Medzi hlavné modely vyučovacej činnosti patria: Model profesijnej činnosti učiteľa. Sekcia 4. technológia pedagogickej komunikácie

Rôznorodosť výchovno-vzdelávacích cieľov vedie k tomu, že pedagogická činnosť sa stáva komplexnejšou, diferencovanejšou, viacúrovňovou a multidisciplinárnou. A v

Keďže vzdelávanie má pôsobiť ako dodatočná páka, ktorá posilňuje pohyb spoločnosti na ceste produktívneho rozvoja, je potrebné poskytnúť súčasným vzdelávacím štruktúram väčšiu flexibilitu a schopnosť reagovať na pedagogické poznatky nahromadené vo svete. Tézu o univerzálnej hodnote jedinej paradigmy nahrádza téza o mnohosti edukačných paradigiem, ktoré nie sú rovnocenné ani si navzájom neekvivalentné, ale majú právo na existenciu v spoločnom vzdelávacom priestore.

Akýkoľvek pedagogický systém ako model pedagogickej činnosti sa snaží zodpovedať štyri základné otázky: za akým účelom, čo, ako a koho učiť? Pedagogický systém je súbor vzájomne prepojených prostriedkov, metód a procesov potrebných na vytváranie organizovanej a cielenej pedagogickej pomoci pri formovaní a rozvoji osobnosti žiaka. Pedagogický systém pozostáva z nasledujúcich prvkov: Ciele(všeobecné a súkromné); obsah školení a vzdelávania; didaktické procesy(v skutočnosti vzdelávanie a odborná príprava); študenti; učitelia a (alebo) technické učebné pomôcky (TSO); organizačné formy.

Ciele, ciele, obsah a metódy výchovy vždy závisia od predstáv o ideálnej osobnosti alebo normatívnom kánone dospelého človeka. Práve normatívny kánon dospelého človeka priamo určuje, čo ľudia (spoločnosť) od mladšej generácie dosahujú a ako to robia. Obraz dieťaťa a typ postoja k nemu sa v rôznych spoločnostiach líšia. Závisí to od úrovne sociálno-ekonomického rozvoja, ako aj od kultúrnych charakteristík ľudí. Podobne ako normatívny kánon dospelého, aj obraz dieťaťa má vždy minimálne dva rozmery: čím je od prírody a čím by sa malo stať v dôsledku výchovy.

V európskej kultúre existujú štyri obrazy dieťaťa.

1. Tradičný kresťanský pohľad tvrdí, že dieťa nesie znak prvotného hriechu a môže byť spasené len nemilosrdným potlačením vôle, podriadením sa rodičom a duchovným mentorom.

2. Podľa pozície sociálno-pedagogického determinizmu dieťa svojou povahou neinklinuje k dobru alebo zlu, ale je prázdnym štítkom, na ktorý si spoločnosť alebo učitelia môžu napísať, čo chcú.

3. Podľa uhla pohľadu prirodzený determinizmus Charakter a schopnosti dieťaťa sú predurčené už pred narodením.

4. Utopisticko-humanistický pohľad naznačuje, že dieťa sa rodí dobré a láskavé a zhoršuje sa len pod vplyvom spoločnosti. Niektorí renesanční humanisti si v tomto duchu vykladali starokresťanskú dogmu o detskej nevinnosti.

Každý z týchto obrázkov zodpovedá špecifickému štýlu výchovy a vzdelávania. Myšlienka prvotného hriechu zodpovedá represívnej pedagogike zameranej na potlačenie prirodzeného princípu v dieťati; myšlienka socializácie - pedagogika formovania osobnosti prostredníctvom riadeného učenia; myšlienka prírodného determinizmu - princíp rozvoja prirodzených sklonov a obmedzovania negatívnych prejavov; myšlienka počiatočnej dobroty dieťaťa - pedagogika sebarozvoja. Tieto obrazy a štýly sa nielen navzájom nahrádzajú, ale aj koexistujú a žiadna z týchto hodnotových orientácií nikdy nekraľuje, najmä pokiaľ ide o prax výchovy. V každej spoločnosti, na každom stupni jej vývoja, koexistujú rôzne štýly výchovy a vzdelávania, v ktorých možno vysledovať početné triedne, triedne, národnostné, rodinné a iné možnosti.

Americký vedec L. Demoz rozdeľuje celok história detstva počas šiestich období, z ktorých každá zodpovedá špecifickému výchovnému štýlu a forme vzťahu medzi rodičmi a deťmi.

1. Infatidal štýl(od staroveku do 4. storočia n. l.). Charakterizované hromadným zabíjaním novorodencov. Tie deti, ktoré prežili, sa často stali obeťami násilia. Symbolom tohto štýlu je obraz Médey (podľa starogréckej mytológie Medea, dcéra kolchidského kráľa, pomohla Argonautovi Iásonovi zmocniť sa Zlatého rúna. Medea sa pomstila Iásonovi za zradu tým, že zabila deti, ktoré mal so sebou).

Výskumníci spájajú prevalenciu vrážd novorodencov v primitívnej spoločnosti predovšetkým s nízkou úrovňou materiálnej produkcie. Národy na najnižšej úrovni

historický vývoj, žijúci zberom, fyzicky nedokáže uživiť veľké potomstvo. Zabíjanie novorodencov tu bolo rovnako prirodzenou normou ako zabíjanie starých ľudí. Prechod na produkčnú ekonomiku veci výrazne mení. Zabíjanie novorodencov prestáva byť krutou ekonomickou nevyhnutnosťou a praktizuje sa najmä z kvalitatívnych, a nie kvantitatívnych dôvodov. Zabíjali hlavne deti, ktoré boli považované za fyzicky menejcenné alebo z rituálnych dôvodov. Časté bolo najmä zabíjanie dievčat.

2. Štýl hádzania (IV-XIII storočia). Len čo kultúra uznáva, že dieťa má dušu, znižuje sa počet zabíjačiek, ale dieťa zostáva pre rodičov objektom projekcií a reaktívnych formácií. Hlavným prostriedkom, ako sa ich zbaviť, je opustiť dieťa a pokúsiť sa ho zbaviť. Bábätko je predané sestre alebo poslané do kláštora alebo na výchovu v cudzej rodine, alebo je držané opustené vo vlastnom dome.

3. Ambivalentný (duálny) štýl(XIV-XVII storočia). Vyznačuje sa tým, že dieťaťu je už umožnené vstúpiť do citového života rodičov a začína byť obklopené pozornosťou, no stále je mu odopieraná samostatná duchovná existencia. Hlavným prostriedkom pedagogického vplyvu tejto éry bolo „modelovanie“ charakteru, ako keby dieťa bolo vyrobené z mäkkej hliny. Ak kládol odpor, nemilosrdne ho zbili, „knokautovali“ jeho vôľu ako zlý princíp.

