Малофеев Н. Н.

М19 Специальное образование в меняющемся мире. Европа: учеб. пособие для

студентов пед. вузов / Н. Н. Малофеев. - М. : Просвещение, 2009. - 319 с.

Предисловие

Вам предлагается новый подход к пониманию того, как складывалась практика

помощи детям с нарушениями развития. История становления системы

специального образования впервые рассматривается в широком контексте

развития европейской цивилизации. Такой подход выводит тему специального

образования за рамки чисто педагогической проблемы, но именно это

позволяет по-новому выделить значимые аспекты в сфере педагогики.

Возникают вопросы, маловероятные при ином подходе, например: насколько

пряма связь между накоплением научного знания, совершенствованием

педагогических технологий и их широким применением. Почему

появляющиеся в разные исторические периоды удачные опыты педагогической

помощи таким детям далеко не всегда переносятся в повседневную практику?

Чем можно объяснить, что теория обучения появляется в одной стране, а

популярность обретает в другой? Конечно, это вопросы, касающиеся не только

педагогики: мы часто недоумеваем, почему в старых южно-американских

культурах не используется колесо, хотя известно, что оно присутствует в

тамошних детских игрушках; почему в Древнем Китае порох активно

применялся лишь для фейерверков; почему книгопечатание появляется так

поздно, если личные печати известны с самых давних времен? Автор

показывает, что ответ на подобные вопросы можно получить только при

рассмотрении явления как феномена своей культуры, как ее неотъемлемой

части, закономерно соответствующей целому и меняющейся в процессе его

развития. Вам предлагается рассматривать становление специальной пе-

дагогической помощи особым детям в логике смены ценностной ориентации

культуры и изменения отношения общества и государства к инвалидам,

представления об их судьбе. Отсюда <название «Специальное образование в

новления специальной педагогической помощи: исходно она получает

возможность зарождения лишь с утверждением в сознании общества самого

права инвалида на жизнь, и, пройдя долгий путь, обретает свои современные

формы в соответствии с признанием равных прав, стремлением обеспечить

равные нозможности социального развития обычным и особым людям. 11 мы

получаем возможность проследить и осмыслить этот путь, поскольку автор

опирается не на формальную хронологию, а на внутреннюю логику развития

системы специального образования, это и позволяет глубже понять сложность

и неоднозначность ее современного состояния, рассмотреть возможные

тенденции развития.

Первый том посвящен Западной Европе, продолжением его станет рассказ о

строительства национальных систем специального образования в европейских

странах. Выявляются социо-культурные детерминанты этих процессов:

экономические условия и ценностные ориентации сообщества, проявляющиеся

в религиозно-философских устоях и установках обыденного сознания; в

политике государства в отношении «особых» людей и в законодательстве в

сфере образования, в запросах обществом профессиональных знаний, форм и

методов специальной помощи.

специальность.

изнеженсравнительный анализ процессов строительства национальных систем

специального образования в европейских странах. Выявляются социо-

культурные детерминанты этих процессов: экономические условия и

ценностные ориентации сообщества, проявляющиеся в религиозно-

философских устоях и установках обыденного сознания; в политике

государства в отношении «особых» людей и в законодательстве в сфере

образования, в запросах обществом профессиональных знаний, форм и методов

специальной помощи.

Анализ условий, складывающихся в разных странах, позволяет при всех

различиях выделить общие тенденции - прохождение одних этапов развития

систем специального образования, обусловленных изменением запросов

общества. Прослеживается общая логика «смягчения нравов» и признания прав

инвалидов: обретения ими в глазах общества самого права на существование;

утверждения в общем мнении необходимости опеки и призрения; права на

специальное образование и обретение особой социальной ниши, где инвалид

может быть по возможности независимым и даже полезным обществу; и,

наконец, на современном этапе - осознание абсолютной ценности жизни

каждого человека и поиск возможности полноценной интеграции инвалида в

сообщество разных, но равных людей.

Не думайте, однако, что это учебное пособие похоже на сухой философский

времени и пространстве, задумываемся над судьбами многих знаменитых и до

сих пор мало известных людей. И так же как их голоса, мы постоянно слышим

беспристрастным, что по счастью, ему не удается. Представляется, что это тоже

очень важно для учебника - быть неравнодушным, заражать читателей своим

удивлением, восхищением и негодованием, т. е. учить любить свою

специальность.

Многое в этой книге заставляет задуматься, мы видим как неоднозначно

движение прогресса, сколько разноречивых факторов его обуславливает. На

фоне смены исторических обстоятельств и изменения понимания людьми, что

составляет общественное благо, пред нами выступает драматическая фигура

живого страдающего человека «на все времена», со всеми своими

возможностями не укладывающегося в предписанные ему рамки. Мы видим, в

частности, как личный интерес, личная драма рождают профессиональное

понимание и методы помощи инвалиду, намного опережающие заданное время,

как милосердие во все времена «пролезает сквозь самые узкие щелки», какими

бы идеологическими «тряпками» их не затыкали. Все это рождает некоторый

уважительный взгляд на человеческую природу, возможно ведь, что и сами

жестокие законы Ликурга были обусловлены недопустимым падением нравов

изнеженных соплеменников, пытающихся, вопреки практичному обычаю,

спасти и вырастить своих «особых» детей.

Резюме заключающее каждую главу, позволят Вам остановиться и обобщить

новый материал, вопросы и задания заставят размышлять, рефлектировать,

анализировать прошлое и настоящее прогнозировать будущее. Вам предстоит

увлекательная работа: писать сочинения-фантазии и эссе, анализировать карты,

строить схемы, создавать портретные галереи подбирать эпиграфы к главам и

многое другое.

специальную психологию, олигофренопедагогику, сурдопедагогику,

логопедию, тифлопедагогику, специальную дошкольную педагогику и

психологию, социальную педагогику, оно необходимо всем, кто предполагает

работать в области педагогики и детской психологии.

Введение

Отсчет первого периода эволюции отношения европейцев к лицам с

отклонениями в развитии начинается от законов Ли-курга, отразивших

агрессивное неприятие ребенка-инвалида архаичным миром. Таким образом,

хронологически нижняя граница первого периода - VIIIвек до нашей ары.

Период оказался наиболее длительным по своей временной протяженности,

на континенте первых государственных убежищ для слепых. Создание

упомянутых приютов (благотворительных заведений) по воле монархов

является прецедентом осознания государством (в лице его правителя)

изменения отношения власти к людям с физическими недостатками.

избавляться от хилых и больных младенцев, до первых официальных акций

призрения слепых прошло более двух тысячелетий. В чем же причина того, что

негативное отношение европейцев к соотечественникам с физическими и

умственными недостатками сохранялось так долго, и благодаря чему оно стало

меняться? Найти убедительные ответы на подобные вопросы невозможно, если

рассматривать факты вне контекста развития европейской цивилизации, так как

в нем кроются социально-культурные детерминанты произошедших перемен.

Прежде чем перейти к анализу первого периода эволюции, напомним

хронологию исторических событий, оказавших влияние на изменение

отношения государства и общества к лицам с физическими и умственными

недостатками.

Хронологические ориентиры (VIIIв. до н. э. - IIIв.)

IX- VIIIвв. до н. э. Зарождение античной цивилизации.

ок. 750 г. до н. э. Начало Великой греческой колонизации и

распространение эллинской культуры на территории Европы (прежде

всего по всему Средиземноморью и Причерноморью).

ок. 700 г. до н. э. Ликург реформирует социальное устройство Спарты.

Законодатель предписывает гражданам умерщвлять физически

неполноценных детей.

683 г. до н. э. В Афинах устанавливается демократический порядок

правления. Гражданским статусом обладает небольшая часть мужского

населения полиса.

594-593 гг. до н. э. Афинский правитель Солон проводит гражданские

реформы, направленные на развитие рабовладельческой демократии. Кодекс

Солона предполагает участие народа (демоса) в управлении страной.

Демократические преобразования затрагивают только тех, кто имеет статус

гражданина.

510 г. до н. э. В Афинах провозглашено равноправие граждан, что не

меняет положения женщин, детей и других лиц, не имеющих статуса

гражданина.

493 г. до н. э. Латинские города попадают в зависимость от Рима. В республике

идет борьба за представительство в органах власти между плебеями и

патрициями, ок. 450 г. до н. э. В Риме на двенадцати таблицах записываются

законы, защищающие плебеев от злоупотреблений патрициев. Закон XIIтаблиц

устанавливает политическое равноправие плебеев и патрициев - граждан,

принадлежащих к разным сословиям. Закон XIIтаблиц - первый юридический

документ, в котором объектом внимания становятся права людей с грубыми

физическими и умственными недостатками. Закон признает их

недееспособными.

IVв. до н. э. Великий греческий врачеватель <Гиппократ обосновывает

сверхъестественную природу глухонемоты.

334-323 гг. до н. э. Всемирная империя Александра Македонского

подчиняет себе все греческие полисы, однако греческая культура

продолжает распространяться в государствах Средиземноморья.

Греческий язык остается языком образованных людей, интеллектуалов.

Греческая наука, в том числе медицина, достигает выдающихся

результатов.

IIв. до н. э. Рим начинает военную и политическую экспансию

греческих городов, одновременно попадая под влияние греческой

культуры, науки, в том числе философии и медицины.

Iв. до н. э. Растет могущество и территория Римской империи.

