Yaroslavl State Pedagogical University

dem. K.D. Ushinsky

Gradering kvalificerande arbete om ämnet: "Formation av sammanhängande tal för barn i det femte levnadsåret i klasser med leksaker"

Yaroslavl

Planen

Introduktion

1.3 Drag av utvecklingen av sammanhängande tal i förskoleåldern

2.1 Egenskaper för det beskrivande talet för barn 5 år enligt resultaten av det fastställande experimentet

2.2 Metoder för att experimentellt lära barn att beskriva leksaker

Bibliografi

Ansökan

Introduktion

Utvecklingen av sammanhängande tal spelar en ledande roll för barnets utveckling och är central för gemensamt system arbeta med talbildningen i dagis. Anslutet tal innehåller alla barns prestationer när det gäller att behärska modersmålet, dess ljudstruktur, ordförråd, grammatiska struktur. Innehav av sammanhängande talfärdigheter gör att barnet kan komma i fri kommunikation med kamrater och vuxna, gör det möjligt att få den information han behöver, samt att överföra den ackumulerade kunskapen och intrycken om miljön.

Problemet med utvecklingen av sammanhängande tal är föremål för forskning av psykolingvister, psykologer och lärare. I forskningen av forskare lades grunden för metodiken, egenskaperna för bildandet av sammanhängande tal hos barn gavs. förskoleåldern(A.A. Leontiev, N.I. Zhinkin, D.B. Elkonin, M.M. Konina, E.P. Korotkova, A.M. Leushina, L.A. Penevskaya, E.I. Tikheeva, E.A. Flerina och andra)

Psykologer i sina arbeten betonar att i sammanhängande tal framträder tydligt den nära kopplingen mellan barns talundervisning. (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.A. Leontiev, A.V. Zaporozhets och andra)

"Ett barn lär sig att tänka genom att lära sig tala, men han förbättrar också talet genom att lära sig att tänka." Forskare har också bevisat att sammanhängande tal har ett stort inflytande på estetisk utbildning och fyller en betydande social funktion.

O.S. Ushakova och N.G. Smolnikova i sina studier noterar att "... den snabba och korrekta utvecklingen av färdigheterna för sammanhängande muntligt monologtal hos förskolebarn lägger grunden för den framgångsrika bildandet av sammanhängande skriftligt monologtal bland skolbarn." Från en elev som kommer in i skolan, förmågan att ge ett detaljerat svar till alla akademiska ämnen, fullt ut och konsekvent prata om vad de läser, beskriver, resonerar, bevisar. Alla dessa förändringar läggs i förskoleåldern.

I psykologers verk noteras att den mest synsitiva perioden för utveckling av sammanhängande tal är det femte levnadsåret. (A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin och andra)

Mycket forskning har gjorts om problemet med utvecklingen av sammanhängande tal i dagis, särskilt frågorna om att använda visualisering, nämligen leksaker i inlärningsprocessen, har studerats.

Trots det faktum att i metodiken för utveckling av tal på dagis har en leksak länge ansetts vara ett viktigt medel för att utveckla sammanhängande tal, ägnas uppenbarligen otillräcklig uppmärksamhet åt att berätta om en leksak. Detta beror på det faktum att det i grund och botten i den pedagogiska och metodologiska litteraturen inte finns någon enskild syn på innehållet och metodiken för att hålla klasser med barn, på ordningen för att ställa in uppgifterna för undervisning i beskrivande och berättande tal och sekvens av olika klasser med leksaker.

Genom att berätta från leksaker lär sig barn att välja ämneslogiskt innehåll för beskrivningar och berättelser, förvärva förmågan att bygga en komposition, länka delar till en enda text, använda språkliga medel visuellt.

Därmed har leksaker å ena sidan stor potential för utveckling av sammanhängande tal i dagisklasser, men å andra sidan har denna fråga fått otillräcklig vetenskaplig och teoretisk motivering i metodlitteraturen.

Problemet med denna studie är att avgöra: i vilken pedagogisk verksamhet med leksaker det är möjligt att effektiv utveckling sammanhängande tal hos barn 5 år. Dess studie är syftet med studien.

Ämnet för studien är de pedagogiska förutsättningarna för bildandet av talet för barn i det femte levnadsåret i klasser med leksaker.

Syftet med studien är kopplade yttranden av monologtyp hos barn i 5 års ålder.

Studien bygger på hypotesen att den utbredda användningen av leksaker i klasser för utveckling av sammanhängande tal med barn i 5 års ålder kommer att bidra till en mer effektiv bildning av fullfjädrade uttalanden i dem.

Forskningsmålen är.

1. Studie och analys av vetenskapliga - metodisk litteratur om forskningsfrågan.

2. Identifiering av egenskaperna hos anslutna monologpåståenden av en beskrivande typ 5 års ålder.

3. Fastställande av innehåll och metodik för utveckling av sammanhängande tal hos barn från 5 år i processen att kommunicera med kamrater.

4. Bestämma effektiviteten av undervisning kopplat monolog tal av en beskrivande typ på material av visualisering / leksaker /.

Den metodologiska grunden för studien är positionen för teorin om talaktivitet, dess struktur, roll i bildandet av barnets personlighet.

Forskningsbas. Experimentellt arbete utfördes i en förskoleläroanstalt. Studien omfattade 12 barn i det femte levnadsåret.

I enlighet med studiens avsedda syfte och mål användes följande metoder:

Studie och analys av psykologisk, språklig och pedagogisk litteratur om ämnet;

Studie och analys av dokumentation av en förskola läroanstalt;

Övervaka organisationen och innehållet i arbetet i klassrummet för utveckling av sammanhängande tal;

Söka, fastställa, bilda, kontrollera experiment;

Kvantitativ och kvalitativ jämförande analys av förskolebarns uttalanden;

Analys och generalisering av experimentella data.

Detta kvalificerande arbete består av två kapitel, slutsatser, bibliografi och tillämpningar.

Kapitel I. Teoretiska grunder för bildandet av sammanhängande tal hos förskolebarn

1.1 Språkliga och psykologiska grunder för bildandet av sammanhängande tal hos förskolebarn

Problemet med utvecklingen av sammanhängande tal har varit och förblir i fokus för psykologer, lingvister, psykolingvister /L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, A.A. Leontiev, I.R. Galperin, I.Yu. Winter och andra/.

Intresset för detta problem har ökat kraftigt de senaste åren. Detta beror på bildandet av en speciell gren av lingvistik - textlingvistik, som definieras som vetenskapen om essensen och organisationen av förutsättningarna och villkoren för mänsklig kommunikation.

Termen "sammanhängande tal" används i flera betydelser:

1) talarens process, aktivitet;

2) produkten, resultatet av denna aktivitet, texten i uttalandet;

3) namnet på sektionen för arbetet med utveckling av tal

/ B.A.Glukhov, T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvov, A.N. Schukin/;

4) ett talsegment som har en avsevärd längd och är uppdelat i relativt fullständiga och oberoende delar.

Enligt moderna idéer är texten, snarare än meningen, den verkliga enheten för talkommunikation; på textnivå förverkligas intentionen med yttrandet, samspelet mellan språk och tänkande äger rum.

Texter kan vara dialogiska och monologer. Per definition L.L. Yakubinsky för dialog "kommer att kännetecknas av: ett relativt snabbt utbyte av tal, när varje komponent i utbytet är en replik och en replik är starkt betingad av den andra, sker utbytet utan något förhandstänkande; komponenterna har inte en speciell uppdrag; det finns ingen avsiktlig koppling i konstruktionen av repliker, och de är extremt korta."

Dialogiskt tal är mer elementära i sina egenskaper än andra typer av tal.

L.P. Yakubinsky noterar att: "För det extrema fallet av en monolog, varaktigheten och på grund av dess koppling, konstruktionen av talserien, uttalandets ensidiga karaktär, inte avsedd för en omedelbar replik; närvaron av karakteristisk kommer en förutbestämd preliminär reflektion etc. Men mellan dessa två fall finns ett antal mellanliggande sådana, vars centrum är ett sådant fall då dialogen blir ett utbyte - monologer.

I modern språklig litteratur karaktäriseras texten som den högsta kommunikativa enheten, studerande som helhet, bygga enligt vissa lagar. Ändå finns det inom lingvistik ingen enskild, allmänt accepterad definition av innehållet i begreppet "text", dess kvalitativa egenskaper skiljer sig åt i olika vetenskapliga artiklar.

Låt oss titta på några textdefinitioner.

"En text är ett talverk skrivet i form, som tillhör en deltagare i kommunikationen, komplett och korrekt formaterat." - detta är synvinkeln hos N.D. Zarubina.

L.M. Loseva identifierar följande egenskaper i texten:

"1) texten är ett meddelande (det som rapporteras) skriftligt;

2) texten präglas av innehåll och strukturell fullständighet;

3) texten uttrycker författarens inställning till den rapporterade (författarens inställning).

På grundval av ovanstående egenskaper kan texten definieras som ett skriftligt meddelande, kännetecknat av semantisk och strukturell fullständighet och en viss attityd hos författaren till meddelandet.

OI Moskalskaya noterar följande bestämmelser: "Den huvudenhet för tal som uttrycker ett fullständigt påstående är inte en mening, utan en text; en mening - ett påstående är bara ett specialfall, en speciell typ av text. Texten är den högsta enheten av den syntaktiska nivån."

Trots skillnaderna i dessa definitioner har de mycket gemensamt. För det första betraktas texten som ett talskapande verk. En text är en uppsats eller ett uttalande från författaren uttryckt skriftligt, såväl som officiella dokument, handlingar, etc. Det finns mellanliggande alternativ för talproduktion: förberedande muntliga presentationer, litterär improvisation. De vittnar om villkorligheten i uppdelningen av tal i muntligt och skriftligt. Det viktigaste är att både muntliga och skriftliga former är produkten av en talskapande process som i huvudsak är densamma, ett verbalt uttryckt resultat av tal. mental aktivitet person.

Så här definierar I.R. Galperin texten. "En text är ett verk av en talskapande process som har fullständighet, objektifierat i form av ett skriftligt dokument, litterärt bearbetat i enlighet med typen av detta dokument, ett verk som består av ett namn (titel) och ett antal speciella enheter (superfrasala enheter), förenade av olika typer av lexikal, stilistisk koppling, med en viss målmedvetenhet och pragmatisk attityd."

Termen "påstående" inom lingvistik, liksom begreppen "sammanhängande tal", "text", har en mängd olika tolkningar. Ett yttrande är ett meddelande, en kommunikationshandling, en enhet av ett meddelande, etc. Samtidigt hänvisar vissa lingvister endast meningar till yttranden, andra olika i längd (volym) uttalanden lika med längden på en mening, längden av en överordnad enhet, längden på ett stycke, etc. (I. R. Galperin, I. S. Gindin, T. M. Dridze, N. I. Zhinkin, N. D. Zarubina, L. M. Loseva, I. P. Sevbo, G. Ya. Enquist, T. Todorov, H. Weinrich och andra ).

Det språkliga förhållningssättet till studiet av texten är inriktat på att identifiera sådana egenskaper som kan kallas internt textuella, eftersom de beskriver sätten för inre organisation av textstrukturen.

1) förekomsten av en titel, fullständighet, tematisk enhet;

2) målmedvetenhet, integration, underordning av varje komponent i texten till dess allmänna tanke;

3) textens strukturella organisation, sambandet mellan dess delar och meningar;

4) bearbetning av texten i termer av stilistiska normer (I.R. Galperin, 1977, 1981).

Nästan varje text är förknippad med en tillbakablick, vilket är en återgång till textens element eller en upprepning, eller med en projektion - information om vad som kommer att sägas senare.

Låt oss karakterisera de textkategorier som är betydelsefulla för vår studie.

Integritet manifesteras på nivån av innehåll (tematisk enhet), funktion (stilistisk enhet) och form (strukturell enhet).

En hel text implementerar ett enda program för talaren och upplevs av lyssnaren som en komplett kommunikationsenhet. Textens semantiska enhet uttrycks i det faktum att alla dess element är direkt eller indirekt relaterade till ämnet för tal och talarens kommunikativa attityd.

Viktiga begrepp som kännetecknar textens semantiska integritet är begreppen "tema" och "innehåll" i uttalandet, "huvudidén".

Ämne - är ämnet för tal, som bryter upp i texten i mikroämnen, som anses vara de minsta enheterna för talets betydelse.

En indikator på integritet är också titeln, som indikerar ämnet eller huvudidén för texten, eller möjligheten till dess val.

Skapandet av en integrerad text av ett barn kräver en viss nivå av bildning av färdigheter för att fokusera på ett ämne eller en rubrik när man konstruerar ett yttrande, för att välja innehåll i enlighet med syftet och huvudidén.

När man undervisar förskolebarn är det nödvändigt att ta hänsyn till båda dessa egenskaper hos texten, det vill säga inte bara dess strukturella utan också dess semantiska organisation.

"Alla kommunikativa element i texten (satser, meningsgrupper, kommunikativa block) ska kopplas ihop, fästas ihop. I varje text finns som regel formella, externa länkar mellan separata delar av texten, kan observeras och beskrivas. ."

"Detta är speciella typer av kommunikation som ger ... en logisk sekvens (temporär och (eller) rumslig) ömsesidigt beroende av individuella meddelanden, fakta, handlingar, etc." Clutch ger en linjär koppling mellan delar av texten med hjälp av språkliga enheter av olika nivåer (pronomen och pronominalord, tidsanvändning etc.), vilket i viss mån korrelerar med kategorin "sekvens", som uttrycks i sätten att kombinera meningar i texten: " användningen av tredje persons pronomen, possessiva, demonstrativa pronomen, pronominala adverb, koordinerande konjunktioner, såväl som andra indikatorer på vänster (sällan höger) komponent.

Textens integritet utförs med hjälp av sådana medel som "person, tid, böjelse, modeller och typer av meningar för uttalandets målsättning, syntaktisk parallellism, ordföljd, ellips".

Textens integritet, enligt N.I. Zhinkin, låter dig på bästa sätt uttrycka "kommunikativa handlingar, en mänsklig handling som är vettig", för att nå den högsta nivån av mänskligt språk - prosodi.

Tecknet på integritet som en grundläggande egenskap hos texten ansågs av A.A. Leontiev. Han menar att, till skillnad från koherens, som realiseras i separata avsnitt av texten, är integritet en egenskap hos texten som helhet. Integritet är "en egenskap hos texten som en semantisk enhet, som enhetlig struktur, och definieras i hela texten. Det korrelerade inte direkt med språkliga kategorier och är av psykologisk karaktär.

Konnektivitet kännetecknas av presentationens logik, en speciell organisation av språkliga medel och en kommunikativ inriktning.

Förbindelse och helhet (integritet) begrepp är ojämlika. A.A.Leontiev noterar att "anslutning är vanligtvis ett villkor för integritet, men integritet kan inte helt bestämmas genom uppkoppling. Å andra sidan har en sammankopplad text inte alltid karaktäristiken av integritet."

V.A. Buchbinder och E.D. Rozanov, som noterar att ett integrerat särdrag i texten är dess koherens, förstår textens koherens som "resultatet av interaktionen mellan flera faktorer. Detta är först och främst presentationens logik, vilket återspeglar korrelationen mellan fenomenen verkligheten och dynamiken i deras utveckling; detta är vidare en speciell organisation av språkliga medel - fonetiska, lexikala - semantiska och grammatiska, med hänsyn också till den funktionella och stilistiska belastningen; detta är en kommunikativ inriktning - överensstämmelse med motiven, målen och förhållanden som ledde till uppkomsten av denna text; detta är en kompositionsstruktur - sekvensen och proportionaliteten av delar; bidrar till att identifiera innehållet; och slutligen själva textens innehåll, dess betydelse."

Alla dessa faktorer, harmoniskt kombinerade i en enda helhet, "säkerställer textens sammanhållning".

Grammatiska medel inkluderar såsom korrelation av meningar efter typ, tid och stämning av verb, deras kön och antal. Lexikala kommunikationsformer är upprepningen av individen meningsfulla ord, användning av koordinerade pronomen, synonyma substitutioner, korrelativa ord, etc.

I talflödet grupperas meningar, kombineras tematiskt, strukturellt och innationellt och bildar en speciell syntaktisk enhet - en komplex syntaktisk helhet (S.S.Ts.). I barns tal är tester med små volymer vanligare, därför för metodiken för talutveckling högsta värde ha språkliga studier av koherens inom ett minimalt segment av en stor text

(superfasenhet, komplex syntaktisk helhet).

Texten består av S.S.Ts. och fria meningar (sådana meningar öppnar och avslutar texten); syntaktisk analys av texten inkluderar studiet av kopplingarna mellan meningar, sätten att uttrycka dessa länkar, uppdelningen av texten i syntaktiska enheter, mer än meningar, - S.S.Ts.

Länkar mellan meningar inom S.S.C. (S.F.E.) skiljer sig från de som finns på en meningsnivå och särskilt på en frasnivå. Det finns inga sådana typer av kommunikation som koordinering, kontroll, närhet, etc.

Samband mellan meningar i S.S.Ts. - detta är för det första sambandet mellan språkets hela kommunikativa enheter (talet), och inte deras delar. Detta bestämmer också skillnaden i den semantiska signifikansen för de jämförda enheterna. Funktionerna för de predikativa delarna är som regel stängda inom den komplexa meningen som de är komponenter i, medan meningens funktion sträcker sig till organisationen av hela S.S.Ts., och ibland hela texten. När allt kommer omkring kan två oberoende meningar i texten kopplas inte bara till varandra, utan också med andra meningar i föregående del av texten.

Varje korrekt organiserad text är en semantisk och strukturell enhet, vars delar är nära sammanlänkade både semantiskt och syntaktisk. Textens semantiska och strukturella enhet organiserar interfraskommunikation, det vill säga kopplingen mellan meningar, S.S.Ts., stycken, kapitel och andra delar.

Texten har interna semantiska relationer mellan dess delar, meningsfull, formell och kommunikativ integritet, vilket gör att du kan tillhandahålla en semantisk koppling mellan delar av texten, förbereda dig för efterföljande information, på ett tillförlitligt sätt följa textens kognition, stärka "textminnet ", returnera adressaten till den föregående, påminn honom om sa, "hänvisar till hans kunskap om världen."

Förutom semantiskt och strukturellt etableras en annan typ av koppling för texten - kommunikativ koppling: "Den kommunikativa aspekten av språk betyder först och främst närvaron av en enda struktur av språkliga kommunikationsenheter, sammanhållna av en oskiljaktig anslutning mellan innehåll och formella sidor."

Lingvister har avslöjat att grunden för koherens i en komplex syntaktisk helhet är meningarnas kommunikativa kontinuitet. Ämnet för meningen upprepar en del av informationen i föregående mening, remsan innehåller ny information som utvecklas, berikar meningen med påståendet, för meningen framåt.

Det finns tre typer av ämnen - rematiska kedjor:

1. Kedjekoppling, där varje efterföljande mening är direkt relaterad till den föregående. Huvudmedlen är lexikaliska upprepningar, lexikaliska och textuella synonymer, pronomen. Detta är det vanligaste sättet att kommunicera.

2. Parallell koppling, där varje mening, med början från den andra, utvecklar det tema som anges i den första meningen och hänger samman med det i betydelse. De huvudsakliga genomförandemedlen är samma ordföljd, enhetlighet grammatiska former uttryck av meningsmedlemmar, art-temporal korrelation av predikat.

3. Parallellt samband med frånvaron av ett tvärgående tema. Kopplingen mellan meningar utförs genom en gemensam kommunikativ uppgift och den imaginära verklighetsbild som de målar upp tillsammans. Typiskt används sådana konstruktioner i landskapsbeskrivningar.

OA Nechaeva fann att följande typer av tal kan särskiljas: beskrivning, berättande, resonemang, som är uppbyggda på basis av tankeprocesser: synkron - i beskrivning, diakron - i berättande och kausal, inferentiell - i resonemang.

Låt oss ge kort beskrivning huvudtyper av monologpåståenden.

En beskrivning är ett exempel på ett monologmeddelande i form av en lista över samtidiga eller permanenta egenskaper hos ett objekt. Vid beskrivning avslöjas talets föremål, d.v.s. form, sammansättning, struktur, egenskaper, syfte (för objektet) anges. Syftet med beskrivningen är att fånga ett ögonblick av verkligheten, att ge en bild av ett objekt, och inte bara att namnge det.

Beskrivningen är statisk, den anger närvaron eller frånvaron av några egenskaper hos ämnet. Beskrivningen kännetecknas av den obligatoriska närvaron av talobjektet.

Nechaeva O.A. särskiljer fyra strukturella och semantiska varianter i den beskrivande typen av monologtal: landskap, porträtt, interiör, karaktärisering.

Resonemang är en modell av ett monologbudskap med en generaliserad kausal betydelse baserat på en fullständig eller förkortad slutsats. Resonemang förs i syfte att nå en slutsats: vetenskapligt, generaliserat eller vardagligt (allmänt och särskilt). Resonemang "kännetecknas av användningen av retoriska frågor, underordnade konjunktioner, betoning av naturen kausal samband mellan meningar och delar av texten.

Berättande är en speciell typ av tal med en mening om att utveckla handlingar eller tillstånd av objekt. Grunden för berättelsen är en handling som utspelar sig i tiden, handlingsordningen kommer i förgrunden. Med hjälp av berättande förmedlas utvecklingen av en handling eller tillstånd hos ett objekt.

Det finns olika former av berättande. Så M.P. Brandes pekar ut berättelser: om en händelse, om en upplevelse, ett tillstånd och en stämning, kort meddelande om fakta.

O.A. Nechaeva definierar följande typer av berättande:

Närmare bestämt scenen

Generaliserat - naturskönt

informativt

Det finns anledning att tro att utvecklingen av det sammanhängande talet i förskoleåldern börjar med en konkret scenisk berättelse, den består av bilder eller scener som följer efter varandra. En generaliserad scenberättelse är ett budskap om specifika narrativa handlingar som upprepas i en given miljö, blir typiska för den. Informationsberättelse är ett budskap om handlingar utan att specificera dem.

Ett slags berättande är, enligt T.A. Ladyzhenskaya, en berättelse där handlingen, klimaxen och denouementet skiljer sig åt. T.A. Ladyzhenskaya presenterar det narrativa schemat enligt följande: början av händelsen, utvecklingen av händelsen, slutet av händelsen.

Språkstudier visar att konstruktionen av en sammanhängande och sammanhängande text kräver att barnet har ett antal språkkunskaper:

1) bygga påståenden i enlighet med ämnet och huvudidén;

2) använda olika funktionella och semantiska typer av tal, beroende på syftet och villkoren för kommunikation;

3) observera strukturen för en viss typ av text, vilket gör det möjligt att uppnå målet;

4) koppla samman meningar och delar av påståendet med olika typer av kommunikation och olika medel;

5) välj lämpliga lexikala och grammatiska medel.

Problemet med sammanhängande tal, dess bildning och utveckling beaktas i många psykologiska studier. (L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, I.A. Zimnyaya, A.A. Leotiev, A.M. Leushina, A.K. Markova, S.L. Rubinshtein, A.G. Ruzskaya, F.A. Sokhin, D.B. Elkonin och andra).

Koherent tal förstås som en detaljerad, logisk, konsekvent och bildlig presentation av vilket innehåll som helst.

S.L. Rubinshtein noterar att för talaren är varje tal som förmedlar en tanke ett sammanhängande tal. "Själva talets koherens betyder att talformuleringen av talarens eller författarens tanke är adekvat ur synvinkeln av dess förståelighet för lyssnaren eller läsaren." Konstruktionen av fraser indikerar redan att barnet börjar etablera kopplingar mellan objekt. S.L. Rubinshtein framhåller att sammanhängande tal är ett slags tal som är förståeligt utifrån sitt eget ämnesinnehåll. För att förstå det finns det inget behov av att specifikt ta hänsyn till den speciella situation i vilken det uttalas, allt i det är tydligt från själva sammanhanget av talet; det är kontextuellt. Sålunda är det huvudsakliga kännetecknet för sammanhängande tal dess förståelighet för samtalspartnern. Det kan vara osammanhängande av två skäl: kopplingarna är inte realiserade och inte representerade i talarens sinne; När de presenteras i talarens tankar, avslöjas inte dessa samband ordentligt i hans tal.

Barnets tal skiljer sig genom att "det inte bildar en sammanhängande semantisk helhet, ett sådant" sammanhang "att det bara utifrån det skulle kunna förstås".

Uppkopplat tal - resultatet allmän utveckling tal, en indikator på inte bara talet utan också barnets mentala utveckling. (L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.N. Lentiev, L.R. Luria, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin och andra)

Ett kopplat uttalande visar hur mycket barnet äger ordförråd modersmål, dess grammatiska struktur, normer för språk och tal; kan selektivt använda de mest lämpliga medlen för ett givet monologiskt yttrande.

Utvecklingen av sammanhängande monologtal sker gradvis tillsammans med utvecklingen av tänkande och är förknippad med komplikationen av barns aktiviteter och former av kommunikation med människor omkring dem. I L.S. Vygotskys verk "Thinking and Speech" är huvudfrågan förhållandet mellan tal och tänkande. L.S. Vygotskij förstod detta förhållande som en inre dialektisk enhet, samtidigt betonade han att tanken inte sammanfaller med dess taluttryck. Processen med övergång från tanke till tal är en komplex process att sönderdela tanken och återskapa den i ord.

S.A. Rubinshtein noterar att "... tal är särskilt nära förknippat med tänkande. Ordet uttrycker en generalisering, eftersom det är en form av existens av ett begrepp, en form av existens av en tanke. Genetiskt uppstod tal tillsammans med tänkande i processen av social- och arbetspraktik och tog form i den sociohistoriska utvecklingsprocessen mänskligheten i enhet med tänkandet. Men talet går fortfarande över gränserna för korrelation med tänkande. Emotionella ögonblick spelar också en betydande roll i talet: talet korrelerar med medvetandet som en hel."

Studier av L.S. Vygotsky, A.A. Leontiev, A.M. Leushina, S.L. Rubinshtein och andra bevisar att hos små barn går dialogen före monologen. De skiljer sig åt i sin psykologiska natur och språkliga medel.

Dialogiskt tal är situationsanpassat i mycket stor utsträckning; relaterat till den miljö i vilken samtalet äger rum och är kontextuell, d.v.s. varje på varandra följande uttalande är i mycket stor utsträckning betingat av det föregående.

Dialogiskt tal är ofrivilligt: ​​oftast är repliken i det en direkt talreaktion på en icke-talstimulans, eller ett yttrande, vars innehåll "påtvingas" tidigare uttalanden.

Monologen utvecklas utifrån dialogiskt tal som kommunikationsmedel. Monologtal är en relativt utökad typ av tal, det är i Mer slumpmässig. Monologtal är en mycket organiserad typ av tal och godtyckligheten i monologtal innebär i synnerhet förmågan att selektivt använda de mest lämpliga språkliga medlen för ett givet uttalande, dvs. förmågan att använda ett ord, en fras, en syntaktisk konstruktion som mest exakt skulle förmedla talarens avsikt.

Forskare har funnit att redan under det första - andra levnadsåret, i processen för direkt - känslomässig, praktisk kommunikation med vuxna, läggs grunden för framtida sammanhängande tal. Gradvis får talet en detaljerad, sammanhängande karaktär, och vid 4-5 års ålder blir det muntliga talet för ett barn som kommunicerar mycket med vuxna ganska rikt och komplett.

S.L. Rubinshtein pekade ut situations- och kontextuellt tal. Han menade att ett karakteristiskt drag för situationsanpassat tal är att det skildrar mer än uttrycker. De ansiktsuttryck och pantomimer som åtföljer tal, gester, intonation, förstärkande upprepningar, inversioner och andra uttrycksmedel som barnet använder överstiger ofta i hög grad vad som finns i betydelsen av hans ord.

Ett litet barns tal är situationsbetingat, eftersom ämnet för hans tal är direkt uppfattat, inte abstrakt innehåll.

A.M. Leushina visade att "... barnets situationella tal är först och främst uttryckt dialogiskt, vardagligt tal. Det är dialogiskt till sin struktur och dessutom, även när det är utåt i form, har det karaktären av en monolog; barnet pratar med verklig eller en imaginär (imaginär) samtalspartner, eller slutligen med sig själv, men han pratar alltid, men berättar inte så lätt. Endast steg för steg går barnet vidare till att konstruera ett talkontext som är mer oberoende av situationen. Gradvis blir talet sammanhängande, kontextuellt. Utseendet på denna form av tal förklaras av nya uppgifter och arten av barnets kommunikation med andra. Fällbar meddelandefunktion, komplikation kognitiv aktivitet kräver mer detaljerat tal, och de tidigare sätten för situationsanpassat tal ger inte förståelighet och klarhet i hans uttalanden. Psykologiska studier har visat att inslag av sammanhängande monologtal förekommer hos barn redan i 2–3 års åldern, och övergången från externt till internt tal, från situationellt till kontextuellt, sker vid 4–5 års ålder. (M.M. Koltsova, A.M. Leushina, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin). A.M. Leushina fann att samma barns tal kan vara antingen mer situationsanpassat eller mer sammanhängande, beroende på uppgifterna och villkoren för kommunikation. Beroendet av arten av barns tal på innehållet och kommunikationsvillkoren bekräftas av studierna av Z.M. Istomina. I en situation där materialet är välkänt för lyssnaren känner barnet inte behov av att ge ett detaljerat uttalande.

1.2 Problemet med bildandet av sammanhängande tal för förskolebarn i pedagogisk litteratur

Många forskare-lärare behandlade utvecklingen av sammanhängande tal för förskolebarn. Den första som berörde detta problem var K.D. Ushinsky i slutet av artonhundratalet. Metodiken för talets utveckling i allmänhet och utvecklingen av det sammanhängande talet i synnerhet nådde dock sitt största välstånd under andra hälften av 1900-talet.

Forskningen inom det sammanhängande talet på 60-70-talet bestämdes till stor del av idéerna från E.I. Tiheeva, E.A. Flerina. De specificerade klassificeringen av barns berättelser, undervisningsmetoder olika typer berättande i åldersgrupper. / N. A. Orlanova, O.I. Konenko, E.P. Korotkova, N.F. Vinogradova /.

Alisa Mikhailovna Borodich / född 1926 / gjorde ett stort bidrag till utvecklingen av metoder för att lära barn att berätta historier.

Hon påverkade förbättringen av arbetet med utvecklingen av barns tal i massövningar.

Metodologiska och didaktiska manualer utarbetade av studenten L.M. Lyamina, V.V. Gerbova har fått bred tillämpning i praktiken.

Ett stort inflytande på utvecklingen av vetenskaplig metodik utövades av forskningen från anställda vid laboratoriet för utveckling av barns tal, skapad 1960 vid Research Institute of Preschool Education vid Academy of Pedagogical Education of the USSR. Forskningen utfördes under överinseende av chefen för laboratoriet F.A. Sokhin.

Felix Alekseevich Sokhin /1929-1992/ - elev av S.L. Rubinstein, en djup kännare av barns tal, lingvist och psykolog. Utvecklingen av metodologisk teori av Sokhin inkluderade psykologisk, psykolingvistisk, språklig och korrekt pedagogiska aspekter. Han bevisade på ett övertygande sätt att utvecklingen av barns tal har sin egen oberoende betydelse och inte bara bör betraktas som en aspekt av bekantskap med omvärlden. FA. Sokhina, O.S. Ushakova och deras anställda, baserat på en djup förståelse av processerna för talutveckling som hade utvecklats i början av 70-talet, förändrade till stor del synsättet på innehållet och metodiken för utvecklingen av barns tal. Fokus ligger på utvecklingen av barns tals semantik, bildandet av språkgeneraliseringar, elementär medvetenhet om språk och tal. De slutsatser som erhållits i dessa studier är inte bara av stor teoretisk, utan också av praktisk betydelse. På grundval av dem utvecklades ett program talutveckling barn, undervisningshjälpmedel för pedagoger, vilket speglar ett integrerat tillvägagångssätt för talutveckling och betraktar förvärvet av sammanhängande tal som en kreativ process.

