनुमति देती है। अवधारणाओं के बीच संबंध बनते हैं, जिसे ब्रूनर लाक्षणिक रूप से कोडिंग प्रणाली कहते हैं, और कोडिंग प्रणाली में महारत हासिल करने का सबसे अच्छा तरीका इसे किसी शिक्षक से तैयार प्राप्त करने के बजाय स्वयं खोजना है।

इस दृष्टिकोण का लाभ यह है कि इस तरह की शिक्षा से ज्ञान के हस्तांतरण, जानकारी को याद रखने, अपरिचित समस्याओं को हल करने की क्षमता और सीखने की प्रेरणा में वृद्धि होती है।

खोज के माध्यम से सीखने के कार्यान्वयन के चरण अनिवार्य रूप से समस्या-आधारित सीखने के चरणों के साथ मेल खाते हैं: 1) किसी प्रश्न या कार्य का निर्माण और स्पष्टीकरण; 2) उदाहरणों का चयन, प्रासंगिक अवलोकन करना; 3) परिकल्पनाओं को सामने रखना (अवलोकनों पर आधारित बौद्धिक अनुमान); 4) परिकल्पनाओं की पुष्टि या खंडन करने के लिए परीक्षण, प्रयोग और अन्य अवलोकन विकसित करना और संचालित करना; 5) नई जानकारी का उपयोग, विस्तार, सामान्यीकरण और "उससे आगे जाना।"

2.2.2. सीखने का संज्ञानात्मक मॉडल 155 गेस्टाल्टिक दृष्टिकोण, जे. पियागेट और जे. ब्रूनर के सिद्धांत धारणा, पैटर्न पहचान, ध्यान, स्मृति, भाषा कार्यों, सार्थक सीखने, कल्पना के विकास आदि के आधुनिक संज्ञानात्मक सिद्धांतों के पूर्ववर्ती हैं, जो 50-60 ई वर्षों में सक्रिय रूप से विकसित होना शुरू हुआ 20 वीं सदी आमतौर पर, संज्ञानात्मक मनोवैज्ञानिक सूचना प्रसंस्करण के विभिन्न मॉडलों का उपयोग करते हैं। उनका सुझाव है कि अनुभूति की प्रक्रिया को कई चरणों में विघटित किया जा सकता है, जिनमें से प्रत्येक कुछ काल्पनिक इकाई का प्रतिनिधित्व करता है, जिसमें आने वाली जानकारी पर किए गए अद्वितीय संचालन का एक सेट भी शामिल है।

अधिकांश मॉडल अवलोकन और अनुभवजन्य अनुसंधान से निकाले गए निष्कर्षों पर आधारित होते हैं और दो प्रश्नों का उत्तर देते हैं: "प्रसंस्करण के दौरान जानकारी किन चरणों से गुजरती है?" और "मानव मस्तिष्क में जानकारी किस रूप में प्रदर्शित होती है?" संज्ञानात्मक दृष्टिकोण के सभी समर्थक सीखने की गतिविधियों के संबंधों और रणनीतियों पर भी ध्यान देते हैं, न कि केवल जानकारी के अलग-अलग टुकड़ों को आत्मसात करने पर।

स्मृति और सार्थक सीखने के संज्ञानात्मक सिद्धांत संज्ञानात्मक मनोविज्ञान, सबसे पहले, अनुभूति की प्रक्रिया पर ही ध्यान देता है। उनके दृष्टिकोण से, मानसिक प्रक्रियाओं की समग्रता महत्वपूर्ण हो जाती है, न कि केवल एक निश्चित उत्तेजना के प्रति शरीर की प्रतिक्रिया। व्यवहार के बजाय चेतना पर जोर दिया जाता है।

संज्ञानात्मक मनोविज्ञान उन तरीकों और रूपों में रुचि रखता है जिनमें चेतना मौजूदा अनुभव को व्यवस्थित करती है। व्यक्ति कुछ घटनाओं के सचेत चयन के आधार पर सक्रिय और रचनात्मक प्रक्रियाओं के दौरान पर्यावरण से उत्तेजनाओं को आत्मसात करता है।

संज्ञानात्मक दृष्टिकोण इस प्रश्न की जांच करता है: "लोग कैसे सीखते हैं?" यदि आप इस अनुभाग में हमारे द्वारा बताई गई सभी बातों को स्वयं पर लागू करते हैं, तो आप अध्ययन कौशल विकसित करेंगे। सबसे अधिक संभावना है, आपके पास पहले से ही कुछ कौशल हैं।

अनुसंधान ने संज्ञानात्मक मनोविज्ञान को इस निष्कर्ष पर पहुंचाया है कि अनुभूति की प्रक्रिया दो स्तरों पर सामने आती है - चेतन और अचेतन। इसके अलावा, अनुभूति की प्रक्रिया में मानसिक गतिविधि की सबसे बड़ी मात्रा अचेतन स्तर पर होती है।

यह इस स्तर पर है कि सूचना प्रसंस्करण तेजी से और अधिक कुशलता से होता है।

रॉबर्ट गैग्ने के अनुसार, सूचना का प्रसंस्करण और मानव मस्तिष्क पर इसका प्रभाव, एक चरण वाली प्रक्रिया नहीं है। जानकारी को मस्तिष्क में प्रवेश करना चाहिए और फिर स्मृति नामक प्रक्रिया के माध्यम से वहां बनाए रखा जाना चाहिए। इसे इस तरह संग्रहित किया जाना चाहिए कि इसे वापस बुलाया और पुनः प्राप्त किया जा सके।

दीर्घकालिक स्मृति में पुनर्प्राप्ति योग्य रूप में जानकारी संग्रहीत करना सिमेंटिक एन्कोडिंग कहा गया है। “सभी घोषणात्मक 156 अध्याय 2.2. सीखने के मॉडल और तंत्र की विशेषताएं...