Действующий в метрополии и провинциях закон (римское право) по-

прежнему относит глухонемых, слабоумных и сумасшедших к

дохристианском мире<<<

Истоки отношения к носителям физических и умственных недостатков таятся в

глубинах архаичных времен. Люди Древнего мира следовали неписаным

законам - обычаям. В первобытном (доправовом) обществе физически

неполноценный соплеменник, тем более хилый от рождения ребенок, близкими

отторгался. Несмотря на кровное родство, ребенок-инвалид воспринимался

всеми, включая его родителей, нежеланным чужаком, которому отказывали в

праве на общую еду и кров. Подобное отношение, характерное для сообществ с

первобытно-общинным укладом жизни, являлось строгой, непререкаемой

нормой, обусловленной природной необходимостью. Выживание и

дееспособность рода (племени) зависели от здоровья и физической силы его

членов, каждый новорожденный оказывался лишним ртом, претендующим на

ограниченные запасы пищи, а потому любой младенец мог быть по воле

родителей (в силу житейских резонов) умерщвлен или оставлен без помощи.

Его будущее зависело от удачной охоты, урожайного сезона, холодной зимы

или засушливого лета, многих прочих внешних обстоятельств. Вождям и

старейшинам не приходило в голову размышлять о том, как поступать в случае

рождения хилого или уродливого малыша, жестокая борьба за существование

издревле задала суровые правила примитивной системы социального

регулирования. Жизнь болезненного младенца или ребенка-калеки всецело

находилась в руках родителей, а те строго следовали обычаю. Наравне с

прочими сородичами и соплеменниками избавление от неугодных детей они

считали правильным решением, диктуемым «естественным правом». При

благоприятной ситуации инвалид от рождения, возможно, и мог бы выжить, но

если он впоследствии не обретал навыков добывания пищи, то, лишенный

заботы окружающих, все равно был обречен на гибель.

В архаичном мире на первый план выходят задачи выживания индивидуума и

племени в целом. Для этого мира значимы ценности благополучной жизни тела

человека и его рода, установления порядка, предсказуемости во

взаимодействии природных ритмов жизни человека и среды его обитания. Тра-

диционное сознание защищается от всякого сбоя в установленном порядке

вещей, от всякой инакости.

Отторжение слабого или увечного ребенка, нежелание родственников

заботиться о нем - то, что сегодня у нас вызывает недоумение и неприятие, а

современным законодательством расценивается как преступление, - на

протяжении тысячелетий являлось социальной нормой. Архаичный (первобытный)

мир отказывал инвалиду в праве на жизнь.

Рис. 1. Гомер

Что изменилось с появлением античного государства? «Древние правовые

обычаи, в значительной степени основывавшиеся на религии, были в< VIIв. до

н. э.< заменены расширенными и кодифицированными правовыми нормами,

которые заложили основу для господствующего положения закона как

позитивного права по сравнению с обычаем и естественной справедливостью»

Античный языческий мир исповедовал культ тела, физического

здоровья, военного искусства, свято веря в то, что жизнеспособность полиса

является производной от физической силы его граждан. По закону только

гражданин обладал совокупностью политических, имущественных и иных прав

и обязанностей. Численность полноправных граждан в эпоху Античности

строго регулировалась законом, например, в Римской империи подобным

статусом обладало не более десяти процентов от общей численности населения

метрополии и римских колоний. Гражданские права напрямую связывались с

земельной собственностью и обладанием оружием, а потому ребенок-инвалид

априори не мог обрести статус отца-гражданина. Официальному суду правовые

притязания калеки представлялись столь же нелепыми (безосновательными),

как претензии умершего, античный суд приравнял инвалида к мертвому, то есть

к человеку несуществующему и бесправному. Милосердие не входило в

перечень моральных ценностей Античности, отторжение калек и уродов

признавалось «естественной справедливостью». Исповедуемая античным

обществом система ценностей, сохранив традиционное недоброжелательное

отношение к калеке как к неполноценному человеку, как к чужаку, усугубила

его положение, признав его опасным для полиса.

Легендарный основатель и первый законодатель Спарты - Ликург

предписал убивать младенцев-мальчиков, родившихся килыми или

уродливыми (VIIIв. до н.э.), ибо понимал жизнь Как дар. Дети, признанные

«Воспитание ребенка не зависело от поли отца, - он приносил его вместо, где

сидели старшие члены, которые осматривали ребенка. Если он оказывался

крепким и здоровым, его отдавали кормить отцу... но слабых и уродливых

детей кидали в... пропасть возле Тайгета» . Что же заставило властителя

Спарты, вводя закон на смену обычаю, обратить внимание на хилых и

уродливых младенцев? Почему человек, наделенный высшей государственной

властью, задумался о тех, кого предшественники - египетские фараоны,

шумерские и вавилонские властители, да и современники Ликурга вниманием

не удостаивали? Почему введенная Ликургом норма отношения к

болезненному малышу оказалась столь безжалостной и категоричной?

<<< Ответы на эти и подобные им вопросы напрасно искать, обращаясь к идеалам

милосердия, любви и сострадания, столь же неправомерно обвинять древнего

правителя в пренебрежении к таким идеалам и ценностям. Царю Спарты

духовные ценности, признанные таковыми много позднее, просто не были

известны, он исходил из современных ему представлений о долге граждан-

спартиатов. Ликург мечтал превратить подвластную ему страну в мощное

военизированное государство, что потребовало кардинально реформировать со-

циальное устройство общества. Во имя успешного решения военно-

политической задачи государство взяло на себя контроль даже над таким

личным аспектом жизни граждан, как деторождение. То, что не беспокоило

облеченных властью предшественников и современников - физическая

полноценность новорожденных, - озаботило царя, видевшего в каждом

мальчике воина. Понимая, что из хилых и болезненных детей невозможно

вырастить солдат, законодатель предпочел избавляться от них как от

материала, негодного для строительства военизированного государства.

Подчеркнем, законодатель «заботился» о детях из фамилий граждан, т. е. из

семей, принадлежавших к властной элите. Жизнь прочих (девочек, женщин,

подростков и взрослых рабов) не представляла интереса для главы

рабовладельческого военизированного государства, а потому не нуждалась в

дополнительной регламентации. В силу названных причин указ Ликурга

оставил без внимания хилых и слабых младенцев-девочек (женщина не могла

претендовать на статус гражданина), а также граждан, получивших увечья во

взрослом возрасте, - их жизнь продолжала регулироваться обычаем и

вверялась провидению.

Интерес античного государства к людям с умственными и физическими

недостатками вновь обострится в Vв. до н. э., че-

му причина - кодификация Римом устаревших правовых актов. Борьба

граждан разных сословий (плебеев и патрициев) за представительство во

властных структурах и личные привилегии принудит Сенат законодательно

защитить плебеев от злоупотреблений патрициев. В результате принимается

Закон XII таблиц (451-450гг. до н.э.), который устанавливал политическое

равноправие плебеев и патрициев - граждан, принадлежавших к разным

сословиям, - одновременно он станет и первым евро-иейским юридическим

актом, упоминающим о правах граждан, получивших увечье или сошедших с

ума. Фиксация норм частного права (jus privatum), действующего «к выгоде

отдельных .пиц», потребовала рассмотреть вопросы, прежде не привлекавшие

внимание суда. Частное право наделяло граждан значительной правовой и

хозяйственной автономией, в силу чего пришлось вводить юридические нормы,

регулирующие имущественные и личные отношения в обществе.

<Весьма важную роль в жизни античной фамилии играло завещание, в

частности, забота о престарелых родителях и их душах после смерти целиком

Специальное образование в России
и за рубежом

Предисловие

Часть I. Западная Европа:
эволюция отношения общества и государства
к лицам с отклонениями в развитии

Введение

ГЛАВА 1 От агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости помощи (IX - VIII вв. до н.э. - XII в.)

1.1. Хронология важнейших событий политической, экономической и культурной жизни (IX-VIII вв. до н. э. - 1198).
1.2. Античная цивилизация и судьба человека с отклонениями в развитии.
1.3. Античное и средневековое законодательство о правах инвалидов.
1.4. Взгляд античной медицины и философии на природу нарушений слуха и зрения.
1.5. Христианство: новый взгляд на людей с отклонениями в развитии.
1.6. Резюме.

ГЛАВА 2 От призрения к осознанию возможности обучения (XII в. - 70-80 гг. XVIII в.)

2.1. Хронология важнейших событий политической, экономической и культурной жизни (1198 г. - 70-80 гг. XVIII в).
2.2. От призрения церковного к светскому.
2.3. Средневековый город: “полноценное большинство” охраняет свою жизнь и права.
2.4. Первые ростки терпимости к “инаковыглядящим” и “инакомыслящим”.
2.5. Инквизиция: люди с отклонениями в развитии приравниваются к политическим врагам.
2.6. Реформация: отношение к инвалидам не меняется.
2.7. Эпоха Возрождения: новый взгляд на людей с отклонениями в развитии.
2.8. Рубикон перейден: первые попытки индивидуального обучения глухонемых.
2.9. Резюме.

ГЛАВА 3 От осознания возможности к осознанию необходимости обучения (70 - 80 гг. XVIII в. - нач. XX в.)

3.1. Хронология важнейших событий политической, экономической и культурной жизни. (70-80 гг. XVIII в. - нач. XX в.).
3.2. Три направления помощи; возникновение первых специальных школ.
3.3. Опыт Германии: единое государство, единый народ, единое специальное образование.
3.4. Опыт Франции: пионеры и аутсайдеры одновременно.
3.5. Опыт Англии: “британский путь” или забота о бедных и аномальных.
3.6. Резюме.

ГЛАВА 4 От обучения отдельных категорий аномальных детей к дифференцированной системе специального образования (нач. XX в. - 70-е гг.)