Resultaten av forskning som utfördes under dessa år återspeglades i det nya standardprogrammet, som förbättrades fram till mitten av 80-talet.

Problemet med utvecklingen av sammanhängande tal har studerats i olika aspekter av många lärare. /K.D. Ushinsky, E.I. Tiheeva, E.A. Flerina, A.M. Leushina, L.A. Penevskaya, M.M. Konin, A.M. Borodich och andra/.

Utvecklingen av sammanhängande tal bör ske i processen av planerat och systematiskt arbete med återberättande av ett litterärt verk och undervisning i självständigt berättande / A.M. Leushina/; innehåll barns berättelse det är nödvändigt att berika på basis av observation av den omgivande verkligheten, det är viktigt att lära barn att hitta mer exakta ord, korrekt bygga meningar och koppla dem i en logisk sekvens till en sammanhängande berättelse /L.A.Penevskaya/; vid undervisning i berättande bör förberedande prosodiskt arbete utföras / N.A. Orlanova, E.P. Korotkova, L.V. Voroshnina/.

Viktigt för utvecklingen av sammanhängande tal är bildandet av förskolebarns förmåga att välja inte bara innehållet utan också den nödvändiga språkformen för dess uttryck; lexikaliskt arbete (semantiska jämförelser, utvärdering, val av ord, användning av situationer, skrift) en vuxen dikterar till barnet, som säkerställer behärskning av komplexa syntaktiska konstruktioner; bildandet av ljudsidan av talet /intonation, tempo, diktion/; utveckling av olika typer av tal / N.F. Vinogradova, N.N. Kuzina, F.A. Sokhina, E.M. Strunina, M.S. Lavrin, M.A. .Gerbova/.

Psykologiska och pedagogiska studier av barns sammankopplade tal / av F.A. Sokhin / utförs i funktionell riktning: problemet med bildandet av språkkunskaper i den kommunikativa funktionen undersöks.

Denna riktning representeras av studier av de pedagogiska förutsättningarna för bildandet av sammanhängande tal, vilket anses vara ett fenomen som innefattar alla prestationer av barns mentala och talutveckling.

Det nära sambandet mellan tal och Intellektuell utveckling barn, som agerar i bildandet av sammanhängande tal, meningsfullt, logiskt, konsekvent, tillgängligt, väl förstått i sig, utan ytterligare frågor och förtydliganden. För att berätta en bra sammanhängande historia om något måste du tydligt föreställa dig föremålet för berättelsen / objektet, händelsen /, kunna analysera objektet, välja dess huvudsakliga egenskaper och kvaliteter, fastställa orsak-och-verkan, tidsmässiga och andra relationer. Dessutom är det nödvändigt att kunna välja ut de ord som är mest lämpade för att uttrycka en given tanke, att kunna bygga enkla och komplexa meningar, att använda en mängd olika medel för att koppla samman enskilda meningar och delar av ett yttrande.

I vetenskapliga arbeten som ägnas åt bildandet av tal, mentala och estetiska aspekter framstår det särskilt ljust.

I studier utförda i laboratorier för utveckling av tal har det visat sig att medvetenhet om språkliga fenomen och talfenomen /som betyder elementär medvetenhet/ verkar i utvecklingen av sammanhängande tal som en viktig förutsättning för den mentala och estetiska utvecklingen hos förskolebarn / L.V. Voroshnina, G.L. Kudrina, N.G.Smolnikova, R.Kh.Gasanova, A.A.Zrozhevskaya, E.A.Smirnova/.

Så, i A.A. Zrozhevskayas arbete, möjligheten och ändamålsenligheten att hos barn i mellanstadiet utveckla färdigheterna och förmågorna för beskrivande sammanhängande tal, där textens allmänna struktur observeras, är uttalandets mikroteman konsekvent byggda och tillräckligt fullständigt avslöjat används olika intertextuella kopplingar. Studiens resultat avslöjar de möjligheter som ännu inte har utnyttjats i utvecklingen av tal för barn i mellanstadieåldern att bemästra sammanhängande beskrivande tal.

Forskare har bevisat att alla talfärdigheter och förmågor hos ett barn manifesteras i ett sammanhängande tal. Förresten, en förskolebarn bygger ett sammanhängande uttalande, hur noggrant han vet hur man väljer ord, hur han använder medel för konstnärliga uttryck, kan man bedöma nivån på hans talutveckling.

Många forskare och praktiker har lagt stor vikt vid synlighet. I synnerhet fann de att leksaksberättelse har en enorm inverkan på bildandet av monologtalfärdigheter. Klasser med leksaker utvecklades av E.I. Tikheeva. Systemet med att lära ut berättande från leksaker förblev oförändrat under lång tid. Nyare forskning och metodutveckling/ A.M. Borodich, E.P. Korotkova, O.I. Solovieva, I.A. Orlanova/ gjorde justeringar av undervisningsmetodiken och behöll kärnan i det tidigare systemet.

Forskare senare år/O.S. Ushakova, A.A. Zrozhevskaya / i bildandet av ett sammanhängande tal om leksakens material, utgick de från det faktum att barn inte borde läras ut typerna av berättande, utan förmågan att bygga en monolog - ett berättande baserat på de kategoriska egenskaperna hos texten.

Forskning utförd av forskare har visat att ett djupgående, innehållsberikat arbete med utveckling av sammanhängande tal hos barn, som börjar åtminstone från unga år, ger i slutet av deras utbildning och uppväxt på dagis/i alla åldersgrupp/ stor effekt.

Talutvecklingsmetodiken har data som visar att förskoleutexaminerade som genomgått sådan utbildning är mycket mer framgångsrika än sina kamrater när det gäller att bemästra skolans läroplan för sitt modersmål – både vad gäller språkkunskaper och utvecklingen av sammanhängande tal, muntligt och skriftligt.

Effektiviteten av denna teknik väckte frågan för forskare om behovet av att förbättra den. I dagsläget genomförs detta främst som en förfining och fördjupning av kontinuiteten i sambanden mellan innehåll och metoder för utveckling av sammanhållet tal i dagisets olika åldersgrupper.

Tillvägagångssätt för studiet av utvecklingen av sammanhängande tal påverkades av forskning inom textlingvistik. I studier utförda under ledning av F.A. Sokhina och O.S. Ushakova/G.A. Kudrina, L.V. Voroshnina, A.A. Zrozhevskaya, I.G. Smolnikova, E.A. Smirnova, L.G. Shadrin/, fokus ligger på sökandet efter tydligare kriterier för att bedöma talets koherens. Huvudindikatorn är förmågan att strukturellt bygga en text, och använda olika sätt att länka mellan fraser och delar av olika typer av sammanhängande påståenden.

Resultaten av forskningen har förändrat synsätt på utbildningens innehåll och former. Egna taluppgifter skiljs från bekantskap med miljön, barns kunskaper och idéer om element i språkverksamhet, språkkommunikation pekas ut, vilket enligt F.A. Sokhina, språklig utveckling av barnet; komplexa klasser utvecklas, vars ledande uppgift är att lära ut monologtal. håller på att skapas variabla program för olika typer av förskola utbildningsinstitutioner, där, tillsammans med andra frågor, utveckling av sammanhängande tal av barn / "Rainbow", "Childhood", etc. /

Således har forskare för närvarande en mängd praktiskt material och en databas med experimentella data om utvecklingen av sammanhängande tal under påverkan av riktad pedagogisk påverkan.

1.3 Drag av utvecklingen av sammanhängande tal i förskoleåldern

Utvecklingen av sammanhängande tal sker gradvis tillsammans med utvecklingen av tänkande och är förknippad med komplikationen av barns aktiviteter och former av kommunikation med människor omkring dem.

Under den förberedande perioden för talutveckling, under det första levnadsåret, i processen med direkt känslomässig kommunikation med vuxna, läggs grunden för framtida sammanhängande tal.

I känslomässig kommunikation uttrycker en vuxen och ett barn olika känslor /nöjen och missnöje/, inte tankar.

Gradvis berikas relationen mellan en vuxen och ett barn, utbudet av föremål som han möter utökas och ord som tidigare uttryckte bara känslor börjar bli för babybeteckningar av föremål och handlingar. Barnet har sin egen röstapparat, förvärvar förmågan att förstå andras tal. Att förstå tal är av stor betydelse i hela barnets efterföljande utveckling, det är det inledande skedet i utvecklingen av kommunikationsfunktionen. Det finns en speciell typ av kommunikation där en vuxen talar och barnet svarar med ansiktsuttryck, gester och rörelser.

På grundval av förståelse, till en början mycket primitivt, börjar barns aktiva tal att utvecklas. Barnet imiterar de ljud och ljudkombinationer som den vuxne yttrar, han drar själv den vuxnes uppmärksamhet på sig själv, till något föremål. Allt detta är av exceptionell betydelse för utvecklingen av barns talkommunikation: röstreaktionens intentionalitet föds, dess fokus på en annan person, talhörsel bildas, godtycke, yttrande. /S.L. Rubenstein; F. Sokhin /

I slutet av det första - början av det andra levnadsåret visas de första meningsfulla orden, men de uttrycker främst barnets önskemål och behov. Först under andra halvan av det andra levnadsåret börjar ord tjäna som en beteckning på föremål för barnet. Från detta ögonblick börjar barnet använda ord för att tilltala en vuxen och förvärvar förmågan att genom tal komma in i medveten kommunikation med vuxna. Ordet för honom har betydelsen av hela meningen. Efter hand dyker de första meningarna upp, först av två, och efter två år med tre och fyra ord. I slutet av det andra året av ett barns liv börjar orden ta form grammatiskt. Barn uttrycker sina tankar och önskningar mer exakt och tydligt. Tal under denna period fungerar i två huvudfunktioner: som ett sätt att etablera kontakt och som ett sätt att känna till världen. Trots ofullkomligheten i ljuduttal, det begränsade ordförrådet, grammatiska fel, det är ett medel för kommunikation och generalisering.

Under det tredje levnadsåret utvecklas både talförståelse och aktivt tal snabbt, ordförrådet ökar kraftigt och meningsstrukturen blir mer komplicerad. Barn använder den enklaste, mest naturliga och originella formen av tal - dialogisk, som till en början är nära kopplad till barnets praktiska aktivitet och används för att etablera samarbete inom den gemensamma objektiva aktiviteten. Den består i direkt kommunikation till samtalspartnern, innehåller ett uttryck för begäran och hjälp, svar på frågor från en vuxen. Ett sådant grammatiskt oförformat tal av ett litet barn är situationsbetingat. Dess semantiska innehåll är tydligt endast i samband med situationen. Situationstal uttrycker mer än det uttrycker. Kontexten ersätts av gester, ansiktsuttryck, intonation. Men redan i den här åldern tar barn hänsyn i dialogen när de konstruerar sina uttalanden hur deras partner kommer att förstå dem. Därav stannar ellipticiteten i konstruktionen av påståenden i den inledda meningen.

I förskoleåldern sker en separation av tal från direkt praktisk erfarenhet. Huvud funktion Denna ålder är uppkomsten av talets planeringsfunktion. I rollspelet leder verksamheten för förskolebarn, nya

typer av tal: tal som instruerar deltagarna i spelet, tal - ett meddelande som berättar för en vuxen om de intryck som fåtts utanför kontakten med honom. Talet av båda typerna har formen av en monolog, kontextuell.

Som visades i studien av A.M. Leushina, är huvudlinjen i utvecklingen av sammanhängande tal att barnet går från den exklusiva dominansen av situationsanpassat tal till kontextuellt tal. Utseendet på kontextuellt tal bestäms av uppgifterna och arten av hans kommunikation med andra. Att förändra barnets livsstil, komplikationen av kognitiv aktivitet, nya relationer med vuxna, uppkomsten av nya aktiviteter kräver mer detaljerat tal, och de gamla sätten för situationsanpassat tal ger inte fullständighet och klarhet i uttrycket. Det finns kontextuellt tal. (Innehållet i kontextuellt tal framgår av själva sammanhanget. Komplexiteten i kontextuellt tal ligger i det faktum att det kräver konstruktion av ett yttrande utan att ta hänsyn till den specifika situationen, endast förlita sig på språkliga medel).

Övergången från situationellt tal till kontextuellt, enligt D.B. Elkonin, sker med 4-5 år. Samtidigt dyker inslag av sammanhängande monologtal upp redan vid 2-3 års ålder. Övergången till kontextuellt tal är nära relaterad till utvecklingen av ordförråd och grammatisk struktur modersmål, med utveckling av förmågan att godtyckligt använda språkets medel. Med komplikationen av talets grammatiska struktur blir uttalanden mer och mer detaljerade och sammanhängande.

Talets situationella karaktär är inte en absolut tillhörighet till barnets ålder. Hos samma barn kan tal vara antingen mer situationsanpassat eller mer kontextuellt. Detta bestäms av uppgifterna och kommunikationsvillkoren.

Slutsats A.M. Leushina fann bekräftelse i studien av M.N. Lisina och hennes elever. Forskare har bevisat att nivån på talutveckling beror på graden av utveckling av kommunikation hos barn. Formeln för påståendet beror på hur samtalspartnern förstår barnet. Talbeteendet hos samtalspartnern påverkar innehållet och strukturen i barnets tal. Till exempel, i kommunikation med kamrater använder barn kontextuellt tal i större utsträckning, eftersom de behöver förklara något, för att övertyga dem om något. När barn kommunicerar med vuxna som lätt förstår dem är det mer sannolikt att barn begränsar sig till situationsanpassat tal.

Tillsammans med monologtal fortsätter dialogiskt tal att utvecklas. I framtiden kommer båda dessa former att utföras och användas beroende på kommunikationsförhållandena.

Barn 4-5 år går aktivt in i en konversation, kan delta i ett kollektivt samtal, återberätta sagor och noveller, självständigt berätta från leksaker och bilder. Men deras sammanhängande tal är fortfarande ofullkomligt. De vet inte hur man korrekt formulerar frågor och rättar sina kamraters svar. Deras berättelser i de flesta fall kopierar modellen av en vuxen, innehåller en kränkning av logiken; meningar i en berättelse är ofta bara formellt sammankopplade (med ord senare).

Hos barn i äldre förskoleålder når utvecklingen av sammanhängande tal en ganska hög nivå. I dialogiskt tal använder barn ett ganska exakt, kort eller detaljerat svar i enlighet med frågan. Till viss del manifesteras förmågan att formulera frågor, ge lämpliga kommentarer, korrigera och komplettera en väns svar.

Under påverkan av att förbättra mental aktivitet sker förändringar i innehållet och formen av barns tal. Förmågan att peka ut det viktigaste i ett objekt eller fenomen manifesteras. Äldre förskolebarn är mest aktivt involverade i en konversation eller konversation: de argumenterar, argumenterar, försvarar ganska motiverat sin åsikt, övertygar en vän. De är inte längre begränsade till att namnge ett objekt eller fenomen och ofullständig överföring av kvaliteter, utan i de flesta fall isolerar de karakteristiska egenskaper och egenskaper, ger en mer detaljerad och ganska fullständig analys av ett objekt eller fenomen.

Förmågan att etablera vissa kopplingar, beroenden och regelbundna relationer mellan objekt eller fenomen manifesteras.

Förmågan att etablera vissa kopplingar, beroenden och regelbundna relationer mellan objekt och fenomen uppträder, vilket direkt återspeglas i barns monologtal. Förmågan att visa nödvändig kunskap och hitta en mer eller mindre lämplig form för sitt uttryck i en sammanhållen berättelse utvecklas. Antalet ofullständiga och enkla icke-vanliga meningar minskar avsevärt på grund av vanliga komplicerade och komplexa.

Förmågan att ganska konsekvent och tydligt komponera beskrivande och intrigande berättelser om det föreslagna ämnet dyker upp. Samtidigt är dessa färdigheter instabila hos en betydande del av barnen. Barn har svårt att välja fakta till sina berättelser, att ordna dem logiskt, i att strukturera påståenden, i sin språkdesign.

Kapitel II. Metoder för bildande av sammanhängande tal hos barn från 5 år

2.1 Egenskaper för beskrivande tal hos barn i 5-årsåldern enligt resultaten av det fastställande experimentet

Studien av problemet med utvecklingen av sammanhängande tal och formuleringen av experimentellt arbete utfördes på grundval av en förskoleutbildning. För experimentet valdes barn i 5-årsåldern, eftersom det är denna period av förskoleåldern som är känslig för utvecklingen av sammanhängande tal.

I det första skedet av arbetet genomfördes ett konstaterande experiment. Det innehöll följande uppgifter:

1. Beskrivning av leksaken.

Syfte: Att avslöja särdragen hos kopplade monologpåståenden hos barn i det femte levnadsåret under beskrivningen av en leksak: strukturen, sekvensen och sammanhållningen i presentationen, meningarnas natur och de språkmedel som används.

2. Beskrivning av föremålet.

Syfte: Att studera egenskaperna hos sammanhängande beskrivande monologiska uttalanden hos barn i det femte levnadsåret under en berättelse om ett föremål.

3. En berättelse baserad på en handlingsbild.

Syfte: Att studera egenskaperna hos kopplade monologpåståenden av en sekventiell typ hos barn i det femte levnadsåret under en berättelse baserad på en handlingsbild.

För att förtydliga beskrivningsfärdigheterna ombads barnen att berätta om leksaken: "Titta noga på matryoshka och berätta allt om den. Hur är den?" I protokoll nr 1 antecknades berättelsen om varje barn ordagrant, med bevarande av dragen i uttalandena. Barnens tal blev inte bättre. Undersökningen av barn utfördes individuellt för att utesluta påverkan av ett barns uttalanden på andra barns talkvalitet.

För analys av anslutna monologpåståenden av en beskrivande typ användes indikatorer:

1) Presentationssekvensen, närvaron av strukturella delar i beskrivningen.

2) Anslutning av presentation.

3) Använda språkliga medel i uttalandet: antalet adjektiv, substantiv, verb.

5) Påståendets informativitet: antalet ord som används i presentationen.

6) Flytande av yttrande: antalet pauser.

Analysdata för protokoll nr 1 visas i tabell 1.

Utifrån metodiken för att utvärdera barntexter har T.A. Ladyzhenskaya och O.S. Ushakova, såväl som data från analysen av sammanhängande uttalanden, identifierades 4 nivåer av utveckling av sammanhängande tal.

I Hög nivå.

Barn känner textens strukturella organisation. Kompositionell fullständighet, sammanhängande av delar av uttalandet kan spåras i berättelserna. Beskrivningen använder en mängd olika språkverktyg, högt informationsinnehåll i uttalandet. Berättelserna är grammatiskt korrekt uppbyggda, det finns ett stort antal meningar av en komplex underordnad struktur. Talet är smidigt, antalet pauser är inte mer än två.

II Nivå över genomsnittet.

Beskrivningens struktur och sekvens är bruten. Tillsammans med pronominalkopplingen används den formell-attachment /konjunktioner a, och/. I uttalandet finns det praktiskt taget inga bildliga medel för språket, meningar av en enkel konstruktion dominerar, även om meningar med en komplex struktur också används; det finns pauser i talet. Berättelsen är skriven med hjälp av en vuxen.

III Mellannivå.

Barn på denna nivå listar helt enkelt funktionerna i leksakens delar. Talet domineras av substantiv och adjektiv, det finns inga bildliga medel för språket, informationsinnehållet i påståendet är lågt. Det är många pauser. Berättelsen är skriven med hjälp av en vuxen.

IV nivå.

Barn försöker komponera en berättelse, men är begränsade till separata meningar utan början eller slut. Antalet pauser är fler än 5.

Diagram 1. Nivåer av kopplade monologpåståenden hos barn i 5 års ålder under beskrivningen av leksaken. I - hög nivå, II - över genomsnittet, III - medelnivå, IV - låg nivå

Av 100 % av barnen i det femte året, 8,33 % av barnen med en hög nivå av sammanhängande monologpåståenden av beskrivande typ; 41,65 % av barnen med en utvecklingsnivå av sammanhängande tal över genomsnittet; 33,32 % av barnen med medelnivå och 16,66 % av barnen med låg utvecklingsnivå av sammanhängande påståenden av beskrivande typ.

För att identifiera förmågan att beskriva föremål hos barn fick förskolebarn uppgiften: "Titta noga på stolen och berätta allt om den. Hur är den?"

I protokoll nr 2 registrerades barns berättelser med bevarande av dragen i uttalanden. Barnens tal blev inte bättre.

För att analysera sammanhängande yttranden av monologtyp användes samma indikatorer som när man skrev av en leksak: yttrandets sekvens och struktur, koherens, språkmedel, karaktären på de använda meningarna, yttandets informativitet och flyt.

Analysdata för protokoll 2 visas i tabell 2.

Baserat på indikatorerna identifierades nivåerna av bildandet av anslutna monologpåståenden av en beskrivande typ: I - hög,

II - över medel, III - medel, IY - låg nivå (se deras beskrivning ovan).

Diagram 2. Nivåer av sammanhängande monologpåståenden hos barn i 5 års ålder i färd med att beskriva ett objekt. I - hög nivå, II - över genomsnittet, III - medelnivå, IV - låg nivå

Av 100 % av barn i 5 års ålder, 16,66 % av barn med hög utvecklingsnivå av kopplade monologpåståenden av beskrivande typ; 50 % av barnen med en utvecklingsnivå över genomsnittet; 24,99 % av barnen med en medelnivå och 8,33 % av barnen med låg utvecklingsnivå av kopplade monologpåståenden av beskrivande typ.

En analys av barnens uttalanden visade att i beskrivande monologtal ersätter dessa förskolebarn ofta substantiv med pronomen, anger felaktigt leksakens detaljer; meningar är oftast enkla, ofullständiga. Beskrivningen av leksaken går utan att peka på föremålet; utan slutsats; används formellt - en koordinerande koppling mellan meningar som använder fackföreningarna "och", "ja", demonstrativa pronomen "detta", "här", adverb "här", "då".

De flesta barns uttalanden är anmärkningsvärda för deras sammansättningsmässiga ofullständighet - uppräkningen av enskilda delar av leksaken. Låt oss notera att några barn beskrev leksaken ganska konsekvent, men hoppade över någon strukturell del av berättelsen (början eller slutet).

Slutligen finns det barn som vid sammanställningen av en beskrivning begränsas till enskilda ord och meningar utan början eller slut, vilket tyder på att barn i samma åldersgrupp har betydande individuella.

För att studera sammanhängande monologpåståenden av imperativ typ hos barn erbjöds förskolebarn en uppgift som de utförde individuellt: berättande utifrån en handlingsbild.

I protokoll nr 3 registrerades berättelsen om varje barn ordagrant, samtidigt som dragen av ett sammanhängande uttalande bibehölls.

Följande indikatorer användes för att analysera sammankopplade monologer av den narrativa typen:

1) Fullständigheten i täckningen av fakta som visas i bilden, förmågan att etablera olika kopplingar mellan fakta, aktörer och föremål, etc.

2) Framställningens sekvens och koherens, förekomsten av strukturella delar i berättelsen.

3) Förmåga att noggrant formulera tankar och frågor och uttrycka dem i en mening.

4) Meningarnas natur: enkla, komplexa, komplexa meningar med ett ord.

Protokollanalysdata visas i tabell 3.

På grundval av indikatorer identifierades nivåerna för formulering av sammanhängande monologpåståenden av den narrativa typen:

I Hög nivå:

Barnet omfamnar till fullo de fakta som avbildas i bilden, etablerar olika kopplingar mellan dem, såväl som mellan objekt och aktörer. Fortsätter konsekvent och sammanhängande vad han såg på bilden.

Alla strukturella delar finns med i barnets berättelse. Barnet formulerar tankar korrekt och uttrycker dem i en mening. I sitt tal använder han både enkla och komplexa meningar.

II Mellannivå.

Barnet täcker delvis fakta som avbildas i bilden, etablerar delvis olika kopplingar mellan dem, såväl som mellan meningar och aktörer. Vissa strukturella delar saknas i berättelsen. I barnets tal finns en närvaro enkla meningar.

III Låg nivå.

Barnet upprättar inga kopplingar mellan objekt, aktörer, fenomen som avbildas i bilden. Berättelsen saknas.

Diagram nr 3. Nivåer av sammanhängande monologuttalanden av den narrativa typen hos barn i det femte levnadsåret. I - hög nivå, II - medelnivå, III - låg nivå

Av 100 % av barnen i det femte levnadsåret, 50 % av barnen med en hög nivå av sammanhängande monologpåståenden av den narrativa typen; 50 % med en genomsnittlig nivå. Det finns ingen låg nivå av sammanhängande monologiska uttalanden av den narrativa typen.

En analys av de berättande yttrandena från 5-åriga barn visade att när de berättar en berättelse utifrån en handlingsbild använder dessa förskolebarn mest enkla meningar, även komplexa sådana med en formell koppling (föreningar "och", "a"). Barn ersätter ofta substantiv med pronomen. Uttalandena från en del av barnen kännetecknas av att de strukturella delarna av berättelsen utelämnas, och den andra av den korrekta strukturella utformningen av berättelsen. I sin berättelse försöker barn upprätta alla väsentliga kopplingar mellan föremål. skådespelare, fenomen som avbildas i bilden. Men alla lyckas inte med det.

Data från det konstaterande experimentet visade att talet under det femte levnadsåret inte är tillräckligt läskunnigt; det finns felaktig konstruktion av enkla och komplexa meningar; frekvent ersättning av substantiv med pronomen, i de flesta barns monologer saknas en tydlig struktur för att konstruera ett sammanhängande uttalande.

Allt detta tyder på behovet av utbildning för att utveckla speciella färdigheter för att bygga sammanhängande monologer.

2.2 Metoder för att experimentellt lära barn 5 år att beskriva leksaker

Experimentellt arbete utfördes i förskola utbildningsinstitution nr 188 "Zimushka" i Yaroslavl. Experimentet involverade 12 barn, varav 3 flickor och 9 pojkar.

Syftet med experimentet: att testa de pedagogiska förutsättningarna för att lära ut kopplade monologuttalanden av en beskrivande typ, under vilka en mer effektiv utveckling av sammanhängande tal är möjlig hos barn i det femte levnadsåret.

Baserat på de resultat som erhölls under det konstaterande experimentet bestämdes innehållet och metodiken för erfarenhetsbaserat lärande, och följande uppgifter sattes:

Aktivera ordförråd;

Att bilda den förmåga och färdigheter som ligger till grund för beskrivande tal: välj korrekt lexikalt material, uttryck tankar i en viss sekvens;

Lär barn hur man korrekt komponerar komplexa meningar.

En analys av den psykologiska och pedagogiska litteraturen visade att utvecklingen av sammanhängande tal hos förskolebarn 5 år i hög grad påverkas av: arbete med att utöka ordförrådet, samt bildandet av talets grammatiska struktur. Utifrån detta byggdes experimentell träning. Metodiken omfattade både specialklasser och en mängd olika spel och spelsituationer under utbildningsprocessen i en förskoleinstitution.

Det följande metodologiska tekniker: skapa spelsituationer med överraskningsmoment, spelövningar; frågor till barn didaktiska spel; dramaspel.

I processen att lära ut beskrivande yttranden användes frontal undergrupp och individuella arbetsformer med barn.

Följande typer av leksaker användes under upplevelsebaserat lärande:

Didaktik (häckande dockor, torn);

Handling (figurativ): dockor, bilar, djur, fat;

Ställer i enlighet med syftet med lektionen (Till exempel: bord, stolar, fat, docka, björn, hund, presenter).

Arbetet under det formativa experimentet genomfördes i flera steg.

Uppgifter för det första steget: att lära barn, när de beskriver ett föremål, att se och namnge dess karakteristiska egenskaper, egenskaper av handling; lära sig att länka två meningar med olika kommunikationsmedel.

Ett stort antal adjektiv bör finnas i barnets beskrivande tal, så de uppgifter som erbjöds barnen var till största delen avsedda att aktivera just denna del av talet. Vi ger exempel på didaktiska spel (se beskrivning av spelen i bilagan).

"Gissa leksaken."

Syfte: Att utöka barns passiva ordförråd; att bilda förmågan att hitta ett objekt, med fokus på dess huvuddrag.

"Säg mig vilken."

Syfte: Att lära barn att markera tecknen på ett föremål

"Namn vad det är och berätta vad det är?"

"Vem kommer att se och namnge fler"

Syfte: Att lära barn med ord och handling att beteckna delar och tecken utseende leksaker.

"Vad gjorde Pinocchio till?"

Låt oss notera att spelen - tävlingar som föreslås av E.I. Tikheeva är mycket effektiva än i dag:

"Vem kommer att se mer och säga om nallen?"

Syfte: Att lära barn att namnge en leksak och dess huvuddrag i utseendet.

"Säg mig, vad vet du om dockan Tanya?"

Syfte: Att lära barn att lyfta fram tecken på en leksak.

För varje rätt svar fick barnet en pollett. Viljan att utmärka sig fick barnet att söka efter det nödvändiga ordet eller frasen. Detta gjorde det möjligt att öka talaktivitet barn i färd med didaktiska spel.

Den vuxnas roll i spel har förändrats. Så i början tog läraren den ledande rollen och gav exempel på beskrivningen av föremål, och sedan fick barnen självständighet: den vuxne kontrollerade spelets gång, följde koordineringen av substantiv och adjektiv i kön, antal och kasus .

Samtidigt med arbetet med aktiveringen av ordboken, i det första skedet, utfördes arbete med bildandet av den grammatiska strukturen av tal hos barn. Att lära förskolebarn att bygga komplexa meningar med olika typer av kommunikation utförs i klassrummet för utveckling av talet. praktiken visar att för den kompetenta konstruktionen av komplexa meningar räcker inte en lektion: ytterligare spel och övningar behövs, lärarens arbete för att korrigera barns uttalanden.

För att skapa färdigheter att bygga komplexa meningar valde vi didaktiska spel utvecklade av V.I. Semiverstov och anpassad till ämnet för denna studie.

Här är exempel på didaktiska spel:

"Varför"

Syfte: Att lära barn att göra en komplex mening med facket pga.

"Därför att..."

Syfte: Att lära barn att använda facket eftersom i tal korrekt.

"Avsluta meningen"

Syfte: Att lära sig att göra en sammansatt mening.

"Affär "

"Tänk om"

Syfte: Att lära barn att komponera svår mening med facket om.

"Göra ett erbjudande"

Syfte: Att lära barn att komponera en sammansatt mening.

"Vem har vem?"

Syfte: Att lära barn att komponera en sammansatt mening.

För att kontrollera hur barnen formade färdigheterna att välja lexikalt material i enlighet med ämnet och situationen, samt färdigheterna att använda olika syntaktiska konstruktioner, genomförde vi en lektion - en lek med leksaker, där huvudkaraktärerna utförde en lektion. serie av åtgärder.

Under lektionen - iscensättning "Gäster kom till Masha." Läraren säger att gäster har kommit till Masha och ber att få namnge deras utmärkande drag: vad de har på sig, hur de ser ut. Hon förtydligar vad Masha och gästerna gör nu, och barnen svarar. (Läraren utför handlingar med leksaker så att barnen, namnger dem, talar ut med hjälp av komplexa meningar).

Analysen av talyttringar visade att barnen hade tillräckligt formade färdigheterna att välja lexikalt material och färdigheterna att korrekt konstruera komplexa meningar.

Efter det gick vi vidare till det andra steget av det formativa experimentet.

Uppgifter i det andra steget: att bilda hos barn elementära representationer om att varje påstående har en början, en mitt och ett slut, d.v.s. byggd efter ett visst mönster.

För att lära barn att bygga en beskrivning av en leksak i en viss sekvens, genomförde vi en serie klasser för att bekanta oss med beskrivningens struktur. Lektionerna hölls i spelform. Vid den första lektionen fick barnen begreppet "början" av en beskrivning: utan en början kan inget litterärt verk (sago) existera; ingen ritning, så du måste prata om leksaken från början (början). Vid den andra lektionen gavs begreppet "slutet" av beskrivningen, liksom "början" på exemplet med sagor och teckningar. I den tredje lektionen, bekantskap med begreppet "mitten" i beskrivningen. Observera att alla beskrivningar har en början, mitten och slutet.