मानव ज्ञान को परस्पर जुड़े निर्णयों के एक बड़े नेटवर्क के रूप में दर्शाया जा सकता है। बच्चे को स्वयं अर्जित ज्ञान को अर्थ से भरना चाहिए और उसे दुनिया की अपनी तस्वीर में शामिल करना चाहिए।

स्मृति प्रयोग (जोड़ियों में - विषय, प्रयोगकर्ता) कागज की एक शीट को 4 कॉलम में विभाजित करें। आपको 12 शब्दों की 4 सूचियाँ याद करनी होंगी। शब्दों की प्रत्येक सूची के लिए आपके पास 10 सेकंड होंगे।

पहली सूची का 10 सेकंड तक अध्ययन करें, फिर अगले 10 सेकंड के बाद जो शब्द आपको याद हों उन्हें लिख लें। सूचियों 2-4 के साथ भी ऐसा ही करें।

पाठ्यपुस्तक की सूचियों की अपनी सूचियों से तुलना करें, क्रम की परवाह किए बिना, प्रत्येक कॉलम के नीचे उन शब्दों की संख्या लिखें जिन्हें आप सही ढंग से याद करते हैं।

1. चिस, डिप, टायर, विदाउट, दाल, लोक, कुल, डोव, पूल, कब, मिस, लेक;

2. कलम, हमारा, जो, शायद, है, लड़का, जल्दी, भी, स्पैन, रन, पैर, पंख;

3. रसोई, घर, दरवाज़ा, अटारी, दीवार, सीढ़ियाँ, कमरा, खिड़की, छत, गेराज, स्नानघर, फर्श;

4. एक कठिन चुनाव जीतने के बाद चार्ल्स के चचेरे भाई एक बार शहर के मेयर थे।

जो जानकारी हम अनुभव करते हैं वह हमारी विचार प्रक्रिया में पंजीकृत या स्वीकृत होती है। फिर इसे अस्थायी रूप से अल्पकालिक मेमोरी में संग्रहीत किया जाता है और फिर दीर्घकालिक मेमोरी में स्थानांतरित कर दिया जाता है।

10 सेकंड के दौरान आपने प्रत्येक सूची का अध्ययन किया, आपने प्रत्येक सूची को अपने संवेदी रजिस्टर में स्थानांतरित कर दिया।

अल्पकालिक मेमोरी (कार्यशील मेमोरी) की क्षमता या मात्रा सीमित है और सूचना की लगभग 7 इकाइयाँ हैं। लोग अंतिम सूची की तरह, किसी सूची को सार्थक खंड या वाक्य में जोड़कर, जानकारी के प्रत्येक टुकड़े को बड़ा बनाकर अपनी अल्पकालिक स्मृति क्षमता का विस्तार कर सकते हैं।

दीर्घकालिक स्मृति में, परस्पर जुड़े विचारों को सिमेंटिक नेटवर्क में संग्रहीत किया जाता है, जहां एक विचार दूसरे को याद कर सकता है।

दीर्घकालिक स्मृति का एक वैकल्पिक प्रतिनिधित्व, स्कीमा एक मानसिक छवि या कोड है जिसका उपयोग प्राप्त जानकारी को संरचना देने के लिए किया जा सकता है।

आइए याद रखने के उदाहरण का उपयोग करके सीखने की प्रभावशीलता को प्रभावित करने वाले संज्ञानात्मक कारकों पर विचार करें।

सार्थकता - जानकारी में जितना अधिक अर्थ होगा, उसे याद रखना और बनाए रखना उतना ही आसान होगा। प्रस्तावित सूचियों को याद करने के परिणामों की तुलना करें। नई सामग्री को याद रखना आसान होता है यदि आप उसे उस चीज़ से जोड़ते हैं जो आप पहले से जानते हैं।

शृंखला में स्थिति - आरंभ और अंत सबसे अच्छे से याद रहते हैं, इसे आरंभ प्रभाव और अंतिम प्रभाव कहते हैं। अपने स्मरण के परिणामों को देखो. सबसे अधिक संभावना है कि आपको पहले दो शब्द और अंतिम शब्द याद आ गए, जिन पर आप 10 सेकंड के बाद रुके थे।

सीखने की अवधि. लोग जितना अधिक सीखते हैं, उतना ही अधिक वे याद रखते हैं।

समय के साथ सीखने का वितरण. सूचनाओं को बड़े पैमाने पर "ढूंढने" के बजाय समय के साथ वितरित शिक्षा अधिक प्रभावी है क्योंकि यह एक से अधिक संदर्भों के साथ साहचर्य संबंध स्थापित करने में मदद करती है।

सूचना का संगठन. अच्छी तरह से संरचित, व्यवस्थित जानकारी बेहतर ढंग से याद रखी जाती है। इस प्रकार, सूची 4 जानकारी का एक संगठित टुकड़ा है, ठीक उसी तरह जैसे वाक्यांश "हर शिकारी जानना चाहता है कि तीतर कहाँ बैठता है" का उपयोग इंद्रधनुष के रंगों को याद करने के लिए किया जाता है।

स्थानांतरण और हस्तक्षेप. स्थानांतरण पिछली शिक्षा का बाद की शिक्षा पर प्रभाव है। स्थानांतरण सकारात्मक हो सकता है (उदाहरण के लिए, यदि नई सामग्री में पिछली सामग्री के समान तार्किक संरचना है), या यह नकारात्मक हो सकता है (उदाहरण के लिए, यदि कार्य संरचना में पिछले के समान है, लेकिन इसका कोई मतलब नहीं है) डेटा के संबंध में)।

हस्तक्षेप नई जानकारी की कीमत पर पुरानी जानकारी का विस्थापन है।

नकारात्मक स्थानांतरण और हस्तक्षेप के प्रभाव को कम करने के लिए, यह सहायक है:

1) अध्ययन अवधि को समय के साथ वितरित करना;

2) विषय की सार्थक सीख पर ध्यान केंद्रित करना;

3) स्मरणीय तकनीकों का उपयोग करें - स्मृति में मदद करने के लिए उपयोग की जाने वाली तरकीबें, उदाहरण के लिए, संगति, छवियों का उपयोग।

शिक्षण सिद्धांतकार डेविड ओज़बेल का मानना ​​था कि किसी भी नए विचार के सार्थक विकास को प्रभावित करने वाला सबसे महत्वपूर्ण कारक सीखने के समय व्यक्ति की संज्ञानात्मक संरचना की स्थिति है। छात्रों के लिए विशेष रूप से संरचित सामग्री सीखना आसान है। सूचना को व्यवस्थित करने के साधनों के उदाहरण विशिष्ट मॉडल, सादृश्य, उदाहरण, किसी परिचित भाषा में मुख्य विषयों की चर्चा आदि हो सकते हैं।

जब आप जानकारी को व्यवस्थित करने के सभी साधनों को एक साथ रखते हैं, तो परिणाम पुरानी शिक्षण कहावत है: "छात्रों को बताएं कि आप उन्हें क्या बताने जा रहे हैं, फिर उन्हें वह बताएं, और फिर उन्हें बताएं कि आपने उन्हें क्या बताया।"

अधिक विशेष रूप से, आपको निम्नलिखित कार्य करने की आवश्यकता है:

1. सामग्री की प्रारंभिक समीक्षा के साथ व्याख्या शुरू करें।

2. प्रमुख शब्दों को परिभाषित करें और स्पष्ट करें।

158 अध्याय 2.2. सीखने के मॉडल और तंत्र की विशेषताएं...

3. शीर्षकों और संकेतों ("पहले...", "मुख्य विचार हैं...", "उदाहरण के लिए," "अधिक महत्वपूर्ण है," आदि) का उपयोग करके नई सामग्री को क्रमिक रूप से व्यवस्थित करें ताकि इसका अनुसरण किया जा सके। रास्ता।

4. विभिन्न तरीकों का उपयोग करके छात्रों को यथासंभव सक्रिय रखें।

5. मुख्य विचारों की समीक्षा के साथ सामग्री की व्याख्या समाप्त करें।

6. स्पष्टीकरण के बाद, छात्रों से प्रश्न पूछें या उन्हें अन्य कार्य दें जिनके लिए उन्हें अभी सीखी गई जानकारी को संसाधित करने की आवश्यकता होगी।

यह अधिक प्रभावी है यदि नियंत्रण न केवल शिक्षक द्वारा किया जाता है, बल्कि छात्रों द्वारा स्वयं की लगातार निगरानी की जाती है, हर बार जब वे खुद को सीखने की स्थिति में पाते हैं। ऐसा करने के लिए, वे मेटाकॉग्निटिव प्रक्रियाओं का उपयोग कर सकते हैं - मानसिक गतिविधि पर सचेत आंतरिक नियंत्रण की प्रक्रियाएं, जो उन्हें यह जांचने की अनुमति देती हैं कि अध्ययन की जा रही सामग्री में महारत हासिल है या नहीं; ऐसी प्रक्रियाएँ जो लोगों को सीखने और जानने में मदद करती हैं कि वे सीख रहे हैं या नहीं।

नियंत्रण में निम्नलिखित गतिविधियाँ शामिल हैं:

1. अपने आप से प्रश्न पूछना: "क्या मैं इसे समझता हूँ?", "क्या मुझे सहायता की आवश्यकता है?"

2. लक्ष्य परिभाषित करना.

3. आत्म परीक्षण.

4. यह निर्धारित करने के लिए कि आप सामग्री को अच्छी तरह से समझते हैं या नहीं, अपने आस-पास के लोगों के साथ विषय के बारे में संवाद करें।

5. फीडबैक का उपयोग करना और अपनी गलतियों से सीखना।

सीखने की सफलता को प्रभावित करने वाले कारक - स्वस्थ अध्ययन रणनीतियाँ:

1) कक्षाओं में भाग लेना;

2) पाठ के प्रति चौकस रवैया;

3) नोटबंदी;

4) होमवर्क करना;

5) समझ में न आने वाले विषयों को नज़रअंदाज न करना;

6) त्रुटि सुधार;

7) पाठ्यपुस्तक में प्रश्नों के उत्तर;

8) परीक्षा की तैयारी;

9) कार्यों को समय पर पूरा करना;

10) अपने समय का तर्कसंगत उपयोग;

11) सहायता मांगना;

12) अन्य छात्रों के साथ कक्षाओं के लिए संयुक्त तैयारी;

13) छात्रों को मित्र के रूप में चुनना;

14) उपलब्ध सभी संसाधनों का उपयोग।

सारांश 159 जैसा कि हम देखते हैं, संज्ञानात्मक दृष्टिकोण के प्रतिनिधि स्पष्ट रूप से दिखाते हैं कि सीखने के लिए जानकारी की निष्क्रिय प्राप्ति और इसे याद रखने की क्षमता से कहीं अधिक की आवश्यकता होती है। इसके लिए आवश्यक है कि इस जानकारी को संज्ञानात्मक रूप से संसाधित किया जाए और दीर्घकालिक स्मृति में एन्कोड किया जाए ताकि छात्र इसे समझ सकें और आवश्यकता पड़ने पर इसे अल्पकालिक स्मृति में वापस ला सकें।

सारांश व्यक्तिगत अनुभव (सीखने) के विनियोग के सभी मॉडलों को उनमें निहित पैटर्न के आधार पर दो समूहों में विभाजित किया जा सकता है।