4.1. Хронология важнейших событий политической, экономической и культурной жизни. (нач. XX в. - 70-е гг. XX в.)
4.2. Специальное образование в Европе до и после первой мировой войны.
4.3. Декларация прав человека: новый взгляд на лиц с отклонениями в развитии.
4.4. Резюме.

Педагогический терминологический словарь

Малофеев, Николай Николаевич

член-корреспондент РАО (1999; Отделение психологии и возрастной физиологии), директор Института коррекционной педагогики РАО.

(Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. - М., 2002. С. 467)

Российские Психологи

Малофеев, Николай Николаевич

Российский педагог, психолог.

Окончил дефектологический факультет МГПИ им. В.И.Ленина. С 1992-директор Института коррекционной педагогики (ИКП) РАО. Доктор педагогических наук, академик РАО Область научных интересов М. - исследование процесса становления и развития системы специального образования как института государства. Он автор нового методологического подхода к сравнительному анализу национальных систем специального образования, периодизации эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии и периодизации развития национальных систем специального образования. Является автором государственной целевой комплексной программы "Социально-психологическая поддержка и воспитание детей с недостатками умственного и физического развития " (1991). Опубликовано в стране и за рубежом более 50 научных работ, в том числе монография.

Похвальное слово инклюзии, или речь в защиту самого себя

Н.Н. Малофеев

Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

Публикуемый материал, необычный по форме изложения, но соответствующий по своему содержанию формату научно-аналитической статьи, выражает отношение автора, как ученого, и как гражданина, к далеко не однозначным процессам модернизации системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья, осуществляемой в Российской Федерации.

Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, интегрированное обучение, инклюзивное образование, опыт инклюзивного обучения в западных странах, проблемы инклюзивного образования, условия и риски развития специального образования в России.

Предисловие редактора

Позволю себе утверждать, что за 40 с лишним лет существования журнала «Дефектология» на его страницах не появлялись работы подобного жанра, совмещающего в себе строгую фактологию научного исследования и язык иронического панегирика в духе и стиле Эразма Роттердамского. Что подвигнуло (или заставило?) автора - академика РАО Н.Н. Малофеева, известного ученого в области истории, теории и методологии специального образования – обратиться к столь необычной форме обсуждения проблемы инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья? Могу предположить, что многолетние дебаты чиновников, специалистов, представителей общественности и прочих, и прочих о том, что такое инклюзивное образование, в каком обличье оно приживется в России и приживется ли вообще, будет от него детям больше пользы или вреда - постепенно «размыли» сущность этой проблемы и увели ее из сферы забот о судьбах детей в поле экономических интересов, политических, финансовых и иных конъюнктур. Поэтому, как мне представляется, автору просто надоело продолжать попытки призывать к здравому смыслу неизвестно кого или, тем более, обсуждать все это в серьезном и строгом научном ключе, но неизвестно с кем.

Горькая, но не агрессивная, не обличающая, а скорее все-таки спасительная ирония, пронизывающая текст публикуемого произведения, на мой взгляд, очень точно выбрана автором, как интонация дружеского посвящения в проблему, ненавязчивого призыва к читателю подумать вместе, а потом уж дать ему волю и возможность решить самому, как относиться и к написанному, и к недосказанному.

Наши читатели в основной своей массе, как мне видится, люди думающие, образованные и, главное, небезразличные к тому, как определятся в России пути обучения и воспитания детей, ради пользы которых они сделали свой профессиональный и человеческий выбор. Прежде всего, к ним и обращены слова автора.

Зам. главного редактора

И.А. Коробейников

В недавние дни, возвращаясь из Пскова, в любезную моему сердцу столицу, и не желая, чтобы время, проведенное в поезде, тратилось в пустых разговорах, чуждых высоким раздумьям о нынешнем состоянии специального образования, предпочел я размышлять о совместных наших деяниях на доброй ниве забот о детях с ограниченными возможностями здоровья, с нежностью вспоминая покинутых участников международной конференции, не менее меня обуреваемых теми же печалями.

Оставленные мои собеседники, несмотря на искреннюю неудовлетворенность и озабоченность существующим положением дел, выказали при обсуждении приветливость и участливый интерес к изысканиям ученых мужей (большую часть из которых, по правде говоря, составляют в наши дни учёные жены), и не требовали, в отличие от упомянутых всезнаек, немедленной тотальной инклюзии, чего я до личной нашей встречи так опасался.

Прости, дорогой читатель, но впав в теплые воспоминания о задушевной атмосфере, царившей в феврале в морозном Пскове, не сообщил я, что обсуждали там вопросы отнюдь не простые или умозрительные, а щемящие и горячие, ибо касались они судеб людей, имеющих тяжелые и множественные нарушения.

На этом месте прерву воспоминания свои, так как слышу тревожный звон солнечномедной амуниции, спешно надеваемой насторожившимися ратоборцами за политкорректную терминологию, острым глазом высмотревших в последней строке ересь ненавистной дефектологии. Успокою вас, ревнители и хранители горнего слова миссионеров, неустанно кружащих над мрачными бастионами российских специальных школ и особенно школ-интернатов, нагоняя взмахами неутомимых крыл бурю, способную повергнуть те в прах. Пожалуйста, не спешите звать к топору глубокоуважаемых представителей структур, отвечающих за дошкольное и школьное образование детей с ОВЗ, а также родителей этих детей, специалистов по педагогической инклюзии, имеющих за спиной краткосрочные курсы или считающих себя таковыми по зову сердца, сторонников перманентных инноваций, тем паче полемистов, сомневающихся в верности таблицы умножения и живущих яростью борьбы за её пересмотр!

Не рискнул бы автор сей горькой речи в защиту самого себя с первых же строк разочаровать, тем более обидеть милого его сердцу читателя, от душевной щедрости и здравости ума которого исключительно зависит желаемое оправдание. Бесовское, по вере ревнителей чистоты саламанской буквы, словосочетание «Создание сети, координация и кооперация в работе с людьми с тяжелыми и множественными нарушениями в России» не провокация рассказчика, а официальное название конференции, предложенное и принятое её организаторами, по преимуществу растящих тех самых детей и подростков, ради которых все и затевалось. А с родителей спрос не велик! Родители, учит наш долгий опыт, не столь чувствительны к возвышенной музыке дефиниций, их пьянит и манит дух Саламанки, не буква, а реальная судьба чад волнует.

Въедливый читатель, знакомый с трудами великого Эразма Роттердамского, не сомневаюсь, угадал с первых строк нашего скромного бумагомарания, сколь сильно почитаем пишущим насмешливый нидерландец. Не станем более прятаться за спину гения, простодушно переиначивая его слова, а позаимствуем их честно и явно, тем более что, во-первых, слог Эразмов краше, а, во-вторых, автор сего опуса в Роттердаме бывал в рамках российско-голландского образовательного проекта, а, значит «право имеет». «Не хочется мне, чтобы вы заподозрили меня в желании блеснуть остроумием по примеру большинства ораторов. Ибо ведь они, дело известное, когда читают речь, над которой трудились лет тридцать, а иногда так и вовсе чужую, то дают понять, будто сочинили ее шутки ради, в три дня, или просто продиктовали невзначай» . Имей мы божественный дар, сами бы написали это же слово в слово, но Эразм опередил, потому и заимствуем цитату.

Заявляю, дорогой читатель, не жажда развеселить или раззадорить тебя острым словцом понудила тупить гусиные перья и тратить от нечего делать столь ныне редкие и недешевые чернила. Не достанет нам окаянства хулить инклюзию, но без предубеждений поразмыслить об этой заморской диковине, полагаем, настало время, дабы не упрекнули впоследствии, что просто «для нашей братии весьма приятно бывает восхищаться всем иноземным» .

Долгое время природная застенчивость, малая осведомленность в предмете дискуссии и боязнь прослыть ретроградом, хуже того, реакционером, заставляла держать свои чувства в узде. Однако за последние два - три года об инклюзии рассказывают столь часто и ярко, что захотелось внести в эту громкую разноголосицу свою лепту. (Сомневаюсь, можно ли вносить лепту в хор, но звучит красиво, а потом не стану вымарывать).

Страшась вызвать справедливый читательский гнев предположением о замшелом консерватизме автора или его ангажированности упрямыми защитниками сегрегационной системы специальных школ, сообщим сразу: пишущий сии строки есть давний адепт интегрированного образования детей-инвалидов. Понимая, что словам веры нет, готов он предъявить высокому суду общественности документальные свидетельства, в частности, не без жаркого участия нашего рожденный, взращенный и получивший высокое административное признание проект программы Госкомобразования СССР (1992), а также регулярно выходившие в свет, начиная с 1992 года, многочисленные статьи, интервью, иные публикации, в коих обильно лилась педагогическая вода на мельницу интегрированного обучения детей с недостатками умственного и физического развития, как их ту пору по простоте душевной именовали.

«Дабы не подумал никто, будто я без должного права присвоил себе звание» пионера школьной интеграции в отечественных палестинах, попрошу сомневающихся перелистать пожелтевшие страницы журнала Дефектология. «Подлинная интеграция, - писали мы в 1994 году, - предполагает создание оригинальной модели образования, объединяющей, а не противопоставляющей две системы - массового и специального образования. Обязательное условие интеграции - раннее выявление и ранняя психолого-педагогическая коррекция. Исходя из такого понимания интеграционного подхода Институт поставил проблемы:

1. изучение зарубежного опыта в этой области (Российско-Фламандский проект «Интеграция»); разработка критериев для отбора детей в интегрированное обучение с учетом их возраста, характера первичного дефекта и особенностей проявления вторичного дефекта, возможностей родителей и педагогов в оказании эффективной коррекционной помощи;
2. создание экспериментальных площадок для реализации интегрированного подхода к обучению дошкольников и школьников с нарушением слуха, зрения, где коррекционная помощь оказывается дефектологами.