Vi lär barn att beskriva leksaker enligt T. Tkachenkos schema. När du berättar för en leksak används följande indikatorer:

1. Färg: röd, grön, blå, etc.

2. Form: cirkel, kvadrat, triangel osv.

3. Storlek: stor, liten.

4. Materialet som leksaken är gjord av: plast, metall, trä, etc.

5. Komponenter i leksaken.

6. Hur kan du agera med denna leksak.

För att konsolidera färdigheterna att beskriva leksaken enligt schemat hölls flera klasser. (Se noterna i bilagan).

För att ge barn färdigheterna för oberoende beskrivning av leksaker hölls rollspel.

Eftersom effektiviteten av denna typ av spel beror på barnens intresse och entusiasm, ägnades mycket uppmärksamhet åt tomterna och deras organisation.

Det hölls rollspel med barn: "Butik", "Födelsedag", "Utställning", "Utflykt".

Huvudkravet för deltagarna i dessa spel är att beskriva leksaken mest fullständigt, exakt och konsekvent så att andra barn kan gissa den enligt de angivna tecknen.

I slutet av det andra steget av det formativa experimentet hölls en kontrolllektion - en dramatisering av "Teremok". Dess huvudsakliga mål var att identifiera graden av utveckling av beskrivande tal i slutet av träningen. (Se sammanfattningen av lektionen i bilagan).

En analys av barnens talyttringar under kontrollsessionen visade att implementeringen av allt det avsedda innehållet med en mängd olika metoder och tekniker hade en positiv effekt på nivån av sammanhängande tal hos barn: barnens ordförråd berikades; bildade idéer om textens struktur; förbättrade färdigheter i ordmatchning i en mening; i barns tal ökade antalet sammansatta och komplexa meningar; och antalet fel i konstruktionen av komplexa meningar har också minskat.

En analys av materialen i det formativa experimentet presenteras i nästa stycke.

2.3 Analys av resultaten

I april genomfördes en slutlig kontrollundersökning av barn.

Syftet med undersökningen: att identifiera dynamiken i att bemästra sammanhängande tal av barn i det femte levnadsåret som ett resultat av upplevelsebaserat lärande, för att jämföra resultaten av fastställande och formativa experiment.

Vi undersökte 12 barn. För undersökningen valdes samma typer av uppgifter och visuella hjälpmedel som i den inledande undersökningen.

Uppgift 1. Beskrivning av leksaken.

Syfte: att studera nivån av anslutna monologiska uttalanden för den beskrivande typen av barn under beskrivningen av leksaken.

Uppgift 2. Beskrivning av ämnet.

Syfte: att studera nivån av sammanhängande monologpåståenden av en beskrivande typ under beskrivning av ett objekt.

Uppgift 3. Berättande utifrån en handlingsbild.

Syfte: att studera nivån av kopplade monologpåståenden av den narrativa typen under en berättelse baserad på en bild.

I protokoll nr 4 antecknades barns uttalanden ordagrant under utförande av en uppgift. De erhållna uppgifterna presenteras i tabell 4.

Analys av tabell 4 gjorde det möjligt att identifiera utvecklingsnivåerna för kopplade monologpåståenden av beskrivande typ.

Diagram #4. Dynamik av förändringar i anslutna monologuttalanden av beskrivande typ.

Av 100 % av barnen efter inlärningsexperimentet har 24,99 % av barnen en hög utvecklingsnivå av kopplade monologpåståenden av beskrivande typ; 41,65 % av barnen har en utvecklingsnivå över genomsnittet; 33,32% har en medelnivå, det finns ingen låg nivå.

Under barnens utförande av den andra uppgiften antecknades deras uttalanden i protokoll nr 5. Därefter placerades uppgifterna från denna undersökning i tabell 5. De erhållna resultaten presenteras i diagram nr 5.

Av 100 % av barnen har 33,32 % av barnen efter inlärningsexperimentet en hög nivå av kopplade monologpåståenden av en beskrivande typ; 50 % av barnen har en nivå över genomsnittet; 16,66 % har en medelnivå. Det finns ingen låg nivå.

Diagram #5. Dynamik av förändringar i anslutna monologuttalanden av beskrivande typ. (I - hög nivå, II - över medel, III - medelnivå, IV - låg nivå)

För att studera sammanhängande beskrivande monologiska påståenden ombads barnen att komponera en berättelse baserad på en handlingsbild. I protokoll nr 6 registrerades barns uttalande med bevarande av taldrag, resultaten presenteras i tabell 6. Utvecklingsnivåerna för narrativa uttalanden presenteras i diagram nr 6.

Av 100 % av barnen hade 66,64 % av barnen efter inlärningsexperimentet en hög nivå av sammanhängande monologpåståenden av den narrativa typen; 33,32 % av barnen har en medelnivå.

Diagram #6. Dynamik av förändringar i sammankopplade monologuttalanden av den narrativa typen.

Genom att analysera resultaten av träningsexperimentet kom vi till slutsatsen att under arbetet med bildandet av sammanhängande beskrivande tal i klasser med leksaker hos barn i 5 års ålder ökade nivån på beskrivningen av leksaker och föremål, eftersom samt nivån på narrativa uttalanden i handlingsbilden. Barnens sammanhängande tal började skilja sig åt i mångfalden av språkmedel som användes, såväl som i struktur och konsistens.

Slutsatser

Analysen av vetenskaplig och metodologisk litteratur visade att sammanhängande tal spelar en ledande roll i utvecklingen av barnet, har ett stort inflytande på utvecklingen av mental och estetisk utbildning och har också en betydande social funktion.

En analys av yttranden från 5-åriga barn visade att i monologtal ersätter förskolebarn ofta substantiv med pronomen, felaktigt betecknar detaljerna i föremål och leksaker. De använder mestadels enkla, ofullständiga meningar. De flesta barns uttalanden är anmärkningsvärda för sin kompositiva ofullständighet, ett formellt-komponerande samband mellan meningar används.

Värdet av lektioner med leksaker ligger i det faktum att barn lär sig att välja ämneslogiskt innehåll för beskrivning, förvärvar förmågan att bygga en komposition, länka delar till en enda text, selektivt använda språkliga medel.

Använda diagram vid kompilering beskrivande berättelser underlättar avsevärt medelålders förskolebarn att bemästra denna typ av sammanhängande tal. Närvaron av en visuell plan gör sådana berättelser tydliga, sammanhängande, kompletta och konsekventa.

Lärarens målmedvetna arbete med bildandet hos barn under 3 år av anslutna monologuttalanden av beskrivande typ under en speciell organiserade klasser och under vardagen spelaktivitet barn har ett stort inflytande inte bara på utvecklingen av beskrivande tal, utan också på utvecklingen av berättande tal. Baserat på allt ovan kan vi säga att hypotesen i vår studie, enligt vilken den utbredda användningen av leksaker i klasser för utveckling av sammanhängande tal med barn från 5 år kommer att bidra till en effektiv bildning av fullfjädrade uttalanden i dem, bekräftades.

Bibliografi

1. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metoder för talutveckling och undervisning i förskolebarns modersmål. - M.: Akademin, 1998.

2. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Talutveckling av förskolebarn. - M.: Akademin, 1998.

3. Artemova L.V. Världen i didaktiska spel för förskolebarn. - M.: Upplysningen, 1992.

4. Beniaminova M.V. Föräldraskap. - M.: Upplysningen, 1991

5. Boguslovskaya Z.M., Smirnova E.O. Pedagogiska spel för barn i grundskoleåldern. - M.: Upplysningen, 1991.

6. Bondarenko A.K. Didaktiska lekar på dagis. - M.: Upplysningen, 1991.

7. Borodich A.M. Metoder för utveckling av barns tal. - M.: Upplysningen, 1981.

8. Vidineev N.V. Natur intellektuella förmågor person. - M.: Tanke, 1989.

9. Uppfostra och utbilda barn 5 år: En bok för barnträdgårdslärare, red. Kholmovskoy V.V. - M.: Upplysningen, 1989.

10. Utbildning och träning på dagis. - M.: Pedagogik, 1976.

11. Vygotsky L. S. Tänkande och tal. II Samlade verk, v.2. M.; Upplysningen, 1982.

12. Gerbova V.V. Klasser om utveckling av tal med barn 4-6 år., M .: Education, 1987.

13. Gerbova V.V. Klasser för utveckling av tal i mellangruppen dagis: en guide för dagislärare. - M.: Upplysningen, 1983.

14. Gvozdev A.N. Frågor om att studera barns tal. - M.: Upplysningen, 1961.

15. Klasser om utveckling av talet på dagis: En bok för en dagislärare [Sokhin F.A. och så vidare.]; ed. Ushakova O.S. - M.: Upplysning. 1993.

16. Zarubina N.D.: Språkliga och metodologiska aspekter. - M.: Pedagogik, 1981.

17. Koltsova M. Barnet lär sig tala. - M.: "Sovjetryssland", 1973.

18. Korotkova E.P. Undervisar berättande på dagis. - M.: Upplysningen, 1978.

19. Ladyzhenskaya T.A. Systemet för arbete med utveckling av kommunikation muntligt tal studenter. - M.: Upplysningen, 1975.

20. Lyublinskaya A.A. Utbildare om barns utveckling. - M.: Upplysningen, 1972.

21. Maksakov A.I. Har ditt barn rätt? - M.: Upplysningen, 1988.

22. Metoder för utveckling av tal hos förskolebarn. - M.: Upplysningen, 1984.

23. Utveckling av tal hos förskolebarn. - M.: Upplysningen, 1984.

24. Utvecklingen av ett förskolebarns tal: Samling av vetenskapliga artiklar från USSR:s vetenskapsakademi, Research Institute of Preschool Education, red. Ushakova O.S., - M.: APN USSR, 1990.

25. Utveckling av tal hos förskolebarn, red. Sokhina F.A., - M .: Education, 1983.

26. Utveckling av ett förskolebarns tal: Samling av vetenskapliga artiklar, red. Ushakova O.S., - M .: Pedagogy, 1990.

27. Rubinstein S.L. Om talets psykologi II. Problem med allmän psykologi. - M.: Upplysningen, 1973.

28. Tikheeva E. I. Utvecklingen av barns tal (tidig och förskoleålder): en guide för dagislärare, red. Sokhina F.A. - M.: Upplysning. 1981.

29. Tkachenko T. Om en förskolebarn inte talar bra. - M.: Akademin, 2000.

30. Mental utbildning av förskolebarn; ed. Podyakova I.I., Sokhina F.A., - M.: Enlightenment, 1988.

31. Ushakova O.S. Utveckling av sammanhängande tal II. Psykologiska problem talutveckling på dagis. - M.: Upplysning. 1987.

32. Ushakova O.S. Sammanhängande tal II Psykologiska och pedagogiska frågor om utvecklingen av tal hos förskolebarn. - M.: Upplysningen, 1984.

33. Fedorenko L.P. m.fl. Metodik för utveckling av tal hos barn i förskoleåldern. - M.: Upplysningen 1977.

34. Shvaiko G. S. Spel och spelövningar för utveckling av talet, - M .: Education, 1988.

35. Elkonin D.B. Tal II Psykologi för förskolebarn I ed. Zaporozhets A.V., Elkonina D.B. - M.: Upplysningen, 1964.

36. Elkonin D.B. Talets utveckling i förskoleåldern, - M .: Utbildning, 1958.

37. Yadeshko V.I. Utvecklingen av talet för barn från tre till fem år, - M .: Education, 1966.

ANSÖKAN

Protokoll nr 1. Barns beskrivning av en leksaks femte levnadsår.

Kudryashova Nastya.

Detta är en matryoshka. Hon är väldigt vacker eftersom hon har en flässtjärt med rosett bak och det är blommor på hennes halsduk. På matryoshkas ansikte ritas stora ögon, näsa, kinder och mun. Hon har en målad halsduk på huvudet. Matryoshka är klädd i en röd solklänning och en gul blus med svarta prickar. Framför matryoshka är ett vackert förkläde, på vilket det finns många blommor. Det finns 2 blå blommor och en lila knopp, och 1 blomma öppnar sig fortfarande.

Volkov Seryozha.

Hon är oval, snäll. Hon har huvud, mage, armar och rygg. Hon är med blommor och på stativ. Hennes hår slingrade sig (paus) nyss. Och huvudet är som en blomma. Hon har en fläta med rosett bak, och fler löv. Hon har vackra ärmar. Hon är vacker, men den här är rosa, och här är något svart.

Bedayeva Kristina.

Hon är flerfärgad med en färg på huvudet. Hennes händer är gult och svart hår, och framtill är ritade med blommor. (Paus) Hon har en pigtail. (Paus) Hon är också röd i ryggen och hennes kinder är rosa.

Lepekhin Alexander.

Hon är färgstark, vacker, bra. (Paus) Huvud, mage, blommor, gräs. (Paus) Matryoshkan har en näsduk. (Paus) Det finns en sarafan, en stjälk, tusenskönor. Det finns kinder. (Paus) Förföljer. Det finns en sida.

Semyonov Nikita.

Hon är halvoval. Ansiktet är runt, målat. På ett stativ. (Paus) Huvudduken är på, hår. (Paus) Bakom flätan. (Paus). Armar, ärmar och rosett.

Smirnov Dima.

Ögon, mun. (Paus). Hårpiska. (Paus) Blommor. (Paus) Det finns händer och prickar. (Paus) Och många fler blommor. (Paus) Det finns en båge.

Yudin Alexander.

Hon har ögonbryn och har ögon, näsa och mun (Paus). Hon har också en näsduk på huvudet och håret och blommor på kroppen. Hon har ärmar på sin klänning med prickar, och det finns fläckar på halsduken. Hon har också en fläta. (Paus) Allt annat är rött.

Davydov Andrey.

Hon är vacker och färgstark. Hon har ögon, mun och näsa. Hon har blommor på bröstet. Hon har ögonbryn och ögonfransar. Hon har en fläta med rosett och en halsduk på huvudet. (Paus) Hon har fläckar på ärmarna.

Sokolova Nastya.

Hon är vacker, snäll. Hon har ögon, händer, handflator. (paus.).

Hennes ansikte har ögon, kinder, mun och blommor på hennes klänning. (paus) Hon har ett förkläde med blommor på, och hon står på ett rött stativ.

Bradov Stas.

Hon har ett ansikte, händer, en näsduk. (Paus) Blommor på huvudet. Och här är blommorna målade. (Paus) Och här är cirkeln. Noden är precis här. (Paus). Och bakom löven. (paus) Bakom blomman är cirkeln gul.

Morev Daniel.

Hon är stor och vacker. Det finns hår, ögon, ögonbryn. Hon har en halsduk på huvudet (Paus). Det finns flätor, händer, kinder.

Andreev Dima.

Det finns en näsduk. (Paus) Blommorna är ritade (Paus) Fler händer. (paus). Pigtail (Paus) Det finns löv på näsduken.

Protokoll nr 2. Beskrivning av barn av 5 levnadsår av ett föremål / stol /

Kudryashova Nastya.

Det här är en stol. Den är vacker, stor, brun till färgen och sitsen är grön. Stolen är gjord av trä. Stolen har en rygg med hyllor, ben och en mjuk sits. Jag gillar det eftersom man kan sitta på det.

Volkov Seryozha.

Det är trä och vackert. Stolen har ben, rygg och sits. Och han har en grön kudde. (Paus). Stolen är brun. Och här är de svarta nejlikorna.

Bedayeva Kristina.

Stolen är stor. Du kan sitta på den (pausa), du kan lägga den under bordet. Det finns ben, en rygg och en sits. Sitsen är grön och stolen är brun eftersom den är gjord av trä.

Lepekhin Alexander.

Den är stor, hård, men här är den mjuk. Här är rygg, ben och säte (paus) grön, och han är brun. (Paus). De sitter på den.

Semyonov Nikita.

Den är av trä med ben och rygg. Och du kan sitta på sätet (paus), eftersom det är mjukt (paus) och grönt. Och det är trä. Stolen är stor, men det finns små.

Smirnov Dima.

Du kan sitta på en stol (paus). Den är stor, brun, men här är den grön. Det finns en plats, de sitter på den (paus), den är stor.

Yudin Alexander.

Det här är en stol. Den är stor, fast och sitsen är mjuk. Allt är brunt och sitsen är grön. Ryggen, benen är gjorda av trä, och sitsen är gjord av trasa. Du kan sitta på den eller så kan du flytta den.

Davydov Andrey.

Jo, det här är en barnstol, de sitter på den, och om den är väldigt stor kan du lägga dig (pausa). Den har rygg, ben, sits. Sitsen är mjuk, men den är hård, brun och den är grön.

Sokolova Nastya.

Den är brun och sitsen är grön. Du kan sitta på den, eller så kan du sitta vid bordet (paus). Stolen har ben, rygg och en sits att sitta på. Den är stor och jag har en liten.

Bradov Stas.

Du kan sitta på den, den är för vuxna eftersom den är stor (paus). Det är brunt överallt och grönt på sitsen. Det finns ben, en sits och en rygg (paus). Han är gjord av trä.

Morev Daniel.

Han är stor. De sitter på den (paus). Den är brun (paus) och den här är grön (paus). Och han har en sits, ben, rygg.

Andreev Dima.

Det finns en plats, (paus), hyllor, nejlikor (paus). Här är grönt (paus), brunt (paus). Och här sitter de.

Protokoll #3. Berättelser om barn 5 år av livet i bilden.

Kudryashova Nastya.

Bilden visar en pojke och en flicka. Flickan stickar en halsduk och pojken ritar något med färger. Han sitter vid bordet, och det står en radio på bordet, de lyssnar säkert på musik eller någon slags saga.

Volkov Seryozha.

Här är en bild på en pojke och en tjej. De sitter vid bordet. Pojken har färger och papper, han ritar något med en pensel. Och tjejen sitter och stickar till musiken, för radion på bordet fungerar.

Bedayeva Kristina.

Pojke och flicka sitter. Flickan stickar. Hon har många bollar. Hon tittar på vad pojken ritar. De sitter och lyssnar på radio. Så mycket roligare.

Lepekhin Alexander.

Pojken håller i en borste. Det finns färger på bordet och vatten (paus),

penna, radio Han ritar. Flickan sitter på en stol i en gul blus. Det finns ett blått band på huvudet.

Semyonov Nikita.

Det finns en radio på bordet. De sitter vid bordet. Pojken ritar. Det finns färger, en penna, ett ark på bordet. Radion är på och spelar. Flickan sitter på en stol och stickar.

Smirnov Dima.

Det finns en radio på bordet. Pojken sitter med färger (paus). Han tittar på bordet. Flickan sitter och håller i en halsduk. De säger något.

Yudin Alexander.

Pojke och flicka sitter vid bordet. Pojken har färger och en pensel för att han ritar. Det finns även en radio på bordet. Flickan sitter på en stol. Hon stickar och tittar på bollen. Han rullade iväg.

Davydov Andrey.

Här är en bild på en pojke och en tjej. De sitter vid bordet. Pojken ritar en bild, förmodligen en skrivmaskin, och flickan sitter bredvid honom. Hon stickar en halsduk till pojken. Det står en radio på bordet och spelar.

Sokolova Nastya.

Pojken sitter vid bordet. Han ritar, och när han ritar kommer han att visa flickan. Flickan sitter på en stol och stickar, förmodligen, en halsduk för vintern. De lyssnar på radio.

Bradov Stas.

Det finns ett bord. En pojke ritar på den. Han har en borste (paus). Flickan håller i en halsduk. Det finns trådar längst ner.

Morev Daniel.

En pojke sitter vid bordet och ritar med färger. Det finns många färger i färger. Jag har sådana också (paus). Det finns en radio på bordet. Flickan sitter på en stol och stickar något.

Andreev Dima.

Pojken ritar en bil. Det står ett glas och färger på bordet. Det finns en radio med antenn. Tjejen sitter och tittar. Bollar ligger utspridda på golvet.

Didaktiska lekar och övningar utförda i det första steget av det formativa experimentet för att aktivera barns ordförråd.

"Gissa leksaken"

Syfte: att forma hos barn förmågan att hitta ett föremål, med fokus på dess huvuddrag.

Spelets framsteg.

3-4 bekanta leksaker ställs ut. Läraren rapporterar: han kommer att skissera leksaken, och spelarnas uppgift är att lyssna och namnge detta objekt.

Notera. Först indikeras ett eller två tecken. Om barn tycker att det är svårt ökar antalet tecken till tre eller fyra.

"Vilket ämne."

Syfte: att lära barn att namnge ett föremål och beskriva det.

Spelets framsteg.

Barnet tar fram ett föremål, en leksak, ur den "underbara väskan" och namnger den. ("Det är en boll"). Till en början tas beskrivningen av leksaken över av pedagogen. ("Den är rund, blå med en gul rand"), sedan utför barnen uppgiften.

"Säg mig vilken."

Syfte: Att lära barn att markera tecknen på ett föremål.

Spelets framsteg.

Läraren tar fram föremål ur lådan, visar dem och barnen pekar på vilken skylt som helst.

Lärare: "Det här är en kub."

Barn: "Han är blå" osv.

Om barnen tycker att det är svårt hjälper läraren: "Det här är en kub. Vad är det?"

"Vem kommer att se och namnge fler."

Syfte: Att lära barn att i ord och handling beteckna delar och tecken på hur en leksak ser ut.

Spelets framsteg.

Pedagog. Olya doll är vår gäst. Olya älskar att bli beröm, var uppmärksam på hennes kläder. Låt oss ge vår docka nöje och beskriva hennes klänning, strumpor, skor, var uppmärksam på hennes frisyr, gasens färg. Olya kommer under tiden att dela ut färgglada flaggor till oss. Den som först samlar flaggor i alla färger vinner. Till exempel säger jag: "Oli har blont hår." Olya ger mig en blå flagga. Kusten är klar?

Notera. Om barnen tycker att det är svårt, går läraren till deras hjälp och erbjuder sig att beskriva Olyas strumpor, klänning; följer alltid adjektivets korrekta överensstämmelse med substantivet i kön, tal och kasus.

Så att barnen inte är begränsade till namnet på ett tecken, intresserar läraren dem med en belöning - något slags föremål - för varje lyckat svar.

"Vad gjorde Pinocchio till?"

Syfte: Att lära barn att hitta fel i beskrivningen av ämnet och rätta till dem.

Spelets framsteg.

Pedagog. Pinocchio kom och hälsade på oss med sin vän. Han vill berätta något för oss. Låt oss lyssna på honom. Snälla, jag vill berätta om min vän Duckling. Han har blå näbb och små tassar, han ropar hela tiden: "Mjau!"

Pedagog. Beskrev Pinocchio allt korrekt för oss? Vad har han förstört?

Barn rättar till misstag genom att korrekt namnge leksakens tecken.

"Namn vad det är och berätta vad det är?"

Syfte: Att lära barn att namnge ett objekt och dess huvuddrag, genom att ersätta substantivet med ett pronomen i den andra meningen.

Spelets framsteg.

Läraren tar med sig en låda med leksaker till grupprummet. Barn tar fram leksaker, namnger föremålet, beskriver det, till exempel: "Detta är en boll, den är rund. Etc."

Lektion 1

Bekanta barn med begreppet "början av ett uttalande".

Syfte: att förbereda barn för att sammanställa beskrivande berättelser; ge begreppet "berättelsens början".

Kursens framsteg.

Pedagog: "En mångfärgad papegoja flög för att besöka oss från heta länder. Han hade med sig en hel påse med sagor, bilder och leksaker. Vill du lyssna på sagan som papegojan kom med?"

Gyllene ägg.

Hönan lade ett ägg:

Testikeln är inte enkel,

Farfar slog, slog -

Bröt inte;

Baba slog, slog -

Gick inte sönder.

Musen sprang

Hon viftade med svansen,

testikeln tappade

Och kraschade.

Farfar och kvinna gråter;

Hönan kacklar:

Gråt inte farfar, gråt inte kvinna

Jag lägger en testikel till,

Inte gyllene, men enkelt.

Pedagog: "Gubbar, stämmer allt i den här berättelsen. Vem var mest uppmärksam och hörde vad som saknades i den här berättelsen?"

(barns svar)

Den här historien saknar en början. Lyssna på vilka ord papegojans berättelse började med. ("Hönan lade ett ägg ...") Hur kan du börja den här sagan? (Svar av barn).

Lyssna, när jag börjar den här berättelsen: "Där bodde en farfar och en kvinna, och de hade en höna som fick pocket." Killar, en saga behöver en början, den kanske är bättre utan den?

Början introducerar oss till karaktärerna, utan vilka hela sagan är obegriplig.

Låt oss se vad mer som finns i papegojans påse. Det här är en teckning.

Gissa vilken historia det är här? Saga "Rova" ritning utan början, utan rova). Vad saknas på den här teckningen? (början).

Vad är början på en teckning?

Just det, början är nödvändig för ritningen så att vi kan förstå vad som är ritat på bilden.

Titta, det gömmer sig någon sorts leksak i papegojans väska. (Läraren tar fram en leksakshare). Vem är det? Killar, försök komma på början på en berättelse om en hare. (svarar 4-5 barn).

Lyssna när jag börjar berättelsen om haren: "Det är en kanin."

Vad kan inte en berättelse existera utan? (ingen start)

Killar, papegojan kom och hälsade på oss i några dagar. I nästa lektion kommer vi att ta reda på vilka andra sagor och bilder han förde till oss.

Lektion #2

Bekanta barn med begreppet "slutet på uttalandet".

Syfte: att förbereda barn för att sammanställa beskrivande berättelser; ge begreppet "slut" på berättelsen.

Lektionens framsteg:

Pedagog: "I dag i klassrummet ska vi se vilka andra presenter som finns i papegojans påse. Det här är en saga. Låt mig läsa den för dig, och du lyssnar noga. (En saga läses utan slut).

Vem hörde vad som saknas i denna berättelse? (Svar av barn).

Den här historien saknar ett slut. Tänk på ett slut på den här historien. (barns svar)

Lyssna när jag avslutar den här berättelsen. "Musen till katten, katten till insekten, buggen till barnbarnet, barnbarnet till farmor, farmor till farfar, farfar till kålrot: dra - dra - drog ut kålroten!"

Killar, vad tror ni, vad är slutet på sagan för något?

Slutet på sagan berättar hur det slutade, vad som hände med karaktärerna.

Papegojan gav oss en annan teckning, vad är ritat på den?

(kålrot och farfar). Vad saknas? (Resten av karaktärerna, slutet av bilden).

Slutet på bilden behövs för att betraktaren ska förstå vilken saga som avbildas.

Killar, berätta för mig och papegojan varför slutet på historien behövs. (barns svar).

Lektion #3

Bekanta barn med schemat för en beskrivande berättelse.

Syfte: att förbereda barn för att sammanställa beskrivande berättelser; introducera schemat för en beskrivande berättelse om en leksak; aktivera barns ordförråd.

Kursens framsteg.

Pedagog. Killar, idag sa papegojan till mig att han verkligen vill höra hur du kan beskriva dina favoritleksaker. Och för att beskrivningen ska bli vacker och korrekt kommer vi att lära oss hur man komponerar berättelser med hjälp av ett diagram. (Ett diagram stängt med pappersark avslöjas. Under lektionen öppnas alla grafer i diagrammet gradvis).

Och här är leksaken som vi ska lära oss att beskriva. Vad är detta? Namn. (pyramid)

Ja, killar, det här är en pyramid. När du beskriver en leksak, kom ihåg att vi i början av berättelsen namnger föremålet som vi beskriver. Efter det kommer vi att berätta vilken färg leksaken har. (det första fönstret i schemat öppnas). De flerfärgade fläckarna på det här bordet talar om för oss vad vi ska säga om färgen på leksaken. Säg mig, vilken färg har pyramiden?) (Röd, blå, grön och gul; flerfärgad)

Låt oss öppna nästa diagramfönster. Vad är ritat här?

(cirkel, triangel, kvadrat)

Detta fönster berättar vad du behöver berätta om formen på leksaken. Vilken form har pyramiden, hur ser den ut? (Triangel, runda ringar, oval kupol).

Öppna nästa fönster. Dessa bollar säger vad som behöver berättas - den här leksaken är stor eller liten. Hur stor är pyramiden? (stor).

Vad finns i den fjärde rutan? Här limmas järn-, plast- och träplattor. De berättar för oss vilket material leksaken är gjord av.

Vilket material är pyramiden gjord av? (Från plast.)

Nästa fönster visar vad som behöver sägas om vilka delar pyramiden består av? (ringar, toppar, baser med en pinne)

Och i slutet av historien, ska du prata om vad du kan göra med den här leksaken? Vad kan man göra med pyramiden? (Spela, ordna om, demontera, montera...)

Nu ska jag beskriva pyramiden, och du lyssnar och följer diagrammet för att se om jag beskriver rätt.

"Det här är en pyramid. Den är flerfärgad, triangulär till formen, stor. Pyramiden är gjord av plast. Den har en bas, ringar och en kupol. Jag gillar den här leksaken eftersom du kan leka med den, ta isär den och montera den.

Vem vill beskriva pyramiden? (svarar 2-3 barn).

Papegojan gillade hur du beskrev pyramiden. I nästa lektion kommer vi att fortsätta att beskriva leksakerna.

Notera: Läraren söker svar från barn i hela meningar.

Lektion nummer 4

Barn som sammanställer en beskrivande berättelse om en leksak.

Syfte: att lära barn att skriva beskrivande berättelser om leksaker,

inklusive namnet på objektet och dess tecken (färg, storlek och andra egenskaper av utseende), baserat på presentationsschemat.

Kursens framsteg.

Kaninöron dyker upp bakom bordet. "Vem är det?" – pedagogen är förvånad. "Bunny", - barn gläds. "Vi ser, vi ser din korta svans. Barn, säg till haren:" Vi ser, vi ser din korta svans. "(Kör och individuella svar)

Haren hoppar på bordet. Läraren smeker honom: "Vad lite vit du är! Vilken fluffig du är! Öronen är långa. Den ena sticker upp och den andra tittar ... Var? ("Ned") Killar, titta, vår kanin är väldigt upprörd om något. Bunny, varför så ledsen?"

Hare: "Djuren i skogen sa till mig att jag var ful, lurvig och långörad. Så jag blev upprörd."

Lärare: "Nej, kanin, du är vacker och vi gillar dig verkligen. Verkligen, killar? Killar, jag vet hur man muntrar upp en kanin. Vi måste beskriva det, men diagrammet hjälper oss med detta. Låt oss komma ihåg vad fönster i detta diagram betyder ( Upprepa kriterierna som leksaken beskrivs med).

Vem vill beskriva en kanin? (barn tillfrågas, resten lyssnar och kompletterar eller korrigerar berättaren).

Titta, vår kanin har muntrat upp. Han gillade verkligen dina berättelser, speciellt hur du beskrev hans päls.

Lektion nummer 5

Syfte: att lära barn att komponera en liten sammanhängande berättelse om en leksak, baserat på ett beskrivningsschema, för att konsolidera barnens förmåga att med ett ord beteckna tecken på en leksaks utseende.

Kursens framsteg.

Det finns 4 olika björnar på lärarens bord, en papegoja på avstånd från björnarna. Läraren frågar vilken typ av leksaker han har på bordet, förklarar att papegojan tog med sig björnarna, vilket inbjuder barnen att leka.

Efter att ha specificerat med barnen vilken typ av leksaker som finns på hans bord, frågar läraren om björnarna liknar varandra i storlek (en är stor, du kan säga om honom: den största, en är den minsta, de andra två är små); efter färg (två bruna, men en är päls och den andra är plysch, en är svart och en är gul). För att sammanfatta barnens svar, kallar pedagogen barnen för orden som de senare kommer att använda när de beskriver sig själva: stor, plysch, svart, etc.

Papegojan frågar barnen en gåta om en av björnarna som sitter på bordet, som är en beskrivande berättelse om en leksak: "Gissa vilken björn jag ska berätta om. Han är den största, bruna, plysch. Han har vita tassar och öron , svarta ögon - knappar."