पहले समूह में सहयोगी मॉडल शामिल हैं जिसमें स्थितियों और उनके परिणामों के बीच कनेक्शन का उपयोग करके अनुभव के विनियोग को समझाया गया है। विद्यार्थी अक्सर उत्तेजनाओं, प्रतिक्रियाओं और प्रतिक्रियाओं के परिणामों के बीच एक अचेतन संबंध बनाता है।

शास्त्रीय (आई.पी. पावलोव) और संचालक कंडीशनिंग (बी. स्किनर), साथ ही परीक्षण और त्रुटि द्वारा सीखना (ई. थार्नडाइक, जे. वाटसन) साहचर्य सीखने के मुख्य तंत्र हैं। इस क्षेत्र में मनोवैज्ञानिक विभिन्न प्रकार के सुदृढीकरण (सकारात्मक, नकारात्मक, दंड; प्राथमिक - माध्यमिक) और उनके पैटर्न (सुदृढीकरण की स्थिरता, व्यवहार के लिए तत्परता का प्रभाव, सुदृढीकरण की ताकत और अवधि, आदि) के विश्लेषण पर विशेष ध्यान देते हैं।

दूसरे समूह में संज्ञानात्मक मॉडल शामिल हैं जिसमें सीखने को आने वाली सूचनाओं के क्रम और पिछले अनुभव के पुनर्गठन के रूप में देखा जाता है। संज्ञानात्मक वैज्ञानिक यह कल्पना करने का प्रयास करते हैं कि शिक्षार्थी के दिमाग में जानकारी कैसे रूपांतरित होती है, यह स्मृति में कैसे संग्रहीत होती है, और इसे वहां से कैसे पुनर्प्राप्त किया जाता है। साथ ही, संज्ञानात्मक प्रक्रियाओं के पुनर्गठन के लिए बाहरी दुनिया के साथ बातचीत में छात्रों की अपनी गतिविधि के महत्व को पहचानना महत्वपूर्ण है। इनसाइट (गेस्टाल्ट मनोविज्ञान, डब्ल्यू. कोहलर), आत्मसात और समायोजन (इंटरैक्शनिज़्म, जे. पियागेट), खोज के माध्यम से सीखना (जे. ब्रूनर), सिमेंटिक कोडिंग संज्ञानात्मक सीखने के मुख्य तंत्र हैं।

मॉडलों के दो समूहों के बीच एक मध्यवर्ती स्थिति पर ए. बंडुरा द्वारा उनके सामाजिक शिक्षा के सिद्धांत के ढांचे के भीतर प्रस्तावित शिक्षण मॉडल का कब्जा है। एक ओर, बंडुरा स्किनर से सहमत हैं कि मानव व्यवहार को सुदृढीकरण के माध्यम से संशोधित किया जा सकता है, लेकिन दूसरी ओर, उनका तर्क है कि एक व्यक्ति प्रत्यक्ष 160 अध्याय 2.2 के बिना लगभग सभी प्रकार की गतिविधियों में महारत हासिल कर सकता है। सीखने के मॉडल और तंत्र की विशेषताएं...

अपने स्वयं के कार्यों के परिणामों की भविष्यवाणी करने की संज्ञानात्मक क्षमता के आधार पर किसी प्रकार का सुदृढीकरण प्राप्त करना। वह अवलोकन द्वारा सीखने को सीखने के मुख्य तंत्र के रूप में पहचानते हैं।

1. लेफ्रांकोइस गाइ। शिक्षकों के लिए मनोविज्ञान. एम., 2003.

2. सोलसो आर.एल. संज्ञानात्मक मनोविज्ञान। एम.: त्रिवोला, 1996।

3. तकमन बी.यू. शैक्षिक मनोविज्ञान: सिद्धांत से अभ्यास तक। एम., 2002.

4. खॉन आर.एस. शैक्षणिक मनोविज्ञान। सीखने के सिद्धांत. येकातेरिनबर्ग, 2002.

5. शुल्ट्ज़ डी., शुल्ट्ज़ एस.ई. आधुनिक मनोविज्ञान का इतिहास। सेंट पीटर्सबर्ग, 1998।

अतिरिक्त

1. बेस्साराबोवा आई.एस. आधुनिक शिक्षा में जेरोम ब्रूनर के शैक्षणिक विचार। एम., 2006.

2. ब्रूनर जे. शिक्षा की संस्कृति। एम., 2006.

3. इटेल्सन एल.बी. शैक्षिक मनोविज्ञान की आधुनिक समस्याओं पर व्याख्यान। व्लादिमीर, 1972.

4. लेविन के. गेस्टाल्ट मनोविज्ञान और व्यक्तित्व का सामाजिक-संज्ञानात्मक सिद्धांत। एम., 2007.

""गोलमेज विशेषज्ञता" "रूसी समाज के आधुनिकीकरण के संदर्भ में जनसांख्यिकीय समस्याएं" रूसी विज्ञान अकादमी के राष्ट्रीय आर्थिक पूर्वानुमान संस्थान के प्रवासन के विश्लेषण और पूर्वानुमान के लिए प्रयोगशाला के प्रमुख Zh.A. Zayonchkovskoy रिपोर्ट प्रवासन समस्याएं हैं जनसांख्यिकीय से कम जटिल नहीं। सामान्य तौर पर प्रवासन एक प्रतिवर्ती प्रक्रिया है, एक त्वरित अभिव्यक्ति है..."

"राष्ट्रीय टीकाकरण कार्यक्रम में एक टीका जोड़ने के लिए सिद्धांत और विचार: निर्णय से लेकर कार्यान्वयन और निगरानी तक, डब्ल्यूएचओ लाइब्रेरी कैटलॉगिंग-इन-पब्लिकेशन डेटा: एक राष्ट्रीय टीकाकरण कार्यक्रम में एक टीका जोड़ने के लिए सिद्धांत और विचार: निर्णय से लेकर लागू करने तक..."