Институт планирует с помощью экспериментальных данных доказать, что не исключение и вытеснение спецучреждений, а взаимодействие и взаимопроникновение структур массового и специального образования лежит в основе прогрессивного развития всей системы государ ственной помощи детям с особыми нуждами и собственно интеграционного подхода». .

Присягаю, ратовал за интеграцию искренне, всем сердцем, с открытым забралом, не ерничая, как сгинувший в 1930 годы дед, любивший говаривать: «Я за колхоз! Но не в нашей деревне!» Автор ЗА социальную и образовательную интеграцию, ЗА интеграцию именно в нашей российской школе, не смущает простодушного автора и инклюзия, правда, понимаемая им не «единственно верным путём», а одним из возможных вариантов включения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общий поток. Тревогу вызывает не адекватный духу нашего неясного времени искренний многоголосый призыв разрушить отечественную специальную школу, ибо и древние знали: «Ломать - не строить, душа не болит!», не строгое предписание направления следования на придорожном столбе истории: «от институализации к интеграции», само по себе верное, а та плотная завеса фимиама, куримого вокруг божественной инклюзии, не позволяющая разглядеть её реальный облик.

Казалось бы, куда как просто приникнуть к живительному роднику добротных знаний, постоянно подпитываемому совместными стараниями исследователей-экспериментаторов и практиков, умудренных в деле инклюзии, и утолить жажду, да найти тот незамутненный источник весьма сложно. Описывая собственные представления об инклюзии, отдельные глашатаи ее прихода, в силу причин нам неизвестных вольно или невольно окутывают впечатлительный разум непосвященных дурманным туманом (вариант – туманным дурманом). «Инклюзия основывается на идеях единого, образовательного пространства для гетерогенной группы, включающего разные образовательные маршруты для тех или иных участников. Инклюзия исходит из позиции общей педагогики и психологии, ориентированных на ребенка с учетом его образовательных потребностей. Цель инклюзии – не интеграция детей с ограниченными возможностями, а «одна школа для всех». Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья предполагает: воздействие общества и социальной среды на личность ребенка с отклонениями в развитии, то есть его адаптацию к среде; активное участие в данном процессе (субъектно-объектная роль) самого ребенка; совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам, оказывается недоступной для таких детей» .

Искренне предлагаем смельчаку, способному перевести высокомудрую сентенцию на язык родных берез, терпеливо растолковать не столь сметливым, как он, каким образом «одна школа для всех», даже если пробираться к ней через образовательный ландшафт самым коротким индивидуальным маршрутом, позволит достичь уровня максимального развития, например, ребенку с нарушением слуха, зрения, эмоционального спектра, с множественными или сочетанными нарушениями. Солнцеподобных мудрецов, одолевших первую, казалось бы, неразрешимую загадку, коленопреклоненно попросим разъяснить характер «активного участия в данном процессе (субъектно-объектная роль) самого ребенка». Противопоставив инклюзию интеграции, её ревнитель абзацем ниже уповает все же на возможности последней. Пожалуй, самое ясное из желаний очарованного инклюзией новатора, это «совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам, оказывается недоступной для таких детей». Наша плохая латынь не позволяет точно понять, что хотел сказать наставляющий, иначе уразумели бы, как успешно инклюзировать ребенка в среду для него недоступную до той поры, пока общество не самоусовершенствуется. Пребывая в тоскливом недоумении, утешимся мечтою о том, что планируемые перемены в обществе произойдут ранее, чем Харон примется возить своих попутчиков в обратную сторону.

«Ни один смертный не может жить с приятностью, не будучи посвящен в таинства» того, как набирала силу инклюзии в странах, кои ныне нам в пример приводятся. А потому оставим на время чащи и рощи отчизны, и силою воображения перенесемся, строгие мои судьи, за её рубежи, прежде всего, на родину олимпийских богов и титанов, опыт инклюзии которой нередко упоминают в своих речах знатоки. Поводырями же, само собой разумеется, пригласим гордых детей Эллады. «То обстоятельство, что большинство детей из группы риска обучается в массовой школе отнюдь не означает, - пишут Влашу-Балафути А. и Зониу-Сидерис А., - что мы имеем дело именно с той интеграцией, которая призвана обеспечить оптимальную социализацию и социальную адаптацию детей-инвалидов. Это формальная интеграция, которая по сути своей равносильна полному отвержению. Подобная интеграция является следствием бедности: на создание специализированных учебных заведений просто нет средств. Они вынуждены посещать обычные школы, где, брошенные на произвол судьбы, они оказываются в крайне невыгодной ситуации» . Не хотелось бы показаться назидательным, но приходится с горечью уточнить, что оценка ситуации давалась исследователями до начала всемирного экономического кризиса, от коего Греция пострадала (и продолжает страдать) тяжелее многих прочих членов Евросоюза.

Не обладая алхимическими дарованиями Зевса всемогущего, не сможем пролиться золотым дождем на далекую от нас систему образования, но попытаемся вывести ее из мрака неведения, предложив брошюру, недавно переведенную на наш язык и рекомендуемую малоподготовленному учительству Российской Федерации. В предисловии сказано: «Автор считает, что учителя – это профессионалы, у которых есть навыки и желание учить и принимать всех детей. Однако, из-за пробелов в профессиональном образовании и отсутствия достаточной поддержки, некоторые учителя испытывают страх, сталкиваясь с проблемой принятия в класс ученика, для обучения которого, на первый взгляд, нужна специальная подготовка, которой у них нет. В этой книге говорится о том, что педагоги, как профессионалы, обучены любить любых детей, и именно такая подготовка у них должна быть. Педагоги могут и должны учить всех!»

Почему потомкам Платона и Аристотеля, Овидия и Сафо не пришел на ум столь мало затратный способ, достаточно научить учителя любви! Ибо сказано: коли педагоги полюбят, они «могут и должны учить всех!» Правда, некоторое досадное сомнение во всесилии учительской любви провоцирует официальные данные, приводимые греческими исследователями.

«Закон о среднем образовании 1985 года обозначил в качестве магистрального направления развития общего образования курс на создание в рамках массовой школы условий для обучения детей с различного рода отклонениями в развитии. Но на практике задача эта оказалась весьма сложной. Дети с выраженными физическими или психическими дефектами оказались в образовательной среде, которая:

1. изначально создавалась без учета их специфических проблем;
2. по своей природе достаточно жесткая и неадаптивная;
3. ориентирована преимущественно на унификацию содержания обучения и методики преподавания;
4. базируется в основном на усвоении достаточно абстрактного материала, требует хороших интеллектуальных способностей, умения выражать свои мысли устно.
5. включает систему контроля знаний, ориентированную на конкурсный отбор наиболее подготовленных для дальнейшего обучения. Таким образом экзамены являются серьезным испытанием на наличие очень специфических способностей.
6. далеко не полностью обеспечена квалифицированными учителями и качественными учебными пособиями» .

О, бессмертные боги, зачем только увлек я моего легковерного читателя под оливы древней, но экономически ослабленной Греции? Ведь осведомленные исследователи, в ряде своих многотиражных рукописей не менее страстно пишущих о всепоглощающей любви к детям-инвалидам, в других честно признаются: «Зарубежные экономисты, педагогии и социологи доказали более высокую социальную и экономическую эффективность инклюзивного образования: бюджет специального образовательного учреждения в разы превышает стоимость обучения ребенка с инвалидностью в массовой школе, даже с учетом затрат на переподготовку учителей, введение дополнительных штатных единиц специалистов и переоборудование школ; рассчитан и высокий социальный эффект от совместного обучения детей. Существенный вклад в развитие идеологии и практики инклюзивного образования в России могли бы внести частные школы и детские сады…» . «Немаловажное значение в развитии интегрированного обучения имеют финансовые аспекты. Так, анализ данных о фактических расходах в год на содержание одного ребенка в различных типах образовательных учреждений показывает, что в специальной школе-интернате (около 100$) они примерно в 5 раз выше, чем в общеобразовательной школе (около 20$)» . «В развитых странах школы получают финансирование на детей с особыми образовательными потребностями, поэтому они заинтересованы в увеличении числа учащихся, официально зарегистрированных таким образом» . «Подобная статистика в России не учитывается в рейтингах вузов, тогда как в Великобритании, например, от количества студентов, представляющих социальные группы бедных, мигрантов, инвалидов, а также от наличия программ подготовки этих абитуриентов к поступлению в вуз зависит объем целевого бюджетного финансирования» .

Язык не поворачивается признать кафтан инклюзии изящным во всех отношениях, после того как увидишь его экономическую подкладку. Мятущаяся душа моя приходит в смущение и изумление: с одного фланга звучат праведные слова о бескорыстной любви к слабому и беззащитному, с другого доносится холодный рокот труб меркантилизма, экономической целесообразности и минимизации бюджетного финансирования образования. Их перекрывают призывы обеспеченных западных миссионеров к небогатому российскому учителю любить своего подопечного за малые деньги. И все сильнее надсадная флейта тревоги: а что, о смысле и целях специального образования нынче вообще говорить неприлично?

«Инклюзивное образование – это отнюдь не роскошь, доступная только странам с высоким уровнем дохода. Действительно, многие наиболее инновационные и радикальные события происходят сегодня в странах с низким уровнем дохода, таких как, ЛНДР , Лесото, Марокко, Уганда. Опыт показал, что существуют способы формирования инклюзивной практики на местном уровне, не требующие дополнительного финансирования: совместная работа учащихся, участие родителей в классе, решение проблем учителями и взаимная поддержка доказали свою эффективность» .