Läraren berömmer barnen för att de kände igen björnen som papegojan berättade om och förklarar: "Du kände lätt igen björnen eftersom papegojan beskrev den i detalj."

Papegojan sitter med ryggen mot barnen och leksakerna. Det kallade barnet väljer en björn för sig själv och tar den i sina händer och komponerar en beskrivande berättelse med hjälp av beskrivningsschemat.

"Du förstår", säger läraren till barnet som har beskrivit klart leksaken, "barnen vill hjälpa dig. Låt oss höra vad de vill lägga till din berättelse." (Om barnets berättelse behöver tillägg, ber läraren barnet att upprepa gåtan.

Sessionen är känslomässig. I processen kan du fråga 5-6 barn.

I slutet av lektionen berömmer papegojan barnen för att de beskrev leksakerna bra och att det var roligt att leka med dem.

Lektion nummer 6

Att skriva beskrivande berättelser för barn.

Syfte: att lära barn att skriva beskrivande berättelser om leksaker, inklusive namnet på föremålet och dess tecken (färg, storlek och andra utseendemässiga egenskaper).

Kursens framsteg.

"Papegojan gav oss en hel låda med leksaker - säger läraren. Idag ska vi fortsätta att lära oss hur man beskriver leksaker." (Han lägger en låda på sitt bord. Han tar ut leksaker från den en efter en. Han visar dem för barnen och gömmer dem i en låda.) Nu vet du vilken typ av leksaker som finns i lådan, och du kan bestämma i förväg vilken du kommer att prata om. (ställer lådan framför barnen på soffbordet.) Den jag namnger tar valfri leksak ur lådan och berättar om den. Beskrivningsschemat hjälper dig. Lyssna på det bästa sättet att beskriva leksaken. (Tar en häckdocka ur lådan. Visar den för barnen.) Av de leksaker som finns i lådan gillar jag häckdockan mest. Den är flerfärgad, oval till formen. Matryoshka är liten, trä, vacker. Hon är klädd i en röd solklänning med blå blommor och en gul näsduk. Du skakar den häckande dockan - den skramlar. Så det finns fortfarande en matryoshka som gömmer sig i den. Du kan leka med denna matryoshka. du kan plocka isär och sätta ihop den." Läraren frågar om barnen gillade hans berättelse om dockan. Han uppmanar barnen att berätta om dockan. Om det inte finns några frivilliga, erbjuder läraren att berätta om någon annan leksak i den. Efter att ha lyssnat på 3-4 barns berättelser, är det lämpligt att idrottsminut Läraren tar fram en leksak ur lådan och erbjuder sig att porträttera motsvarande djur, och frågar sedan om någon vill prata om denna leksak.

Obs: Leksaker som barn pratat om kan inte lämnas tillbaka till lådan. För den här lektionen räcker det med 5-6 leksaker. Antalet barnberättelser i lektionen bör inte överstiga 5-7.

Lektion nummer 7

Spelet är en dramatisering av "Teremok".

Syfte: Att befästa barnens förmåga att komponera beskrivande berättelser, att identifiera förmågan att utveckla sammanhängande monologpåståenden av en beskrivande typ.

Kursens framsteg.

Läraren kallar barnen:

Det här huset växte upp på en åker

Han är inte låg, han är inte hög...

Vilket litet hus avses med dessa ord?

Det stämmer, det här är en terem-teremok. Och vem bodde i teremochka? (Svar av barn).

Titta, vi har också en teremok i vår grupp. Vi måste befolka den.

Läraren uppmanar barnen att riva ut en leksak som föreställer ett djur. Uppmärksammar det faktum att för att komma in i teremok är det nödvändigt att noggrant och korrekt beskriva leksaken. Beskrivning - huvudvillkoret för att katten vill komma in i teremok.

I det öppna fältet av teremok,

Han är inte låg, han är inte hög

Inte hög.

Vem, vem bor i en teremochka?

Vem, vem bor i botten?

Pedagogen tar på sig rollen som en mus som slog sig ner i tornet och ber varje spelare att beskriva sin leksak.

Barn: "Vem-vem bor i det lilla huset?"

Pedagog: Jag är en mus - norushka. Och vem är du?

Barn. Jag är en groda.

Pedagog. Vad är du? Berätta om dig själv.

Barnet beskriver grodan.

De barn som bosatte sig i teremok lyssnar uppmärksamt på andras berättelser och avgör om leksaken beskrivs korrekt och om det är möjligt att släppa in en ny invånare i teremok.

Alla barns svar hörs. Under beskrivningarna noterar pedagogen nivån på bildandet av sammanhängande talfärdigheter.

Protokoll nr 4. Barns beskrivning av en leksaks femte levnadsår

Kudryashova Nastya.

Hennes namn är matryoshka. Matryoshka är flerfärgad, eftersom den har en rosa halsduk, en gul jacka, en röd solklänning. Den är oval och stor. Matryoshka är gjord av trä. Med en matryoshka kan du leka döttrar - mammor, eller så kan du ta isär den. Jag gillar verkligen den här leksaken, för den är vacker, snäll och många blommor är målade på den.

Volkov Seryozha.

Detta är en matryoshka. Hon har ögon, näsa, kinder, mun och ögonbryn. På huvudet sitter en rosa halsduk. Matryoshka är gjord av trä. (Paus). Hon är klädd i en röd solklänning och en gul och svart jacka. Du kan leka med den, ta isär den.

Bedayeva Kristina.

Denna leksak kallas matryoshka. Matryoshka är flerfärgad eftersom den är dekorerad med olika färger: röd, gul, rosa, svart, grön. Den är oval och stor. Matryoshka trä. Matryoshka kan demonteras, eller så kan du leka med den. Jag gillar verkligen den här leksaken.

Lepekhin Alexander.

Detta är en matryoshka. Hon har huvud, bål, armar. Hon är färgglad. (Paus). Munnen, ögonen, håret, näsan ritas i ansiktet. Hon har en rosa halsduk på huvudet, och hon är klädd i en solklänning. Matryoshka är gjord av trä. Du kan leka med henne.

Semyonov Nikita.

Denna docka har huvud, kropp och armar. Det finns en halsduk på huvudet. (Paus) Matryoshka är klädd i en solklänning. Det finns ett stativ. Matryoshka av trä, färgad. Ärmarna är svarta och gula och det finns hår. (Paus) Du kan leka med henne.

Smirnov Dima.

Detta är en matryoshka. Hon är trä, förstår. (Paus) Matryoshka oval, flerfärgad. (Paus). Den är liten, min bil är större. (Paus). Du kan leka med den och lägga den på hyllan.

Yudin Alexander.

Den här leksaken är en docka. Den är målad i olika färger: röd, grön, gul, rosa, svart. Den ovala matryoshka är mycket stor. Matryoshka är trä eftersom den är gjord av trä och lackad. Matryoshka är demonterad och består av flera delar, du kan leka med den.

Davydov Andrey.

Detta är en matryoshka. Matryoshka stor (Paus), oval form. Det är flerfärgat eftersom det är ritat i olika färger: det finns rött, svart, gult och grönt. Hon förstår. Matryoshka är gjord av trä. Pengar sparas i en matryoshka.

Sokolova Nastya.

De kallar henne matryoshka. Den är gjord av trä och målad i olika färger: svart, grön, röd. gul och till och med blå. (Paus) Matryoshka är stor, men inte som min docka. Du kan leka med den och ta isär den, eftersom den består av två delar: den nedre och den övre.

Bradov Stas.

Detta är en matryoshka. Matryoshka är gjord av trä. Du kan leka med den, vrida den, öppna den. (Paus). Den är oval och flerfärgad: röd, svart, gul. Jag gillar matryoshka eftersom man kan gömma något i den.

Morev Daniel.

Detta är en matryoshka. Den är målad i svart, gult och rött. (Paus). Den är demonterad och gjord av trä (Paus). Den är oval som ett ägg. Jag gillar att ta isär den.

Andreev Dima.

Detta är en matryoshka. Hon är färgad. Hon har armar, ett huvud, ett ansikte (paus), ögonbryn, en näsa och en mun. (Paus). Matryoshka är gjord av trä. Hon är stor. (Paus). Den kan monteras och demonteras.

Protokoll nr 5. Beskrivning av barn av subjektets 5:e levnadsår

Kudryashova Nastya.

Det här är en stol. Den är brun och har en grön sits. I gruppen har vi små stolar, och den här stolen är stor. Den är gjord av trä och lackad. Vi har rygg, ben och en mjuk sits. Jag gillar den här stolen för att den är bra att sitta på.

Volkov Seryozha.

Det här är en stol. Allt är brunt och sitsen är grön. Denna stol är väldigt stor. Stolen är gjord av trä och sitsen är av trasa. Stolen har ben, rygg och sits. En stol är en möbel, så du kan sitta på den.

Bedayeva Nastya.

Det här är en stol. Den är stor brun och sitsen är grön. Stolen är solid eftersom den är gjord av trä. Sitsen är mjuk eftersom den är gjord av skumgummi. Stolen har rygg, ben och sits. Du kan sitta på en stol, du kan ställa om den.

Lepekhin Alexander.

Det här är en stol. Den är stor och hård eftersom den är gjord av trä, och sitsen är mjuk eftersom den är skum. (Paus). Allt är brunt och sitsen är grön. Du kan sitta på den vid bordet.

Semyonov Nikita.

Det här är en stor stol. Du kan sitta på den (pausa). Stolen är helt i trä och sitsen är en trasa. Den är grön och pallen är brun. Bruna ben och rygg.

Smirnov Dima.

Stolen har rygg och ben (paus) samt sits. Han är av trä. Den är brun och sitsen är grön och mjuk (paus). Du kan sitta på den.

Yudin Alexander.

Det här är en möbel. Den är brun och grön. Stolen är stor. Den är gjord av trä. och sitsen är mjuk, trasa. Stolen har ben, rygg och sits. Du kan sitta på en stol, eller så kan du sitta vid ett bord.

Davydov Andrey.

Det här är en stol. Det är stort, men det finns också små. Här har jag en liten stol hemma. Du kan sitta på den. Denna stol är av trä. Den är brun och har en grön sits. Stolen har även ben och rygg (paus). Det måste vara bra att sitta på den.

Sokolova Nastya.

Det här är en stol. Den är gjord av trä (paus) trä. Det är för vuxna, eftersom det är stort, och för barn finns det små stolar. Stolen har rygg, ben och en mjuk, grön sits. På den kan du sitta vid bordet och dra.

Bradov Stas.

Den här stolen är stor. Den kan placeras under bordet, eller så kan du sitta på den. Den har ben, rygg och sits. Den är mjuk, grön till färgen, och stolen är helt i trä, brun.

Morev Daniel.

Detta är en trästol med ben och rygg och sits. Den är mjuk för att passa bättre. Stolen är helt brun, men sitsen är grön (paus). Stolen är stor, men gruppen är liten.

Andreev Dima.

Den är stor, solid (spår). Står här (paus), eller kanske vid bordet. Den är brun och grön. Du kan sitta på den. (paus) sittande. Den har även rygg och ben.

Protokoll nr 6. Berättelser om barn 5 år enligt bilden

Kudryashova Nastya: Bilden visar en pojke och en flicka. De sitter vid bordet. Flickan har stickor i händerna, eftersom hon stickar en flerfärgad halsduk. Flickan har en gul blus, kjol, strumpbyxor och tofflor. Pojken målar något. och flickan tittar på honom. De har roligt eftersom radion spelar.

Serezha Volkov: Barnen sitter vid bordet. Pojken ritar för att han har en pensel och det finns färger och pennor på bordet. I närheten sitter en tjej i gul skjorta och kjol. Hon stickar en halsduk och tittar på bollen för att den har rullat iväg.

Bedaeva Kristina: En pojke och en flicka ritas hit. Flickan sitter på en stol. Hon har en gul blus, brun kjol och blå tights. Hon stickar en randig halsduk. Pojken håller en pensel i händerna, han ritar. De lyssnar på radion som står på bordet.

Lepekhin Alexander: Bilden visar barn: en pojke och en flicka. Pojken sitter vid bordet. Han ritar. Han har färger och en pensel. En flicka sitter på en stol. Hon stickar en halsduk och tittar var kulorna har tagit vägen.

Semenov Nikita: En pojke sitter vid bordet. Han målar med en pensel. Det ligger färger och vatten i en burk på bordet. En tjej sitter på en stol och stickar en halsduk. Bollar ligger utspridda på golvet annan färg. Radion spelar på bordet.

Smirnov Dima: En pojke och en flicka sitter. Pojken ritar på bordet. Han har färg och en pensel. Flickan stickar en halsduk. och bollarna rullar. Radion spelar på bordet.

Yudin Alexander: En pojke och en flicka ritas här. De sitter vid bordet. Pojken har färger och papper eftersom han ritar. En tjej sitter på en stol bredvid henne. Hon stickar en halsduk med ränder. Det står en radio på bordet och spelar olika musik.

Davydov Andrey: På bilden sitter en pojke och en flicka vid ett bord. Pojken ritar en bild med en pensel och målar. Han har vatten för att tvätta borsten. Flickan sitter på en stol. Hon stickar en randig halsduk och hennes bollar har rullat iväg. Radion spelar på bordet.

Sokolova Nastya: På bilden sitter en pojke och en flicka vid ett bord. Pojken håller i en borste. Han funderar på vad han ska rita. På bordet ligger färger och pennor för att rita. Flickan stickar en halsduk, för på vintern är det kallt utan det. De lyssnar på radio.

Bradov Stas: En pojke och en flicka sitter vid bordet. Pojken ritar. Han har en pensel och målar. Tjejen sitter bredvid henne och hon har stickor, hon stickar en halsduk. De lyssnar på musik.

Morev Daniel: De sitter vid bordet. Pojken målar med en pensel. Det ligger färger, en penna och papper på bordet. En gul boll ligger på golvet, fortfarande röd och brun. Flickan stickar en halsduk. Och radion fungerar.

Andreev Dima: Det finns färger, vatten, papper och en penna och en radio på bordet. Pojken ritar. En flicka sitter på en stol och håller i en halsduk. Det finns olika bollar på golvet.

Fulltextsökning:

Var ska man leta:

överallt
bara i rubriken
endast i text

Produktion:

beskrivning
ord i text
endast rubrik

Hem > Kursuppgifter >Pedagogik

Utbildningsministeriet i Republiken Vitryssland

Utbildningsinstitution "Rogachev State

Pedagogisk skola"

Kursarbete

enligt metoden för talutveckling

på ämnet: "Teknik för utveckling av sammanhängande tal för förskolebarn"

Arbete slutfört:

4:e årsstudent i grupp A

Vetenskaplig rådgivare:

Planen:

Introduktion

Kapitel 1. Teoretiska grunder för utveckling av sammanhängande tal hos förskolebarn.

Begreppet kopplat tal. Den psykologiska karaktären av sammanhängande tal, dess mekanismer.

Lära förskolebarn dialogiskt tal.

a) Drag av förskolebarns dialogiska tal.

b) Samtal som en metod för att forma dialogiskt tal.

Bildande av monologtal hos förskolebarn.

a) Beskrivning som en funktionell och semantisk typ av sammanhängande tal.

b) Berättande som en funktionell-semantisk typ av sammanhängande tal.

c) Resonemang som en funktionell-semantisk typ av sammanhängande tal.

d) Lära förskolebarn att återberätta.

Utvecklingen av uttrycksförmåga hos förskolebarn.

kapitel 2 Studien av funktionerna i utvecklingen av sammanhängande tal hos förskolebarn.

2.1. Beskrivning av forskningsarbetet och analys av resultaten av studien om utvecklingen av sammanhängande tal hos förskolebarn.

Slutsats

Bibliografi

Ansökningar

Introduktion:

Det är känt att tal är en nödvändig komponent i kommunikation, under vilken det bildas. Utvecklingen av tal är nära förknippad med bildandet av tänkande och fantasi hos barnet. Förmågan att komponera enkla men intressanta berättelser i termer av semantisk belastning och innehåll, att bygga fraser grammatiskt och fonetiskt korrekt bidrar till behärskning av monologtal, och detta är av prioritet betydelse för att barnet ska kunna förbereda sig fullt ut inför skolan och som många forskare, lärare och logopeder noterar, är endast möjligt under förhållanden riktat lärande. Därför valde vi just ett sådant ämne för studien: "Teknik för utveckling av sammanhängande tal för förskolebarn."

Detta problem är viktigt i utvecklingen av förskolebarn, för om barnet inte lär sig att korrekt och konsekvent uttrycka sina tankar, kommer det att vara mycket svårt för honom i framtiden när han studerar i skolan och sedan i vuxen ålder. Därför måste ett sammanhängande tal utvecklas hos barn, med början från dagis, och läraren måste vara uppmärksam på varje barns tal individuellt, arbeta med barn om utvecklingen av tal, såväl som individuellt arbete, korrigerande och annat arbete, så att barns tal når en hög utvecklingsnivå.

Förmågan att konsekvent, konsekvent, exakt och bildligt uttrycka sina tankar (eller en litterär text) har också en inverkan på den estetiska utvecklingen: när barnet återberättar, när de sammanställer sina berättelser, försöker barnet använda figurativa ord och uttryck som lärt sig från konstverk. Förmågan att intressant berätta och intressera lyssnare (barn och vuxna) med sin presentation hjälper barn att bli mer sällskapliga, övervinna blyghet; utvecklar självförtroende.

Mönstren för utveckling av sammanhängande tal hos barn från det ögonblick då det inträffade avslöjas i studierna av A.M. Leushina. Faktorer i utvecklingen av sammanhängande tal hos förskolebarn studerades också av E.A. Flerina, E.I. Radina, E.P. Korotkova, V.I. Loginova, N.M. Krylova, V.V. Gerbova, G.M. Lyamina. Förtydliga och komplettera metodiken för undervisning i monologtalforskning N.G. Smolnikova, studier av E.P. Korotkova. Metoder och tekniker för att lära ut sammanhängande tal till förskolebarn studeras också på en mängd olika sätt: E.A. Smirnova, O.S. Ushakova, V.V. Gerbova, L.V. Voroshnina. Men de metoder och tekniker de erbjuder för utveckling av sammanhängande tal är mer inriktade på presentation av faktamaterial för barns berättelser, intellektuella processer som är betydelsefulla för att konstruera en text återspeglas mindre i dem. Tillvägagångssätt för studiet av sammanhängande tal hos en förskolebarn påverkades av studier som utfördes under ledning av F.A. Sokhin och O.S. Ushakova (G.A. Kudrina, L.V. Voroshnina, A.A. Zrozhevskaya, N.G. E.A. Smirnova, L.G. Shadrina).

Syftet med studien: att teoretiskt underbygga och experimentellt testa tekniken för utveckling av sammanhängande tal hos barn, att belysa de teoretiska frågorna om utvecklingen av sammanhängande tal hos förskolebarn, att studera egenskaperna hos utvecklingen av sammanhängande tal hos förskolebarn, att dra slutsatser om studierna.

I enlighet med syftet definieras målen för studien:

1. Att genomföra en teoretisk analys av språklig och psykologisk och pedagogisk litteratur om problemet med bildandet av sammanhängande tal hos förskolebarn.

4. Bestäm utvecklingsnivån för sammanhängande tal för barn i äldre förskoleåldern.

Syftet med forskningen är processen för utveckling av sammanhängande tal hos förskolebarn.

Ämnet för studien är den pedagogiska tekniken för utveckling av sammanhängande tal hos förskolebarn.

Forskningshypotes: sammanhängande tal hos förskolebarn utvecklas gradvis, under arbetet med utvecklingen av talet.

För att lösa de uppställda uppgifterna använde vi oss av forskningsmetoder: teoretisk analys av språklig, psykologisk och pedagogisk litteratur i aspekten av problemet som studeras; observation, samtal, analys av planer för pedagogers pedagogiska arbete; pedagogiskt experiment; en metod för att analysera produkterna från barnaktiviteter (diagram, modeller, barnberättelser, teckningar, etc.); statistiska metoder för databehandling.

KAPITEL 1

1.1. Begreppet kopplat tal. Den psykologiska karaktären av sammanhängande tal, dess mekanismer.

Med kopplat tal förstås ett talsegment som har en avsevärd längd och är uppdelat i mer eller mindre fullständiga (oberoende) delar; ett semantiskt detaljerat uttalande som ger kommunikation och ömsesidig förståelse.

Koherent tal är ett semantiskt detaljerat uttalande (ett antal logiskt kombinerade meningar) som ger kommunikation och ömsesidig förståelse för människor. Utvecklingen av barns sammanhängande tal är en av dagisens huvuduppgifter. Bildandet av sammanhängande tal, förändringen i dess funktioner är resultatet av barnets allt mer komplexa aktivitet och beror på barnets innehåll, villkor, former av kommunikation med andra. Talets funktioner utvecklas parallellt med utvecklingen av tänkandet; de är oupplösligt förbundna med det innehåll som barnet reflekterar genom språket.

Uppkoppling, enligt S.L. Rubinshtein är "tillräckligheten i talformuleringen av talarens eller författarens tanke utifrån dess förståelighet för lyssnaren eller läsaren". Ett sammankopplat tal är ett tal som kan förstås utifrån sitt eget ämnesinnehåll.

Anslutet tal, enligt N. P. Erastov, kännetecknas av närvaron av fyra huvudgrupper av anslutningar:

Logisk - förhållandet mellan tal och den objektiva världen och tänkandet;

Funktionell och stilistisk - förhållandet mellan tal och kommunikationspartner;

Psykologisk - tals relevans för kommunikationssfärerna;

Grammatisk - talets relation till språkets struktur.

Dessa kopplingar bestämmer uttalandets överensstämmelse med den objektiva världen, inställningen till adressaten och iakttagandet av språkets lagar. Att medvetet bemästra kulturen av sammanhängande tal innebär att lära sig att urskilja olika typer av samband i tal och koppla dem samman i enlighet med normerna för talkommunikation.

Tal anses vara sammanhängande om det kännetecknas av:

Noggrannhet (sann bild av den omgivande verkligheten, urval av ord och fraser som är mest lämpade för detta innehåll);

Logik (konsekvent presentation av tankar);

Tydlighet (förståelighet för andra);

Korrekthet, renhet, rikedom (variation).

Koherent tal är oskiljaktigt från tankarnas värld: talets koherens är tankarnas koherens. Koherent tal återspeglar logiken i barnets tänkande, hans förmåga att förstå vad han uppfattar och korrekt uttrycka det. Eftersom hur ett barn konstruerar sina uttalanden kan man bedöma nivån på hans talutveckling.

Förmågan att intressant berätta och intressera lyssnare (barn och vuxna) med sin presentation hjälper barn att bli mer sällskapliga, övervinna blyghet; utvecklar självförtroende.

Utvecklingen av ett sammanhängande uttrycksfullt tal hos barn måste betraktas som en väsentlig länk i utbildningen av talkultur i dess vidaste bemärkelse. All efterföljande utveckling av talkultur kommer att baseras på den grund som läggs i förskolebarndomen.

Utvecklingen av sammanhängande tal är oskiljaktig från lösningen av andra uppgifter för talutveckling: berikning och aktivering av ordförrådet, bildandet av talets grammatiska struktur, utbildningen av talkulturen.

Så, i processen med ordförrådsarbete, samlar barnet det nödvändiga ordförrådet, behärskar gradvis sätten att uttrycka ett visst innehåll i ett ord och förvärvar i slutändan förmågan att uttrycka sina tankar mest exakt och fullständigt.

Enligt forskare finns det två typer av sammanhängande tal - dialog och monolog, som har sina egna egenskaper (tabell 1) Trots skillnaderna är dialog och monolog sammankopplade med varandra. I kommunikationsprocessen vävs monologtal organiskt in i dialogiskt tal. En monolog kan få dialogiska egenskaper, och en dialog kan ha monologinlägg när, tillsammans med korta kommentarer, ett detaljerat uttalande används.

bord 1

Skillnader mellan dialog och monolog

Består av repliker eller en kedja av talreaktioner	Detta är ett logiskt konsekvent uttalande som utspelar sig under en relativt lång tid och inte är utformat för en omedelbar reaktion från lyssnarna.
Det genomförs antingen i form av på varandra följande frågor och svar, eller i form av ett samtal mellan två eller flera deltagare.	Tanken på en person kommer till uttryck, vilket är okänt för lyssnarna
Samtalspartnerna vet alltid vad som diskuteras och behöver inte sätta in tankar och uttalanden	Uttalandet innehåller en mer fullständig formulering av information, den är mer detaljerad
Tal kan vara ofullständigt, förkortat, fragmenterat; typiska vardagsvokabulär och fraseologi, enkla och komplexa icke-unionssatser, typisk användning av mönster, klichéer, talstereotyper; tillfällig överläggning	Litterär vokabulär, utvecklingen av uttalandet, fullständighet, logisk fullständighet, syntaktisk formalitet är karakteristiska. Inre förberedelse behövs, längre förtänk
Anslutning tillhandahålls av två samtalspartners	Anslutning tillhandahålls av en högtalare
Det stimuleras inte bara av interna, utan också av yttre motiv (situationer, en kopia av samtalspartnern)	Stimuleras av inre motiv; innehåll och språkmedel för tal väljs av talaren själv

Utvecklingen av sammanhängande tal är en av huvuduppgifterna för talutvecklingen hos förskolebarn. Så, ordförråd, arbete på den semantiska sidan av ordet hjälper till att uttrycka idén mest exakt, fullständigt, bildligt (E. M. Strunina, A. A. Smaga, A. I. Lavrentyeva, L. A. Kolunova, etc.). Bildandet av den grammatiska strukturen syftar till att utveckla förmågan att uttrycka sina tankar i enkla, vanliga, sammansatta och komplexa meningar, att korrekt använda de grammatiska formerna av kön, tal, kasus (A. G. Tambovtseva-Arushanova, M. S. Lavrik, Z. A. Federavichene och andra.). När man utbildar en ljudkultur blir talet tydligt, begripligt, uttrycksfullt (A. I. Maksakov, M. M. Alekseeva, etc.).

Forskare (S.L. Rubinshtein och A.M. Leushina) tror att utvecklingen av ett barns tal börjar med hans kommunikation med vuxna i form av ett samtal. Kommunikationen bygger på vad båda parter ser. Allmänheten i den omedelbara situationen lämnar ett avtryck i deras tals natur, befriar från behovet att nämna vad båda samtalspartnerna ser. Ett barns och en vuxens tal kännetecknas av ofullständiga meningar. Först och främst uttrycker det en attityd, så det finns många utrop (interjektioner) i det. Namnet på föremålen i det ersätts oftast av personliga och demonstrativa pronomen.

Tal som inte helt speglar tankens innehåll i talformer, kallade forskarna situationsanpassat tal. Innehållet i situationsanpassat tal blir förståeligt för samtalspartnern endast om han tar hänsyn till situationen, förhållandena under vilka barnet talar, hans gester, rörelser, ansiktsuttryck och intonation.

Ett litet barn behärskar, först och främst, vardagstal, som relaterar direkt till vad han ser, därför är hans tal situationsanpassat. Men redan under förskoleåldern, tillsammans med denna form av sammanhängande tal, uppstår och utvecklas en annan form, som kallas kontextuellt tal. Dess innehåll avslöjas i själva talets sammanhang, på grund av vilket det blir tydligt för lyssnaren. Denna mer perfekta form av sammanhängande tal utvecklas hos barnet på grund av förändrade sociala relationer. I takt med att förskolebarnet utvecklas byggs hans relationer till vuxna upp igen, hans liv blir mer och mer självständigt. Nu är ämnet för samtalet mellan barnet och den vuxne inte längre bara vad de både ser och upplever för tillfället. Till exempel, hemma, pratar ett barn om vad han gjorde på dagis, men vad hans familj inte såg. De tidigare sätten för situationsanförande hjälper inte på klarheten och noggrannheten i hans tal. Mamman förstår inte vad barnet försöker berätta, hon ställer frågor till honom och han måste namnge det hon inte såg. Med andra ord, de förändrade sociala relationerna kräver av barnet större fullständighet och precision i presentationen, så att andra förstår honom, ger upphov till att det hittar nya ord för att tillfredsställa hans behov av kommunikation. Sålunda har enligt S.L. Rubinshtein och A.M. Leushina skapas förutsättningarna för att lära ett barn sammanhängande tal.

Genom att berika sitt ordförråd börjar barnet använda namnen på föremål mer allmänt, behärskar en allt mer komplex struktur av tal, vilket gör att han kan uttrycka sina tankar mer och mer sammanhängande.

Situationstal försvinner inte med tillkomsten av kontextuellt tal, utan fortsätter att existera inte bara hos barn utan även hos vuxna. I barnets sinne differentieras dessa former av tal gradvis. De används beroende på berättelsens ämnesinnehåll, själva kommunikationens karaktär, situationen. Båda formerna av sammanhängande tal har sin egen färgsättning: situationsanpassat tal kännetecknas av en stor uttryckskraft, känslomässig uttrycksförmåga; kontextuellt tal är mer intellektualiserat.

Trots att situationellt tal i de flesta fall har karaktären av ett samtal, och kontextuellt tal har karaktären av monolog, är det enligt D.B. Elkonin felaktigt att identifiera situationellt tal med dialogiskt tal, och kontextuellt tal med monologtal, eftersom den senare kan ha en situationskaraktär.

Forskarna fann att karaktären av barns sammanhängande tal beror på ett antal förhållanden och framför allt på om barnet kommunicerar med vuxna eller jämnåriga. Det har bevisats (A. G. Ruzskaya, A. E. Reinstein, etc.) att i kommunikation med kamrater använder barn själva komplexa meningar 1,5 gånger oftare än i kommunikation med vuxna; nästan 3 gånger oftare tillgriper adjektiv som förmedlar deras etiska och känslomässig attityd till människor, föremål och fenomen används platsadverb och verkningssätt 2,3 gånger oftare. Ordförråd för barn i kommunikation med kamrater kännetecknas av större variation. Detta händer eftersom en kamrat är en partner, i kommunikationen med vilken barn så att säga testar allt de tillägnat sig i kommunikationen med vuxna.

Möjligheten att ändra sitt tal beror också på vilket barn det är riktat till. Ett fyraårigt barn använder till exempel kortare och mindre komplexa meningar när det pratar med en tvååring än när det pratar med ett äldre barn.

Framgångsrik utveckling av sammanhängande tal är omöjligt om barnet svarar endast av behovet av att slutföra lärarens uppgift. I undervisningen, när varje påstående motiveras endast av lydnad till lärarens auktoritet, när sammanhängande tal bara är fullständiga svar på oändliga frågor, bleknar eller försvagas viljan att tala ut (motivet för talet) så mycket att den inte längre kan fungera som en stimulans för barn att tala.

Karaktären av sammanhängande tal beror också på ämnets natur och dess innehåll. Berättelsen om barn på temat en livligt upplevd händelse är mest situationsanpassad och uttrycksfull. I berättelser om ett ämne som kräver en generalisering av inte bara personlig erfarenhet, utan också kunskap i allmänhet, finns det nästan ingen situationalitet, berättelsen blir rikare och mer mångsidig i sin syntaktiska struktur. Så fort barnen bryter sig loss från personlig erfarenhet försvinner den överdrivna detaljen som gör berättelsen tyngre. Ofta är det direkt tal. En berättelse om ett gratis ämne är mycket situationsanpassad och består ofta av ett antal länkar, endast sammankopplade av externa föreningar.

Ett visst uttalandes karaktär påverkas bland annat av barnets humör, känslomässiga tillstånd och välbefinnande.

Den där. alla ovanstående förhållanden måste beaktas av lärare så att undervisningen i sammanhängande tal är medveten.

1.2. Lära förskolebarn dialogiskt tal.

Dialog för ett barn är den första skolan för att bemästra inhemskt tal, en skola för kommunikation, den följer med och genomsyrar hela hans liv, alla relationer, han är i grunden grunden för en utvecklande personlighet.