"सिस्टम ने उद्यमों की नियंत्रण सुविधा में सिरेमिक जलसेक की प्रक्रिया के अनुकूलन की विशिष्ट विशेषताओं का खुलासा किया है और विकास की आवश्यकता का एहसास किया है। सामग्रियों को उद्धृत और उपयोग करते समय, स्रोत www.esoteric4u.com के लिए एक लिंक की आवश्यकता होती है! मनुष्य एक ग्रहीय जीव (प्रणाली) की एक कोशिका है*** आइए मनुष्य को एक ग्रहीय जीव के एक भाग के रूप में, इस जीव की एक कोशिका के रूप में मानें। वह सब कुछ जिसके बारे में हम यहां बात कर रहे हैं..."

"संकाय धर्मशास्त्र विभाग ईसाई नैतिकता के बुनियादी सिद्धांत (ASCETICA) अनुशासन कार्यक्रम येकातेरिनबर्ग स्वीकृत..."

"SIC ICWC Schweizerische Edgenossenschaft परिसंघ सुइस परिसंघ स्विज़ेरा परिसंघ परिसंघ स्विज़रा अंतरराज्यीय समन्वय स्विस परिसंघ जल आयोग का वैज्ञानिक और सूचना केंद्र "क्षेत्र स्तर पर जल उत्पादकता में सुधार" (डब्ल्यूपीआई-...) परियोजना के लिए प्रशिक्षण सामग्री

स्काइफोसरमाटोलांस और बुल्गारियाई की उत्पत्ति, नस्लीय क्रैनोटाइप को पहले इस्तेमाल किए गए 6 मार्करों से विस्तारित किया गया था जो सामने के हिस्से का प्रतिनिधित्व करते थे..." वर्ण / शब्दों का मिनट / मिनट गणना सूत्र 5,500 / सेकंड में समय * 60 सेकंड। वर्ण/मिनट गणना सूत्र 904/सेकंड में समय * 6...'' एक अतिरिक्त अनुभाग को आवंटित कार्य, साथ ही तारांकन चिह्न से चिह्नित कार्य, अतिरिक्त और वैकल्पिक हैं। परीक्षण प्रश्न पूर्ण कार्य हैं, हालाँकि उन्हें अलग-अलग ब्लॉकों में विभाजित किया गया है। सभी समस्याओं का समाधान उचित होना चाहिए। मैं कुछ कार्यों में औचित्य की आवश्यकता पर अलग-अलग निर्देश प्रदान करता हूं..."

“2 सितंबर 2003 को किर्गिज़ गणराज्य के न्याय मंत्रालय के साथ पंजीकृत। पंजीकरण संख्या 94-03 किर्गिज़ गणराज्य के आंतरिक मामलों के मंत्रालय के 20 अगस्त 2003 के आदेश का परिशिष्ट एन 389 कर्मचारियों के लिए निर्देश..."

“नवंबर 25 क्या? कहाँ? कब? अंग्रेजी प्रथम से मास्टर क्लास "एलिवेटर पिच" ​​409 09:10-10:00 लोगों को कैसे प्रभावित करें और अवसर न चूकें इस पर इंटरैक्टिव प्रशिक्षण, प्रतिभागियों के लिए स्वागत भाषण इसाक फ्रूमिन, पर..."

समझौता

वेबसाइट "क्वालिटी मार्क" पर उपयोगकर्ताओं को पंजीकृत करने के नियम:

उपयोगकर्ताओं को ऐसे उपनामों के साथ पंजीकृत करना निषिद्ध है: 1111111, 123456, यत्सुकेनब, लॉक्स, आदि;

साइट पर दोबारा पंजीकरण करना (डुप्लिकेट खाते बनाना) निषिद्ध है;

अन्य लोगों के डेटा का उपयोग करना निषिद्ध है;

अन्य लोगों के ई-मेल पते का उपयोग करना निषिद्ध है;

साइट, फ़ोरम और टिप्पणियों में आचरण के नियम:

1.2. प्रोफ़ाइल में अन्य उपयोगकर्ताओं के व्यक्तिगत डेटा का प्रकाशन।

1.3. इस संसाधन के संबंध में कोई भी विनाशकारी कार्रवाई (विनाशकारी स्क्रिप्ट, पासवर्ड अनुमान, सुरक्षा प्रणाली का उल्लंघन, आदि)।

1.4. उपनाम के रूप में अश्लील शब्दों और अभिव्यक्तियों का उपयोग करना; अभिव्यक्तियाँ जो रूसी संघ के कानूनों, नैतिक और नैतिक मानकों का उल्लंघन करती हैं; प्रशासन और मॉडरेटर के उपनामों के समान शब्द और वाक्यांश।

4. दूसरी श्रेणी का उल्लंघन: 7 दिनों तक किसी भी प्रकार के संदेश भेजने पर पूर्ण प्रतिबंध। 4.1. ऐसी जानकारी पोस्ट करना जो रूसी संघ के आपराधिक संहिता, रूसी संघ के प्रशासनिक संहिता के अंतर्गत आती है और रूसी संघ के संविधान के विपरीत है।

4.2. उग्रवाद, हिंसा, क्रूरता, फासीवाद, नाज़ीवाद, आतंकवाद, नस्लवाद के किसी भी रूप में प्रचार; अंतरजातीय, अंतरधार्मिक और सामाजिक घृणा को भड़काना।

4.3. काम की गलत चर्चा और "गुणवत्ता के संकेत" के पन्नों पर प्रकाशित ग्रंथों और नोट्स के लेखकों का अपमान।

4.4. फ़ोरम प्रतिभागियों के ख़िलाफ़ धमकियाँ.