Впрочем, оставь нас, коварная богиня памяти Мнемосина, нет дела читателю до детских галлюцинаций стареющего автора, возвратимся в день сегодняшний, к яркому солнцу и равным правам на образование. Вопросы же, где европейское солнце припекает жарче всего, куда за опытом инклюзии с холодного севера стремится пытливый ум российского исследователя, задавать нужды нет, имя искомой земли известно - Португалия. А потому - вперед, без страха и сомнений!

«В Португалии принят закон об обязательном инклюзивном образовании. В стране насчитывается около 60 тысяч детей с особыми образовательными потребностями. В практике данных учебных образовательных учреждений инклюзия рассматривается в 3-х аспектах: в качестве новой педагогической модели, социального заказа общества, и, наконец, изучается и развивается юридическая сторона инклюзии. Последнее направление обуславливает наличие и разработку отдельно взятого в каждой стране законодательства в отношении лиц с проблемами здоровья. Пять с половиной тысяч преподавателей помогают 96% детей с отклонениями в развитии получить образование в дошкольных и школьных учреждениях. В специализированных учатся 4% детей-инвалидов, которые также наряду с данными школами, как правило, несколько дней в неделю посещают обычную школу по индивидуальному плану. В эти дни специалисты оказывают необходимую помощь детям с проблемами здоровья и их преподавателям в учебном процессе, в решении вопросов общения со сверстниками и преподавателями, а также вопросов медико-социального аспекта. В качестве странствующих преподавателей (посещающих детей в нескольких детских садах, школах) выступают физиотерапевты, психологи, эрготерапевты, специалисты по экспрессивной терапии (преподаватели музыки и танцев), по психомоторному развитию, логопеды, социальные работники и др.» .

Вот так удача, мы на верном пути, вот он идеал: «96% детей с отклонениями в развитии» включены (инклюзированы) в дошкольные и школьные учреждения общего типа! Простак по свойству своей повышенной чуткости к терминологической политкорректности повернет взор вспять и перечтет, увы, с прежним результатом: «дети с отклонениями в развитии». Как можно, ведь это неприличное ныне словосочетание противоречит духу и букве Саламанской декларации, неужели исторические распри между Португалией и Испанией оставляют печальный след и в этой сфере или российский профессор, многократно изучавший проблему с выездом на место, «не в курсе», но в таком случае можно ли верить прочим свидетельствам? «Лучше было бы обойти их здесь молчанием, не трогать» советует мудрец, но как строить защиту не прибегая к фактам? А потому вернемся к первоисточнику.

«В школе каждого ученика (группу ребят) с выраженными проблемами интеллектуальной, сенсорной или двигательной недостаточностью на уроках сопровождает педагог. Как правило, он не имеет специального педагогического (или вообще педагогического) образования. В его задачи входит помощь при выполнении заданий учителя, при перемещении ребенка из класса в класс, в столовую, спортивный зал или на спортплощадку в школьном дворе. Как правило, все перемены каждый ребенок проводит на воздухе, занимаясь подвижными играми. Посещение уроков и оценка его деятельности определяются индивидуальной программой развития. Ученики данной категории приходят на уроки родного языка (в отдельных случаях в более старших классах – и иностранного), чтения, труда и некоторые другие. Как в начальной, средней школе в каждом классе учатся 22-24 ребенка. Если же в его состав входит ученик данной категории, количество учащихся сокращается до 20-ти. Дети со сложной структурой дефекта (как правило, старшеклассники) большую часть времени проводят в специальных помещениях или библиотеке. С ними занимаются два педагога-реабилитолога по специальным индивидуальным программам, которые включают не только развитие социальных навыков, изучение основ учебных дисциплин (учат читать, считать, писать), но и ряд оздоровительных мероприятий (посещение инструктора по плаванию и т.д.)» .

Радость при знакомстве с представленной моделью вызывает лишь вера в то, что звучащие ей эпиталамы не потревожат слуха ушедших титанов отечественной дефектологии, не то явились бы их тени автору и испортили свадьбу политехнизированной специальной школы с пленительной южной инклюзией. Простаку, не имеющему под рукой доброго стакана порто, трудно понять, чем хороши люди, берущие на себя ответственность за образование ученика с ограниченными возможностями здоровья и при этом «не имеющие специального педагогического (или вообще педагогического) образования». Оказывать помощь «при перемещении ребенка из класса в класс, в столовую, спортивный зал или на спортплощадку» они, допускаем, могут, правда, не совсем ясно (если в общем потоке 96% детей-инвалидов) как « каждый ребенок занимается подвижными играми»? Читаешь: «старшеклассники со сложной структурой дефекта большую часть времени проводят в специальных помещениях или библиотеке», и невольно задумываешься, а где же они «проводили учебное время» в младшем школьном возрасте, неужели занимались исключительно подвижными играми на воздухе? Умение плавать дорого и значимо для любого потомка Магеллана, а потому не станем мучить вопросами инструктора по плаванью. А вот учат ли в португальской школе детей с ограниченными возможностями здоровья младшего школьного возраста «читать, считать, писать», узнать из цитируемого текста без посещения страны крайне затруднительно. Коротко говоря, прелесть описанной инклюзии сомнительна, но призыв к ней так пьянит, что преисполненный отваги неофит способен пополнить воинство «странствующих преподавателей» и ринуться крушить ненавистные мельницы специальной школы, ибо на свежих руинах сами собой - одной учительской любовью - впоследствии соткутся замки инклюзивного образования, конечно, как мы помним, при условии «активного участия в данном процессе (субъектно-объектная роль) самого ребенка».

При беглом взгляде пейзаж инклюзии на Пиренейском полуострове околдовывает свой грубой простотой, так бы и смотрел, и запоминал, и впитывал, но, чу: «не все дети смогут работать, когда вырастут. Им непросто находиться и среди здоровых сверстников. Поэтому в ряде школ уже традицией стали дни «Особого ребенка». Всем школьникам предлагается на переменах посидеть некоторое время в инвалидной коляске, платком завязать глаза. Затем своими ощущениями и переживаниями они делятся на огромном плакате «Если я не такой, то…». Написаны на нем детские высказывания заставляют многое переоценить в жизни, стать добрее к тем, кто лишен человеческих радостей» .

Робкий душою, не имею смелости принудить тебя, мой сердобольный читатель, «делиться ощущениями и переживаниями на огромном плакате», да и времени нет на групповой катарсис, ибо предстоит ломать голову над очередной авторской загадкой: почему в стране, не вчера принявшей закон об обязательном инклюзивном образовании, до сегодняшнего дня детям с особыми образовательными потребностями «непросто находиться среди здоровых сверстников»? Не соблазняют ли нас миражем инклюзии? Возможно, субтропический средиземноморский, мягкий, без резких колебаний температур климат способен согреть Фата-моргану, но должно ли ее оптические чудеса пытаться вызывать к жизни в наших погодных условиях?

Прочь, прочь с солнечных берегов Атлантического океана, не оглядываясь, не то успеем услышать вдогонку, что «принцип индивидуальной инклюзии в Португалии заключается и в том, что она преследует не столько образовательные цели, сколько становится поворотом для социализации детей с проблемами в развитии. Чаще всего в учебно-воспитательный процесс включаются дети с однородным и негрубым нарушением» . Не станем обнаруживать болезненный интерес, спрашивая, куда при почти полном, если верить автору научной статьи, переводе детей с ограниченными возможностями здоровья в общий поток, делись те, у кого нарушения носят выраженный или сочетанный характер. А уж если индивидуальная инклюзия в Португалии «преследует не столько образовательные цели, сколько становится поворотом для социализации детей с проблемами в развитии », оставим столь оригинальную модель за поворотом и отправимся к туманному Альбиону.

«В Англии сейчас любые документы, так или иначе касающиеся социальной политики, пестрят словами «включение». Но это вовсе не значит, что авторы имеют в виду какие-то радикальные преобразования существующей системы. Возьмем доклад Томлинсона (Tomlinson, 1997), озаглавленный «Включенное обучение»: включение тут определяется как «изыскание адекватных ресурсов для удовлетворения специфических потребностей и индивидуальных стилей деятельности каждого учащегося». Ни слова об участии в жизни класса и школы или даже о необходимости постоянно находиться в школьном коллективе. В таком смысле «включение» оказывается более слабым понятием, чем «интеграция», которая предполагает включение в единую образовательную среду» .

Впрочем, при упоминании о британской модели инклюзии дадим отдых фонтану критического красноречия, поскольку даже новообращенным известно, что та коренным образом отличается от моделей прежде упоминавшихся стран. В Англии инклюзия имеет иные формы, впрочем, и законодательство там иное, и экономика, и ментальность, и гражданское общество, и традиции, и опыт деятельной благотворительности, и история обучения детей-инвалидов... Вот, вот о чем следовало предупредить неподготовленного читателя с самого начала, набор букв, складывающихся в слово инклюзия, постоянен, тогда как сама она, в зависимости от страны пребывания, меняет обличие, словно гламурная модница, здесь она одна, там совсем другая, окликнешь ее официальным именем, а обернувшаяся и не знакома тебе вовсе.