4. Intruzívny štýl(XVIII storočie). Dieťa už nie je považované za nebezpečné stvorenie alebo len za objekt fyzickej starostlivosti, rodičia sa s ním oveľa viac zblížia. To je však sprevádzané obsedantnou túžbou úplne ovládať nielen správanie, ale aj vnútorný svet, myšlienky a vôľu dieťaťa, čo zvyšuje konflikty medzi otcami a deťmi.

5. Socializačný štýl(XIX - polovica XX storočia). Cieľom výchovy nie je ani tak dobýjanie a podmaňovanie dieťaťa, ako skôr výcvik jeho vôle, príprava na budúci samostatný život. Dieťa vystupuje skôr ako objekt než subjekt socializácie.

6. Pomocný štýl(od polovice 20. storočia). Predpokladá, že dieťa vie lepšie ako rodičia, čo potrebuje v každej fáze života. Preto sa rodičia a vychovávatelia nesnažia až tak disciplinovať alebo formovať jeho osobnosť,

ako veľmi pomôcť individuálnemu rozvoju. Preto túžba po citovej blízkosti s deťmi, empatii a porozumení.

Filozofický a metodologický prístup k systematizácii pedagogických poznatkov, zdôrazňujúci rôzne svetonázory v závislosti od toho, ktorý jav má bezpodmienečnú prioritu – Boh, spoločnosť, príroda, človek – nám umožňuje identifikovať a opísať štyri hlavné modely pedagogickej činnosti (teocentrický, sociocentrický, prírodnocentrický a antropocentrické), ktoré pokrývajú početné pedagogické systémy. Každý z modelov pedagogickej činnosti má vo vzťahu k ostatným výhody aj nevýhody. Debaty o tom, ktorý je lepší, sú zbytočné. Každý pedagogický systém obsahuje skryté, nevyužité rezervy. Preto je pre pedagogickú prax produktívnejšie vyvíjať jednotlivé vzdelávacie technológie založené na výhodách jedného alebo druhého modelu a hľadať spôsoby, ako ich kombinovať a interagovať s nimi.

1. Teocentrický model pedagogickej činnosti na základe chápania človeka ako produktu božského stvorenia, inej bytosti absolútneho ducha. Najvýznamnejší predstavitelia tohto vzdelávacieho modelu: Aurelius Augustine, Boethius, Flavius ​​​​Caosiodorus, W. James, S. N. Bulgakov, S. L. Frank, P. P. Florensky, V. V. Zenkovsky. Tento model považuje vzdelávanie za prípravu na posmrtný život; jej cieľom je pomáhať v službe Bohu, formovať zbožné osobnostné črty. Vyznačuje sa: nadradenosťou duchovného nad telesným, prikázaniami pokory, trpezlivosti, poslušnosti, podriadenosti Božej vôli. Zmyslom pozemského života a zmyslom výchovy je spása duše a dosiahnutie večnej blaženosti v raji. Centrom tohto pedagogického systému je Boh ako absolútna duchovná podstata, nositeľ všetkých dokonalostí a zároveň ako konkrétne zmyslové stelesnenie pedagogického ideálu.

Základom teocentrických pedagogických systémov je tradicionalizmus a autoritárstvo. Za účinné prostriedky výchovy sa uznávajú: spoveď, pokánie, modlitba, pôst atď. Uctieva sa nadvláda starších a nespochybniteľná poslušnosť mladších. Najdôležitejšia autorita a komplexné prostredie

vzdelanie - Biblia. Vychovaným je vštepované pohŕdanie všetkými svetskými vzťahmi. Osobnosť sa rozhodne ničí poslušnosťou a zrieknutím sa vlastnej vôle. Zmyslom výchovy je pochopiť cestu spásy, spojiť detskú dušu s cirkvou.

V súčasnosti dochádza k prudkému nárastu záujmu o náboženstvo, hoci dôraz na ciele vzdelávania, jeho formy a prostriedky sa mení. Moderný náboženský svetonázor absorbuje širokú škálu filozofických, umeleckých a etických myšlienok a pôsobí ako doplnok k tomu, čo je kolektívne definované ako nedostatok spirituality. Viera v Boha odstraňuje pocit odcudzenia, sociálneho bezdomovectva a načrtáva priestor pre nájdenie vlastného Ja.

Výhody teocentrického vzdelávania: duchovná, mravná výchova jednotlivca, prítomnosť navonok špecifikovaných noriem mravnej regulácie. Tieto normy sú zrozumiteľné, overené stáročiami, prístupné každému v akomkoľvek veku a kultúre a sú zahrnuté vo všetkých hlavných morálnych a náboženských systémoch sveta. Z transcendentálnej mystickej povahy týchto noriem vyplývajú aj duchovné hľadania a duchovné zlepšovanie.

Slabosť teocentrických pedagogických systémov spočíva v neriešiteľnom rozpore medzi slobodou a podriadenosťou, v potláčaní individuality. V tejto súvislosti je vhodné citovať rozsudok kresťanského filozofa N.A.Berďajeva: „Pravda, ktorá mi bola vnútená, v mene ktorej požadujú, aby som sa vzdal slobody, vôbec nie je pravdou... Vyhlasujem vzburu proti všetkej ortodoxii, bez ohľadu na marxistickú alebo ortodoxnú, keď mala tú drzosť obmedziť alebo zničiť moju slobodu.“

2. Sociocentrické pedagogické systémy charakterizované prítomnosťou jasne definovaného a merateľného vzdelávacieho cieľa, vyjadreného vo forme jediného univerzálneho modelu osobnosti; podrobná diagnostika s vopred stanovenými kritériami pre pedagogický proces; dosť prísna logika pre konštruovanie etáp a obsahu vzdelávania a osobného rozvoja. Patria sem vzdelávacie systémy Aristotela, T. Morea, T. Campanella, J. A. Komenského, J. Locka, K. D. Ushinského, G. Nolla, G. Deppa-Forwalda,

B. F. Skinner, A. S. Makarenko, N. E. Shchurková, systém rozvojového vzdelávania od V. V. Davydova a L. V. Zankova, koncepcia postupného formovania mentálnych akcií od L. Ya. Galperina a N. F. Talyzinu, systém zdokonaľovacieho výcviku od S. N. Lysenkovej, o. systém veľkoblokového tréningu s využitím opôr od V. F. Shatalova, koncept formovania morálneho vedomia jednotlivca od L. Kohlberga.