Genom dialog lär sig barnet modersmålets grammatik, dess ordförråd, fonetik, drar användbar information för sig själv. Monologtal börjar ta form i djupet av dialogiskt tal. Men dialog är inte bara en form av tal, det är också "ett slags mänskligt beteende" (L.P. Yakubinsky). Som en form av verbal interaktion med andra människor kräver det att barnet har speciella sociala och talmässiga färdigheter, vars utveckling sker gradvis.

A) Funktioner i förskolebarns dialogiska tal.

Dialogiskt tal under förskoleåldern genomgår betydande förändringar.

Studien av A.G. Ruzskaya ägnas åt särdragen i kommunikation mellan förskolebarn och vuxna. Hon konstaterar att barn inte är likgiltiga för den form i vilken en vuxen erbjuder dem kommunikation: de är mer villiga att acceptera uppgiften att kommunicera när en vuxen smeker dem. Ju äldre förskolebarn, desto högre nivå på deras initiativ i kommunikation, desto oftare går inte en vuxens utseende obemärkt förbi och används av dem för att ta kontakter med honom. Ju yngre barnet är, desto mer är hans initiativ att kommunicera med vuxna förknippat med den senares aktivitet.

Dialogfunktioner yngre förskolebarn avslöjade T. Slama-Kazaku, som noterade att efter två år intar dialog en betydande plats i barns tal. Hon identifierade följande egenskaper i det dialogiska talet för barn i förskoleåldern:

Hos barn noteras, förutom en enkel form av överklagande (samtal), förfrågningar, klagomål, order, förbud, sentimentala förklaringar.

Många uppmaningar antar en imperativ form ("Titta!", "Lyssna!", "Gå"). De kännetecknas av en elliptisk form av uttalanden, när enskilda ord ersätter hela frasen;

Dialogen tar formen av antingen ett enkelt eller mer komplext samtal (bestående av linjer) mellan två barn, eller ett samtal mellan flera barn;

Hos barn består dialogen mycket sällan av parallella uttalanden som tillhör två talare som inte är intresserade av varandra. Den första talaren vänder sig faktiskt till någon, och lyssnarna svarar honom, ibland utan att lägga till något nytt;

Dialogen mellan ett barn och en vuxen är mer komplex än mellan barn i samma ålder, och linjerna följer med betoning på konsekvens på grund av att den vuxne ger en mer exakt riktning till samtalet, inte nöjer sig med det inkonsekventa. eller otydligt svar som barnlyssnaren fått.

Strukturen i dialogerna är tillfredsställande, enkla, tvåtidsdialogiska enheter används. Svaren är korta, innehåller endast den information som samtalspartnern begärt;

Negativa kommentarer upptar en viktig plats i dialogen mellan ett barn i denna ålder;

Gruppens instabilitet, liksom svårigheten att upprätthålla en konversation med tre eller fyra partners. Grupperingar förändras ständigt (en partner går med i dialogen, den andra lämnar);

Inkonsekvens i samtalets innehåll även när det är samma grupp. När en av talarna, plötsligt medtagen av ett nytt intresse, börjar prata om något annat, uppmärksammar gruppen antingen inte det, eller tvärtom går hela gruppen, eller åtminstone en del av den, över till en nytt ämne.

Funktioner av dialogiskt tal äldre förskolebarn avslöjade N. F. Vinogradov. Dessa inkluderar:

Oförmåga att korrekt bygga en mening;

Oförmåga att lyssna på samtalspartnern;

Oförmåga att formulera frågor och svara i enlighet med frågans innehåll;

Oförmåga att ge anmärkningar;

Frekvent distraktion från frågan;

Att inte bemästra ett sådant sätt att komplicera en mening som ett överklagande, den sällsynta användningen av repliker av meningar, repliker av samtycke, repliker av tillägg.

I studien av A. V. Chulkova noteras att äldre förskolebarn tycker om kommunikation, kommer med dialoger av en mer komplex struktur, inklusive flera mikroteman. Men deras dialoger har lite innehåll, barn använder olika typer av meningar, direkt tal.

Barn behärskar således huvuddragen i dialog först i äldre förskoleåldern, och yngre och mellanstadie förskoleåldern är de förberedande stadierna.

B) Samtal som en metod för att forma dialogiskt tal.

Ett samtal är ett målmedvetet, förberett samtal mellan en lärare och barn om ett specifikt ämne.

Samtalet kommer att vara pedagogiskt värdefullt om det, med stöd av befintliga kunskaper och erfarenheter hos barn, lyckas fånga dem, väcka det aktiva tankearbetet, väcka intresse för ytterligare observationer och oberoende slutsatser och bidra till att utveckla en viss inställning till barnet. de fenomen som diskuteras.

Samtalets ämne ska ligga nära barnen utifrån deras livserfarenhet, kunskap och intressen. Innehållet i samtalet bör vara fenomen som mestadels är bekanta för barnet, men som kräver ytterligare förklaringar, vilket höjer hans medvetande till en högre kunskapsnivå. Till exempel vet en förskolebarn från samtal att kråkor och sparvar stannar över vintern, medan torken och starar flyger iväg. Men varför vissa stannar, medan andra flyger iväg - det är svårt för ett barn att nå detta på egen hand, detta kräver förklaring.

Innehållet i samtalen har först då ett starkt inflytande på barnen och sätter spår i deras sinnen, när barnen systematiskt tar emot intryck och kunskap och så att säga läggs på varandra; när fakta och slutsatser som är viktiga i utbildningshänseende upprepas i olika versioner. (Till exempel kan ämnet respekt för äldre beröras i samtal om vuxnas arbete, beteende på offentliga platser och om mödrar.)

Det är också nödvändigt att ta hand om ackumuleringen av idéer hos barn som skulle göra det möjligt att göra jämförelser, jämförelser, avslöja befintliga kopplingar och generalisera. Efterföljande samtal bör vara något svårare än tidigare.

Syftet med samtalet kan vara:

inledande(preliminärt), vars syfte är att skapa intresse för den kommande aktiviteten för att förbereda barn för assimilering av nya kunskaper, färdigheter och förmågor. De ska vara korta och känslomässiga;

medföljande(medföljande), vars syfte är att upprätthålla intresset för observation eller undersökning, för att säkerställa en fullständig uppfattning av föremål och fenomen, för att hjälpa till att få klar, distinkt kunskap. De hålls i processen för barnaktiviteter, utflykter och promenader. Det speciella med dessa samtal är att de aktiverar olika analysatorer och konsoliderar de intryck som fåtts om ordet;

slutlig(slutlig, generaliserande), vars syfte är att klargöra, befästa, fördjupa och systematisera barns kunskaper och idéer. Kommunikationens karaktär i det sista samtalet uppmuntrar barnet att målmedvetet återge kunskap, jämföra, resonera och dra slutsatser. Barn börjar tillgodogöra sig de enklaste generaliseringarna som återspeglar sambanden mellan objekt och fenomen som är tillgängliga för dem.

Framgången för samtalet beror till stor del på pedagogens förberedelse för det, på hans personliga intresse och förmåga att leda samtalet. Han måste tydligt presentera samtalsämnet, tänka över dess innehåll, formulera huvudfrågorna. Läraren bör vara tydlig med den logiska sekvensen av konversationen, för att inte hoppa från en till en annan.

Ett generaliserande samtal består av tre delar: början, huvuddelen och slutet.

Startar en konversation "Det är extremt ansvarsfullt, eftersom lärarens uppgift är att fånga barnens uppmärksamhet och ge riktning åt deras tankar. Början av samtalet bör vara figurativ, känslomässig, återställa barnens bilder av dessa föremål, fenomen som de såg.

I huvuddelen av samtalet avslöjar specifikt innehåll. För detta ändamål ställs barn konsekvent frågor så att utvecklingen av ämnet är målmedvetet och så att förskolebarn inte distraheras från det. Pedagogen behöver arbeta hårt med frågornas innehåll och formulering så att de är begripliga för alla barn och uppnår målet. Dåligt ställda frågor dömer konversationen att misslyckas.

Beroende på vilken mental-taluppgift frågan ställer, kan den hänföras till reproduktiva eller sökfrågor.

reproduktiva problem kräva ett svar i form av ett enkelt påstående (namn eller beskrivningar av fenomen, föremål, fakta som barnet känner till). Dessa frågor är: vad?, vad?, hur? De hjälper till att återkalla specifika data om föremål, på grundval av vilka en generalisering kan göras ("Vilken semester kommer snart?"; "Vad är namnet på yrket för en person som undervisar barn?", etc.).

Sökfrågor börja med orden "varför", varför, "varför". Dessa frågor kräver upprättande av orsak-verkan-samband, generaliseringar, slutsatser, slutsatser ("Vad är en brevlåda för?"; "Varför ska vi ta hand om bröd?", etc.).

Beroende på fullständigheten och graden av oberoende av barnens svar kan du använda suggestiva och suggestiva frågor. De hjälper förskolebarn att inte bara mer exakt förstå innebörden av frågan, utan föreslår också det korrekta svaret och gör det möjligt att självständigt klara av uppgiften, vilket är mycket viktigt för det bräckliga medvetandet hos fem till sex år gamla barn. Till exempel, huvudfrågan "Vad tillagas av frukt?" (kompott); den ledande frågan "Vad är en mycket välsmakande sötsak kan spridas på bröd?" (sylt, sylt); den uppmanande frågan "Gör de sylt?"

E. I. Radina och E. P. Korotkova formulerade följande krav för frågor som läraren ställer till barn:

]) när läraren formulerar en fråga måste han tydligt föreställa sig vilket svar han förväntar sig av barnet;

2) Frågorna bör vara specifika, tydligt formulerade. Till exempel vill läraren att barnen ska beskriva de yttre tecknen på en ko och ställer frågan: "Vad vet du om en ko?" Barnen svarar: "Gräset nafsar", "Kossorna är stora", "Kon har mjölk". Frågan ställs vagt och ger inte riktningen för ett barns tanke;

3) frågor bör inte innehålla ord som är obegripliga för barn. Till exempel: "Vilka föremål är gjorda av ull?" (Istället för ordet "saker" används ordet "objekt");

4) det rekommenderas inte att ställa frågor som inte bidrar till tankeutvecklingen. Det är till exempel fel att ställa frågor till 5-åriga barn: "Hur många ben har en häst"; "Hur många ögon har en katt?"; "Var bor vargen?" - för för det första är detta redan välkänt för barn, och för det andra lägger sådana frågor inte till något till barns kunskap om djur. Det är mer korrekt att ställa en fråga till barn om kvaliteten på de yttre tecknen på ett djur: "Vad är dess ögon, svans, etc.", som etablerar beroenden: "Varför bor en varg i skogen?";

5) du kan inte ställa frågor i negativ form ("vet du vad det heter?"), eftersom de provocerar barn till ett negativt svar;

b) frågor måste formuleras i en logisk sekvens, långsamt, framhäva semantiska accenter med hjälp av logisk betoning eller paus;

7) antalet frågor ska inte laddas, dra ut konversationen.

I samtalet spelar lärarens instruktioner en viktig roll. Till exempel säger ett barn: "De klättrar i snön." Utan att fästa barnets uppmärksamhet på det misstag som gjorts märker läraren: "De kryper i snön." Barnet fortsätter berättelsen: "Scouterna kryper tyst genom snön."

För att klargöra förskolebarnens idéer kan du vid behov använda visuellt material. Huvuddelen kan ha flera underämnen, men inte fler än 4-5, alla ska vara logiskt kopplade till varandra. Till exempel, i konversationen "Om posten" kan delas in i fyra underämnen: byggnaden och lokalerna; postförnödenheter; brevets väg från avsändaren till adressaten; postarbetares arbete.

I slutet av samtalet det är användbart för att förstärka dess innehåll eller fördjupa dess känslomässiga inverkan på barn. Detta kan göras på följande sätt:

Beskriv innehållet i samtalet i en kort avslutande berättelse, upprepa det viktigaste;

Genomföra ett didaktiskt spel på samma programmaterial;

Ge en uppgift för observation eller en uppgift relaterad till arbetsaktivitet.

När man för ett samtal står läraren inför uppgiften att se till att alla barn är aktiva deltagare i det. För detta, enligt E. I. Radina och O. I. Solovieva, måste följande regler följas:

Samtalet bör inte pågå länge, eftersom det är utformat för stor psykisk stress. Om barn blir trötta slutar de att delta i det, d.v.s. sluta aktivt tänka;

Under samtalet ska läraren ställa en fråga till hela gruppen och sedan ringa ett barn att svara. Du kan inte fråga barnen i den ordning de sitter. Detta leder till att en del av barnen slutar arbeta (det är inte intressant att stå i kö när man vet att man fortfarande är långt borta);

Du kan inte fråga samma barn, de mest livliga. Det är nödvändigt att försöka ringa fler barn åtminstone för ett kort svar på den ställda frågan. Om läraren pratar med ett barn under lång tid, slutar resten av barnen att delta i samtalet. Samma sak händer om läraren under samtalet pratar mycket om det som barnen redan vet väl;

Barn under samtalet ska svara en i taget, och inte i kör, men om läraren ställer en sådan fråga att många förskolebarn har samma enkla svar, då kan du låta dem svara i kör;

Du ska inte avbryta det svarande barnet, om det inte är direkt nödvändigt; det är olämpligt till priset av långvariga ansträngningar att ”dra ut” ett svar om barnet inte har den nödvändiga kunskapen. I sådana fall kan man nöja sig med ett kort, till och med ett komplicerat svar;

Du kan inte kräva fullständiga svar från barn, eftersom detta ofta leder till en förvrängning av språket. Samtalet ska föras naturligt och naturligt. Ett kort svar kan vara mer övertygande än ett vanligt. Barn uppmanas till detaljerade svar av meningsfulla frågor som stimulerar beskrivning, resonemang etc. De orsakar självständigt mentalt arbete hos barn, och inte en mekanisk upprepning av det "fullständiga svaret";

Ofta väcker en fråga som ställs av en pedagog en kedja av associationer hos barnet, och hans tankar börjar flöda längs en ny kanal. Läraren bör vara redo för detta och inte låta barnen flytta bort från samtalsämnet. Vi måste försöka använda tanken som har uppstått hos barnet för det pågående samtalet, eller avbryta barnet och säga: "Vi pratar om det här en annan gång."

När läraren leder samtalet måste han ta hänsyn till de individuella egenskaperna hos förskolebarn. Det är lämpligt att förbereda barn som är långsamma och mindre utvecklade för lektionen i förväg - att förse dem med färdigt material som de kan prata med under ett samtal. Barn som är osäkra, med mer begränsade kunskaper, bör ställas uppmuntrande frågor som är relativt lätta att besvara. Om förskolebarn har talbrister är det nödvändigt att arbeta med deras korrigering.

1.3. Bildande av monologtal hos förskolebarn.

Monologtal är en mer komplex typ av sammankopplat tal. På tal om monologtal menar vi bildandet av ett sammanhängande uttalande eller, enligt definitionen av lingvister, förmågan att skapa en text.

För att organisera arbete med barn om bildandet av monologtal måste lärare först och främst vägledas av data från modern textlingvistik, som försöker svara på frågorna: "Hur är texten gjord?"; "Hur är det organiserat?"; "Vad gör en viss sekvens av meningar till en text?"; "Vad är mekanismen för att konstruera texten?" och så vidare.

Utan denna kunskap är det omöjligt att komponera en kompetent exempelberättelse för barn och lära förskolebarn att komponera berättelser korrekt så att de uppfyller programmets krav och förbereder dem för skolan.

A) Beskrivning som en funktionell-semantisk typ av sammanhängande tal.

Beskrivning är en typ av tal som är en modell av ett monologmeddelande i form av en uppräkning av samtidiga eller permanenta egenskaper hos ett objekt.

Permanenta tecken i ett föremål är tecken som generellt är karakteristiska för en viss årstid, område, föremål etc. för en viss person. De kan beteckna både yttre egenskaper (storlek, färg, volym, etc.) och inre egenskaper hos ett objekt eller fenomen (karaktär, hobbyer, vanor, etc.).

Beskrivning av objektet kännetecknar objektet, d.v.s. rapporterar om dess egenskaper. Att peka på skyltar är ett "nytt" förslag. I denna mening, själva objektet eller dess delar, kallas individuella detaljer. Beskrivningens uttrycksfullhet beror till stor del på om talaren för det första kan beräkna ämnets karakteristiska detaljer, för det andra att se deras huvudsakliga eller mest slående egenskaper och för det tredje hitta de exakta orden för att beteckna dessa egenskaper. Beskrivningen är ett slags svar på frågan "vad?"

Beskrivningen har ett antal funktioner som skiljer den från andra typer av kopplat monologtal,

Först och främst är en beskrivning en egenskap hos ett objekt i statik (samtidiga funktioner rapporteras). Det är ett fotografi av ett objekt (fenomen) vid en viss tidpunkt. Denna funktion bestämmer strukturen för beskrivande texter.

Oftast börjar beskrivningen med namnet på föremålet "Detta är en clown", "Jag fick en docka", "En uggla sitter på grenarna" etc. Det förmedlar det allmänna intrycket av föremålet, kanske ett värde dom: "Giraffen är det största och vackraste djuret". Ett värdeomdöme kräver inte bara att man svarar på frågan "vad?", utan också frågan "varför?", vilket kräver inslag av resonemang, bevis.

Sedan, i en viss sekvens, identifieras och avslöjas de viktigaste delarna av föremålet och deras egenskaper. Sekvensen i uppräkningen av tecken kan vara annorlunda, men som regel är detta den ordning i vilken den organiserande principen kan vara platsriktningen (vänster - höger, underifrån - upp, nära - långt, etc.). Innehållet i denna del av beskrivningen beror på objektet i sig, på dess komplexitet.

Om ett föremål beskrivs, är det nödvändigt att ange dess storlek, form, färg, material från vilket det är gjort, dess syfte.

Om föremålet för beskrivningen är ett djur, då färgegenskaper, speciella tecken, vanor,

När man beskriver en person dras uppmärksamheten till hans utseende (hår, ansikte, kläder), hans egenskaper ges (glad, ledsen, arg, etc.).

När man beskriver naturen är alternativ möjliga: i ett fall kan det viktigaste vara en beskrivning av ett objekt som visar tecken: "vad, vad?" Till exempel när man beskriver skogen: ”... Julgranen ser ut som ... men eken är som ... Buskarna gömde sig ... Snö på grenarna ...). I ett annat fall kan huvuduppmärksamheten ägnas åt beskrivningen av platsen, platsen för föremål (Vi gick ut till kanten och se: precis framför oss ... till vänster om ... och lite längre bort). En beskrivning av en plats kan kopplas till en beskrivning av ett objekt. Detta sker ofta i olika landskapsskisser.

Efter uppräkningen av funktionerna kan det finnas en sista, sista fras som ger en bedömning av beskrivningsobjektet.

Beskrivningen har en mjuk struktur som gör att du kan variera, ordna om komponenterna i texten. Vid beskrivning används oftare adjektiv, liksom epitet, jämförelser och metaforer. Karakteristisk uppräkningstonation.

Beskrivningen tillåter inte tidsförskjutningar, så det är omöjligt att kombinera dåtid, nutid och framtid.

Beskrivningen kännetecknas av enkla tvådelade och endelade meningar som har förmågan att förmedla en tanke på ett generaliserat sätt, och ett stort antal elliptiska (ofullständiga) meningar finns också i den beskrivande texten.

Beskrivningen kan vara utökad, detaljerad och koncis, kortfattad. Den kännetecknas av en strålkoppling mellan meningar.

Beroende på vad som beskrivs delas beskrivande texter in i beskrivningar av ett objekt, natur, lokaler, arkitektonisk struktur, skulptural bild, terräng och mänskligt utseende.

Beskrivningar är också de texter som talar om rörliga föremål, om de är karaktäristiska drag i bilden. I beskrivande texter ingår även beskrivningar av handlingar och processer, om de utgör en beskrivning av ämnet.

B) Berättande som en funktionell-semantisk typ av sammanhängande tal.

Berättande är en typ av tal som uttrycker ett budskap om att utveckla handlingar och tillstånd som inträffar vid olika tidpunkter, men är sammankopplade, beroende av varandra.

Inom lingvistik betraktas narrativ som en text där handlingsordningen (processer, fenomen etc.) kommer i förgrunden. Varje mening av honom uttrycker vanligtvis ett stadium, steg i handlingens utveckling, i handlingens rörelse till upplösningen. Berättelsen är svaret på frågorna: vad? Var? Hur? När?

Berättelsen präglas av en rad drag.

Först och främst kännetecknas berättelsen av dynamik, som förmedlas av verbens semantik, aspektuella former av verb (nutid, dåtid, framtid, perfektiv och imperfektiv form) med betydelsen av ögonblicklighet, snabbhet ("plötsligt", " plötsligt”, etc.), förekomsten av adverbialord med betydelsen av den tidsmässiga sekvensen (“då”, “då”, “efter det”, etc.), föreningar med betydelsen av växling, etc. I en narrativ berättelse , en förändring i tider är acceptabel.

Berättelsen, till skillnad från beskrivningen, kan illustreras med en serie bilder eller en filmremsa kan skapas av den.

En annan viktig egenskap hos denna typ av tal är närvaron av en handling och skådespelarkaraktärer. Dialog kan förmedlas i berättelsen.

Berättelsen skiljer sig också i struktur: texten börjar med en utläggning som introducerar tid och (eller) plats för händelsen (handlingen) Sedan följer handlingen (handlingens början eller orsaken till händelsen). Efter detta fortsätter berättelsen med händelseutvecklingen och klimaxen, som löses av upplösningen.

Narrativa berättelser kännetecknas också av en kedjekoppling mellan meningar.

C) Resonemang som en funktionell-semantisk typ av sammanhängande tal.

Resonemang är en typ av tal som kännetecknas av speciella logiska samband mellan dess konstituerande bedömningar som utgör en slutsats; resonemang är en logisk presentation av materialet i form av bevis.

Resonemanget innehåller en förklaring av ett faktum, en viss synpunkt argumenteras, orsakssamband och samband avslöjas.

Resonemang sammanställs under loppet av logiskt konsekventa svar på frågorna: varför? För vad? Vad är poängen?

Denna typ av tal har sina egna särdrag.

I resonemang är två semantiska delar obligatoriska, som är beroende av varandra. Den första delen är vad som förklaras, bevisas, och den andra är själva förklaringen, beviset. Presentationen av det förklarade, bevisade, kräver obligatorisk närvaro av förklaring, bevis i resonemanget.

Sammansättningen av resonemanget är oftast uppbyggt enligt följande: efter inledningen, som förbereder lyssnaren för uppfattningen av problemet, läggs en tes fram, sedan finns det bevis för dess fördel och en slutsats. En annan konstruktion av resonemang är också möjlig: först finns det bevis, och sedan slutsatsen, som blir tesen om resonemang. Strukturen i resonemanget är inte stel, eftersom bevisen för uppsatsen som lagts fram kan ges i en annan ordningsföljd.

I denna typ av tal kan inte en utan flera bestämmelser bevisas, och flera slutsatser eller en generaliserad kan dras.

Resonemanget använder olika sätt att uttrycka orsakssamband:

Underordnade satser med förbundet "eftersom", "om, då", "därför", "eftersom";

verb fraser;

Substantiv i genitivfallet med prepositionerna "från", "från", "på grund av";

Inledande ord;

Unionslös anslutning;

Orden "här", "till exempel", "därför", "betyder", "för det första", "för det andra".

Grunden för resonemang är logiskt tänkande, som återspeglar mångfalden av kopplingar och relationer i den verkliga världen.

D) Lära förskolebarn att återberätta.

Återberättande är en sammanhängande presentation av ett konstverk som hörs av ett barn.

Rollen som återberättande var mycket uppskattad av K.D. Ushinsky och L.N. Tolstoj. Frågorna med att undervisa om återberättande avslöjas i verk av E.I. Tiheeva, A.M. Leushina, L.A. Penevskaya, L.M. Gurovich och andra. Barnet får ett prov (berättelse), som ska återges med egna ord. Innan du återberättar texten måste du på djupet förstå, tänka igenom och känna dess innehåll, idé. Samtidigt kommer barnet inte bara ihåg sina individuella episoder, utan absorberar tankar, upprättar logiska kopplingar mellan dem. Den konstnärliga texten tar barnet bortom gränserna för det direkt synliga, introducerar fenomen, mänskliga relationer till omvärlden, vidgar barns vyer.

Återberättar ett konstverk, barnet återupplever inte bara de känslor som orsakades av den primära uppfattningen, utan försöker också uttrycka sin inställning till det han läser med hjälp av ord och intonation.

Vid återberättande utvecklas förmågan att lyssna och förstå en litterär text som ett konstverk, barnens tal berikas, dess struktur förbättras, talets uttrycksfulla egenskaper och uttalets tydlighet utvecklas. Dessa möjligheter kommer dock att förverkligas endast om återberättandet systematiskt lärs ut.

Det finns olika typer av återberättande: detaljerad, nära texten; selektiv; komprimerad; kreativ.

Berättarklasser i alla åldersgrupper har en gemensam struktur.

1. Introduktion. Dess mål är att förbereda barn för uppfattningen av arbetet för att öka intresset för lektionen. Förståelsen av texten bestäms till stor del av förekomsten av relevant erfarenhet hos barn. Innan man läser är det därför viktigt att påminna förskolebarn om liknande intryck från personlig erfarenhet. För att förbereda barn för uppfattningen av arbetet hjälper det också att titta på illustrationer och målningar.

Längden på den inledande delen av lektionen och dess innehåll beror på arbetets art och komplexitet, på barnens ålder, deras livserfarenhet.

2. Primär läsning av ett konstverk utan inställning av memorering för en helhetsuppfattning av verket. Det är mycket viktigt att uttrycksfullt läsa texten och framhäva dialogens intonation. skådespelare hjälpa barn att bestämma sin inställning till händelserna i berättelsen (sagan), till karaktärerna.

3. Samtal om innehållet i det lästa verket. Samtal hjälper barnet att se de interna kopplingar som han själv ännu inte kan öppna och inse. Genom att ställa frågor till förskolebarn om vad de läser hjälper läraren dem att inte bara komma ihåg, utan också förstå materialet, analysera mer eller mindre dolda samband och relationer som barn ännu inte klarar av på egen hand.

Samtalet befäster helhetsuppfattningen om ett litterärt verk i enheten av innehåll och konstnärlig form.

4. Upprepad läsning av arbetet med installation av memorering.

5. Återberätta arbetet av barn.

Beroende på nivån på barns färdigheter, på om ett nytt eller välkänt verk läses, på dess innehålls svårighetsgrad, kan klassernas konstruktion förändras. Framför allt får det inte bli något inledande samtal om berättelsen (sagan) redan är känd för barnen eller innehållet är tydligt.

När man analyserar barns återberättelser är det nödvändigt att förlita sig på följande krav för dem:

Meningsfullhet, d.v.s. full förståelse av texten;

Fullständigheten av överföringen av verket, det vill säga frånvaron av betydande utelämnanden som bryter mot presentationens logik;

Efterföljd;

Med hjälp av en ordbok och vändningar av författarens text, framgångsrik ersättning av enskilda ord med synonymer;

Korrekt rytm, inga långa pauser;

Kulturen av muntligt berättande i ordets breda bemärkelse (korrekt, lugn hållning under återberättande, tilltalande till publiken, innationell uttrycksfullhet i tal, tillräcklig volym, tydligt uttal).

1.4. Utvecklingen av uttrycksförmåga hos förskolebarn.

Talets uttrycksförmåga är en viktig aspekt av utvecklingen av sammanhängande tal. Expressivitet är en kvalitativ egenskap hos tal, en indikator på en hög grad av självständig, medveten användning av språket.

Huvudsyftet med talets uttrycksförmåga är att säkerställa effektiviteten i kommunikationen. Å ena sidan hjälper det lyssnaren att förstå den inre, djupa innebörden av uttalandet, dess målsättning och känslomässiga natur. Å andra sidan tillåter användningen av adekvata uttrycksfulla medel talaren att objektivt förmedla innehållet i uttalandet och attityden till talets ämne och samtalspartnern. S.L. Rubinshtein skrev att kärnan i talets semantiska innehåll är vad det betyder. Men levande mänskligt tal reduceras inte till bara en abstrakt uppsättning betydelser, det uttrycker vanligtvis också en persons känslomässiga attityder till vad han talar om och till vem han vänder sig till. Ju mer uttrycksfullt talet är, desto mer manifesteras talarens personlighet i det.

Funktioner av uttrycksfullt tal är nära relaterade till manifestationen av en persons individualitet, de hjälper till att förstå nivån på hans personliga och talkultur.

Forskare tolkar begreppet "uttrycksförmåga" som en integrerande egenskap av tal, ett komplext system som består av flera integrerade komponenter, varav de viktigaste är verbala och icke-verbala medel.

Till verbala medel uttryck inkluderar:

1) ljud uttrycksfullhet, vilket innebär:

Tydlig artikulation av ljud;

Ljudskrift (upprepning av ljud i ord eller flera meningar);

Intonation som det huvudsakliga uttryckssättet för klingande tal, inklusive talets tempo och rytm, röstens klang och melodi, frasala och logiska påfrestningar, logiska och psykologiska pauser och att utföra olika funktioner (särskilja kommunikativa typer av yttranden, särskilja delar av yttrandet enligt deras semantiska betydelse, uttrycka en specifik känsla , öppna undertexten till uttalandet, karakterisering av talaren och kommunikationssituationen);

2) ordförråd, som har stor potential för att ge tal emotionalitet, bildspråk, stilistisk motivering, inklusive:

Emotionellt uttrycksfulla möjligheter, manifesterade i användningen av synonymi, antites, fraseologiska enheter etc.;

Figurativa och uttrycksfulla möjligheter representerade av alla typer av troper (jämförelse, metafor, hyperbol, epitet, etc.);

Funktionella och stilistiska möjligheter baserade på differentierad användning av ordförråd beroende på mål och villkor för kommunikation, på språkets stil;

H) talets syntaktiska struktur (fri ordföljd i en mening, polyunion och icke-union, retorisk fråga, epiphora anaphora, etc.).

Till icke-verbala medel Expressivitet inkluderar gester, hållning och ansiktsuttryck. De formaliserar uttalandet externt och säkerställer att tolkningen av det verbala budskapet är korrekt.

Endast med adekvat användning av alla dessa medel blir talet verkligt uttrycksfullt och förmedlar mest fullständigt innehållet i talarens tankar och känslor.

Fenomenet med uttrycksförmåga av tal bestäms av objektiva och subjektiva faktorer. Objektiviteten av uttrycksfullhet kännetecknas av valet av adekvat, det vill säga objektivt motsvarar innehållet i talet medel för verbal och icke-verbal uttrycksfullhet. Expressivitetens subjektivitet beror på ett antal skäl: riktningen och styrkan hos en persons personliga känslor; närvaron av viss kunskap om uttrycksmedlen och deras betydelse, nivån på bildandet av ett antal speciella färdigheter för deras användning; arten av upplevelsen av oberoende talaktivitet; individuella egenskaper hos en person.

I litteraturen särskiljs olika indikatorer på tals uttrycksförmåga, men de avgörande är:

Logisk noggrannhet;

Relevans (förmågan att förmedla innehåll i enlighet med budskapets mål och sammanhang);

Bilder;

Emotionalitet;

uttrycksfullhet;

individuell originalitet.

Dessa tecken indikerar att talets uttrycksfullhet säkerställer lämpligheten av informationsöverföring och effektiviteten av verbal kommunikation med andra, vilket bidrar till effektiviteten av interaktion.

Således är uttrycksfullhet en viktig kvalitativ egenskap där en individuell talstil manifesteras.

Processen för utveckling av uttrycksförmåga av tal har en viss tidsmässig logik. Grunden till uttrycksfullhet läggs redan i förskoleåldern.

Uttrycksförmågan hos barns tal förändras och utvecklas i samband med personlighetsutvecklingens allmänna förlopp: från direkta affektiva former av uttrycksförmåga, övergår barnet gradvis, under påverkan av miljön och träningen, till medvetet användande av specifika uttrycksmedel som är inneboende i former av moget tal.