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4.7. प्रशासन एवं संचालक के कार्यों की खुली चर्चा।

4.8. किसी भी रूप में मौजूदा नियमों की सार्वजनिक चर्चा और मूल्यांकन।

5.1. अपशब्द और अपवित्रता.

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5.3. उपयोगकर्ताओं को एक-दूसरे के साथ संघर्ष के लिए उकसाना।

5.4. वार्ताकारों के प्रति अशिष्टता और अशिष्टता।

5.5. फ़ोरम थ्रेड्स पर व्यक्तिगत जानकारी प्राप्त करना और व्यक्तिगत संबंधों को स्पष्ट करना।

5.6. बाढ़ (समान या अर्थहीन संदेश)।

5.7. जानबूझकर आपत्तिजनक तरीके से अन्य उपयोगकर्ताओं के उपनाम या नाम की गलत वर्तनी।

5.8. उद्धृत संदेशों का संपादन, उनके अर्थ को विकृत करना।

5.9. वार्ताकार की स्पष्ट सहमति के बिना व्यक्तिगत पत्राचार का प्रकाशन।

5.11. विनाशकारी ट्रोलिंग एक चर्चा को झड़प में उद्देश्यपूर्ण परिवर्तन है।

6.1. संदेशों का ओवरकोटिंग (अत्यधिक उद्धरण)।

6.2. मॉडरेटर द्वारा सुधार और टिप्पणियों के लिए लाल फ़ॉन्ट का उपयोग।

6.3. मॉडरेटर या व्यवस्थापक द्वारा बंद किए गए विषयों पर चर्चा जारी रखना।

6.4. ऐसे विषय बनाना जिनमें अर्थ संबंधी सामग्री न हो या जो सामग्री में उत्तेजक हों।

6.5. किसी विषय या संदेश का शीर्षक पूर्णतः या आंशिक रूप से बड़े अक्षरों में या किसी विदेशी भाषा में बनाना। स्थायी विषयों के शीर्षकों और मॉडरेटर द्वारा खोले गए विषयों के लिए एक अपवाद बनाया गया है।

6.6. पोस्ट फ़ॉन्ट से बड़े फ़ॉन्ट में हस्ताक्षर बनाएं और हस्ताक्षर में एक से अधिक पैलेट रंग का उपयोग करें।

7. फोरम नियमों का उल्लंघन करने वालों पर प्रतिबंध लागू

7.1. फोरम तक पहुंच पर अस्थायी या स्थायी प्रतिबंध।

7.4. एक खाता हटाना.

7.5. आईपी ​​अवरोधन.

8. नोट्स

8.1. मॉडरेटर और प्रशासन द्वारा स्पष्टीकरण के बिना प्रतिबंध लागू किए जा सकते हैं।

8.2. इन नियमों में बदलाव किए जा सकते हैं, जिनकी सूचना सभी साइट प्रतिभागियों को दी जाएगी।

8.3. उपयोगकर्ताओं को उस अवधि के दौरान क्लोन का उपयोग करने से प्रतिबंधित किया जाता है जब मुख्य उपनाम अवरुद्ध होता है। इस स्थिति में, क्लोन अनिश्चित काल के लिए अवरुद्ध हो जाता है, और मुख्य उपनाम को एक अतिरिक्त दिन मिलेगा।

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शैक्षणिक मनोविज्ञान. ईडी। रेगुश एल.ए., ओरलोवा ए.वी.

सेंट पीटर्सबर्ग: 20 1 1. - 4 16 एस.

पाठ्यपुस्तक शैक्षिक मनोविज्ञान के विषय और मुख्य सामग्री का खुलासा करती है, और सीखने और शिक्षा के मनोविज्ञान में सबसे महत्वपूर्ण मुद्दों की जांच करती है। आप सीखेंगे कि एक शिक्षक को अपने काम में किन मनोवैज्ञानिक समस्याओं का सामना करना पड़ता है, विकासात्मक शिक्षा किन सिद्धांतों पर बनी है और शैक्षिक गतिविधि के मनोवैज्ञानिक निर्धारक क्या हैं। पुस्तक में प्रशिक्षण, पालन-पोषण और पर्यावरण के प्रभाव में किसी व्यक्ति के व्यक्तित्व के विकास के मार्ग का विस्तार से वर्णन किया गया है। मैनुअल में सैद्धांतिक सामग्री को आधुनिक शिक्षा प्रणाली की वर्तमान व्यावहारिक आवश्यकताओं के उत्तर के साथ सामंजस्यपूर्ण रूप से जोड़ा गया है: लेखक पेशेवर शैक्षणिक समस्याओं को हल करने के लिए प्रौद्योगिकियों पर बहुत ध्यान देते हैं। मैनुअल के प्रत्येक अध्याय में उन अवधारणाओं की एक सूची शामिल है जिनमें महारत हासिल की जानी चाहिए, प्रस्तुत सामग्री में महारत हासिल करने के लिए कार्य, अनुशंसित साहित्य की सूची और आत्म-परीक्षण के लिए प्रश्न शामिल हैं। पाठ्यपुस्तक शैक्षणिक प्रशिक्षण के क्षेत्रों में स्नातक और परास्नातक, शिक्षकों, साथ ही शिक्षा के क्षेत्र में विशेषज्ञों को संबोधित है: शिक्षक, स्कूल मनोवैज्ञानिक, कार्यप्रणाली, अतिरिक्त शिक्षा के विशेषज्ञ, विभिन्न शैक्षिक परियोजनाओं के आयोजक आदि।