V sociocentrických pedagogických systémoch je človek považovaný za produkt sociálneho prostredia, ktorého poslaním je slúžiť spoločnosti. Hlavnou funkciou výchovy je pripraviť človeka na život v spoločnosti a na plnenie určitých sociálnych rolí. Výchovné ciele sú určené potrebami spoločnosti a človek slúži ako prostriedok na ich uspokojovanie. Pedagogickým ideálom je tu zákonodarný občan, ktorý stavia záujmy štátu nad všetko ostatné. Hlavným znakom je jasne vyjadrená spoločenská objednávka na výchovu.

Tento model pedagogickej činnosti sa vyznačuje autoritárstvom, nivelizáciou a pasivitou osobnosti študenta, ktorý je považovaný za priemerný objekt pedagogického vplyvu. Prevládajú štátne formy vzdelávania, ktorých účelom je v totalitných režimoch pripraviť „ozubeného muža“ pre štátnu mašinériu. Medzi vyvinuté a aplikované pedagogické technológie a prostriedky manipulácie s osobným správaním patria metódy stimulácie, kontroly, posilňovania, nápravy, potláčania a trestania.

Čím je štát totalitnejší, tým bližšie sú jeho vzdelávacie systémy k sociocentrickému modelu. Príkladom sú vzdelávacie systémy starovekej Sparty, Sovietskeho zväzu, nacistického Nemecka, Severnej Kórey a ďalších militarizovaných štátov.

Metodologickým základom štúdie Deppa-Forwalda „Veda o výchove a filozofii výchovy“, publikovanej v roku 1941 v Nemecku, bola vonkajšia, formálna štruktúra samotného výchovno-vzdelávacieho procesu, determinovaná cieľavedomým konaním predmetu výchovy k formovaniu tzv. predmet vzdelávania. Zmysel výchovy podľa autora spočíva v analýze možností a hraníc vedomej kontroly ľudských postojov a správania za účelom politického plánovania a včasného prijímania rozhodnutí.

šedivý. Depp-Forwald vykonal špeciálnu analýzu politickej výchovy ako osobitného druhu sociálnej výchovy, zdôvodňujúc doktrínu „politickej domestikácie“ mládeže správnym politickým smerom, ktorá bola pre vtedajší Hitlerov režim mimoriadne dôležitá.

Makarenkov pedagogický systém celkom jasne charakterizuje sociocentrický model vzdelávania. Makarenko, vedený všeobecnými zásadami budovania sovietskeho socialistického štátu, vychádzal zo skutočnosti, že rozhodujúci význam mali nové ciele vzdelávania, o ktorých sa podrobne hovorilo vyššie. Do výchovného cieľa zahrnul všetky možné charakteristiky jednotlivca, čím zabezpečil, že do popredia vystúpia vlastnosti, ktoré sú vlastné sovietskemu občanovi žijúcemu v socialistickej spoločnosti, podliehajúcej jej zákonitostiam a zaoberajúcemu sa zlepšovaním tejto spoločnosti. Makarenko sa snažil technologizovať celý vzdelávací systém, pričom videl veľké podobnosti medzi procesmi vzdelávania a materiálnej výroby. Preto považoval za potrebné zaviesť odbor technickej kontroly, „ktorý by na rôzne pedagogické defekty mohol povedať: Vy, moji milí, ste na deväťdesiat percent defektní. To, z čoho ste sa vykľuli, nie je komunistická osobnosť, ale vyložene svinstvo, opilec, povaľač a sebec. Plaťte, prosím, zo svojho platu."

Výhody sociocentrického modelu pedagogickej činnosti spočívajú po prvé v predpovedaní výsledkov činností v čase aj obsahu; po druhé, v technologickej povahe tohto modelu, ktorý vám umožňuje kopírovať a opakovať tento systém s rovnakými výsledkami; po tretie, v preukázateľnosti a kontrolovateľnosti činnosti všetkých subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu, v možnosti nápravy týchto činností.

Obmedzenia a nevýhody sociocentrických pedagogických systémov: jednotnosť obsahu a metód vzdelávania; prísny rámec, v ktorom sa vykonávajú činnosti učiteľov a študentov; manipulácia správania a vedomia žiaka, čo vedie k nivelizácii osobnosti.

Výskum v rámci sociocentrického modelu pedagogickej činnosti priniesol mnohé nové poznatky

podstata výchovy a podstata človeka ako celku, spôsoby jeho interakcie so spoločnosťou a štátom, obohatili arzenál pedagogiky o mnohé unikátne inštrumentálne metódy organizovaného a kontrolovaného pôsobenia na jednotlivca. Nastolenie jednotného sociocentrického pedagogického systému na štátnej úrovni je však spojené s mnohými negatívnymi dôsledkami. Aplikácia výdobytkov sociocentrického modelu v určitých oblastiach a časových úsekoch vzdelávacieho procesu nielen neškodí, ale tento proces aj zefektívňuje. Takýmito oblasťami použitia môže byť armáda, nápravné zariadenia, detské a mládežnícke verejné združenia, šport, doučovanie, výcvik odborných zručností a mnohé ďalšie oblasti života. Treba len brať do úvahy obmedzenia, ktoré na proces osobnostného rozvoja kladie sociocentrický vzdelávací systém.

3. Prírodný pedagogický model(Platón, Demokritos, Tomáš Akvinský, A. Diesterweg, K. P. Janovskij, A. P. Nechaev, G. I. Rossolimo, A. F. Lazurskij, N. E. Rumyantsev, V. P. Kaščenko, P. P. Blonskij, A. Jensen, G. Eysenck, G. Gardner rôzne teórie diferencovaného učenia) je založený na základnej myšlienke, že deti sa rodia s určitým súborom schopností a vlastností, ktoré im buď umožňujú zrýchľovať alebo normálne (v súlade s určitými normami) rozvíjať sa, alebo skomplikovať či spomaľovať vývojový proces. . Výchova sa interpretuje ako nasledovanie ľudskej prirodzenosti. Osobitne sa zdôrazňuje potreba súboru prostriedkov výchovy a vzdelávania v súlade s individuálnymi a vekovými osobitosťami detí. Hlavným cieľom výchovy je rozvíjať prirodzené sklony, kompenzovať prirodzené nedostatky a zabezpečiť tak každému primerané sociálne postavenie.

Priaznivci prírodovedných pedagogických systémov nehľadajú univerzálny vzdelávací model vhodný pre každého, ale spôsoby, ktorými je možné buď čo najefektívnejšie „priviesť“ deti s určitými schopnosťami k určitému štandardu, alebo „priviesť“ každé dieťa. na maximálnu úroveň jeho rozvoja. Aby výchovno-vzdelávací proces prebiehal čo najoptimálnejšie a

bezbolestné pre všetkých žiakov, navrhuje sa diferencovať s prihliadnutím na typologické charakteristiky žiakov.