Särskilda psykologiska och pedagogiska studier (L. S. Vygotsky, N. I. Zhinkin, S. L. Rubinshtein, S. Karpinskaya, O. S. Ushakova, N. V. Gavrish, O. V. Akulova, etc.) vittnar om möjligheten att bemästra de uttrycksfulla sätten för språk och tal av barn i äldre förskoleåldern . Förutsättningarna för detta är: barns känslomässiga intryckbarhet, den ljusa känslomässiga färgningen av reflektionen av resultaten av kognition av omvärlden; närvaron av en speciell "språkkänsla" bland förskolebarn, som gör att de kan känna och förstå komplexa språkliga fenomen, inklusive speciella sätt för språklig uttrycksförmåga och tal.

Först och främst bör uttrycksförmågan hos talet utvecklas i enhet med lösningen av andra talproblem. Så, ordförrådsarbete som syftar till att förstå den semantiska rikedomen i ett ord hjälper barn att använda ett ord eller en fras som är korrekt i betydelse. Den fonetiska sidan inkluderar uttalandets ljuddesign, därav den känslomässiga påverkan på lyssnaren. Den grammatiska aspekten är också viktig, eftersom barn formulerar uttalandet grammatiskt korrekt och samtidigt uttrycksfullt med hjälp av en mängd olika stilistiska medel.

För att förskolebarns tal ska vara uttrycksfullt är det nödvändigt att använda en mängd olika medel i inlärningsprocessen. Ett av forskarnas effektiva medel (E.A. Flerina, A.P. Usova, O.S. Ushakova, A.S. Karpinskaya, O.I. Solovieva, O.V. Akulova, O.N. Somkova, etc.) kallas oral folkkonst, som i sig har koncentrerat hela uppsättningen av uttrycksfulla medel. av det ryska språket. De betonar att fokus för specialarbete med användning av muntlig folkkonst bör vara barnets uppfattning och förståelse av den konstnärliga bilden av folkloreverk och dess reflektion i ett förskolebarns konstnärliga verksamhet. I synnerhet identifierade O. V. Akulova, efter att ha analyserat psykologisk och pedagogisk forskning, följande steg i utvecklingen av uttrycksförmåga av tal i enlighet med logiken och mönstren för bildandet av barns konstnärliga aktivitet:

1) scenen för konstnärlig uppfattning av verk av muntlig folkkonst;

2) stadiet för att bemästra speciella framförande färdigheter;

H) stadiet för fri användning av uttrycksmedel i kreativ verksamhet.

I det inledande skedet är det viktigt att utveckla den konstnärliga uppfattningen av folkloreverk i enhet av deras innehåll, form och uttrycksform. För att göra detta kommer förskolebarn att behöva kunskap och färdigheter som erhållits med hjälp av speciellt utvalda litterära texter, när de arbetar med vilka barn "upptäcker" individuella mönster och skaffar ny kunskap. Med detta synsätt blir ord-termer ett nödvändigt medel för att fixera empirisk kunskap.

Huvudinnehållet i nästa steg är utvecklingen av förskolebarn av sätt för uttrycksfull förkroppsligande av en konstnärlig bild, vilket inkluderar berikning av barns idéer om sätten att uttrycka tal och utvecklingen av förmågan att använda dem under personligt betydelsefulla förhållanden. Lekförhållandena är viktiga för barn. Dramatiseringsspel och "rollspelsdialoger" bör användas först, eftersom de är mest bekanta för barn och involverar skapandet av en bild av hjälten. Då kommer spelstudier att vara av särskild vikt, vilket gör att du kan förbättra de speciella färdigheterna att använda uttrycksfulla medel i en attraktiv form för barn. I framtiden är en övergång till ett teaterspel möjlig med hjälp av en layoutkarta över scenen för de flesta ryska folksagor och en speciell uppsättning plana leksaker för det. Ett teaterspel kan smidigt leda barn till en mer komplex form av lek - ett regissörsspel, vars specificitet ligger i det faktum att barnet organiserar aktiviteter som "skapare, manusförfattare, regissör", självständigt bygga och utveckla handlingen, kontrollera leksaker och uttrycka dem. Detta skapar gynnsamma förutsättningar för utvecklingen av uttrycksförmågan hos barns tal, eftersom det kräver att barnet använder "rollspelande" tal för olika karaktärers räkning, för att förkroppsliga bilderna som han behöver speciella medel för lexikal och innationell uttrycksförmåga. barn av uttrycksfulla talmedel.

Det sista stadiet i utvecklingen av uttrycksförmåga är förknippat med barns kreativa manifestationer i två typer av aktiviteter: lek och konstnärligt tal. Detta skapar gynnsamma förutsättningar för barn att förverkliga och uttrycka konstruktionsmönstren för folkloreverk, deras språkegenskaper och uttryckssätt för folkloretextutövare.

De identifierade stadierna ger en ökning av barns självständighet, vilket leder till bildandet av den äldre förskolebarnets subjektiva position, vilket visar sig i förmågan att välja uttrycksmedel som är adekvata för den konstnärliga bilden.

Ett lika viktigt sätt att utveckla talets uttrycksförmåga är bildkonsten. Talspel, övningar och kreativa uppgifter bidrar också till att utveckla talets uttrycksförmåga:

Bildandet av semantiska nyanser av betydelserna av substantiv med hjälp av suffix av förstoring, diminutivitet, smekning (björk - björk - björkträd; bok - liten bok - liten bok);

Att lyfta fram de semantiska nyanserna av adjektiv som bildas med hjälp av suffix som kompletterar betydelsen av det genererande ordet (tunn-tunn, dålig-dålig, fyllig);

Urval av antonymer (den ena förlorar, den andra ... (hittar); socker är sött och citron ... (surt);

Urval av synonymer för isolerade ord och fraser i alla delar av talet (modig-modig-modig-orädd; barn - barn - killar - barn);

Att välja ett adekvat ord från synonymserien: varm (het) dag;

Val av epitet för substantiv (havet är blått, och vad mer? - tyst, lugn, azurblå);

Val av ord-handlingar (löven faller, och vad gör de mer? - de flyger, prasslar, snurrar);

Urval av substantiv (hur gör de? hur de gräver, ritar etc.). "Namn något av trä (glas, plast)";

Aktivering av verb ("Vem gör vad?"; "Vem, hur rör han sig?"; "Vem ger en röst?");

Tallekar: "Vem är uppmärksam" (barn lär sig att höra och lyfta fram ord som har motsatt betydelse); "Vem kommer att minnas mer" (berikar med verb som betecknar handlingar, processer); "Hjälp Peter att välja ett ord" (barn väljer det mest exakta ordet från 2-3 synonymer); "Hur kan jag säga det annorlunda?" (nämner en av synonymerna) osv.

Som ett resultat ökar den semantiska noggrannheten i talet hos barn, den grammatiska strukturen förbättras, vilket gör det möjligt att använda de förvärvade färdigheterna i alla oberoende uttalanden.

Handledning av barns sammanhängande tal i vardagen.

Vardagen ger stora möjligheter till oplanerat berättande för barn (berättelser för pedagog och kamrater om händelser i hemmet, berättelser om ett barn som återvänt till trädgården efter en sjukdom etc.). Läraren ska inte bara använda dessa fall, utan också skapa förutsättningar som uppmuntrar barn att prata.

Det rekommenderas att använda en sådan teknik som ett uppdrag: visa en vän som var sjuk en bok läst utan honom och berätta om det; visa planterade växter eller hantverk och berätta i ordning hur de utfördes.

Det är nödvändigt att med jämna mellanrum byta mappar med bilder eller teckningar av barn i bokhörnet; häng stora bilder, eftersom att titta på dem aktiverar samtalstal och lusten att berätta. I sådana fall är barnets berättelse riktad till en eller två lyssnare, så det är lättare för berättaren, och dessutom blir det lätt en dialog. Sådan verbal kommunikation har inte bara pedagogiskt, utan också pedagogiskt värde.

För utveckling av sammanhängande tal kan andra fall användas när barn behöver en mer perfekt berättelse riktad till en grupp lyssnare: några rollspel (med berättare), underhållning.

Läraren bör känna till flera spel där det finns roller för berättaren. För ett framgångsrikt genomförande av dessa spel är det nödvändigt att berika barnen med relevant kunskap i förväg; förbereda utrustning; stödja deras initiativ.

Berättelsen utspelar sig i spelen "Kindergarten", "School", "Birthday", samt i spel som speglar vad de ser och livet. Samtidigt måste pedagogen se till att aktiva roller oftare anförtros dåligt berättande barn.

I zonen för självständig konstnärlig verksamhet och talverksamhet har läraren utrustning avsedd för fri användning av barn.

Förmågan att berätta är fixerad i dramatiseringsspel på litterära teman, när dockteatern visas av barnen själva. Det rekommenderas att i stor utsträckning använda vanliga leksaker för bordsteater, såväl som för sandspel, lära barn att spela enkla dramatiseringar för dockor, för barn eller kamrater.

Återberättelser, kreativa kompositioner av barn bör ingå i programmen för matinéer och konserter.

Utbildningen bör således kompletteras med olika former av arbete i vardagen.

kapitel 2

2.1. Beskrivning av forskningsarbetet och analys av resultaten av studien om utvecklingen av sammanhängande tal hos förskolebarn.

Mål: Att studera funktionerna i monologtal för barn i äldre förskoleåldern; att arbeta med barn om utvecklingen av deras monologtal; identifiera graden av framgång för utbildning av barn.

Vi utförde vår forskningsverksamhet i staden Rogachev på grundval av DU TsRR nr 3, i seniorgrupp Nr 6. Flera barn togs för studien: Ivanova Lera, Demidovich Lisa, Masharov Edik. Vi valde dessa barn, eftersom. de är mycket energiska, rörliga, glada och är av särskilt intresse för forskning. Barn skiljer sig praktiskt taget inte i ålder från varandra: Lisa är 5,4 år, Lera är 5,7 år, Edik är 5,9 år; skillnaden är bara några månader. För studien tog vi barnens monologtal. Arbetet med varje barn utfördes individuellt.

Vår forskningsaktivitet bestod av tre steg:

Steg 1 - konstatera.

Mål: Att studera funktionerna i monolog (beskrivande och berättande) tal hos äldre förskolebarn.

Arbetet utfördes med varje barn individuellt, vilket gjorde det möjligt att utesluta påverkan av ett barns uttalanden på kvaliteten på andra barns tal. Alla barn fick samma uppgifter:

Barnen gjorde ett mycket bra jobb. De skapade en berättelse för var och en av de föreslagna målningarna och leksakerna. I processen med barns berättelser spelade vi bokstavligen in barnens uttalanden, bevarade taldragen, angav pauser och deras varaktighet. Vi hjälpte till lite med att skriva berättelser till barnen genom att ställa frågor till dem. Till exempel: ”Titta noga på leksaken och berätta allt om den. Vad är hon? Vi presenterade analysen av barnens uttalanden i Tabell 2:

Under vårt arbete med barn fann vi att barns monologtal är väl utvecklat, men det är nödvändigt att arbeta med barn för att förbättra kvaliteten på deras berättelser.

Steg 2 - bildande.

Mål: arbeta med barn för att utveckla deras sammanhängande tal.

För att göra detta bedrev vi olika former av arbete med barn. En lektion hölls om att undersöka målningen "Winter Walking" av E. Radina och V. Ezikeva. I processen med att granska bilden uppmärksammade vi barnen på en detaljerad och noggrannare granskning av bilden. Först tittade vi på det viktigaste på bilden, sedan detaljerna. Eftersom innehållet i bilden inte orsakade några svårigheter för barnen föreslog vi att de skulle skapa en berättelse utifrån bilden (bilaga 1).

Annat arbete utfördes också för att utveckla barns monologtal. Vi läste för barnen konstverket "Hur Dunno gjorde goda gärningar" av N. Nosov, som barnen sedan återberättade i tur och ordning och hjälpte varandra (bilaga 2).

Olika didaktiska lekar hölls som krävde svar från barn och utvecklade deras monologtal: didaktiska lekar "Tillägg" (bilaga 3), "Tänk på ett ord" (bilaga 4), gissa gåtor för barn, följt av att gissa dem och berätta för barnet om gissningen (bilaga 5 ). Vi utförde också individuellt arbete med barn (Lisa, Lera, Edik): vi bad dem recitera dikter som de känner till. Individuellt arbete utfördes med varje barn för sig (bilaga 6). Därmed uppnåddes det formativa skedets mål.

Steg 3 - kontroll.

Mål: för att bestämma träningens inverkan på kvaliteten på barns monologtal, för att jämföra data från fastställande och kontrollstadier.

Barnen fick samma uppgifter som i det första steget:

Komponera en beskrivande berättelse baserad på en figurleksak (hund).

Skriv en berättelse utifrån ämnet.

Skriv en novell baserad på en novell.

Samtidigt togs andra leksaker och tavlor. Om vi ​​jämför resultaten kan vi säga att barnens berättelser förbättrades i alla avseenden (tabell 2). Barn började använda adjektiv, substantiv, verb mer, lärde sig att lyfta fram tecknen på ämnet, deras berättelser blev mer kompletta och intressanta. Talet blev smidigt, informationsinnehållet i påståenden ökade, talets koherens ökade, språkmedlen blev mer bildliga.

Slutsats

Under arbetets gång bevisades forskningshypotesen (sammanhängande tal hos förskolebarn utvecklas gradvis, under arbetet med utveckling av tal), målet löstes (teoretiskt underbygga och experimentellt testa tekniken för utveckling av sammanhängande tal hos barn, helga de teoretiska frågorna om utvecklingen av sammanhängande tal hos förskolebarn, studera funktionerna i utvecklingens sammanhängande tal för förskolebarn, dra slutsatser om forskningen)

och forskningsmål (1. Att genomföra en teoretisk analys av språklig och psykologisk och pedagogisk litteratur om problemet med bildandet av sammanhängande tal hos förskolebarn.

2. Specificera innehållet i begreppet "sammanhängande tal för förskolebarn".

3. Fastställ kriterier, indikatorer och utvecklingsnivåer för sammanhängande tal hos förskolebarn.

4. Bestäm utvecklingsnivån för sammanhängande tal för barn i äldre förskoleåldern.)

I den teoretiska delen helgade vi de teoretiska grunderna för utvecklingen av tal:

Dialog för ett barn är den första skolan för att bemästra inhemskt tal, en skola för kommunikation, den följer med och genomsyrar hela hans liv, alla relationer, han är i grunden grunden för en utvecklande personlighet.

Monologtal är en mer komplex typ av sammanhängande tal, bildandet av ett sammanhängande uttalande eller, enligt definitionen av lingvister, förmågan att skapa en text.

Syftet med forskningsaktiviteten (att studera egenskaperna hos äldre förskolebarns monologtal; att arbeta med barn om utvecklingen av deras monologtal; att identifiera graden av framgång för barnens utbildning) bestämdes också under studien. Jag vill notera att efter vårt arbete har förskolebarnens sammanhållna tal nått en högre nivå. Barnens tal blev smidigt, informationsinnehållet i påståenden ökade, talets sammanhållning ökade, språkmedlen blev mer bildliga. Från forskningsaktiviteten kan det första steget urskiljas, eftersom det var det mest intressanta, eftersom barnens berättelser är stor kreativitet. Vi gillade verkligen att göra vår forskning med barnen, och barnen älskade det. De hittade glatt på berättelser av bilder och leksaker. Stadiet för att lära barn, det vill säga det formativa, var också mycket intressant, med hjälp av olika former av arbete, så barnen blev inte trötta, utan tvärtom visade stort intresse för att lära sig nya saker. Därmed har vi nått framgång i vårt arbete.

Bibliografi:

Alekseeva M.M. Yashina V.I. Metodik för utveckling av tal och undervisning i förskolebarns modersmål. 1998. 223s.

Alekseeva M.M. Yashina V.I. Talutveckling av förskolebarn. 1999. 158s.

Bogush A.M. Att lära ut korrekt tal på dagis. 1990. 213s.

Borodich A.M. Talutvecklingsmetodik. 1981. 255 sid.

Vinogradova N.F. Mental utbildning av barn i processen att bekanta sig med naturen. M., 1978. 300-tal.

Grizik T.I. Att lära barn att beskriva föremål // Förskoleundervisning. 1989. Nr 5. S. 69.

Dyachenko O.M. En förskolebarns fantasi. M., 1989. 198-talet.

Eliseeva M.B. Utveckling av sammanhållet tal av förskolebarn// Förskolepedagogik. 2005. Nr 4. S. 21.

Eliseeva M.B. Småbarnsföräldrar om diagnosen talutveckling// Förskolepedagogik. 2007. Nr 7. s. 15-22.

Erastov N.P. Kulturen av kopplat tal. 1969. 123s.

Efimenkova L.M. Bildande av tal hos förskolebarn. 1981. 112s.

Korotkova E.P. Att lära förskolebarn berättande. M., 1982.

Ladyzhenskaya T.A. Muntligt tal som utbildningsmedel och ämne. M., 1998. S. 75.

Lyubina G.P. Barnens tal. Mn., 2002. 123s.

Sokhina F.A. Utvecklingen av tal hos förskolebarn. 1984. 223s.

Starodubova N.A. Teori och metoder för utveckling av tal för förskolebarn. 2006. 254p.

Tiheeva E.I. Utvecklingen av tal hos förskolebarn. 1981. 157 sid.

Fedorenko L.P. Fomicheva G.A. Metodik för utveckling av tal hos förskolebarn. M., 1984. 240-tal.

Chaley D. Självdiagnos för föräldrar och psykologer// Hoop. 2005. Nr 2. s. 14-16.

Chulkova A.V. Metodik för bildandet av dialogiskt tal hos förskolebarn. 2002. 234p.

Bilaga 1

Sammanfattning av lektionen om att titta på en serie målningar:

"Winter Walk" av E. Radina, V. Ezikeva

Programinnehåll: Fortsätt att lära barn att titta på en serie målningar, svara på frågor från läraren, dra slutsatser, öva på att sammanställa en beskrivande berättelse baserad på en serie målningar; utveckla observation och uppmärksamhet, minne, tänkande; odla förmågan att lyssna på varandra.

Material och utrustning: en serie målningar "På vintern på promenad" av E. Radina, V. Ezikeva.

Metoder och tekniker: teknik att "träda in i bilden", speltekniker, inslag av självständigt sökande, frågor, samtal, lärarens berättelse, kommentarer, instruktioner, uppmuntran, utvärdering.

Ordförrådsarbete: berikning av ordförrådet i detta ämne.

Preliminärt arbete: att lära barn att komponera beskrivande berättelser utifrån en bild, att träna barn i att undersöka en serie målningar.

Lärarens förberedelser: förbereda nödvändigt material och utrustning, fundera över barnens organisation och placering i klassrummet, arbeta med litteratur: 1. Praleska ave., 2. met. rec. ”Vi arbetar enligt Praleska-programmet”, 3. ”Barntal” Lyubina G.P., 4. ”Talutveckling av förskolebarn” Alekseeva M.M. Yashina V.I. 1999.

Barn, idag i lektionen kommer vi att överväga intressanta, vackra målningar, de kallas "Vinter på en promenad", och de skrev dem E. Radina och V. Ezikeva.

Låt oss åka på en resa med dig - in i fantastiska magiska bilder. Men innan dess måste vi lära känna dem.

Vilken årstid är det på bilden? (Svar av barn). Just det, vinter. Titta, det är snö runt omkring, vilken färg är det? (Svar av barn). Vad ser du i bilden? (Svar av barn). Hur många barn leker ute? Lägg märke till hur de är varmt klädda. Tror du att de har roligt? Vad håller de på med? Se hur den äldre pojken bär barnet på släden. Tror du att han tycker om att åka pulka? (Svar av barn). Vad gör pojken och flickan? Det stämmer, de tog en björn på en promenad och gjorde honom en rutschkana. Vad tror du att de säger till björnen? Vill du veta? (Svar av barn). Låt oss alla blunda och gå in i bilden. (Barn sluter ögonen) Jag säger:

Ett, två, tre, öppna ögonen. Lyssna på vad barnen säger till björnen. De säger:

Vänta en liten björn, vi ska göra en rutschkana och sedan rider vi dig.

Barn, se, björnen är inte nöjd med något. Vet du vad? Han är kall.

Barn, fryser ni? (Svar av barn). Låt oss visa hur kallt vi har det (skaka och säg "rrrr"). Barn snöboll utanför, vilken sort? Och så att vi inte fryser, låt oss röra oss som barnen på bilden. (De springer). Jag samlar alla tillbaka nära bilden och säger:

Killar, vi glömde att träffa barnen! (Jag frågar barnen vad de skulle kalla barnen).

Betrakta (även) följande serie målningar.

Killar, vi har lekt på gatan med barn väldigt länge, det är dags för oss att återvända. Låt oss blunda och gå tillbaka till gruppen för ett, två, tre. (Jag säger orden, barnen öppnar ögonen).

Killar, tyckte ni om resan till den magiska målningen? Låt oss nu upprepa vad vi lärde oss idag, vad vi såg på bilderna och vad vi träffade. Jag föreslår att du skapar en berättelse utifrån bilden.

Vi komponerar berättelser av bilder, jag hjälper barn, jag ställer frågor.

Bra jobbat, barn! Lärde du dig mycket idag, gillade du det? (Ja).

Bilaga 2

Läsning konstverk:

"Hur Dunno gjorde goda gärningar"

Mål: Att hos barn utveckla förmågan att uppfatta arbetet med gehör, uppmärksamhet, minne, att träna barn i att återberätta texten de har hört. Skapa intresse för arbetet. Odla arbetslusten och bara göra goda gärningar.

Material: en bok med en berättelse av N. Nosov "Hur Dunno gjorde goda gärningar"; illustrationer till berättelsen.

Barn, titta vilken vacker bok jag har! Sätt dig på dina stolar och låt oss lyssna på N. Nosovs berättelse "How Dunno gjorde goda gärningar", som jag kommer att läsa för dig. Lyssna noga på historien är mycket intressant. (Jag läser berättelsen för barnen och ber dem sedan återberätta de enskilda delarna av berättelsen som de gillade mest. Om det är svårt för något av barnen att återberätta en del av berättelsen hjälper jag till, ställer ledande frågor) .

Bra jobbat barn, ni var väldigt uppmärksamma och återberättade historien väldigt bra.

Bilaga 3

Didaktiskt spel "Tillsatser"

Didaktisk uppgift: att träna barn i förmågan att välja ett rim, utveckla ett sammanhängande tal av barn, skapa en positiv känslomässig stämning; att odla intresse för spelet, en känsla av ömsesidig hjälp.

Material: gåtadikt, kuvert.

Killar, se, ett brev har kommit till vår grupp. Låt oss se vad som finns här? Detta brev skickades till oss av Know-It-All. Han hade ett problem, frågar han. För att vi ska hjälpa honom. Kunskapen komponerade en dikt och skrev ner den på papper med magiskt bläck som kunde blåsas av. Och när det blåste kraftigt blåstes de sista orden i varje rad bort. Därför ber Know-It-All oss att välja ord som kommer att rimma, d.v.s. kommer att vara mest vettigt. Kan vi hjälpa de som kan allt? Lyssna noga på dikten och lägg till de rätta orden:

Stort slagsmål i floden

Två bråkade ... (cancer)

Ra-ra-ra börjar ... (spel)

Ry-ry-ry för pojkarna ... (bollar)

Ri-ri-ri på grenarna ... (domherrar)

Eller-eller-eller mogen röd ... (tomat)

Sha-sha-sha mamma ångrar... (baby)

Zha-zha-zha har nålar i ... (igelkott)

Sa-sa-sa springer i skogen ... (räv)

Bra jobbat pojkar! Jag tror att Know-It-All kommer att vara tacksamma för din hjälp. Låt oss läsa om vad vi har gjort.

Bra gjort!

Bilaga 4

Didaktiskt spel: "Kom på ett ord"

Mål: fortsätt att lära barn att komponera ord för ett givet ljud och de ord som det finns i, fortsätt att lära barn att tala utan att avbryta varandra, främja utvecklingen av monologtal, utveckla tänkande, snabb intelligens. Odla intresset för spelet.

Barn, jag vet ett mycket intressant spel. Låt oss spela det! Det heter Think of a Word. Du måste komma på ord som börjar med ljudet [l]. Den som kom på ordet räcker upp handen och först då, när jag frågar, svarar han. (Svar av barn, jag försöker involvera alla barn).

Bra gjort, försök nu göra en mening med orden som du kallade mig. (Svar av barn).

Ord och meningar för andra ljud uppfinns på samma sätt.

Bra jobbat, barn! Ni har gjort ett bra jobb, speciellt ni har lagt fram förslag väldigt bra, jag är mycket nöjd med er.

Bilaga 5

Gåtor

Mål: att befästa barns förmåga att gissa gåtor, att utöka barns idéer om fjäderfä och vilda djur, att befästa barns färdigheter att komponera beskrivande och berättande berättelser från bilder; utveckla tänkande, uppmärksamhet, minne; utveckla ett intresse för att lösa gåtor.

Material: målningar föreställande tamfåglar och vilda djur.

Barn, vilken typ av fjäderfä känner ni till? Hur är det med vilda djur? Låt oss sedan försöka lösa gåtor om dem med dig! Jag ger dig en gåta, du måste gissa den, om du gissade rätt så visar jag dig en bild med bilden av personen som nämns i gåtan. Du kommer att behöva hitta på noveller baserade på dessa bilder. Var försiktig!

1. Inte en väckarklocka, men jag vaknar,

Med skägg och sporrar -

Jag går stolt, med värdighet,

Hjärtad som krut.

Barn, vem är det här? Glöm inte att räcka upp handen när du svarar! Just det, Lisa är en tupp. Tror du att tuppen är en tamfågel eller ett vilt djur? Titta noga på bilden och skapa en berättelse utifrån den. Barn, ni tittar också på bilden och ger mig er version av historien. (Jag lyssnar på barns berättelser, hjälper, rättar till misstag).

Så vi diskuterar varje gåta med barnen.

2. Jag går i en fluffig kappa,

Jag bor i en tät skog.

I ett hål på en gammal ek

Jag tuggar nötter.

3. Ät en mask, drick lite vatten,

Letar efter brödsmulor

Och så lägger jag ett ägg

Jag ska mata barnen.

4. Arg känslig

Bor i vildmarken

För många nålar

Och inte en enda tråd.

5. Sova eller bada,

Allt löser sig inte

Dag och natt på benen

Röda stövlar.

6. I en varm kappa farfar jägmästare

Går på sommaren, sover på vintern.

(Björn)

7. Han är kall på vintern

Går arg, hungrig.

8. Jag simmade i vattnet,

Torr förblev.

Bra jobbat pojkar! Du känner fjäderfä och vilda djur mycket väl.

Bilaga 6

Enskilt arbete:

Jag ber Liza, Leroux, Edik att berätta dikterna som de känner till.

Mål: träna barns minne, främja utvecklingen av barns monologtal, utveckla barns sällskaplighet; utbilda förmågan att vackert återberätta en dikt.

1. Introduktion.

1) Bildandet av sammanhängande tal, förändringen i dess funktioner är en konsekvens av barnets sömniga aktivitet och beror på barnets innehåll, villkor, former av kommunikation med andra. Talets funktioner utvecklas parallellt med tänkandets utveckling: de är oupplösligt förbundna med det innehåll som barnet reflekterar genom språket.

2) Koherent tal - ett semantiskt detaljerat uttalande (ett antal logiskt kombinerade meningar) som säkerställer kommunikation och ömsesidig förståelse för människor. Utvecklingen av barns sammanhängande tal är en av dagisens huvuduppgifter.

3) Återberättande är den första typen av berättelse som pedagoger börjar lära barn.

Återberättande - återgivning av det lyssnade konstverket i uttrycksfullt muntligt tal.

För att lära sig återberätta ska vara fruktbart måste du välja rätt texter för återberättande. Varje verk ska lära ut något användbart, utveckla hos barn de personlighetsdrag som vårt samhälle behöver. Texter väljs ut som är tillgängliga för barn när det gäller innehåll, nära deras upplevelse, så att de vid återberättande kan spegla en personlig inställning till denna händelse. I verken ska det finnas karaktärer som är bekanta för barn med uttalade karaktärsdrag, motiven till karaktärernas handlingar ska vara tydliga. Välj plotter med en jämn komposition, med en väldefinierad sekvens av åtgärder.

Det specifika med att undervisa återberättande i jämförelse med andra typer av klasser för utveckling av sammanhängande logiskt tal är i första hand att kvaliteten på återberättandet bedöms i termer av närhet till originalkällan. Vi har stoppat barnet och återbesökt modellen om han lägger till för mycket eget eller missar viktiga detaljer. Återberättandet är tillgängligt och nära barnet, eftersom det får ett färdigt prov som agerar på hans känslor, får honom att känna empati och därigenom orsakar en önskan att minnas och återberätta det han hört.

Barn är knutna till vidrigt konstnärligt tal, memorerar känslomässiga, figurativa ord och fraser, lär sig att tala ett levande modersmål. Det höga konstnärskapet i verket som erbjuds för återberättande, integriteten i form, komposition och språk lär barn att tydligt och konsekvent bygga en berättelse, inte ryckas med av detaljerna och inte missa det viktigaste, det vill säga att utveckla sina talfärdigheter .

Återberättande är också en kreativ process. Det säregna med återberättandet ligger i det faktum att berättandet inte bara korrekt förmedlar idén och handlingen, utan också bevarar verkets stil. För att göra detta måste artisten känna till genrens egenskaper (sago, berättelse), inte tillåta ord och talomvändningar som inte är karakteristiska för denna genre. Till exempel i en folksaga, bokaktig eller mycket moderna ord och statistisk omsättning. Förberedelsen av återberättandet inkluderar en ideologisk och konstnärlig (karaktärs)analys av verket, som förberedelse för konstnärlig läsning (idé, system av konstnärliga bilder, handling, komposition, språk).

Texten i en folksaga bör vara lugn.

I en hushållssaga och i sagor om djur är språket vardagligt med intonationer som är inneboende i samtal. Ofta, nästan alltid, är en saga byggd på dialog, på karaktärers direkta tal, vilket tillåter begränsade medel för att på bästa sätt avslöja deras karaktärer.

I saga romantisk upprymdhet av händelser, mystik kräver lämpliga intonationer. Kräver berättarens uppmärksamhet, strukturella element sagorna och talesätten. Syftet med talesättet är att fånga lyssnarnas uppmärksamhet. Efter talesättet är en paus obligatorisk, annars kommer barnen att ta talesättet som början på en saga, eller så blir det svårt att förstå kärnan i händelserna som berättaren började läsa om.

I sångrepetitioner intonationer måste vara särskilt exakta: från upprepning till upprepning förändras maktbalansen, stämningen, karaktärernas tillstånd förändras.

Sagans slut- bevis på slutet av historien. Intonationen i slutet är direkt, konfidentiell kommunikation med publiken, återkomsten av deras tankar och känslor till vardagen.

återberättande litterära verk har en betydande inverkan på förskolebarns talaktivitet. Barn är knutna till vidrigt konstnärligt tal, memorerar figurativa ord, lär sig tala sitt modersmål. De börjar bygga sina egna berättelser mer kreativt - på ämnen från personlig erfarenhet, på den föreslagna handlingen. Återberättandets inflytande på bildandet av sammanhängande tal bör användas mer fullständigt.