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विषयसूची
एक परिचय के बजाय. शैक्षिक मनोविज्ञान क्या है? 7
शिक्षा मनोविज्ञान का उद्देश्य (मिशन) 7
शैक्षिक मनोविज्ञान के अनुप्रयोग के क्षेत्र 10
शिक्षा मनोविज्ञान का विषय एवं मुख्य समस्याएँ 11
शिक्षा मनोविज्ञान की पद्धतियाँ 13
शिक्षक और शैक्षिक मनोवैज्ञानिक: आपसी समझ की मूल बातें 15
शिक्षकों का मनोवैज्ञानिक प्रशिक्षण और मनोवैज्ञानिकों की शैक्षणिक शिक्षा 18
खंड I. शैक्षिक वातावरण की मनोवैज्ञानिक विशेषताएं 25
अध्याय 1.1. शैक्षिक वातावरण की मनोवैज्ञानिक सुरक्षा 26
1.1.1. "शैक्षिक वातावरण" की अवधारणा, शैक्षिक वातावरण की टाइपोलॉजी और संरचना को प्रकट करने के लिए बुनियादी दृष्टिकोण 26
1.1.2. मनोवैज्ञानिक सुरक्षा एवं शैक्षणिक वातावरण 31
1.1.3. शैक्षिक वातावरण में मनोवैज्ञानिक सुरक्षा बनाने के लिए मॉडलिंग और प्रौद्योगिकियां 36
1.1.4. स्कूल शैक्षिक वातावरण में मनोवैज्ञानिक सुरक्षा बनाने के लिए प्रौद्योगिकियां 41
अध्याय 1.2. शैक्षिक प्रक्रिया में प्रतिभागियों का मनोवैज्ञानिक स्वास्थ्य 49
1.2.1. मनोवैज्ञानिक स्वास्थ्य की अवधारणा 49
1.2.2. स्कूली बच्चों का मनोवैज्ञानिक स्वास्थ्य और शैक्षिक प्रक्रिया 55
1.2.3. एक शिक्षक का मनोवैज्ञानिक स्वास्थ्य और शैक्षिक प्रक्रिया पर इसका प्रभाव 59
1.2.4. शैक्षिक प्रक्रिया 62 में प्रतिभागियों के मनोवैज्ञानिक स्वास्थ्य का त्रि-स्तरीय विश्लेषण
अध्याय 1.3. शैक्षिक वातावरण में मनोविश्लेषणात्मक गतिविधि 72
1.3.1. शैक्षणिक कार्य की संरचना में मनोवैज्ञानिक निदान का स्थान 72
1.3.2. शैक्षिक वातावरण में मनोविश्लेषणात्मक गतिविधि की विशिष्टताएँ 77
1.3.3. मनोवैज्ञानिक निदान 83
1.3.4. शैक्षिक वातावरण में मनोविश्लेषणात्मक प्रक्रिया का संगठन 91
1.3.5. मनोविश्लेषणात्मक गतिविधि 100 का वाद्य समर्थन
खंड II. विकासात्मक शिक्षा 117
अध्याय 2.1. सीखने का मनोविज्ञान 118
2.1.1. सीखने के उद्देश्य 118
2.1.2. प्रशिक्षण एवं विकास का अनुपात 122
2.1.3. सूचना हस्तांतरण की एक प्रक्रिया के रूप में सीखना 125
2.1.4. सीखने का संचारी सार 128
2.1.5. सीखने की प्रक्रिया प्रबंधन 133
अध्याय 2.2. सीखने के मॉडल और अनुभव के विनियोग के लिए तंत्र की विशेषताएं 139
2.2.1. साहचर्य शिक्षण मॉडल 140
2.2.2. सीखने का संज्ञानात्मक मॉडल 152
अध्याय 2.3. विभिन्न शिक्षण मॉडलों की संभावनाओं का विकास करना 162
2.3.1. प्रशिक्षण एवं विकास 162
2.3.2. सीखने का साइबरनेटिक मॉडल। छात्रों की मानसिक गतिविधि का प्रबंधन 165
2.3.3. आधुनिक शिक्षण मॉडल के रूप में दूरस्थ शिक्षा 168
2.3.4. सीखने का संज्ञानात्मक मॉडल और समस्या-आधारित शिक्षण तकनीकें 170
2.3.5. शिक्षण का संचारी मॉडल और "संवाद शिक्षण" की तकनीकें 172
अध्याय 2.4. सीखने की प्रौद्योगिकियों की मनोवैज्ञानिक विशेषताएं 178
2.4.1. शैक्षिक प्रौद्योगिकियों का मनोवैज्ञानिक सार 178
2.4.2. प्रौद्योगिकी "महत्वपूर्ण सोच का विकास" और संज्ञानात्मक क्षेत्र और व्यक्तित्व में सुधार के लिए इसकी संभावनाएं 183
2.4.3. विकासात्मक प्रौद्योगिकी "कदम दर कदम" (पूर्वस्कूली आयु) 186
2.4.4. प्राथमिक विद्यालय 189 में विकासात्मक शिक्षा की प्रौद्योगिकियाँ
2.4.5. शैक्षणिक कार्यशालाओं की तकनीक (प्राथमिक विद्यालय) 193
2.4.6. छात्रों (वरिष्ठ विद्यालय आयु) की परियोजना और अनुसंधान गतिविधियों के लिए प्रौद्योगिकियाँ 197
धारा III. विद्यार्थी शैक्षिक गतिविधि 203 का विषय है
अध्याय 3.1. सीखने की गतिविधियाँ 204
3.1.1. शैक्षिक गतिविधि की अवधारणा और इसकी विशिष्टता 204
3.1.2. स्कूली बच्चों द्वारा शैक्षिक गतिविधि की संरचना और उसका विकास 206
3.1.3. शैक्षिक गतिविधियों के विकास में मेटाकॉग्निशन प्रक्रियाओं की भूमिका 209
3.1.4. सीखने की गतिविधियों की संरचना में सीखने का कार्य 215