Predstavitelia prírodno-centrického modelu vzdelávania výrazne prispeli k všeobecnému pochopeniu ľudskej prirodzenosti a zákonitostiam rozvoja jeho psychiky, ako aj k rozvoju zásadne nových myšlienok a metód vyučovania a výchovy. Model spočíva v tom, že je založený na princípe prirodzenej konformity vzdelávania, je spojený s veľkou pozornosťou na biologickú subštruktúru človeka, jej vplyv na proces osobnostnej formácie, schopnosť učiť sa a kultúrny rozvoj. Prírodocentrické myšlienky sa zároveň od okamihu svojho vzniku rozvíjali dvoma zásadne odlišnými smermi.

Prvý smer Cieľom bolo ospravedlniť myšlienku stratifikácie vzdelávania a spoločnosti, ísť extrémnymi smermi, aby ospravedlnili segregáciu, rasizmus a fašizmus.

Francúzsky sociológ C. Letourneau teda vo svojich prácach tvrdil, že morálka a morálne vzťahy medzi ľuďmi majú nie sociálny, ale biologický základ. Zakladateľ antropologického smeru v kriminalistike a trestnom práve C. Lombroso (1835-1909) položil biologický základ pre deviantné správanie zločincov. Autor genetickej teórie inteligencie F. Galton vydal v roku 1896 knihu „Hereditary Genius“, v ktorej sa pokúsil vysvetliť, prečo sa výnimoční ľudia najčastejšie rodia do privilegovaných rodín. Galton bol pri počiatkoch vedy o eugenike, ktorá bola navrhnutá tak, aby „zabránila reprodukcii nevhodných“ a „zlepšila rasu“.

Prvý eugenický zákon bol prijatý v roku 1907 v Indiane a do roku 1935 boli prijaté eugenické zákony v Dánsku, USA, Nemecku, Nórsku, Švédsku, Fínsku, Estónsku a na Islande. Avšak v 30. rokoch 20. storočia. Kritika eugenických myšlienok začala silnieť. Nacisti, ktorí sa dostali k moci v Nemecku, začali vykonávať svoj vlastný eugenický program, ktorý zahŕňal ničenie a sterilizáciu ľudí v bezprecedentnom rozsahu. Barbarstvo nacistickej politiky bolo spôsobené o

vyvolalo silnú antieugenickú reakciu svetového spoločenstva. V povojnových rokoch sa na pojem „eugenika“ začali pozerať so zjavným podozrením zo strany vedcov, pedagógov a širokej verejnosti. Nová generácia ľudských genetikov zastáva viac pluralitný pohľad na tradičnú eugeniku – neodmietajú jej všeobecné princípy bezhlavo, ale trvajú na potrebe porozumieť polygénnemu mechanizmu dedenia väčšiny ľudských vlastností, ktorý bráni ich manipulácii tradičnými, resp. moderné metódy.

Eugenické myšlienky viedli k ďalšej oblasti výskumu - psychometrii, testológii. Testy ako prostriedok výberu sa začali používať od roku 1905 v školstve a iných oblastiach. Ich aplikácia vychádzala z tézy, že človek vykonávajúci pracovné funkcie, ktoré zodpovedajú jeho duševným schopnostiam, pracuje efektívnejšie a cíti sa sociálne pohodlne. Hlavnou otázkou v psychometrii je to, čo určuje úroveň inteligenčného kvocientu (IQ) jednotlivca: dedičnosť alebo vzdelanie.

Spor v tejto otázke zostáva dodnes nevyriešený. A intenzitu vášní okolo toho do značnej miery vysvetľuje politický a spoločenský kontext diskusie. Najprijateľnejším úsudkom sa zdá byť A. Anastasi: „Inteligencia jednotlivca v akomkoľvek danom čase je konečným produktom veľkého a komplexného radu interakcií dedičných a environmentálnych faktorov. V ktorejkoľvek fáze tohto kauzálneho reťazca existuje možnosť interakcie s novými faktormi, a keďže každá interakcia sama o sebe určuje smer následných interakcií, existuje stále sa rozširujúca sieť možných výsledkov. Spojenie medzi skúmanými génmi a akýmikoľvek charakteristikami správania jednotlivca je veľmi nepriame a mimoriadne mätúce.“

Druhý smer rozvoj myšlienok zameraných na prírodu, ktorý bol v sovietskej pedagogike prakticky utlmený, súvisí s rozvojom vzdelávacích koncepcií a technológií, ktoré umožňujú nielen prekonať sociálne podmienené rozdiely u detí, ale aj pomôcť tým, ktorí majú ťažkosti z dôvodov rozvíjať a učiť sa čo najproduktívnejšie

individuálne psychologické rozdiely. Dôsledok skutočnosti, že rôzni ľudia majú nielen rôznu rýchlosť myšlienkových procesov, ale aj rôzne spôsoby vnímania, spracovania, uchovávania a používania informácií, vedie k záveru, že nie je možné použiť jednu vzdelávaciu stratégiu vo vzťahu k rôznym žiakom. .

Základnou myšlienkou vzdelávania je podľa predstaviteľov prírodno-centrického modelu pedagogickej činnosti myšlienka diferenciácie, t. j. identifikácia určitých typologických skupín študentov a rozvoj vo vzťahu k týmto skupinám špecifických metód, metódy a techniky vzdelávania, budovanie určitej logiky pre štúdium vzdelávacieho materiálu, používanie špecifických metód kontroly a hodnotenia. Pomocou rôznych systémov úrovne, profilu, vonkajšej a vnútornej diferenciácie učitelia v konečnom dôsledku dospejú ku konštrukcii individuálnej vývojovej trajektórie vznikajúcej osobnosti. Táto individuálna trajektória je však nastavená zvonku prostredníctvom externého dizajnu rozvoja osobnosti na základe dodržiavania alebo nedodržiavania určitých noriem a štandardov v rôznych fázach vývoja.

teda pozitívne v pedagogických systémoch zameraných na prírodu je, že do popredia vystupuje individualita žiaka s jeho vlastnosťami a odlišnosťami. Dobrý cieľ je jasne viditeľný – pomôcť každému rozvíjať sa podľa svojich najlepších schopností. jej nedostatky: po prvé, každý cieľ vo svojich extrémnych prejavoch môže vyústiť do jeho opaku (nebezpečenstvo segregácie, selekcie, rasizmu bolo spomenuté vyššie); po druhé, práca s kategóriami ako „vekové normy a rozvojové štandardy“, ktoré skrývajú tradičné predstavy alebo mylné predstavy dospelých o schopnostiach študentov, sa z hľadiska vedeckej platnosti nezdá dostatočne presvedčivá. Diferenciácia a individualizácia vzdelávania je na jednej strane cestou zlepšovania, hľadania nových foriem, prostriedkov, metód, technológií vyučovania a výchovy. Na druhej strane je však zrejmé, že neustálym prehlbovaním diferenciácie možno dospieť k ťažkopádnym štruktúram, ktorých praktická aplikácia bude natoľko náročná, že môže viesť k opačnému efektu – zníženiu efektívnosti vzdelávania.