Многоликость инклюзии объясняет, почему рассказ знатока политики интегрированного обучения в Норвегии Г.Стангвика словно день от ночи отличается от всего, что мы узнали до него. «Важно так определить цели и методы интеграции, - пишет исследователь из Скандинавии, - чтобы данная политика охватывала максимально широкую часть проблемных детей и открывала для них широкие перспективы. Проблемы, которые у детей с различного вида патологией возникают в процессе обучения, чрезвычайно разнообразны как в плане типологии, так и в плане степени их выраженности. Успех интеграции возможен только в том случае, если будет учтен весь спектр индивидуальных потребностей детей и если будут задействованы все образовательные возможности, доступные школе» . Со слезами радости хочется поставить свою подпись не то, что под каждой фразой, под каждой буквой, ибо это именно тот образ, что грезился в сладких мечтах о правах на образование детей с ограниченными возможностями здоровья в России. А утрешь счастливые слезы и увидишь, как сквозь печатные строки черным по бумажному проступает совсем иной облик: «Инклюзивное обучение на уровне класса – это не более чем хорошее обучение в любом другом месте. Многие учителя уже преподают инклюзию без дополнительной специальной подготовки (пример Лесото) . В Лесото начата реализация проекта, в рамках которого проводятся семинары по интенсивному обучению местных учителей вопросам инклюзивного образования. Несмотря на переполненные классы и отсутствие основных ресурсов в 10 отобранных пилотных школах, выяснилось, что большинство учителей уже преподают с учетом принципа инклюзивности, обеспечивая, чтобы все дети, даже в самых переполненных классах, участвовали в работе класса, понимали задания или получали необходимую поддержку от других детей. Учителя с уверенностью могут направлять детей к местным медицинским работникам в случае общих глазных или ушных инфекций, которые могут помешать учебе ребенка. Успешная реализация проекта в пилотных школах побудила правительство принять принцип интеграции детей с ограниченными возможностями в качестве национальной политики и расширить круг участвующих в проекте школ» . Нет, не такую инклюзию чтут в своих землях британцы, голландцы, германцы, скандинавы и многие иные нации, обитающие в странах благоденствия.

«Иному из вас, быть может, покажется, что в словах моих больше дерзости, нежели правды. Но приглядимся немного…» . Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов (декабрь 1993) о системе специального образования упоминают безо всякого пиетета, будто возводилась она на протяжении двух предшествующих столетий не столько стараниями, по преимуществу, участливых к судьбам детей-инвалидов подвижников и альтруистов, сколько злым умыслом мучаемых агорафобией любителей заведений закрытого типа. И пусть в сегменте «образование инвалидов» специальная школа продолжала играть видную роль, упоминать о ней, тем более добрым словом, становится непристойно, как об оставленной жене на новой свадьбе. Почему же дерзнули мы вместо восхваления прелестей инклюзии под одобрительные аплодисменты ее почитателей, не страшась вызвать насмешку, а то и гнев строгого суда, хулить то, что надлежит славить? Движет нашим бесталанным пером не столько зависть к людям, поездившим по миру за счет приглашающей стороны, свято верящей, что вложенные в прием средства чудесным образом преобразят унылый образовательный ландшафт, в коем долго плутали дикие русичи, а глупая обида за забвение великого наследия деяний собственных Платонов и быстрых разумом Невтонов отечественной педологии и дефектологии.

Инклюзия, утверждаем мы, имеет несколько способов бытия или, говоря языком богословия, ипостасей. Вознамерившись оправдать в глазах современников и специальную школу, и себя, как человека, много лет трудившегося на ее благо, не хотелось бы впасть в тяжкий грех противопоставления консервативного института - специального учебного заведения – институту прогрессивному, суть образовательной интеграции или инклюзии. Из известных ипостасей инклюзии близка нам та, что не сводится, говоря языком черни, к волюнтаристскому перемещению ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду ради только обретения им социального опыта и контактов. Нас учат: «инклюзия – это реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей» . Мечтательный волшебник, герой пьесы-сказки Евгения Шварца «Снежная королева», каждое свое чародейство предварял магическим заклинанием: «Крибле, крабле бумс!» Сегодня колдовской заговор при создании «инклюзивной школы» звучит не менее таинственно: «Пандус, лифт, удобный туалет!» Скромно потупим глаза и не дадим себя втянуть в схоластический диспут о преимуществе туалета, приспособленного для ребенка-инвалида, пред туалетом, не приспособленным, ибо при наличии в России школ с «удобствами на улице» далеко уйти можем от основного вопроса обсуждения: при какой организационной форме обучения ребенок с ограниченными возможностями здоровья способен достигать максимального уровня развития. Не прибегая ни к какому иносказанию, отважно заявим: нам близка та инклюзия, которая не сводится к «реформированию школ и перепланировке учебных помещений», а та, что обеспечивается лишь при условии отсутствия в учебном заведении, открывающем двери для ребенка с ограниченными возможностями здоровья, физических, психологических или иных барьеров, и условии наличия компетентных педагогов, соответствующего методического и технического оснащения.

Но, быть может, для придирчивого читателя увещевания соотечественника не указ? Обратимся в таком случае к авторитету человека, пожалуй, лучше прочих ориентированному и в проблеме инклюзии, и в проблеме интегрированного обучения, и в нюансах специального образования. Профессор University of Lethbridg in Alerta (Канада) Маргрет Винзер - автор большого числа монографий по истории возникновения специальной школы, становлению и развитию национальных систем специального образования детей-инвалидов в Западной Европе, США и Канаде - в 2009 году опубликовала книгу с примечательным названием «От интеграции к инклюзии» . M. Winzer не является миссионером, который любой ценой должен нести учение в варварские территории, она просто излагает свою позицию, щедро знакомя заинтересованного читателя с подчас взаимоисключающими друг друга мнениями людей, по чьим чертежам Запад строил инклюзивное образование.

«На рассвете инклюзивного движения сторонники полной инклюзии захватили поле моральных и идеологических основ. Они «перередактировали» специальное образование, предложив новые предположения, системы, процедуры и порождали бесконечные проекты, идеи, ключевые слова, фразы и метафоры. Но они также пытались препятствовать дискуссиям и имели склонность к использованию инклюзивной реформы в качестве инструмента идеологического запугивания. Их риторика часто содержала разгневанную праведность, это был тон разгневанных евангелистов в их ярости по отношению к еретикам и неверующим. . . Активные приверженцы инклюзии были мастерами по части организации принятия документов по реформе, пользуясь этим, они завысили цену инклюзии, признавая ее как единственный путь уважительного обращения с инвалидами. Продвигавшие эту идею (промоутеры) действовали скорее экстремистки, чем адекватно: они воздвигли свою логику на болезнях специального образования, которая являлась центром обсуждений, по крайней мере, с 1960-х годов. Быть не инклюзивным вскоре означало быть вне образовательной моды. Трезвые и предусмотрительные голоса тонули в приливе логических обоснований, которые были по существу ценностно ориентированными, философскими и концептуальными. Теории были сокращены до кратких утверждений, язык был переполнен лозунгами, системы взглядов были упрощены. Инклюзия опиралась скорее на моральную справедливость, чем на то, что по опыту могло быть реальной основой. Слои риторики и аргументации порождались не только необходимостью решения дилеммы о специальных потребностях и специальном образовании, но и благодаря связи с ней царствующих концепций о равенстве и социальной справедливости.

Пропаганда полной инклюзии началась с нравственных и желаемых априори предпосылок (покончить с дискриминацией и сегрегацией), но продвигалась она от этой точки к нежизнеспособным предположениям и установкам. Со временем пропаганда полной инклюзии, несмотря на всю изначальную привлекательность, не смогла противостоять разумным соображениям. К середине 1990-х страсти вокруг реформистского движения смолкли, и на передний план были выдвинуты исследования. Стали преобладающими более консервативные точки зрения, которые отстаивали избирательную инклюзию, опирающуюся на индивидуальные потребности конкретных учащихся . .

К концу 1990-х началось осторожное контрдвижение. Поскольку консервативные голоса по своему количеству выигрывали, истерию и рвение инклюзивной реформы вытеснили более трезвые размышления. Дети и молодые люди с легкой инвалидностью с большей вероятностью оказывались в общем классе; при выраженной инвалидности они обучались в специальных классах, школах или условиях. Глухие и слепые учащиеся, дети с комплексными дефектами или с серьезными эмоциональными расстройствами составили самую большую часть из тех, кто обучался в специальных школах (McLeskey, Henry & Hodges, 1999)» .

«Воистину глупо было бы приводить и далее подобные примеры» или длить и без того затянувшуюся речь, так как правда не в крайностях, а в разумном содействии, содружестве школы специальной, интегрированного образования и инклюзии, во всяком случае, в ближайшей исторической перспективе. Что же касается избранного способа говорить о предметах возвышенных в тоне ироничном, то это есть прямое следование рекомендациям Эразма: «разрешая игры людям всякого звания, справедливо ли отказывать в них ученому, особливо ежели он так трактует забавные предметы, что читатель не вовсе бестолковый, извлечет отсюда более пользы, чем иного педантического и напыщенного рассуждения? Что же касается вздорного упрека в излишней резкости, то отвечу, что всегда дозволено было безнаказанно насмехаться над повседневной человеческой жизнью, лишь бы эта вольность не переходила в неистовство. Весьма дивлюсь я на нежность современных ушей, которые, кажется, ничего не выносят, кроме торжественных титулов» .

На сём и расстанемся, мой проницательный Читатель.