अध्याय 3.2. सीखने की गतिविधियों के लिए प्रेरणा 220
3.2.1. शैक्षिक गतिविधि के उद्देश्यों की अवधारणा 220
3.2.2. प्रेरणा के गठन के चरण 222
3.2.3. मकसद और जरूरतें 224
3.2.4. बाह्य सुदृढ़ीकरणकर्ता और प्रेरणा 227
3.2.5. शैक्षिक प्रक्रिया में प्रेरणा का प्रबंधन 230
3.2.6. स्कूली बच्चों की शैक्षिक गतिविधि के लिए उद्देश्यों का गठन 240
अध्याय 3.3. शैक्षणिक गतिविधियों में निगरानी एवं मूल्यांकन 246
3.3.1. सीखने की गतिविधियों में फीडबैक के प्रकार और उनका महत्व 247
3.3.2. शैक्षिक गतिविधियों में आत्म-नियंत्रण का गठन 249
3.3.3. शैक्षणिक मूल्यांकन: मूल्यांकन और चिह्न के बीच अंतर, मूल्यांकन के प्रकार, शैक्षिक गतिविधियों में आत्म-सम्मान का गठन 250
3.3.4. शिक्षण गतिविधियों में मूल्यांकन की सामग्री और रूपों का मनोवैज्ञानिक विश्लेषण 255
अध्याय 3.4. शैक्षिक गतिविधियों में सफलता और विफलता के मनोवैज्ञानिक निर्धारक 263
3.4.1. शैक्षणिक प्रदर्शन की अवधारणा 263
3.4.2. शैक्षणिक विफलता के मनोवैज्ञानिक कारण 266
3.4.3. "सीखी हुई लाचारी" और उसके परिणाम 273
3.4.4. सीखने में कठिनाई वाले स्कूली बच्चों के लिए मनोवैज्ञानिक और शैक्षणिक सहायता 276
अध्याय 3.5. शिक्षा का वैयक्तिकरण और विभेदीकरण: छात्रों की उम्र, लिंग और व्यक्तिगत विशेषताओं को ध्यान में रखते हुए 288
3.5.1. स्कूली बच्चों की आयु विशेषताएँ और शिक्षा में उनका विचार 289
3.5.2. शिक्षा में लिंग विशेषताओं को ध्यान में रखते हुए 299
3.5.3. व्यक्तिगत विशेषताएँ और प्रशिक्षण में उनका विचार 301
3.5.4. शैक्षिक सामग्री 302 में महारत हासिल करने की व्यक्तिगत विशेषताओं के प्रतिबिंब के रूप में संज्ञानात्मक शैलियाँ
3.5.5. संज्ञानात्मक शैलियों का एक दूसरे के साथ और अन्य मनोवैज्ञानिक विशेषताओं के साथ संबंध 304
3.5.6. सीखने में संज्ञानात्मक शैलियों के लिए लेखांकन 306
धारा IV. शिक्षक की गतिविधि की मनोवैज्ञानिक समस्याएं 313
अध्याय 4.1. शिक्षा और स्व-शिक्षा का मनोविज्ञान 314
4.1.1. शिक्षा - शिक्षा की अवधारणा, लक्ष्य और उद्देश्यों की परिभाषा। आधुनिक शिक्षा के मुख्य विचार एवं अंतर्विरोध 314
4.1.2. प्रशिक्षण और शिक्षा के बीच संबंध 318
4.1.3. शिक्षा के मनोवैज्ञानिक सिद्धांत 319
4.1.4. शिक्षा के मनोवैज्ञानिक पैटर्न 322
4.1.5. शिक्षा की सामग्री एवं दिशाएँ 324
4.1.6. नैतिक शिक्षा 329
4.1.7. शिक्षा के सिद्धांत और तरीके I. P. इवानोवा 333
4.1.8. स्वाध्याय 337
अध्याय 4.2. शिक्षक और छात्र: शैक्षिक प्रक्रिया में संचार और सहयोग 342
4.2.1. शैक्षणिक संचार 342
4.2.2. संचार के बुनियादी घटक 343
4.2.3. संपर्क स्थापित करना एवं बनाए रखना 346
4.2.4. शिक्षकों और बच्चों के समूह के बीच आपसी समझ की प्रभावशीलता बढ़ाने के तरीके 348
4.2.5. समूह 353 में संबंधों के परिणामस्वरूप मित्रता और मनोवैज्ञानिक माहौल
4.2.6. स्कूल में संघर्ष, उनकी रोकथाम और समाधान 356
4.2.7. स्कूल 360 में हेरफेर
अध्याय 4.3. एक शिक्षक की शैक्षणिक गतिविधि में महारत हासिल करने की मनोवैज्ञानिक समस्याएं 368
4.3.1. एक शिक्षक का व्यावसायिक विकास 368
4.3.2. एक शिक्षक के व्यक्तित्व में परिवर्तन पर व्यावसायीकरण का प्रभाव 371
4.3.3. एक शिक्षक की व्यावसायिक पहचान की विशेषताएँ 374
4.3.4. अनुकूलन अवधि 377 के दौरान एक युवा शिक्षक की समस्याएं
4.3.5. शिक्षण में पूर्वानुमान 385
अध्याय 4.4. व्यावसायिक शैक्षणिक चेतना और आत्म-जागरूकता 396
4.4.1. व्यावसायिक शैक्षणिक चेतना 396
4.4.2. पेशेवर चेतना के संरचनात्मक घटक के रूप में शैक्षणिक प्रक्रिया का वैचारिक मॉडल 398
4.4.3. शैक्षणिक प्रक्रिया और शिक्षक के मन में उसका प्रतिनिधित्व 403
4.4.4. एक शिक्षक की व्यावसायिक चेतना में एक छात्र की छवि और एक शिक्षक की छवि 406
4.4.5. एक शिक्षक की व्यावसायिक आत्म-जागरूकता और उसका विकास 408