vzdelávanie učiteľov odborná spôsobilosť

Osoba, ktorá organizuje a realizuje výchovno-vzdelávací proces v škole, je učiteľ. Môžeme povedať toto: učiteľ (vychovávateľ, lektor, mentor, majster) je osoba, ktorá má špeciálne vzdelanie a profesionálne sa venuje pedagogickej činnosti. Tu by ste mali venovať pozornosť slovu „profesionálne“. Takmer všetci ľudia sa venujú neprofesionálnej pedagogickej činnosti, ale len učitelia vedia, čo, kde a ako robiť. Na uvažovanie o profesijnej príprave učiteľa si môžeme predstaviť model moderného učiteľa, ktorý bude odrážať všetky moduly odbornej prípravy učiteľov (pozri prílohu).

Objektívne potrebný modul.

Pre produktívne vyučovacie činnosti musí mať každý učiteľ špecifické znalosti a jeho práca si vyžaduje určité zručnosti a schopnosti.

Vedomosti sú výsledkom poznávacieho procesu človeka, určujúcim faktorom v kultúre jeho práce, najmä pedagogickej. Moderný učiteľ musí ovládať odbory, ktoré vyučuje, poznať ich teóriu a základy teórie príbuzných predmetov.

Musí mať všeobecné vedecké poznatky, fyziologické, duševné, pedagogické a metodologické.

Všeobecné vedecké poznatky zahŕňajú filozofické, ekonomické, spoločensko-právne, etické poznatky, ktoré určujú metodologický základ predmetového poznania a prehlbujú ho.

Fyziologické a psychologické znalosti predpokladajú pomerne široké porozumenie učiteľa o vekových charakteristikách vývoja tela študenta, znalosť zákonitostí starších školákov, citlivých a kritických obdobiach vývoja súvisiaceho s vekom, znalosť charakteristík výchovy. a vyučovania, psychologická charakteristika pedagogickej činnosti a psychológia osobnosti samotného učiteľa.

Pedagogicko-metodické vedomosti zahŕňajú dobré ovládanie dejín pedagogiky, problematiky filozofie pedagogiky, čŕt teórie výchovy a vzdelávania a vedy o škole. Osobitne dôležité sú normatívne poznatky pedagogiky, ktoré určujú podstatu vyučovacieho a výchovného procesu, hlavné kategórie pedagogickej vedy, zákonitosti a princípy činnosti učiteľa.

Produktívna činnosť učiteľa, ako už bolo uvedené, zahŕňa aj zručnosti a schopnosti. Patria sem kognitívne schopnosti, organizačné, informačné, konštruktívne, komunikačné a výskumné schopnosti.

Kognitívne schopnosti obsahujú schopnosť vnímať a porozumieť momentálnemu duševnému stavu dieťaťa; vykonávať kontrolu nad svojím duševným stavom; orientovať sa v obsahu školenia a vzdelávania; rozšíriť svoje vedomosti a zručnosti, analyzovať pedagogické skúsenosti. Organizačné sú zamerané na zapojenie žiakov do rôznych druhov aktivít, vytváranie kolektívu a organizovanie spoločných aktivít. Tieto zručnosti, ako všeobecné pedagogické, zahŕňajú mobilizáciu, rozvoj a orientáciu. ( Mobilizačné schopnosti sú spojené s upútaním pozornosti študentov a rozvíjaním ich trvalo udržateľných záujmov o učenie, prácu a iné aktivity; formovanie potreby vedomostí a vybavovanie študentov zručnosťami v akademickej práci a základmi vedeckej organizácie výchovno-vzdelávacej práce a pod.; rozvíjanie zručností zahŕňajú určenie „zóny proximálneho vývoja“ (L.S. Vygotsky) jednotlivých študentov a triedy ako celku; vytváranie problémových situácií a iných podmienok pre rozvoj kognitívnych procesov, citov a vôle žiakov; stimulácia kognitívnej nezávislosti a tvorivého myslenia, potreba nadväzovania logických a funkčných vzťahov; formovanie a formulovanie otázok, ktoré si vyžadujú aplikáciu predtým získaných vedomostí; vytváranie podmienok pre rozvoj individuálnych vlastností, realizácia individuálneho prístupu k žiakom na tieto účely; orientačné schopnosti zamerané na formovanie morálnych a hodnotových postojov študentov a vedeckého svetonázoru, vzbudzovanie trvalo udržateľného záujmu o vzdelávacie aktivity a vedu, o výrobnú a odbornú činnosť a pod.).

Informačné schopnosti. Ide o zručnosti a schopnosti práce s tlačenými prameňmi a bibliografiou, schopnosť získavať informácie z iných zdrojov a didakticky ich transformovať, t.j. schopnosť interpretovať a prispôsobovať informácie úlohám odbornej prípravy a vzdelávania.

Konštruktívne zručnosti- predstavujú vnútorne prepojené analytické, prognostické a projektívne schopnosti.

Analytické schopnosti- to je jedno z kritérií pedagogických zručností, pretože s ich pomocou sa získavajú poznatky z praxe. Prostredníctvom analytických schopností sa prejavuje zovšeobecnená schopnosť pedagogicky myslieť. Táto zručnosť pozostáva z množstva súkromných zručností: rozčleniť pedagogické javy na ich jednotlivé prvky (podmienky, motívy, podnety, prostriedky, formy prejavu atď.); porozumieť každej časti v spojení s celkom a v interakcii s vedúcimi stranami; nájsť myšlienky a závery v teórii učenia a výchovy. zákonitosti, ktoré sú primerané logike uvažovaného javu; správne diagnostikovať pedagogický jav; nájsť hlavný pedagogický problém a spôsoby jeho optimálneho riešenia.

Prediktívne schopnosti predstavujú nomináciu pedagogických cieľov a zámerov, výber spôsobov dosiahnutia pedagogických cieľov, predvídanie výsledku možných odchýlok a nežiaducich javov, určovanie etáp pedagogického procesu, časové rozloženie, plánovanie životných aktivít spolu so žiakmi. V závislosti od predmetu prognózovania ich možno kombinovať do troch skupín: 1) prognózovanie vývoja tímu: dynamika jeho štruktúry, vývoj systému vzťahov, zmeny v postavení aktíva a jednotlivých študentov v systém vzťahov atď.; 2) prognózovanie vývoja osobnosti: jej osobné a obchodné vlastnosti, pocity, vôľa a správanie, možné odchýlky vo vývoji osobnosti. Ťažkosti pri nadväzovaní vzťahov s rovesníkmi atď.; 3) prognózovanie pedagogického procesu: vzdelávacie, vzdelávacie a rozvojové schopnosti vzdelávacieho materiálu, ťažkosti študentov s učením a inými aktivitami; výsledky aplikácie určitých metód, techník a prostriedkov výcviku a vzdelávania a pod.