Литература:

1. Банч Гарри Оуэн. Поддержка учеников с нарушением интеллекта в условиях обычного класса. Пособие для учителей. Издание второе. /Пер. с англ. яз. С.Ю. Котова, М., 2008.
2. Бут А. Политика включения и исключения в Англии: в чьих руках сосредоточен контроль? / Хрестоматия по курсу. Сост.: Шуламит Рамон, В. Шмидт, М., 2003.
3. Влашу-Балафути А., Зониу-Сидерис А. Политика и практика в области специального и интегрированного обучения в Греции. / Хрестоматия по курсу. Сост.: Шуламит Рамон, В. Шмидт, М., 2003.
4. Инклюзия как принцип современной социальной политики в сфере образования: механизмы реализации / Под ред. П. Романова, Е. Ярской-Смирновой. Серия «Научные доклады: независимый экономический анализ», № 205., М., 2008.
5. Малофеев Н.Н. Актуальные проблемы специального образования. Дефектология, № 6, 1994 г. С.3-9
6. Пенин Г.Н., Прищепова И.В. Об организационных аспектах инклюзивного образования в Португалии. Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии. Материалы международного теоретико-методологического семинара (27 апреля 2009 года). М., 2009
7. Поощрение прав детей с ограниченными возможностями здоровья. Дайджест Инноченти, № 13. ЮНИСЕФ, 2008.
8. Россия: на пути к равным возможностям. Доклад / Руководитель авторского коллектива Гонтмахер Е.Ш. М., 2009.
9. Стангвик Г. Политика интегрированного обучения в Норвегии / Хрестоматия по курсу. Сост.: Шуламит Рамон, В. Шмидт, М., 2003.
10. Шипицина Л.М., ван Рейсвейк К. Навстречу друг другу: пути интеграции (Специальной образование в массовых школах в России и Нидерландах) / Под ред. Л.М. Шипициной и К. ван Рейсвейка. СПб., 1998.
11. Шипицина Л.М. Психологические проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья. Реализация государственной политики в интересах детей с ограниченными возможностями здоровья. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Кисловодск, 21-23 апреля 2010 г.), Ставрополь, 2010. С69-71.
12. Шуламит Рамон. Социальная эксклюзия и социальная инклюзия Социальная эксклюзия в образовании. Хрестоматия по курсу. Сост.: Шуламит Рамон, В. Шмидт, М., 2003.
13. Эразм Роттердамский. Похвальное слово глупости. / Перевод П. К. Губера. Вступительная статья И. Смилги. М.-Л., Academia, 1932.
14. Ярская-Смирнова Е.Р., Наберушкина Э.К. Социальная работа с инвалидами. Учебное пособие. СПб., 2004.
15. Winzer Margret A. From Integration to Inclusion. A History of Education in the 20th Century. Gallaudet University Press. Washington, 2009.

«Социальная инклюзия обозначает «усилия, направленные на социальную реинтеграцию маргинализированных групп или хотя бы на повышение степени их участи в жизни общества» (Barry, 1998, с.1).

Margret A. Winzer. From Integration to Inclusion. A History of Education in the 20th Century. Gallaudet University Press. Washington, 2009.

Частичный перевод осуществлен Л.А. Набоковой.

Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и переспективы

Малофеев Н.Н.

Введение в человеческое сообщество детей с отклонениями в витии является основной задачей всей системы коррекционной помощи. Социальная интеграция понимается нами как конечная цель специального обучения, направленного на включение индивидуума в жизнь общества. Образовательная же интеграция, являясь частью интеграции социальной, рассматривается в данной статье как процесс воспитания и обучения особых детей совместно с обычными.

Интеграция «проблемных» детей в общеобразовательные учреждения - это закономерный этап развития системы специального образования в любой стране мира, процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия. Такой подход к образованию неординарных детей вызван к жизни причинами различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития общества и государства.

Этап этот связан с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием не только равенства их прав, но и осознанием обществом своей обязанности обеспечить таким людям равные со всеми другими возможности Разных областях жизни, включая образование.

По данным опроса ЮНЕСКО (1989 г.), установлено, что 3/4 стран (43 из 58 опрошенных) признают необходимость развития интегрированного обучения детей с особыми потребностями. Изучение проблем интеграции отнесено к приоритетным направлениям научных исследований в более чем половине всех стран, участвовавших в опросе.

Интеграция - не новая для Российской Федерации проблема. В массовых детских садах и школах России находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и «интегрирована» в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам. Условно можно разделить на четыре группы:

дети, чья «интеграция» не вольна и обусловлена тем, что отклонение в развитии не было выявлено;

дети, родители которых, зная об особых проблемах ребенка, по разным причинам хотят обучать его в массовом детском саду или школе. К сожалению, лишь для части из них такую форму обучения можно признать эффективной, многие через несколько лет обучения, не соответствующего особым нуждам детей, все же оказываются в специальных учреждениях или даже полностью «выпадают» из системы образования;

дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой родителями и специалистами, подготовлены к обучению в среде нормально развивающихся сверстников, в результате чего специалисты рекомендуют им интегрированное обучение. В дальнейшем такие дети, как правило, получают лишь эпизодическую коррекционную помощь, при этом связь между учителем-дефектологом, психологом и педагогами детского сада или школы осуществляется в основном (часто только) через родителей;

воспитанники специальных дошкольных групп и классов в массовых детских садах и школах, чье обучение и воспитание осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но специальные группы и классы часто оказываются обособленными, изолированными.

Интеграционные процессы приобрели признаки устойчивой тенденции в России в начале 90-х годов. Это связано с начавшимися в стране реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе, с наметившимся в общественном сознании поворотом к признанию самоценности личности, ее гарантированного права на свободу выбора и самореализацию.

Знакомство с зарубежными версиями интеграции, пришедшей на Запад 20 лет назад, сразу позволило увидеть ряд притягательных черт такого подхода к образованию детей с психофизическими нарушениями. Интеграция привлекла прежде всего родителей, имеющих проблемных детей, и именно они стали активно инициировать в начале 90-х гг. попытки обучения свои детей (с самыми различными отклонениями в развитии) в массовых детских садах и школах.

Несмотря на такой благоприятный посыл, в России интеграции предстоит стать полномасштабным явлением и обрести тер общенациональной программы в особых социокультурных условиях, принципиально отличающихся от западноевропейских. Европа подошла к интеграции в условиях уже установивщихся, юридически закрепленных норм демократии и, экономического подъема, Россия - в ситуации становления демократических норм, их первого законодательного оформления и глубокого экономического кризиса. Обсуждение проблем специального обучения и интеграции ведется на Западе в рамках жестких законодательных положений, регулирующих процесс интеграции; в России же такого рода обсуждения не имеют под собой законодательной базы. На Западе существуют богатые традиции благотворительности, широкая сеть негосударственных специальных учреждений, финансовые льготы для филантропов. В России традиция благотворительности была прервана в 1917 году. В настоящее время благотворительность - еще слабое общественное движение, не стимулируемое финансовым законодательством.

В странах Запада, благодаря десятилетиям целенаправленной работы средств массовой информации и Церкви, в общественном сознании глубоко укоренилась идея равенства прав людей, независимо от состояния их здоровья и уровня развития. В России, где на десятилетия была пресечена линия церковной благотворительности, а для СМИ существовало негласное табу на освещение проблем инвалидов, в общественном сознании надолго закрепилось отношение к детям с психофизическими отклонениями, к инвалидам как к маргинальной части общества.

Особенно важно, что на Западе идеи социальной и образовательной интеграции проводятся в контексте противостояния дискриминации людей по любому признаку - расовому, половому, национальному, политическому, религиозному, этническому, состоянию здоровья.

В России же интеграция часто декларируется как необходимость гуманного отношения к инвалидам в ситуации резкого ухудшения жизни разных слоев и социальных групп населения, в обстановке перманентных национальных конфликтов. В 90-х гг. на западе интеграция развивалась под лозунгом уважения к неизбежным различиям между людьми, их права быть не такими, как все. В России же интеграция на практике проводится под лозунгом защиты права аномального ребенка быть таким, как все.

Из сказанного следует, что на отечественной почве процесс Интеграции имеют свои исторически и культурно обусловленные истоки, а потому нам не уйти от необходимости создания отечественной модели организации интегрированного обучения. Вобрав в себя критически осмысленный зарубежный опыт и экспериментальные данные отечественных исследований, мы должны развивать интеграцию, учитывая экономическое состояние, социальные процессы, степень зрелости демократических институтов, культурные и педагогические традиции, уровень нравственного развития общества, отношение к детям-инвалидам, закрепившееся в общественном сознании и т.д. Вместе с тем надо иметь в виду, что «российский фактор» - это не только тяжелые экономические или особые социокультурные условия, но и не имеющие западных аналогов научные разработки в дефектологии, в сущности логически связанные с проблемой интеграции. Речь идет, например, о уже существующих комплексных программах ранней (с первых месяцев жизни) психолого-педагогической коррекции, позволяющей вывести многих «проблемных» детей на такой уровень психофизического развития, который дает им возможность максимально рано влиться в нормальную общеобразовательную среду. Интеграция через раннюю коррекцию может стать первой, самой главной, ведущей идеей российской версии.

Совершенно очевидно также, что интеграция особых детей в массовые образовательные учреждения не снимает проблемы их коррекционной поддержки, без нее неординарные ученики вряд ли смогут учиться наравне со своими обычными одноклассниками и реализовать свое право на образование. Ввиду нестандартности ситуации, интегрированный ребенок будет также нуждаться в услугах службы психологической поддержки, и ей предстоит осуществлять контроль за успешностью его обучения, помогать ему справляться с эмоциональными трудностями. Следовательно, для успеха интеграции в образовательном пространстве страны должна сложиться и функционировать четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной педагогической и психологической помощи особым детям, обучающимся в общеобразовательном учреждении. Поэтому вторым условием эффективности отечественно версии интеграции должно стать обязательное специальное психолого-педагогическое сопровождение особого ребенка в общеобразовательном учреждении. Необходимо, по нашему убеждению создание коррекционного блока, дополняющего и тесно связанного с общеобразовательным.