2) I förskoleåldern är huvudtypen av tänkande det minst bildliga tänkandet. Sist men inte minst, effektivt tänkande försvinner inte utan förbättras, stiger till en högre nivå. Att arbeta med bilder ger barnets tänkande en konkret-figurativ karaktär, vilket bekräftar barnets resonemang. I medelåldern började de gå från yttre prövningar till mentala prövningar. När man löser problem med ett indirekt resultat börjar en högre form av indirekt-figurativt tänkande ta form. Skapandet av verkliga kortsiktiga modeller enligt den allmänna lagen om övergången av yttre handlingar till interna blir en källa till stämning för barns modellbilder - en kortfattad idé om olika aspekter av verkligheten, där relationerna mellan saker anges i en indirekt och generaliserad form. I slutet av medelförskoleåldern kan barn redan medvetet använda de kortaste modellerna för att beteckna de egenskaper som är karakteristiska inte för ett ämne, utan för en hel grupp av liknande ämnen. Med hjälp av namngivna modeller kan de skildra sekvensen av utveckling av handlingar i sagor, berättelser, såväl som i sina egna skrifter. Övergången till konstruktion av schematiserade bilder som gör det möjligt att tillgodogöra sig och använda kunskapsberikningen i en icke-unik riktning i utvecklingen av figurativt tänkande. Det är viktigt att barnets fantasi gradvis förvärvar flexibilitet, rörlighet, och barnet bemästrar förmågan att arbeta med de minsta bilderna: föreställ dig objekt i olika rumsliga positioner, ändra mentalt deras relativa position. De minst schematiska formerna av tänkande når en hög generaliseringsnivå och kan leda barn till en förståelse av väsentliga samband och beroenden, men dessa former förblir figurativa former och avslöjar sina begränsningar när barnet står inför uppgifter som kräver identifiering av sådana egenskaper som inte kan representeras direkt i form av bilder.

Vid ungefär 4-5 års ålder börjar verbalt tänkande dyka upp hos barn. Detta underlättas av den inhämtade kunskapen och utvecklingen av tal och tillräckligt utvecklat bildligt tänkande. Indikatorer på uppkomsten av logiskt tänkande är frågor, nämligen kognitiva. Samt barns förmåga att avslöja samband, relationer mellan föremål och fenomen. Logiskt tänkande utvecklas utifrån ett högt utvecklat fantasitänkande.

I bildandet av sammanhängande tal framträder tydligt det nära sambandet mellan barns tal och mentala utveckling, utvecklingen av deras tänkande, uppfattning och observerbarhet. För att berätta en bra, sammanhängande berättelse om något måste du tydligt föreställa dig berättelsens föremål, kunna analysera, välja huvudegenskaper och kvaliteter, fastställa orsak-och-verkan, tidsmässiga och andra relationer mellan objekt och fenomen. . Men sammanhängande tal, inte en process att tänka, inte tänka, inte tänka högt. Därför, för att uppnå ett sammanhängande tal, är det nödvändigt att inte bara kunna visa det innehåll som ska förmedlas i tal, utan också att använda språkliga medel för detta. Funktioner i utvecklingen av tänkande bestämmer till stor del funktionerna i barnens ordförråd. Namn-verkligt och namn-figurativt tänkande förklarar dominansen av ord som betecknar namn på objekt, fenomen, kvaliteter. Uppkomsten av verbalt-logiskt tänkande orsakar utvecklingen av elementära begrepp av barn.

Koherent logiskt tal är ett härlett, avsiktligt tal: talaren väljer språkmedel - ord och grammatiska konstruktioner, för att korrekt uttrycka bedömningar, tankar och uttrycka sina känslor - attityder till berättelsens ämnen.

Att lära sig berätta historier bidrar till utvecklingen av tänkandets logik och utbildningen av känslor.

Barnets tal utvecklas i enhet med bildandet av hans tänkande. Under förskoleåldern sker betydande förändringar i barns tänkande: deras horisonter vidgas, mentala operationer förbättras, nya kunskaper och färdigheter dyker upp, vilket gör att talet också förbättras. Barns tänkande och språkkunskaper förvärvas dock i kommunikation med andra. När barnet växer blir kommunikationen mer komplex i sitt innehåll, vilket i sin tur medför komplikationen av talformer där den äger rum. I dagisgrupper genomförs systematiskt berättarklasser, vars innehåll är oupplösligt kopplat till alla aspekter av barns liv.

Det har konstaterats att barn i förskoleåldern lättast behärskar korrekt konstruktion av enskilda meningar och det är mycket svårare att bemästra olika former kopplingar och fraser av fraser och delar av berättelsen. Ofta går ett barn på 4-5 år, utan att avsluta en del av uttalandet, till en annan. Med ett helt nytt innehåll, det vill säga de semantiska kopplingarna mellan fraser i hans tal är antingen svagt uttryckta eller helt frånvarande. Retelling lär barn att presentera ett konstverk gradvis, ett efter ett. Den lär ut att svara på frågor, lyfta fram huvudidén. Återberättelsen av litterära verk har en märkbar effekt på förskolebarnens talaktivitet. Barn introduceras till verkligt konstnärligt tal. memorera bildliga ord, lära sig tala sitt modersmål. De börjar bygga sina egna berättelser mer kreativt - på teman från personlig erfarenhet på den föreslagna handlingen. Därför bör återberättandets inflytande på bildandet av barns sammankopplade tal användas mer fullständigt.

2) Huvuddelen.

1. När du väljer verk för återberättelse är det nödvändigt att ta hänsyn till följande krav för dem: högt konstnärligt värde, ideologisk inriktning: dynamik, kortfattadhet och samtidigt bildspråk av presentation; tydlighet och handlingssekvens, underhållande innehåll. Dessutom är det mycket viktigt att ta hänsyn till tillgängligheten av innehållet i ett litterärt verk och dess volym. Dessa krav uppfylls t.ex. folksägner; noveller av N.D. Ushinsky, L.N. Tolstoy, M. Prishvin och V. Bianka, E. Permyak, N. Koshnina.

Det litterära och konstnärliga material som erbjuds för återberättande blir mer komplicerat, och kvaliteten på texterna ökar också.

Verk måste väljas tomt med en tydlig position, med konsekventa åtgärder.

Verkens språk ska vara exemplariskt, med en ordbok tillgänglig för barn, korta, tydliga fraser utan komplexa grammatiska former.

Ett obligatoriskt krav för ett verks språk är uttrycksfullhet, närvaron av rika och precisa definitioner, språkets fräschör; det är också önskvärt att inkludera enkla former av direkt tal, vilket bidrar till bildandet av uttrycksförmågan hos barns tal.

Verk för återberättande är tagna i boken "Programmerad utbildning och träning i dagis" efter åldersgrupper. För den äldre gruppen kan du ta den från boken av A.M. Dimentieva "Undervisning i återberättande i äldre grupper på dagis".

2) Dagisprogrammet tillhandahåller ett system med lektioner om undervisning i berättande. Genom att lära ett barn, det vill säga en oberoende sammanhängande och konsekvent presentation av sina tankar, hjälper läraren honom att hitta de exakta orden och fraserna, bygga meningar korrekt, logiskt koppla dem till varandra, observera ljudnormerna och ord uttal. Läraren förbättrar alla aspekter av barnets tal - lexikalt, grammatiskt, fonetiskt.

Samtidigt intensifierar fullgörandet av uppgiften att berätta av en förskolebarn processen att bemästra språkmedel. När allt kommer omkring, ett barn vars berättelser lyssnas på med intresse och uppmärksamhet av omgivningen känner ett behov av att tala ut mer exakt, tydligare; gör ansträngningar för att se till att hans tal lät tillräckligt tydligt, tydligt och högt.

"Dagisutbildningsprogrammet" ställer upp följande uppgifter för läraren: att lära barn att prata konsekvent om vad de såg och hörde, att korrekt reflektera vad de uppfattade i tal, att berätta konsekvent, med tillräcklig fullständighet och fullständighet, utan att bli distraherad från ämnet, att lära förskolebarn att berätta långsamt: att hjälpa eller hitta rätt uttryckta ord, uppmuntra användningen av de exakta namnen på föremål, handlingar, egenskaper: utveckla bildligt tal, lära sig att tala levande, uttrycksfullt.

Omberättarklasser ingår från mellangruppen på dagis.

Mycket uppmärksamhet ägnas åt utvecklingen av barns muntliga tal i programmet. För varje åldersgrupp bestäms nivån på barns talutveckling, sekvensen av arbetet med att bemästra språkets ljudsystem, ordförråd och grammatisk struktur ges. Att förbereda barn för att bemästra muntligt tal börjar med den första gruppen i tidig ålder, och redan i den andra gruppen av tidig ålder lär man barn att använda vanliga meningar i muntligt tal.

I mellangruppen ska barn bemästra korrekt uttal alla ljuden av deras inhemska tal, deras logiska tal förbättras, färdigheterna att återberätta och sammansatta berättelser formas.

I den äldre gruppen förbättras utvecklingen av sammanhängande tal.

I förberedande grupp pedagogen utvecklar en inställning till muntligt tal som en språklig verklighet: han leder dem till ljudanalys ord.

Stor betydelse för utveckling av tal för barn i alla åldersgrupper har en bekantskap med fiktion. Barn lär sig att svara på frågor om innehållet i de texter de läser, återberätta vad läraren har läst och uttrycksfullt läsa dikter. Vid 7 års ålder ska barnet behärska dialogiskt och monologtal.

2:a juniorgrupp pedagogen lär barnen att följa handlingens utveckling i en saga, berättelse, sympatisera med de positiva karaktärerna och gradvis leda dem att återge texten.

Från mellangruppen ingår återberättarklasser. Undervisning i återberättande introduceras från december-januari, men om alla barn har ett välutvecklat läskunnigt tal kan lektionerna börja bra.

Uppgifterna att undervisa om återberättande i den äldre gruppen: att lära barn att konsekvent, konsekvent och uttrycksfullt berätta små litterära verk utan hjälp av frågor från pedagogen: att förmedla dialogiskt tal, ändra intonationer i karaktärerna som motsvarar upplevelsen; ange innehållet nära texten, använd författarens ord och uttryck.

I den förberedande gruppen, i lektionerna av återberättande, konsoliderar och förbättrar de talfärdigheter, outforskade detaljer i den äldre gruppen.

Barn fortsätter att lära sig att presentera texter sammanhängande, konsekvent, fullständigt, utan förvrängningar, utelämnanden och upprepningar. Barnens förmåga att känslomässigt, med olika intonationer, förmedla karaktärers dialoger, att använda semantiska betoningar, pauser och vissa konstnärliga medel som är karakteristiska för sagor förbättras. Barnens självständighet ökar: de lär sig att återberätta sagor och berättelser utan hjälp av frågor från pedagogen.

Jämförande analys av "Dagisutbildningsprogrammet", "Childhood"-programmet och "Rainbow"-programmet.

I "Childhood"-programmet, såväl som i "Programmet", är uppgifterna att utveckla sammanhängande tal tydligt, även om uppgifterna i "Childhood" är lite mer komplicerade, tror jag att inte alla i denna ålder kommer att bemästra den innebörd som programmet "Childhood" kräver.

I programmet "Barndom" är betydelsen av tal och böcker för barnets utveckling mycket tydligt, i nästan varje avsnitt läggs stor vikt vid utvecklingen av ordboken, nämligen talet.

I "Rainbow"-programmet, till skillnad från andra program, är det inte schemalagt enligt åldersgrupperna på dagis och allt som barnet måste lära sig är pesten.

Jag tror att det här programmet är det mest komplexa av alla listade program. För det första är det svårt att använda det, och för det andra finns det mer komplexa uppgifter för barn. Enligt min åsikt är Vasilyevas dagisutbildningsprogram det mest lämpliga för våra förhållanden. Det är lätt att använda och det är lätt för barn att bemästra mängden kunskap och färdigheter som de erbjuds i detta program, det tar hänsyn till alla uppgifter för barn, beroende på ålder, grupp och individuella egenskaper barn.

3) Koherent tal - ett semantiskt detaljerat uttalande (ett antal logiskt kombinerade meningar), vilket ger kommunikation och ömsesidig förståelse för människor.

Utvecklingen av barns sammanhängande tal är en av dagisens huvuduppgifter.

Barn förmedlar framgångsrikt det rumsliga och tidsmässiga händelseförloppet som bestämmer kombinationen av individuella fraser till ett sammanhängande uttalande.

I mitten, senior- och förberedande grupper, används olika föremål, leksaker och bilder i klassrummet. Men i den här åldern börjar barn redan behärska huvudtyperna av monologtal. Det är nödvändigt att ständigt konsolidera de talfärdigheter som barn förvärvat för färdigheter, förbättra dem.

Barn behöver verkligen hjälp från vuxna i rätt tid, deras råd och vägledning.

Läraren måste specifikt föreställa sig vilken typ av svårigheter barn har när de berättar vad de ska vara uppmärksamma på barnet. Lärarens uppgift är att lära barnet att korrekt börja berättelsen om det valda ämnet och förmedla det levande, intressant och logiskt.

I inlärningsprocessen är det nödvändigt att se till att barnets berättelse är förståelig för publiken, det vill säga att alla dess delar är beroende av varandra. Ett viktigt villkor för tillståndet för sammanhängande tal är korrekt levererat ordförråd och bildandet av grammatiska färdigheter, eftersom de karakteristiska bristerna i barns berättelser är monotont använda syntaktiska konstruktioner, upprepning av samma ord, delar, meningar och till och med hela fraser, etc. .

Arbetet med förslaget omfattar följande uppgifter: utveckla förmågan att komponera enkla vanliga meningar, använda meningar med homogena medlemmar med skrift och inlämning. Det är mycket viktigt att barn själva använder de tillgängliga eller bildliga medlen i sitt modersmål.

Lärandet blir mer effektivt endast om barnen lyssnar noga på lärarens förklaringar och instruktioner, aktivt slutför inlärningsuppgifterna och visar intresse för dem.

Återberättande klasser intar en betydande plats i systemet för arbete med bildandet av sammanhängande tal. När ett barn inte bara lyssnar på berättelser, sagor, utan också återger dem i sitt eget tal, förstärks inverkan av konstverk på hans personlighet, på hans talutveckling. Först och främst läste läraren uttrycksfullt berättelsen som barnen måste återberätta. Efter läsning hålls ett samtal, vars huvudsakliga mening är att ta reda på om verkets innehåll och innebörd är korrekt för barnen. Samtalet bör vara livligt, med en bred involvering av figurativt konstnärligt tal, för att inte försvaga det känslomässiga intrycket av den lyssnade sagan eller berättelsen. Det huvudsakliga metodiska inslaget i samtalet är lärarens frågor.

I samtalsprocessen, förbereder barnen för återberättande, arbetar de aktivt med litterärt material.

Vid 5-6 års ålder återberättar de friare utan att tvingas.

Förberedande grupp. Ett barn på 6-7 år kan mer exakt korrelera sitt återberättande med texten, avbryta utelämnanden, ordna om materialet: hans oberoende ökar när han analyserar svaret från en vän.

Lärarens metoder och tekniker är olika: uttrycksfull två och tre gånger genom att läsa texten, prata om det lästa, visa illustrationer, talövningar, instruktioner angående arbetssätt och kvalitet på uppdrag, bedömning m.m.

Koherent tal är en detaljerad presentation av ett visst innehåll, som utförs logiskt, konsekvent och korrekt, grammatiskt korrekt och bildligt, innationellt uttrycksfullt.

Koherent tal är oskiljaktigt från tankarnas värld: talets koherens är tankarnas koherens. Sammanhängande tal speglar barnets förmåga att förstå det upplevda och korrekt uttrycka det. Genom att ett barn bygger sina uttalanden kan man bedöma inte bara hans talutveckling, utan också utvecklingen av tänkande, perception, minne och fantasi.

Ett barns sammanhängande tal är resultatet av hans talutveckling, och det är baserat på berikning och aktivering av hans ordförråd, bildandet av talets grammatiska struktur, utbildningen av dess ljudkultur.

Det finns två huvudtyper av tal: dialogisk och monolog.

Dialog är ett samtal mellan två eller flera personer, där man ställer frågor och besvarar dem. Funktionerna i dialogen är en ofullständig mening, ljus innationell uttrycksfullhet, gester och ansiktsuttryck. För dialog är förmågan att formulera och ställa en fråga viktig, i enlighet med samtalsfrågans fråga, för att bygga ett svar, att komplettera och korrigera samtalspartnern.

Monologen kännetecknas av utveckling, fullständighet, klarhet, sammankoppling av enskilda delar av berättelsen. Förklaring, återberättande, berättelse kräver att talaren ägnar mer uppmärksamhet åt innehållet i talet och dess verbala utformning. Dessutom är monologens godtycke viktig, d.v.s. förmågan att selektivt använda språkliga medel, att välja ord, fraser och syntaktiska konstruktioner som mest fullständigt och korrekt förmedlar talarens tanke.

Barn 3 år tillgängliga enkel form dialog: svar på frågor. Det vardagliga talet för treåriga barn är grunden för bildandet av en monolog i medelåldern.

Barn på 4 år kan börja lära sig att återberätta och komponera noveller från bilder, leksaker, pga. deras ordförråd vid denna ålder når 2,5 tusen ord. Men barns berättelser kopierar fortfarande mönstret av en vuxen.

Hos 5-6-åriga barn når monologen en ganska hög nivå. Barnet kan konsekvent återberätta texten, komponera handling och beskrivande berättelser om det föreslagna ämnet. Men barn behöver fortfarande en tidigare lärare modell, som de saknar i majoriteten fortfarande förmågan att uttrycka sin känslomässiga inställning till de beskrivna föremålen och fenomenen i en monolog.

Med yngre barn läraren utvecklar dialogfärdigheter:

Lär att lyssna och förstå en vuxens tal;

Lär att tala i andra barns närvaro, att lyssna och förstå deras tal;

lär dig att utföra en handling enligt en verbal instruktion (ta med något, visa något eller någon i en grupp eller på en bild);

Lär ut att svara på pedagogens frågor;

Upprepa efter läraren orden och sångerna från karaktärerna i sagor;

Upprepa efter läraren små poetiska texter.

I allmänhet förbereder läraren barnen för att lära sig monologen.

I medelåldern och äldre (4-7 år) barn får lära sig huvudtyperna av monolog: återberättande och berättande. Att lära sig berätta sker i etapper, från enkelt till komplext, börjar med ett enkelt återberättande kort text och slutar högre former oberoende kreativ berättelse.

Berättarträning.

I varje åldersgrupp har undervisning i återberättande sina egna egenskaper, men det finns också generella metodiska tekniker:

Förberedelse för uppfattningen av texten;

Primär läsning av texten av läraren;

Samtal om frågor (frågor som sträcker sig från reproduktiv till sökning och problem);

Utarbeta en plan för återberättande;

Omläsning av texten av läraren;

Återberättande.

Planen kan vara muntlig, bildlig, bildlig-verbal och symbolisk.

I den yngre gruppen förbereder sig på att lära sig återberätta. Lärarens uppgifter i detta skede:

Att lära barn att uppfatta en bekant text läst eller berättad av läraren;

Led till textuppspelning, men återskapa inte.

Metod för att lära ut återberättande av 3-åriga barn:

1. reproduktion av utbildaren av sagor som är välkända för barn, byggd på upprepning av handlingar ("Pepparkaksman", "Rova", "Teremok", miniatyrberättelser av L.N. Tolstoy).
2. minns av barn sekvensen av utseendet hos sagofigurer och deras handlingar med hjälp av visualisering: bords- eller dockteater, flanellgraf.
3. upprepning av barnet efter läraren av varje mening från texten eller 1-2 ord från meningen.

I mellangruppen, när man undervisar om återberättande, löses mer komplexa uppgifter:

Att lära barn att inte bara uppfatta en välkänd, utan också läsa text för första gången;

Att lära barn att förmedla karaktärernas samtal;

Lär dig att återberätta texten sekventiellt;

Att lära sig att lyssna på andra barns återberättelser och att hos dem märka en diskrepans med texten.

Metodiken för att lära barn att återberätta 5-6 år är följande:

1. inledande samtal, sätta upp uppfattningen om verket, läsa poesi, titta på illustrationer om ämnet;
2. uttrycksfull läsning av texten av pedagogen utan inställning för memorering, vilket kan störa den holistiska uppfattningen av konstverket;
3. ett samtal om textens innehåll och form, och lärarens frågor bör vara väl genomtänkta och inriktade inte bara på att förstå textens innehåll och händelseförloppet, utan också på att förstå karaktärernas karaktärsdrag, barnens inställning till dem. Det bör finnas frågor om hur författaren beskriver den eller den händelsen, med vad han jämför, vilka ord och uttryck han använder. Du kan ställa barn söka (var? var?) och problematiska (hur? varför? varför?) frågor som kräver svar i komplexa meningar.
4. utarbeta en återberättandeplan (i seniorgruppen, pedagogen tillsammans med barnen och i den förberedande gruppen, barnen);
5. läsa om texten av läraren med installation av memorering;
6. återberättande av texten av barn;
7. bedömning av barns återberättande (given av läraren tillsammans med barnen, i den förberedande gruppen - barn).

En kort text återberättas i sin helhet, långa och komplexa barn återberättas i en kedja.

I den förberedande gruppen, mer än komplexa former parafras:

Från flera texter väljer barn en, som de vill;

Barn kommer med en fortsättning på en ofullbordad berättelse i analogi;

Dramatisering av ett litterärt verk av barn.

Att lära sig berätta en historia från en målning och från en serie målningar.

I den yngre gruppen förberedelse för berättande i bilden genomförs, eftersom en sammanhängande presentation av treåringen kan ännu inte komponera, detta:

Granska målningen;

Svar på lärarens reproduktiva frågor i bilden (vem och vad ritas? vad gör karaktärerna? vad är de?).

För undersökning används målningar som föreställer enskilda föremål (leksaker, husgeråd, husdjur) och enkla tomter som ligger nära personlig erfarenhet barn (barnspel, barn på promenad, barn hemma, etc.). Det är viktigt att skapa en känslomässig stämning för att se bilden. Sånger, dikter, barnvisor, gåtor, ordspråk som är bekanta för barn kommer att hjälpa till i detta. Du kan använda speltekniker:

Visa en bild på valfri leksak;

associera visning av en bild med visning av en favoritleksak;

Presentera gästen för bilden.

I mellangruppen det blir möjligt att lära barn att berätta en historia från en bild, eftersom vid denna ålder förbättras talet, mental aktivitet ökar.

Metod för att lära ut en berättelse baserad på en bild av 4-åriga barn:

1. förberedelse för den känslomässiga uppfattningen av bilden (dikter, talesätt, gåtor om ämnet, närvaron av sagofigurer, alla typer av teatrar, etc.)

2. se bilden som helhet;

3. frågor till lärarens bild;

4. en exempelberättelse baserad på bilden av pedagogen;

5. barns berättelser.

Läraren hjälper barnen att berätta stödjande frågor, föreslår ord, fraser.

I slutet av året, om barnen har lärt sig att berätta en historia från en bild enligt en modell och från frågor, introduceras en berättelseplan.

I senior och förberedande grupp det finns möjlighet till egen sammanställning av berättelser från bilder. Exempelberättelsen ges inte längre för exakt återgivning. Litterära prover används.

Det blir möjligt att använda en serie plotbilder för att komponera berättelser med en handling, en klimax, en denouement. Till exempel: "Haren och snögubben", "Björnungen på promenad", "Berättelser i bilder" av Radlov.

Vid en äldre och förberedande ålder lär vi barn att se inte bara det som avbildas i förgrunden, utan också bakgrunden till bilden, dess huvudsakliga bakgrund, landskapselement och naturfenomen, vädrets tillstånd, det vill säga, vi lär oss att se inte bara det viktigaste utan också detaljerna.

Även med handlingen. Vi lär barn att se inte bara vad som avbildas för tillfället, utan också vad som föregick och efterföljande händelser.

Läraren ställer frågor som verkar kontur story bortom bildens innehåll.

Det är mycket viktigt att kombinera uppgiften att utveckla sammanhängande tal med andra taluppgifter: berika och förtydliga ordboken, forma talets grammatiska struktur och dess innationella uttrycksförmåga.

Metodik för att lära ut en berättelse baserad på en bild för 5-6 år :

1. förberedelse för den känslomässiga uppfattningen av bilden;

2. lexikaliska och grammatiska övningar på lektionens ämne;

3. se bilden som helhet;

frågor från läraren om innehållet i bilden;

5. utarbeta en berättelseplan av läraren tillsammans med barnen;

6. en berättelse baserad på en bild av ett starkt barn, som modell;

7. berättelser om 4-5 barn;

8. Utvärdering av varje berättelse av barn med lärarens kommentarer.

I den förberedande gruppen för skolan är barn redo att lära sig berättande från en landskapsmålning. I sådana klasser är lexikaliska och grammatiska övningar för val av definitioner, jämförelser, användning av ord i bildlig mening, synonymer och antonymer av särskild betydelse. Det är viktigt att lära barn att komma på meningar om ett givet ämne och uttala dem med olika intonationer.

Sammanställning av beskrivande berättelser och jämförande beskrivningar.

I den yngre gruppen görs förberedelser inför undervisningen i berättelsebeskrivningen:

Övervägande av leksaker (val av leksaker är av stor betydelse - det är bättre att överväga leksaker med samma namn, men olika i utseende, detta säkerställer aktiveringen av barnens ordförråd);

Noggrant genomtänkta frågor från läraren, svara på vilka barn som uppmärksammar leksakens utseende, dess komponenter, materialet från vilket den är gjord, leka åtgärder med den; läraren hjälper barnen att svara på frågor;

Användningen av folkloreelement, dikter, sånger, skämt om denna leksak, noveller eller sagor om den;

Lärarens berättelse om leksaken.

Barnen själva pratar alltså inte om leksaken, utan förbereder sig på att komponera en beskrivande berättelse vid en högre ålder.

I mellangruppen är barn redan redo för självständighet sammanställa korta beskrivande berättelser om leksaker.

Metodik för att lära ut en berättelsebeskrivning av 4-åriga barn:

1. tittar på en leksak;

2. Frågor från läraren angående utseendet (färg, form, storlek), leksakens egenskaper, handlingar med den;

3. ett exempel på lärarens berättelse;

4. berättelsen om ett starkt barn om pedagogens grundläggande frågor;

5. berättelser om 4-5 barn om pedagogens grundläggande frågor;

Under andra halvåret införs en sagoplan – en beskrivning sammanställd av läraren.

Nu ser träningsmetoden ut så här:

1. tittar på en leksak;

2. frågor från pedagogen;

3. förberedelse av pedagogen av en plan för en berättelse om en leksak;

4. ett prov av lärarens berättelse enligt planen;

5. berättelser om barn enligt planen och stödjande frågor;

6. bedömning av barns berättelser av pedagogen.

Som en del av lektionen kan andra typer av arbete urskiljas

Framgången med att undervisa barn i skolan beror till stor del på graden av deras behärskning av sammanhängande tal. Tillräcklig uppfattning och återgivning av text läromedel, förmågan att ge detaljerade svar på frågor, självständigt uttrycka sina bedömningar - alla dessa och andra lärandeaktiviteter kräver en tillräcklig nivå av utveckling av sammanhängande (dialogiskt och monologt) tal.

Ledande position i systemet Förskoleutbildning tilldelas genomförandet av taluppgifter. Modern forskning inom detta område tyder på att de flesta barn i slutet av förskoleåldern inte har färdigheter för sammanhängande tal. Deras ordförråd är inte rikt. I barns tal finns inga bildliga uttryck, få adjektiv, orden som används är entydiga, språket är uttryckslöst. När man sammanställer en berättelse baserad på en handlingsbild är barn begränsade till att bara lista de avbildade föremålen eller namnge handlingar utan att bestämma förhållandet mellan karaktärerna, platsen för handlingen eller tiden; de kan inte bestämma händelseförloppet, identifiera orsak-och-verkan-samband.

Betydande svårigheter att bemästra färdigheterna för sammanhängande kontextuellt tal hos barn med allmän underutveckling av tal beror på underutvecklingen av huvudkomponenterna i språksystemet - fonetisk-fonemisk, lexikal, grammatisk, otillräcklig bildning av både uttal (ljud) och semantisk ( semantiska) aspekter av tal. Närvaron hos barn av sekundära avvikelser i utvecklingen av ledande mentala processer (perception, uppmärksamhet, minne, fantasi, etc.) skapar ytterligare svårigheter att bemästra sammanhängande monologtal.

Egenskapen för sammanhängande tal och dess egenskaper finns i ett antal verk av modern språklig, psykolingvistisk och speciell metodisk litteratur. När det gäller olika typer av utökade uttalanden definieras koherent tal som en uppsättning tematiskt kombinerade fragment av tal som är nära sammankopplade och representerar en enda semantisk och strukturell helhet.

Frågorna om bildandet av sammanhängande monologtal för förskolebarn med normal utveckling behandlas i detalj i L.A. Penevskaya, L.P. Fedorenko, T.A. Ladyzhenskaya, M.S. Lavrik et al. Forskare noterar att inslag av monologtal förekommer i uttalanden från normalt utvecklade barn så tidigt som i 2–3 års ålder. Från 5-6 års ålder börjar barnet intensivt behärska monologtal, eftersom processen vid det här laget fonemisk utveckling tal och barn lär sig huvudsakligen den morfologiska, grammatiska och syntaktiska strukturen i sitt modersmål (A.N. Gvozdev, G.A. Fomicheva, V.K. Lotarev, O.S. Ushakova, etc.). I äldre förskoleålder är talets situationsbetingade karaktär, som är karakteristisk för yngre förskolebarn, märkbart reducerad. Redan från 4 års ålder blir barn tillgängliga för sådana typer av monologtal som beskrivning (en enkel beskrivning av ämnet) och berättande, och i det sjunde levnadsåret - och ett kort resonemang. Men full behärskning av färdigheterna i monologtal av barn är endast möjligt under förhållanden riktat lärande. De nödvändiga förutsättningarna för framgångsrik behärskning av monologtal inkluderar bildandet av speciella motiv, behovet av användning av monologuttalanden; bildandet av olika typer av kontroll och självkontroll, assimileringen av motsvarande syntaktiska medel för ett detaljerat meddelande (N.A. Golovan, M.S. Lavrik, L.P. Fedorenko, I.A. Zimnyaya, etc.). Behärskning av monologtal, konstruktion av detaljerade, sammanhängande uttalanden blir möjlig med uppkomsten reglerande, planerande funktioner av tal(L.S. Vygotsky, A.R. Luria, A.K. Markova och andra). Studier av ett antal författare har visat att barn i äldre förskoleåldern kan bemästra färdigheterna att planera monologuttalanden (L.R. Golubeva, N.A. Orlanova, I.B. Slita, etc.). Bildandet av färdigheter för att konstruera sammanhängande, detaljerade uttalanden kräver användning av alla barns tal och kognitiva förmågor, samtidigt som de bidrar till deras förbättring. Det bör noteras att behärskning av sammanhängande monologtal endast är möjlig om det finns en viss nivå av ordförrådsbildning och talets grammatiska struktur. Därför bör talarbete med utveckling av lexikaliska och grammatiska språkkunskaper också inriktas på att lösa problemen med att bilda sammanhängande tal.

Baserat på forskning från ledande experter inom utvecklingen av sammanhängande monologtal, sammanfattade vår lärarkår sin erfarenhet inom detta område. Systemet för arbete med bildandet av sammanhängande tal utvecklas på grundval av ett integrerat tillvägagångssätt, som inkluderar diagnostiska och korrektionsutvecklingsstadier. Det diagnostiska skedet syftar till att undersöka uttrycksfullt, imponerande tal. För att bedöma och ytterligare analysera nivån på bildandet av sammanhängande tal hos barn använder vi följande kriterier:

· bevarande övergripande struktur berättelse (närvaron av en början, mitten, slutet);

grammatisk korrekthet (korrekt konstruktion av meningar, överensstämmelse mellan ord i kön, antal, kasus);

användningen av uttrycksfulla medel;

Retention i minnet av den önskade presentationssekvensen;

Talets ljudsida (tempo, flyt, intonation);

önskan att aktivt använda sammanhängande monologtal.

Som ett resultat av undersökningen dras en slutsats om utvecklingsnivån av sammanhängande tal hos ett barn. Beskrivning av diagnostiska metoder att identifiera nivån av sammanhängande tal föreslås i bilaga 1.