Projektívne schopnosti zahŕňajú: 1) preklad účelu a obsahu vzdelávania a výchovy do konkrétnych pedagogických úloh; 2) zohľadnenie ich potrieb a záujmov pri určovaní pedagogických úloh a výbere obsahu aktivít študentov; 3) plánovanie individuálnej práce so žiakmi s cieľom prekonať existujúce nedostatky v rozvoji ich schopností, tvorivých síl a talentu a pod.

Reflexné schopnosti prebieha, keď učiteľ vykonáva kontrolnú a hodnotiacu činnosť zameranú na seba. Aby mohol učiteľ efektívne vykonávať kontrolu, musí byť schopný reflexie, ktorá mu umožní inteligentne a objektívne analyzovať svoje úsudky, činy a v konečnom dôsledku aj činnosti z hľadiska ich súladu s plánom a podmienkami.

Komunikačné schopnosti Ide o vzájomne prepojené skupiny percepčných zručností, aktuálnych komunikačných zručností (verbálnych) a zručností a schopností pedagogickej techniky.

Percepčné schopnosti: 1) vnímať a primerane interpretovať informácie o signáloch od komunikačného partnera prijaté počas spoločných aktivít; 2) preniknúť hlboko do osobnej siete iných ľudí; stanoviť individuálnu identitu osoby; na základe rýchleho posúdenia vonkajších charakteristík a vzorcov správania človeka určiť jeho vnútorný svet, smer a možné budúce činy; 3) určiť, k akému typu osobnosti a temperamentu človek patrí; uchopiť povahu zážitkov bezvýznamnými znakmi. Stav osoby, jej zapojenie alebo nezapojenie do určitých udalostí; 4) nájsť v činnostiach a iných prejavoch človeka znaky, ktoré ho odlišujú od ostatných a seba samého za podobných okolností v minulosti; 5) vidieť hlavnú vec v inom človeku, správne určiť jeho postoj k sociálnym hodnotám, zohľadňovať „opravy“ pre vnímateľa v správaní ľudí a odolávať stereotypom vnímania inej osoby.

Pedagogické komunikačné zručnosti. Vo fáze modelovania nadchádzajúcej komunikácie sa učiteľ spolieha predovšetkým na svoju pamäť a predstavivosť. Musí mentálne obnoviť črty predchádzajúcej komunikácie s triedou a jednotlivými žiakmi, pričom si musí pamätať individuálne vlastnosti prejavujúce sa v ich reakciách a správaní. Predstavivosť sa v tejto fáze prejavuje v schopnosti vžiť sa na miesto inej osoby.

Organizovanie priamej komunikácie si vyžaduje schopnosť uskutočniť komunikačný útok, t.j. upútať pozornosť. V.A. Kan-Kalik popisuje štyri spôsoby, ako upútať pozornosť iného predmetu komunikácie: rečová možnosť (verbálny apel na študentov); pauza s aktívnou internou komunikáciou (požiadavka na pozornosť); možnosť motorického označenia (závesné stolíky, názorné pomôcky, písanie na tabuľu atď.); zmiešaná verzia vrátane prvkov troch predchádzajúcich.

Pedagogická technika je súbor zručností a schopností nevyhnutných pre pedagogickú stimuláciu aktivity jednotlivých študentov aj tímu ako celku: schopnosť zvoliť si správny štýl a tón v komunikácii so študentmi, riadiť ich pozornosť, zmysel pre tempo atď.

Okrem vyššie uvedených zručností a schopností pedagogickej techniky je potrebné zahrnúť nasledovné: ovládať svoje telo, uvoľňovať svalové napätie v procese vykonávania pedagogických úkonov; regulovať svoje duševné stavy; spôsobiť „na požiadanie“ pocity prekvapenia, radosti, hnevu atď.; ovládať techniku ​​intonácie na vyjadrenie rôznych pocitov (žiadosť, požiadavka, otázka, rozkaz, rada, želanie atď.); vyhrať nad svojím partnerom; obrazne sprostredkovať informácie atď.

Výskumné schopnosti - porozumenie a tvorivé rozvíjanie vedeckých teórií, pedagogických a metodologických myšlienok, ktoré zahŕňajú riešenie typických a neštandardných vyučovacích a výchovných situácií.

Pre každého profesionálneho a tvorivého učiteľa je teda nevyhnutný objektívne potrebný modul, ktorý zahŕňa vedomosti, zručnosti a schopnosti. Vedomosti sú pevným základom pre rozvoj zručností a schopností, bez ktorých nie je možná dynamika a efektívnosť vyučovacích činností, ako aj modulov osobnostných kvalít učiteľa, pretože vedomosti prispievajú k zdokonaľovaniu nielen odborného, ​​ale aj všeobecná kultúrna úroveň učiteľa, a tým aj rozvoj jeho osobnosti.

kultúrny modul, tie. vysoká úroveň všeobecnej kultúry.

„Kultúra (lat. culture - pestovanie, spracovanie) je historicky určitý stupeň rozvoja spoločnosti, tvorivých síl a schopností človeka, vyjadrený v druhoch a formách organizácie života a činnosti ľudí, v ich vzťahoch, ako aj v materiálne a duchovné hodnoty, ktoré vytvárajú. Kultúra vo výchove pôsobí ako jej obsahová zložka, zdroj poznania o prírode, spoločnosti, metódach činnosti, emocionálno-vôľovom a hodnotovom postoji človeka k ľuďom okolo neho, práci, komunikácii atď. .

Kultúra človeka pozostáva z vedomostí, zručností, hodnotových orientácií, potrieb a prejavuje sa v povahe jej komunikácie a tvorivej činnosti. Osobná kultúra je harmóniou kultúry poznania, tvorivého konania, citov a komunikácie. Ľudská kultúra je harmóniou jeho vnútorného sveta a vonkajších aktivít.

Osobná kultúra sa vo svojej štruktúre skladá z dvoch úrovní: vnútornej, duchovnej kultúry a vonkajšej, prejavujúcej sa v kultúre komunikácie, správania a vzhľadu.

Vnútorná kultúra- súhrn duchovných hodnôt človeka: jeho pocity, vedomosti, ideály, presvedčenia, morálne zásady a názory, predstavy o cti, sebaúcte a sebaúcte.

Vonkajšia kultúra- je to spôsob prejavu duchovného sveta človeka v komunikácii a tvorivej činnosti.