Наконец, мы убеждены, что не для всех «проблемных» детей интегрированное обучение является предпочтительнее специального. Об этом свидетельствует как западная статистика, так и и наш собственный опыт. Интеграция (как и любое другое прогрессивное начинание) ни в коем случае не должна быть тотальной Безусловно, она может быть полезна лишь той части особых, детей, уровень психофизического развития которых в целом соответствует или близок возрастной норме. В других случаях необходимо определять полезную меру и формы введения особого ребенка в коллектив нормально развивающихся сверстников. Следовательно, для того, чтобы «не навредить», специалистам необходимо выработать научно обоснованные дифференцированные показания к определению форм интегрированного обучения. Нам представляется, что это третье условие продуктивного развития отечественной интеграции. Безусловно, решение, в конечном итоге, принимают сами родители. Они вправе как согласиться с мнением специалистов, так и отвергнуть его.

Отметим, однако, что в ряде западноевропейских стран сложилась следующая практика: родитель может рискнуть и настоять на интегрированном обучении ребенка, которому специалисты данной формы обучения не рекомендуют. Но в этом случае оплатить такое обучение родители должны сами. При этом специалисты будут продолжать регулярно отслеживать результативность обучения, меру продвижения ребенка в развитии, продолжать диалог с семьей и в случае неуспеха продолжать защищать интересы ребенка.

Ранняя социализация благотворно сказывается на формировании личности детей и их адаптации в реальной жизни. Благодаря интеграции, часть «неординарных» детей, посещая ближайшую массовую школу, сможет не разлучаться с семьей на длительное время, как это бывает, когда ребенок учится в специальной школе-интернате, находящейся, как правило, на боль-°м расстоянии от места жительства. Родители, таким образом, получают возможность воспитывать своего ребенка в соответствии с собственными жизненными установками, влияя на него адом дома и характером взаимоотношений в семье. Иногда является для семьи решающим аргументом в пользу совместно с обычными детьми обучения. И специалист должен научится понимать и принимать подобные аргументы родителей. Вместе с тем мы хотим подчеркнуть, что интегрированное обучение само по себе не может рассматриваться как гарантированное решение всех проблем ребенка. Совместное обучение - это лишь один из подходов, которому предстоит существовать не монопольно, а наряду с другими - традиционными и инновационными. Он не должен вытеснять и разрушать формы эффективной помощи ребенку, сложившиеся и развивающиеся в специальном образовании. Интеграция - по сути своей и «детище» самой дефектологии, именно в ней поколениями работников накапливались знания и создавались методы, позволяющие теперь успешно организовать интегрированное обучение. Принятый общеобразовательной средой особый ребенок должен оставаться под ее патронатом: учась даже в обычном классе (группе) общеобразовательного учреждения, ребенок должен обязательно получать коррекционную помощь. Тем более это необходимо ребенку, обучающемуся в специальном классе массовой школы. Поэтому подлинная интеграция не противопоставляет, а сближает две образовательные системы - общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними.

Таким образом, необходимо отметить, что, к сожалению, интегрированное обучение стоит не дешевле специального (дифференцированного), так как оно все равно требует создания особых условий для особого ребенка. Как уже отмечалось, к ним относятся:

раннее выявление отклонений в развитии и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни;

ответственный отбор детей, которым может быть рекомендовано интегрированное обучение, подбор его форм с учетом их возраста, особенностей интеллектуального и личностного развития, перспективы овладения цензовой программой, характером социального окружения, возможностей оказания эффективной коррекционной помощи, участия родителей в воспитании т.п.;

создание вариативных моделей интегрированного обучения (комбинированная, частичная и временная интеграция в условиях специальных дошкольных групп и классов при массовых учреждениях, полная интеграция в условиях воспитания ребенка в массовом детском саду или школе);

наличие адекватной коррекционной помощи каждому ребенку с отклонением в развитии, находящемуся в условиях полной или комбинированной интеграции;

систематический контроль за развитием ребенка и эффективностью его интегрированного обучения;

обеспечение необходимых аппаратурно-технических условий успешного обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых детей.

Для организации эффективного интегрированного обучения, безусловно, необходима специальная подготовка педагогических кадров. Ее целью является обучение педагогов массовых школ и детских садов основам специальной психологии и коррекционной педагогики, освоение ими специальных технологий обучения, обеспечивающих возможность индивидуального подхода к нестандартному ребенку. Такая подготовка включает комплекс взаимосвязанных задач, среди которых можно выделить несколько основных.

В первую очередь, у педагогов массовых детских садов и школ следует вызвать адекватное отношение к появлению особого ребенка: сформировать симпатию, интерес и желание учить такого ребенка.

Во-вторых, необходимо раскрыть потенциальные возможности обучения «нестандартных» детей. Показать и доказать, что такие дети могут в условиях профессионально организованной поддержки достичь уровня развития большинства своих сверстников, а в чем-то и опередить их.

В-третьих, приятие педагогом интегрируемого ребенка прежде всего как ребенка должно сочетаться с ясным пониманием особенностей его психического развития, познавательной деятельности, слабых и сильных сторон его личности.

В-четвертых, необходимо специально учить налаживать взаимодействие с родителями и близким окружением, учить сотрудничеству и партнерству.

И, наконец, необходимо познакомить педагогов с конкретными методами и приемами коррекционной поддержки ребенка системе дошкольного и школьного интегрированного обучения, дать им представление о действующей системе специального образования.

Эти задачи уже реализуются в специально созданной программе подготовки педагогов массовых детских садов и школ к работе с детьми с нарушенным слухом, интегрированными в учебные заведения общего типа. Необходимо создание юридического обеспечения национальной программы интеграции в России, которое, как уже отмечалось, на сегодня практически отсутствует. Имеются лишь документы общего характера, отражающие взгляд на то, каким должно быть положение в обществе и государстве лиц с особыми нуждами. Это уже упоминавшиеся Декларации ООН, (Декларация прав ребенка, 1959; Декларация 0 правах умственно отсталых, 1971; Декларация о правах инвалидов, 1975; Конвенция о правах ребенка, 1975).

В этих документах признается неотъемлемое право человека-инвалида на достойную жизнь, на предоставление ему равных с другими членами социума возможностей, что для ребенка означает, в первую очередь, право свободно выбирать (через родителей) форму и способ получения стандартного образования.

Так, в одном из документов декларируется необходимость обеспечения «ребенку с особыми нуждами эффективного доступа к услугам в области образования таким образом, который приводит к наиболее полному вовлечению ребенка в социальную жизнь и достижению развития его личности» (Конвенция о правах ребенка, ст. 23 п.2.).

Закон «Об образовании» в рассматриваемом контексте тоже следует расценить как документ общего характера. В нем отдельной строкой прописано, что родители имеют право выбора как специального, так и массового общеобразовательного учреждения для детей с выраженными отклонениями в развитии.

Базовым правовым документом для реализации программы интегрированного обучения должен стать Закон РФ о специальном образовании, который пока существует в качестве проекта. В Законе интегрированное обучение для лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, признано одной из равнозначных форм получения ими образования (раздел II ст.7 п.1в; раздел III ст.10, ст.П п.1). Закон предписывает Российской Федерации и ее субъектам «способствовать развитию интегрированного обучения в его основных видах» (раздел III ст11 п.1).

Наконец, Закон фиксирует очень важную правовую норму: "Лица с физическими и (или) психическими недостатками имеют право на интегрированное обучение в соответствии с психолого-педагогическими и медицинскими показаниями при условии, что образовательное учреждение общего типа может обеспечить им необходимую специализированную помощь. Образовательное учреждение общего типа не в праве отказать таким лицам приеме по мотиву наличия у них физического и (или) психического недостатка при отсутствии противопоказаний к обучению" (раздел III ст.11 п.2).

В развитие общих правовых норм, отраженных в проекте Закона РФ о специальном образовании, необходимо разработать и принять ряд подзаконных актов, которые бы регламентировали практику интегрированного обучения. К первоочередным мерам законодательного порядка мы относим следующие:

законодательное определение статуса интегрированного ребенка, включая возможность получения им по месту учебы адекватной коррекционной помощи в нужном объеме, и статуса массовых детских садов и школ, принимающих ребенка с особыми нуждами (предельная наполняемость групп и классов, дополнительная оплата труда педагогов и т.д.);

законодательное обеспечение необходимости подготовки и переподготовки и педагогов массовых дошкольных и школьных учреждений, и учителей-дефектологов к работе в новых условиях интегрированного обучения; внесение изменений в статус специальных образовательных учреждений за счет его дополнения функциями оказания коррекционной помощи интегрированным детям;

проведение целенаправленной работы с обществом по его подготовке к принятию человека с ограниченными возможностями;

внесение изменений в материально-техническое обеспечение массовых общеобразовательных учреждений для создания в них условий для воспитания и обучения детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии.

Институт коррекционной педагогики РАО считает, что проведение взвешенной скоординированной политики в области образования, обеспечивающей в равной мере дальнейшее развитие как системы специального обучения, так и интеграционных процессов, позволит не на словах, а наделе обеспечить право родителей на выбор образовательного маршрута особого ребенка, Подлинная интеграция в образовании может состояться лишь в том случае, если специалисты, работающие в системе общего и специального обучения, сами смогут прекратить противостояние и объединиться. Это нужно нам, взрослым, но еще больше в нуждаются дети.

Малафеев Николай Николаевич - член-кор. РАО,
профессор, директор Института коррекционной br> педагогики РАО
(119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1)