Jedným zo základných prvkov všeobecnej kultúry je profesionálna kultúra jednotlivca. Profesijnou kultúrou sa rozumie určitá úroveň schopností, vedomostí, schopností, zručností potrebných pre úspešný výkon špeciálnych prác. Profesionálna kultúra zahŕňa všeobecné predstavy o spoločenskom význame konkrétneho druhu práce, predstavu profesionálneho ideálu, spôsoby a prostriedky jeho dosiahnutia, rozvinutý zmysel pre profesionálnu hrdosť, profesionálnu česť a zodpovednosť. Všeobecná kultúra a profesionálna kultúra jednotlivca sú vzájomne prepojené a ovplyvňujú sa.

Pedagogická kultúra je profesionálna kultúra človeka, ktorý sa venuje pedagogickej činnosti, súlad vysoko rozvinutého pedagogického myslenia, vedomostí, citov a profesionálnej tvorivej činnosti, prispievajúci k efektívnej organizácii pedagogického procesu. Určuje povahu vykonávania všetkých hlavných funkcií učiteľa: vzdelávacie, vzdelávacie, rozvojové.

Znakmi pedagogickej kultúry učiteľa sú inteligencia, vyvinutý intelekt, stabilná pedagogická orientácia záujmov a potrieb, súlad duševného, ​​mravného a telesného vývinu, humanizmus, družnosť a pedagogický takt, široký rozhľad, tvorivosť a pedagogická zručnosť.

Kultúra učiteľskej práce je neoddeliteľnou súčasťou všeobecnej kultúry. Zložky pedagogickej pracovnej kultúry sú: a) zohľadnenie psychologických aspektov vyučovacej hodiny, b) charakter požiadaviek učiteľa na žiakov, c) vytvorenie emocionálneho a intelektuálneho zázemia na vyučovacej hodine, d) tempo vyučovacej hodiny, e) sebaovládanie vyučovacej hodiny. hodina, g) kvalita hodiny, h) zmysel pre humor.

Učiteľ je teda tvorcom kultúrnych hodnôt a čím je jeho kultúra vyššia, tým väčšie úspechy dosahuje vo svojej pedagogickej činnosti.

Modul osobnostných vlastností.

Tento modul zahŕňa tieto osobnostné kvality učiteľa: osobnostno-etické, individuálne-psychologické a odborno-pedagogické.

Osobné a etické vlastnosti- zmysel pre povinnosť a občiansku zodpovednosť, humanizmus, súcit, citlivosť, dobrá vôľa, pracovitosť a disciplína, bezúhonnosť, skromnosť, spoločenskosť, objektivita, sebakritika, originalita, estetická výraznosť, umeleckosť, všeobecná erudícia, trpezlivosť a vytrvalosť.

Individuálne psychologické vlastnosti- to je šírka a hĺbka kognitívnych záujmov, jasnosť a kritickosť mysle, vynaliezavosť, emocionálna citlivosť a stabilita, dlhodobá pamäť, rozvoj pozorovania, vôle, predstavivosti, veľký objem a premenlivosť pozornosti, kultúra temperamentu, objektívnosť sebavedomie.

Odborné a pedagogické kvality- ide o záujem o učiteľskú činnosť, lásku k ľuďom, pedagogický takt, pedagogické myslenie, odborný a pedagogický výkon, túžbu po vedeckej a pedagogickej tvorivosti, kultúrnosť a výraznosť prejavu, zmysel pre humor.

Model moderného profesionálneho učiteľa teda pozostáva z niekoľkých modulov: objektívne potrebného, ​​modulu kultúrnych a osobnostných vlastností. Odborného učiteľa zasa predstavujú ako všestranne rozvinutú, organizovanú, kultúrnu osobu, ktorá sa vyznačuje súborom početných vlastností, akými sú komunikatívnosť, pedagogický takt, pedagogická povinnosť, zodpovednosť a pod., pričom najdôležitejšia z nich bude byť pedagogickým povolaním. Základom pedagogického povolania je láska k deťom. Táto základná vlastnosť je predpokladom sebazdokonaľovania, cieleného sebarozvoja mnohých odborne významných vlastností učiteľa.

Existujú tri modely pedagogickej činnosti:

2. pedagogika úplnej slobody

3. pedagogika spolupráce

Pedagogická činnosť prvý model charakterizuje podriadenosť detí, obmedzovanie ich slobody a autonómie. Učiteľ kontroluje deti vo všetkom a prísne kontroluje správanie a vývoj dieťaťa. Deti sú prakticky zbavené samostatnosti, nevedia brániť svoje záujmy, bývajú agresívne alebo depresívne, prežívajú strach a úzkosť. (G.B. Stepanova, T.A. Repina, R.B. Sterkina, R.S. Bure a ďalší). Učitelia autoritárskeho typu sú náchylní na používanie príkazov, pokynov a kategorických pokynov; ich negatívne hodnotenia prevažujú nad pozitívnymi. Učitelia autoritárskeho typu vzťahu k dieťaťu kladú výrazný dôraz na organizačnú a obchodnú (učiteľskú a disciplinárnu) stránku pedagogického procesu.

Príčinou vzniku negatívneho modelu pedagogickej činnosti je postavenie učiteľa (akýsi postoj k dieťaťu).

Druhý model pedagogickej činnosti dieťaťa spravidla predpokladá liberálno-permisívny štýl vzťahu s deťmi. Pedagógovia sa nesnažia obmedzovať správanie detí, neobmedzujú deti v žiadnom ich prejavoch a konaní. Deti sú impulzívne, akýkoľvek zákaz iných dospelých môže spôsobiť agresiu.

Tretí model predpokladá demokratický (pomocný) štýl vzťahov s deťmi. Učitelia venujú väčšiu pozornosť organizačnej a vzdelávacej stránke svojich aktivít: ich postoj k deťom je zameraný nielen na efektívnosť vzdelávacieho procesu, na udržiavanie poriadku a disciplíny, ale aj na výchovu ľudí s morálnou a silnou vôľou. kvality dieťa, rozvoj jeho sebaúcty, sebaobrazu. Učiteľ stimuluje subjektivitu dieťaťa tým, že organizuje vzájomnú spoluprácu detí, vzájomnú pomoc a koordináciu akcií. Demokratické postavenie učiteľa vytvára optimálne podmienky pre formovanie pozitívnej emocionálnej mikroklímy skupiny. Tento štýl predpokladá nielen zameranie sa na dieťa, uznanie jeho práv a povinností, výhod a nevýhod, ale aj rešpektovanie spôsobu života rodiny, rodinných vzťahov s priaznivou možnosťou rozvoja (T.N. Doronova).

Pedagogika spolupráce sa riadi osobnostne orientovaným modelom výchovy a organizácie pedagogickej činnosti. Podstata tohto modelu je definovaná v Koncepcii predškolskej výchovy (V.V. Davydov. V.A. Petrovský, 1989). Medzitým L.M.Clarina, V.G.Maralov, V.A.Sitarov a ďalší uvádzajú údaje, že len každý piaty učiteľ realizuje osobnostne orientovaný prístup k výchove a vyučovaniu detí, tretina moderných predškolských učiteľov zaujíma pozíciu výchovno-disciplinárneho didaktického modelu, v r. zvyšok neexistuje jasná orientácia na konkrétny model.

Analýza moderných publikácií venovaných problému osobnostne orientovaného modelu pedagogickej činnosti ukazuje, že sa ho snažia uvažovať v kontexte a logike subjektovo-predmetových vzťahov. Mnohí vedci sa domnievajú, že učitelia musia uznávať deti ako predmety vzdelávania. Avšak v dielach G.M.Kodzhaspirovej, T.A.Kulikovej, Yu.B. Nadtochiy a iní zdôrazňujú potrebu postupne viesť dieťa z pozície objektu do pozície subjektívnej.

4. Originalita detskej kultúry:

Základom pedagogickej činnosti je dialóg kultúry: sveta dospelých a sveta detí. Hlavným problémom pedagogickej činnosti je spojenie požiadaviek a cieľov vychovávateľa (mentora, učiteľa) so schopnosťami, túžbami, požiadavkami a cieľmi detí (školených, vychovávaných). Dialóg medzi dvoma kultúrami predpokladá interakciu založenú na spolupráci, vzájomnom porozumení, rovnosti dvoch svetov, princípe akceptovania dieťaťa takého, aké je.

Detská subkultúra je špeciálny systém predstáv o svete hodnôt existujúcich v detskom prostredí. Svoje vyjadrenie nachádza v rôznych detských hrách, rituáloch, verbálnej tvorivosti atď.

Detská subkultúra sa rozvíja pod vplyvom života spoločnosti, jej tradícií, postojov k deťom, pozornosti sveta dospelých voči svetu detstva. Napríklad detská slovná tvorba je „akousi výzvou pre vedomie dospelého človeka, ktoré je síce podporované už hotovou sociálnou skúsenosťou, no zároveň je ňou limitované“.

Aký by mal byť moderný pedagóg? Moderný učiteľ? Aké by to malo byť pre deti, pre ich rodičov, pre ich kolegov? Aké vlastnosti by mal mať? A o čo by sa mal snažiť? Tieto otázky si v procese výchovno-vzdelávacej práce kladieme viackrát.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Ak chcete použiť ukážky prezentácií, vytvorte si účet Google a prihláste sa doň: https://accounts.google.com

Popisy snímok:

Model moderného učiteľa. Spracoval: Solovey I.I.

"Schopnosť vzdelávať je stále umenie, rovnaké umenie ako hrať dobre na husle alebo klavír alebo dobre maľovať." A. S. Makarenko.

Je známe, že iba „okrídlený“ učiteľ dokáže vychovať „okrídlené“ dieťa, len šťastný môže vychovať šťastné a len moderný môže vychovať moderné.

Čo musíte mať, aby ste sa stali učiteľom? Láskavosť, trpezlivosť, tolerancia, rozhľad, vyvinutý zmysel pre empatiu...

A hlavné v našom povolaní je milovať deti, milovať len tak, pre nič za nič, dať im kúsok svojho srdca každú chvíľu a milovať ich ako vlastné, bez kompromisov a podmienok.

Na akého pedagóga teda deti, rodičia a spoločnosť čakajú?

Učiteľ pozná špecifiká predškolského vzdelávania a znaky organizácie výchovno-vzdelávacej práce s deťmi raného a predškolského veku. Pozná všeobecné vzorce vývoja dieťaťa v ranom a predškolskom veku; rysy formovania a rozvoja aktivít detí v ranom a predškolskom veku. Ovláda teóriu a pedagogické metódy telesného, ​​kognitívneho a osobnostného rozvoja detí raného a predškolského veku. Dokáže plánovať, realizovať a analyzovať výchovno-vzdelávaciu prácu s deťmi v ranom a predškolskom veku v súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom pre predškolské vzdelávanie. Realizuje pedagogické odporúčania odborníkov (psychológ, logopéd a pod.) pri práci s deťmi, ktoré majú problém so zvládnutím programu alebo s deťmi so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Podieľa sa na vytváraní psychologicky pohodlného a bezpečného vzdelávacieho prostredia, zaisťuje bezpečnosť života detí, ich zdravie a emocionálnu pohodu.

Pedagóg Ovláda metódy a prostriedky psychologickej a pedagogickej výchovy rodičov (zákonných zástupcov) detí raného a predškolského veku a dokáže s nimi budovať partnerské vzťahy pri riešení výchovných problémov. Disponuje IKT kompetenciami potrebnými a dostatočnými na plánovanie, realizáciu a hodnotenie výchovno-vzdelávacej práce s deťmi raného a predškolského veku. Moderná spoločnosť potrebuje lídrov, ľudí, ktorí sú schopní robiť rozhodnutia a niesť za ne zodpovednosť. Preto musí mať moderný učiteľ silné vodcovské vlastnosti, vedieť viesť nielen deti, ale byť príkladom aj pre kolegov a rodičov žiakov. Ovláda metódy a prostriedky analýzy psychologického a pedagogického monitoringu, ktorý umožňuje hodnotiť výsledky zvládnutia vzdelávacích programov deťmi.

Súbor vlastností, ktoré by mal mať moderný učiteľ: Morálne a etické vlastnosti: Túžba pomáhať. Tendencia zapojiť sa. nesebeckosť. Čestnosť. Slušnosť. Zodpovednosť. Vysoká morálka. Sebakritika.

Súbor vlastností, ktoré by mal mať moderný učiteľ: Neuropsychická odolnosť: Energia. Výkon. Iniciatíva. Vytrvalosť pri dosahovaní cieľov. Ochota zažiť psychické nepohodlie. Schopnosť odolávať neuropsychickému stresu.

Model moderného učiteľa: Postoj k práci: svedomitosť; disciplína; záujem o úspech ich činnosti; zodpovednosť za výsledky; tvorivá iniciatíva; túžba po sebazdokonaľovaní Postoj k deťom: láska; rešpekt; dobrá vôľa; spravodlivosť; trpezlivosť; náročnosť; empatia

Model moderného učiteľa: Postoj k rodičom: jemnosť; schopnosť spolupracovať; túžba po vzájomnom porozumení Postoj ku kolegom: rešpekt; takt; dobrá vôľa; schopnosť reagovať.

Ďakujem za tvoju pozornosť!