För barns uttalanden talstörningar typiskt: uppräkning av motivets särdrag i valfri sekvens, kränkningar av anslutningar, ofullständighet i mikroteman, en återgång till vad som sades tidigare. I vissa fall reduceras beskrivningen till en slumpmässig uppräkning av enskilda detaljer om ämnet. Lexiska svårigheter, brister i meningarnas grammatiska utformning är tydligt uttryckta. Med hänsyn till de ovan nämnda egenskaperna hos barn med talstörningar är det mycket viktigt att vara gradvis i arbetet med bildandet av sammanhängande tal.

Första etappen av arbetet syftar till att utveckla färdigheten att beskriva objekt, fenomen. Den kommunikativa uppgiften med att uttala en beskrivning är att skapa en verbal bild av ett objekt: i det här fallet avslöjas objektets egenskaper i en viss sekvens. Beskrivningen har de huvudsakliga kännetecknen för ett sammanhängande utvidgat uttalande: tematisk och strukturell enhet, innehållets lämplighet för den uppställda kommunikativa uppgiften, godtycke, planerad och kontextuell presentation, logisk fullständighet, grammatisk koherens.

Vikten av att behärska färdigheterna att beskriva föremål i termer av att förbereda sig för skolutbildning, svårigheter att bemästra denna typ av detaljerade uttalanden avgör behovet av att hitta de mest adekvata sätten och medlen för att utveckla beskrivande talfärdigheter hos barn med talstörningar. Effektiv mottagning, enligt vår mening, när man undervisar barn med OHP, är det en metod för parallell beskrivning av en logoped och ett barn av två av samma typ spelobjekt när en logoped, följt av ett barn, gör en beskrivning av ämnet i delar och nämner samma tecken. Till exempel:

Under utbildningen använder vi ett antal hjälptekniker: gestiska indikationer på föremålets form, dess detaljer; beskrivning baserad på individuella ritningar, närbild som visar delar av ett föremål eller dess karaktäristiska strukturer.

Hur separat vy I vårt arbete använder vi i klassrummet den samlade sammanställningen av en beskrivning av ett objekt av flera barn (i en "kedja"), var och en ger en beskrivning av 1–3 funktioner (mikrotema).

Gradvis går vi vidare till bildandet av barns planeringsförmåga för en kort beskrivning. Först görs en gemensam plan: barnen ställs frågor om innehållet i beskrivningen ("Vad ska vi säga först?", "Vad ska vi säga om det här ämnet, vad är det?", "Hur ska vi sluta vår berättelse?"). Därefter, innan du sammanställer en beskrivning, uppmanas barnet att säga vad han kommer att prata om med det tidigare inlärda schemat ("Jag kommer att berätta vad föremålet heter, vilken form, färg, storlek det är, vad det är gjort av, vad det är till för”), etc. d. Därefter ges nya typer av arbeten: en beskrivning av ett föremål från minnet, enligt ens egen ritning, inkludering av beskrivningar i olika spelsituationer. I det efterföljande fallet byggs barnens uttalanden endast baserat på provet som gavs av logopeden.

Tekniken för att beskriva ett objekt enligt den färdiga ritningen är effektiv för att bemästra färdigheterna för oberoende beskrivning av barn med OHP. Ritningar görs med färgpennor eller tuschpennor för att fixera visuella färgrepresentationer. Sedan ställs de ut på en sättningsduk och barnen turas om att prata om de avbildade föremålen. Läraren ger kort analys barns uttalanden (fullständig information om ett visst ämne, konsistens, fel i användningen av språkmedel). Inkluderandet av objektpraktiska handlingar i processen att lära ut sammanhängande beskrivande tal, enligt vår mening, hjälper till att konsolidera idéer om objektens grundläggande egenskaper, samt att öka barns intresse för lektionen. Teckningar av barn kan utföras under ledning av en lärare. Beskrivningen av föremål från minnet utförs av oss i separata klasser om ämnena: "Min favoritleksak", "Våra sanna vänner". Beskrivning från minnet utförs också i pedagogiska klasser, särskilt på grundval av färska intryck av barn, till exempel efter att ha besökt en djurpark, en levande hörna, kollektivt arbete med att ta hand om växter och klasser för att bekanta sig med naturen.

En effektiv teknik för att utveckla färdigheten att sammanställa en beskrivande berättelse är spelmetoder som ger konsolidering och utveckling av talfärdigheter och taltänkande handlingar som bildas i processen att lära sig att beskriva.

Metoden att beskriva föremål utan att namnge dem användes av oss under spelet "Masha gick vilse", under vilket flera dockor (4–5) av samma storlek används, men skiljer sig i hårfärg, ögon, frisyr och kläder. Lektionen börjar med att titta på dockorna, följt av en beskrivning av en av dem - Mashas docka. Därefter görs en förklaring av spelhandlingen. ”Flickorna går till skogen efter svamp (dockorna flyttas av läraren bakom skärmen) och efter ett tag kommer de tillbaka, förutom en. Flickan Masha gick vilse i skogen. En av spelkaraktärerna går på jakt efter Masha (till exempel Pinocchio), men han vet inte hur Masha ser ut, vad hon har på sig, vad hon gick in i skogen med (med en korg, med en låda). Barn ger en beskrivning av Mashas docka från minnet. Först ges en samlad beskrivning och sedan upprepas den av ett av barnen. Till exempel: "Masha har svart hår, flätat. Hon har en vacker halsduk på huvudet. Masha har blå ögon, rosa kinder. Hon är klädd i en vit tröja och en blå klänning. Hon har bruna stövlar på fötterna. Masha har en korg i handen. Skogens invånare (igelkott, hare) introduceras i spelaktiviteter. Pinocchio frågar om de har träffat flickan och upprepar hennes beskrivning. Läraren riktar frågorna om barnet som spelar rollen som Pinocchio ("Fråga igelkotten var han träffade Masha?", "Vad gjorde hon?", "Vilket träd satt hon vid?" Etc.).

Under spelets gång förbättras alltså förmågan att föra en dialog samtidigt och delar av barnens egen kreativitet och uttalanden kopplas samman.

I framtiden lär vi barn att komponera beskrivande berättelser utifrån en handlingsbild med hjälp av grundläggande diagram. Så, till exempel, enligt bilden "Harer vid lunch", erbjuds barn referensbilder: harar, ett bord täckt med en duk, en terrin, mamma Hare.

Vi använder samma typ av arbete när vi beskriver en landskapsmålning. Till exempel enligt målningen ”Spring. Big Water ”i sina berättelser beskriver barn konsekvent sina känslor och humör orsakade av bilden med en logisk slutsats, lär sig att välja färgglada uttryck för beskrivning.

I slutet av första studieåret (3:e period), en special förarbete till en jämförande beskrivning av två objekt. Detta arbete omfattar olika talövningar baserade på en jämförelse av naturliga föremål, modeller och föremål som presenteras i en grafisk bild. Enligt vår åsikt är följande typer av övningar effektiva: att komplettera meningarna som startat av läraren med ett ord som är nödvändigt i betydelse, vilket betecknar ett tecken på föremålet ("Gåsen har en lång hals, och ankan ..." ); göra meningar om frågor som: "Vad smakar citron och apelsin"; övningar i att framhäva och beteckna kontrasterande egenskaper hos två objekt relaterade till deras rumsliga egenskaper (en stor apelsin och en liten mandarin; ett högt träd och en låg buske; en bred flod och en smal bäck). Tekniken för en parallell beskrivning (i delar) av två föremål används - en lärare och ett barn (en beskrivning av en hund och en katt, en ko och en get, etc.). Huvudarbetet med att barn bemästra färdigheterna i en jämförande berättelse - beskrivning, som en typ av beskrivande text med mer komplex struktur, utförs under det andra studieåret, i en skolförberedande grupp.

Arbete med bildandet av grammatiskt korrekt tal hos barn bedrivs i samband med undervisningen i beskrivande tal. I klassrummet övar barn på korrekt användning av ordformer (kasusändelser av substantiv, adjektiv, vissa verbformer; att tillägna sig praktiska färdigheter i böjning, ordbildning; korrekt konstruktion fraser, meningar enkla och komplexa, med föreningen "a"). De berikar sitt aktiva och passiva ordförråd. Lektionerna tillhandahåller också arbete med barns assimilering av någon form av överensstämmelse mellan substantiv och kardinaltal. viktig plats tilldelas den lexikala sidan av talet.

Andra fasen Det föreslagna systemet för arbete med bildandet av sammanhängande tal syftar till att utveckla återberättande färdigheter. Det föreskriver att barn har förmågan att bemästra frasalt detaljerat tal, uppfattning och förståelse av innehållet i texten. I moderna verk om förskolepedagogik framhålls återberättandets speciella roll i bildandet av sammanhängande monologtal. Vid återberättande förbättras talets struktur, dess uttrycksegenskaper, uttal, konstruktionen av enskilda meningar och texten som helhet assimileras. Att undervisa i återberättande berikar ordförrådet, gynnar utvecklingen av perception, minne, uppmärksamhet. Samtidigt, genom imitation, lär barn sig de normativa grunderna för muntligt tal, övning i korrekt användning av språkliga medel, i analogi med de som finns i verk för återberättande. Användningen av högkonstnärliga verk av barnlitteratur i undervisningen gör det möjligt att målmedvetet arbeta med att fostra barns "språksinne" - uppmärksamhet på de lexikala, grammatiska, syntaktiska aspekterna av talet. Detta är särskilt viktigt i korrigerande arbete med barn med talstörningar.

Korrigerande logopedarbete i återberättande klasser är nära besläktat med att lära barn andra typer av monologpåståenden. Detta arbete börjar i seniorgruppen i slutet av första kvartalet, efter serien förberedande klasser, inklusive att lära sig att komponera fraser-påståenden på separata (situations)bilder som visar handlingar; demonstration av barns handlingar, samt en elementär beskrivning av föremål enligt huvuddragen.

Förberedande klasser syftar till att barn behärskar ett antal språkliga sätt att konstruera sammanhängande budskap, bildandet av riktad uppfattning om lärarens tal och förmågan att kontrollera sina egna uttalanden. Dessa färdigheter används sedan av barn i processen att lära sig att återberätta.

I arbetets gång lägger vi stor vikt vid valet av verk för återberättande. Företräde ges åt texter med samma typ av episoder, repetitiva handlingspunkter, ett tydligt logiskt händelseförlopp (till exempel "Know how to wait" av K.D. Ushinsky, sagan "Hur en get byggde en koja"). När du väljer en text är det viktigt att ta hänsyn till barns individuella tal, ålder och intellektuella förmågor. Texter bör vara enkla och tillgängliga i innehåll, konstruktion, eftersom barnet måste förmedla sekvensen och logiken i beskrivningen av händelser, jämföra individuella fakta, analysera karaktärernas handlingar och samtidigt dra lämpliga slutsatser. Dessutom rekommenderas det att följa principen om tematisk relation med andra typer av arbete. Till exempel en återberättelse av historien "En tråkig pälsrock" av L.E. Ulitskaya föregår sammanställningen av berättelsen baserad på målningen "Winter Entertainment", och återberättelsen av en serie berättelser av Yu.D. Dmitrieva om djur kombineras med klasser i beskrivningen av husdjur (baserat på dummies och bilder).

Undervisning i återberättande av materialet i varje verk utförs av oss i två eller tre klasser (beroende på volymen på texten och barnens talförmåga). Klassernas struktur inkluderar: organisatorisk del med införande av inledande, förberedande övningar; läsning och analys av texten av barn; övningar för assimilering och konsolidering av språkmaterial; analys av barns berättelser.

En hel lektion ägnas åt att läsa och tolka texten. Den andra lektionen börjar med en omläsning av verket med fokus på att återberätta och sammanställa det av barn. I den tredje lektionen rekommenderar vi att du upprepar återberättandet med barn som inte har slutfört uppgiften; och analysera barns berättelser.

Syftet med de förberedande övningarna är att organisera barnens uppmärksamhet, förbereda dem för uppfattningen av texten (till exempel att gissa gåtor om karaktärerna i den framtida berättelsen; aktivera lexikalt material om ämnet för arbetet - förtydliga innebörden av enskilda ord och fraser etc.).

För att organisera uppfattningen, rikta uppmärksamheten på viktiga semantiska punkter, såväl som på vissa språkliga egenskaper under upprepad läsning, rekommenderar vi att du använder tekniken för att fylla i individuella meningar av barn med önskat ord eller fras.

Det är tillrådligt att analysera innehållet i texten i en fråga-svar-form, och frågorna bör vara sammansatta på ett sådant sätt att de återspeglar huvudpunkterna i handlingen i deras sekvens, för att bestämma karaktärerna och de viktigaste detaljerna av berättelsen. Dessutom särskiljs ord från texten och återges av barn - definitioner, jämförande konstruktioner som tjänar till att karakterisera föremål och hjältar. Barns reproduktion av ord och fraser som betecknar handlingar underlättar avsevärt deras efterföljande sammanställning av en återberättelse.

Alla klasser om att lära barn att återberätta, enligt vår åsikt, kan effektivt genomföras i en liten gruppmetod - 5-6 personer vardera, vilket gör att du effektivt kan implementera individuellt förhållningssätt till barn, med hänsyn till tal och psykologiska egenskaper och de mest uttalade svårigheterna med att sammanställa en återberättelse. Arbete med barn, utfört i form av levande talkommunikation, bidrar till deras intresse för klasser och aktivering av deras talmanifestationer.

På lektionerna om återberättande använder vi både grundläggande pedagogiska tekniker och hjälpverktyg som fungerar som faktorer som underlättar och styr processen att bli ett sammanhängande tal. De viktigaste av dessa faktorer är:

synlighet, där en talhandling inträffar (S.L. Rubinshtein, L.V. Elkonin, A.M. Leushina talade om dess användning);

modellering av yttrandeplanen (vars betydelse påpekades av L.S. Vygotsky).

Låt oss överväga mer i detalj de metodiska tekniker som används av oss i klassrummet för att lära barn att återberätta.

På inledande skede arbete, barn lär sig att adekvat återge texten i berättelsen baserat på illustrativt material och verbal hjälp från läraren. Tekniker används maximalt och framhäver huvudlänkarna i handlingens handling (återberättelse om stödjande frågor, på illustrationer). I framtiden, vid slutet av det första studieåret, kan du fortsätta med att sammanställa en återberättelse enligt ett preliminärt verbalt planschema.

Samtidigt föreställs en gradvis övergång från ett kollektivt återberättande av texten, då varje barn i sin tur återberättar ett på varandra följande fragment av berättelsen, till återberättandet av flera fragment eller verket som helhet.

Under det andra året av utbildningen lär barnen att komponera en återberättelse utan att förlita sig på visuellt material, med särskild uppmärksamhet på bildandet av planeringsförmåga för återberättelsen som sammanställs.

1. Rita upp en återberättelse av filmremsor. Denna teknik är mycket populär bland barn. De känner att de är deltagare i den allmänna processen att demonstrera en filmremsa, uttrycka dess ramar. En sådan känslomässigt positiv motivation aktiverar barnens talförmåga och uppmanar dem till en tydlig, konsekvent återberättelse.

2. Ritning på handlingen i det återberättade verket. Användningen av barnteckningar anses vara mycket effektiv. Efter återberättande, i en separat lektion, inbjuds barnen att göra en ritning som de själva väljer på handlingens handling. Kom ihåg hur ämnet och scenen som de vill skildra beskrevs i berättelsen. Sedan komponerar barnen självständigt ett fragment av återberättandet utifrån deras teckning, vilket bidrar till en bättre förståelse av texten, bildandet av självständig berättarförmåga. Att förlita sig på ritningen gör barnets uttalanden mer uttrycksfulla, känslomässiga och informerade.

3. Ett effektivt botemedel lärande är användningen av en illustrativ panel med en färgstark bild i klassrummet. Illustrationen är utförd med hjälp av plana figurer av karaktärer och föremål som flyttas på panelen. Mot bakgrund av enskilda föremål (ett hus, en lada, en skog) ges närbilder av föremål, ordnade linjärt, i enlighet med sekvensen av fragment, episoder av berättelsen. Demonstrationspanelen används på många sätt: för att läraren ska illustrera texten, för att barnet ska illustrera återberättandet av sin kompis. Detta bidrar till aktiveringen av visuell och auditiv perception, uppmärksamhet hos barn, bildandet av kontroll och självkontrollfärdigheter; hjälper till att mer exakt återge händelseförloppet. Använd panelmålningar effektivt när du lär barn hur man planerar ett återberättande. Till exempel, när vi återberättar N. Sladkovs berättelse "Björnen och solen", använder vi en illustrativ panel där alla karaktärer i berättelsen visas i följd. Gradvis fylls den första teckningen av skogen i av karaktärerna och får ett färdigt utseende i slutet, vilket är grunden för ytterligare återberättande.

4. För att lära barn planeringsåtgärder när de återberättar under det andra studieåret, rekommenderas det att använda tekniken för att modellera handlingen för ett verk med hjälp av ett villkorligt visuellt diagram. För dess genomförande är det lämpligt att placera block-kvadrater på ett stativ, som visar enskilda fragment av historien. Genom att modellera handlingsinnehållet i M. Gorkys berättelse "Sparrow", fyller vi successivt i block-rutorna med villkorliga svart-vita siluettbilder av karaktärer och betydande föremål. Efter att ha läst och analyserat texten väljer barnen själva de nödvändiga siluettbilderna och placerar dem i kvadratiska block. I den andra lektionen upprepas hela schemat av ett eller två barn på egen hand. Enligt schemat återberättar barnen texten i delar eller i sin helhet. Det är också möjligt att återberätta texten igen, utan att förlita sig på ett visuellt diagram. Användningen av ett villkorligt visuellt schema låter dig variera uppgifter i processen att förbereda och genomföra en återberättelse: planera en berättelse som helhet eller selektivt; fördelning av uppgifter mellan två barn för plottmodellering och återberättelse enligt ett färdigt schema; reproduktion av texten av barnet enligt ett oberoende sammanställt schema. Arbete enligt ett visuellt schema i kombination med traditionella metoder för att lära ut verbal planering av återberättande bidrar till en bättre assimilering av metoden att programmera innehållet i ett detaljerat uttalande genom att etablera de viktigaste semantiska länkarna i berättelsen, deras sekvens och relation.

5. Från och med det andra studieåret kombineras återberättarklasser med bildandet av berättande färdigheter hos barn med inslag av kreativitet. För att förstärka den känslomässiga uppfattningen konstnärlig text, du kan använda tekniken för "mentalt inträde i den beskrivna situationen", när barnet föreställer sig själv i stället för en av berättelsens hjältar, inte bara levande föremål utan också livlösa föremål. Återberätta historien på uppdrag av någon karaktär, till exempel på uppdrag av björnen, snön eller byxorna (återberättelse av N. Sladkovs berättelse "Björnen och solen"), blir barnet en verklig deltagare i de beskrivna händelserna, överför upplevelser av berättelsens hjältar, lär sig att känna empati med dem och hitta en väg ut ur problematiska situationer. Empatimetoden aktiverar barns fantasi. Tillsammans med hjälten observerar de, reflekterar, undrar, gläds. Gradvis bemästrar barn de tillgängliga metoderna för kreativ transformation av handlingen - en berättelse i analogi, återberättelse med byte av karaktärer eller några väsentliga detaljer i situationen, med inkludering av nya karaktärer, etc.

6. Stor vikt läggs vid analys och diskussion av barns återberättelser. Under den kollektiva diskussionen om återberättelsen gör barnen (enligt lärarens instruktioner) tillägg, förtydliganden, påpekar de misstag som gjorts i användningen av ord och fraser. Därmed skapas ytterligare möjligheter för barn att träna i valet av lexem, korrekt användning av ordformer och konstruktion av meningar.

Kriterier för att utvärdera barns återberättande och typer av arbete med återberättande med komplikationer, samt rekommendationer för pedagoger om att anordna klasser, erbjuder vi i bilagorna 2, 3, 4.

Tredje etappen av det aktuella systemet syftar till att lära barn att komponera en sammanhängande berättelse baserad på en bild. Den prioriterade uppgiften i detta skede är bildandet av förmågan att bygga påståenden. Barn bör analysera påståendets struktur: finns det en början i det, hur utvecklas handlingen, finns det ett slut. Utvecklingen av sammanhållningen i uttalanden tillhandahålls av ett lärandesystem som inkluderar:

1. Förbereda barn på att uppfatta bildens innehåll (förberedande samtal. Läsa litterära verk om bildens ämne, etc.).

2. Utveckla förmågan att se bilden. För att aktivera uppmärksamhet, visuell perception, spelövningar som "Vem kommer att se mer?" eller "Vem är mest uppmärksam?", då du måste hitta alla delar av bilden. Alla detaljer är viktiga, ingenting är sekundärt. Barn listar alla detaljer i bilden. Allt detta är schematiskt avbildat på tavlan och inringat.

3. Konstruktion av ett kopplat uttalande. Barnen får uppgiften "Hitta ett par!", där de måste hitta två detaljer i bilden som kan kopplas ihop och förklara vad som är sambandet mellan dem (ett träd - en kråka; en kråka sitter på ett träd; fåglar - korn: fåglar pickar korn; barn - ett hus: barnen förblindade huset). Genom att koppla samman två objekt med en handling, bildar barn fullständiga meningar.

4. Användningen av metoden för "självprojektion", eller "gå in i bilden." Barn uppmanas att höra, se, känna varje del av bilden. Denna teknik inkluderar alla perceptionskanaler. Barn lär sig att utforska allt: snö, fåglar, valp, etc. Varje barn uttrycker sina känslor. Berikning av barns tal förekommer uttrycksfulla medel(jämförelser, epitet, färgglada definitioner), samt lära sig förmågan att bygga meningar av olika slag och arbeta med påståendets struktur. I detta skede kan tekniken att spela av barn genom pantomime av karaktärernas handlingar i bilden med deras efterföljande yttrande tillämpas.

5. Utveckla förmågan att skapa en kreativ berättelse. För detta används frågor till barn: "Föreställ dig hur den här situationen började?", "Hur utvecklades händelserna vidare?", "Vad kommer att hända härnäst?". Dessa frågor kräver att barn förstår händelseförloppet i tiden. För att göra det enklare att föreställa sig kan du använda ett tidsspår som har en början (grön), en mitten (röd), en slut (blå) och en gnome som rör sig längs spåret. Jag tog ett steg tillbaka - jag kom in på morgonen när barnen precis vaknat. Därefter radas händelserna som föregår bilden upp. Ordna det som redan har sagts på bilden. Steg fram - vad händer där? Nu har historien en början och ett slut.

Vi föreslår att dela upp allt detta arbete i delar. I en lektion, arbeta med detaljerna i bilden och skapandet av par. På den andra - "gå in i bilden"; på den tredje - måla på tidens spår. Denna typ av arbete är den längsta i tiden, under vilken målet uppnås - att undervisa vanligt sätt berättande.

Efter en tid kommer barnen själva att hitta alla detaljer, koppla ihop dem, förmedla förnimmelser. Arbetssättet kommer att passera in i den inre planen, och den tid som spenderas kommer att motiveras av resultaten.

Parallellt med detta arbete genomförs ordförrådsuppgifter och uppgifter för bildandet av innationell uttryckskraft.

När vi undersökte barn med olika talfel (fonetisk-fonemisk underutveckling, med en raderad form av dysartri, akustisk-fonemisk dyslalia, stamning, talnedsättning med hörselnedsättning), uppmärksammade vi ett antal intonationsstörningar:

suddig uppfattning och reproduktion av melodiska mönster av fraser;

logopedisk stress;

rytmiska och logaritmiska strukturer;

felaktig användning av verbal stress;

förändring i talets tempo-rytmiska organisation i riktning mot dess acceleration eller avmattning.

Med hänsyn till ovanstående utförs talterapiarbete på alla komponenter av intonation i följande sekvens:

1. Från en allmän idé om intonation till en differentierad assimilering av olika intonationella strukturer;

2. Från olika typer av intonation i imponerande tal till att bemästra intonationell uttrycksfullhet i uttrycksfullt tal;

3. Från assimilering av medel för intonationsdesign på vokalmaterial till deras utveckling på mer komplext talmaterial;

4. Från åtskillnad och assimilering av berättelse till fråge- och utropstetonation.

För att förbereda barn för uppfattningen av innationell uttrycksfullhet är det nödvändigt att skapa förutsättningar för att behärska lexikal (verbal), logisk betoning och korrekt uppdelning av en fras. För detta ändamål använde vi rytmiska övningar, såväl som övningar för att utveckla röstens styrka och höjd, för att gradvis utöka röstens omfång, utveckla dess flexibilitet, modulering.

Jobbar på rytmen vi utför i två riktningar: uppfattningen och reproduktionen av olika rytmiska strukturer. Detta arbete utförs i följande ordning:

1. Lyssna på isolerade beats. Bestäm antalet slag genom att visa ett kort med motsvarande rytmiska strukturer inspelade på det (ikoner).

2. Lyssna på en serie enkla slag och visa kortet.

3. Lyssna på en serie accentbeats och visa även kortet.

Rytmutvecklingsarbete innehåller följande övningar:

slå ut på imitation (utan att förlita sig på syn) isolerade slag;

knacka på imitationen av en serie slag;

Skriv ner de streck som föreslagits för perception och deras serier med konventionella symboler;

· självständigt reproducera slag och deras serier på det presenterade kortet.

utökat uttal av ljud

Efter förberedande övningar fortsätter vi till assimileringen av intonationsstrukturer i imponerande tal. Vi föreslår att man börjar med den enklaste intonationen - berättande, varefter vi går vidare till förhörande och utropande. Rent praktiskt blir det så här: läraren läser texten utan intonation för första gången och andra gången - uttrycksfullt, med intonation. Ta reda på vilken läsning du gillade bäst. För att fixera den auditiva bilden av melodin i en deklarativ mening i barns minne, noterar vi att fullständigheten av yttrandet uppnås på grund av en stark minskning av rösten med Betonad stavelse sista ordet syntagmer. Vi säger så här: "När vi vill berätta något för någon pratar vi lugnt och sänker rösten något i slutet av frasen." För analys erbjöds en mening som uttalades med en berättande intonation, och barnen bestämde vad den uttryckte (en fråga, ett utrop eller ett meddelande). Ett sätt att beteckna berättande intonation är ett kort med en prick. Och den bekräftande gesten av handen som går från topp till botten fungerade som ett visuellt medel för dess igenkänning.

För att lära barn att identifiera det melodiska mönstret för en deklarativ mening efter gehör, föreslår vi att man analyserar meningen med samma uppsättning ord, men innationellt olika från varandra.

Regn på gatan.

Regn på gatan?

Regn på gatan!

För barn finns det två alternativ för uppgifter:

1. Markera deklarativa meningar genom att visa ett signalkort.

2. Lägg ut motsvarande antal marker (pinnar) enligt antalet berättande meningar.

Arbeta fram intonationen av en deklarativ mening i uttrycksfullt tal Det utförs på detta sätt: initialt fungerade enkla ovanliga meningar med det demonstrativa pronomenet "detta" som material för att bemästra intonationsstrukturen i en deklarativ mening. Först ger en logoped ett prov på tal, sedan upprepas namnen av barnen i kör och individuellt. När du svarar på frågan "Vad är det?" Bildens namn återges med tillägg av ett demonstrativt pronomen. Under analysen uppmärksammas nödvändigtvis sänkningen av rösten i slutet av meningen.

Nästa steg syftar till att utarbeta en enkel vanlig mening med ett innationellt centrum i slutet. Här, för att befästa färdigheten att uttala en deklarativ mening, erbjuds olika övningar:

1. Avsluta påståendet som läraren startade, välj ett ord som är lämpligt i betydelsen, samordna det med andra ord i meningen. Namnge det, innationellt belysa slutet av syntagmat.

2. Avsluta meningen med att välja ord som har motsatt betydelse, till exempel:

Igår var det tö, och idag ... (frost).

Vi upprepar hela meningen, intonation som markerar slutet av syntagmat.

3. Välj meningar från texten. Bestäm deras antal.

4. Komponera en samlad berättelse (logopeden börjar och barnen kommer på en mening i taget).

För att bekanta dig med frågande intonation logopeden, tillsammans med barnen, minns att genom att ändra rösten kan olika känslotillstånd förmedlas. Genom att till exempel ändra rösten kan du fråga om något. Terapeuten ställer en fråga. Sedan uppmanar han barnen att göra det. Visar vidare att rösten stiger i slutet av en frågesats. Denna rösthöjning åtföljs av en motsvarande rörelse av handen och indikeras grafiskt (uppåtpil). Som identifieringsmärke frågande intonation presenteras med ett kort - en symbol med bilden av en gammal man - ett frågetecken. Sedan förklarar vi att i skrift anges meningar som innehåller en fråga med ett frågetecken. Bekantskap med melodin i en frågesats som innehåller ett frågeord utförs på ett lekfullt sätt.

I ett litet land bor ovanliga små män - Pochemuchki (tomtar). De fick sitt smeknamn för att de älskar att ställa olika frågor. Namn dem ovanliga: Vad? Var? När? Var? Varför? För att behärska dessa små mäns språk behöver du lära dig att ställa alla möjliga frågor korrekt och kunna höra när andra ställer dem.

När man uttalar meningar med frågeord dras uppmärksamheten till ljudet av rösten vid tidpunkten för deras uttal. Gesten markerar dess uppkomst på det frågeord:

Vem strövar omkring i skogen?

Var går katten?

Talprovet ges av vuxna. Sedan uppmanar vi barnen att självständigt komma på en mening med ett givet frågeord.

Vidare föreslår vi att befästa de idéer som barn fått om melodin i en frågesats i spelet "Lyssna - gäspa inte!". Till leken står barnen på rad, logopeden läser meningarna. Om barnen hör en fråga ska de sitta ner. Om inte så står de stilla.

Efter att ha arbetat ut frågetonation på materialet i enkla meningar går vi vidare till mer komplexa - små poetiska texter och berättelser. I det här skedet erbjuds barn liknande uppgifter som de som används i arbetet med berättande intonation, men nu hämtar barnen redan frågesatser ur texten. Att utveckla barns färdigheter skilja sig en frågesats utan ett frågeord från andra intonationstyper fokuserar vi på den obligatoriska höjningen av rösten på ett ord som bär på en fras eller logisk betoning i frågetonation. Vi förklarar för barn att i varje mening, som i varje ord, betonar "liv". Om i ett ord stress, hoppa till en annan stavelse, kan ändra dess innebörd, så i en mening kan stress, att flytta från ett ord till ett annat, ändra huvudidén för uttalandet.

Huvudordet i en mening kan kännas igen på hur rösten stiger i ögonblicket för dess uttal. Till exempel:

Till dig kom brevbäraren?

Till dig kom in brevbärare?

kom till dig brevbärare ?

Det är intressant att spela spel på materialet av rena ord. Arbete med detta material utförs utifrån spelmottagning"Fånga frågan." Från stampen hovdamm flyger över fältet? Efter det får barn lära sig att isolera frågesatser från poetiska och prosatexter.

Vi räknar ut intonationen av en frågesats i uttrycksfullt tal i två riktningar:

1. Utarbeta en frågesats med ett frågeord;

2. Att arbeta fram en frågesats utan ett frågeord.

I den första riktningen inkluderar arbetssystemet övningar för att lära barn att höja rösten på en betonad vokal när de uttalar frågeord:

Vars denna jacka?

Varförär du vaken?

Under övningen av en frågesats utan förhör ord hos barn, förmågan bildas av intonationen av frågan att särskilja ord som är olika på sin plats: i början, i mitten, i slutet av meningen.

Egenhet logopedarbeteöver melodin i en utropsmening ligger i dess fokus på att utveckla förmågan att korrekt uppfatta och utvärdera känslomässigt uttrycksfulla och ytterligare semantiska nyanser som återspeglar olika känslomässiga tillstånd hos en person. Därför, innan vi börjar arbeta med intonationen av en utropsmening, genomför vi ett preliminärt samtal med barnen, vars ämne är ett samtal om känslor och humör. Först övas utropstonation på interjektionsmaterialet. Till exempel:

1. Den som grips av fruktan, säger ordet: "Ah!" (bilden visas).

2. Den som möter problem, säger ordet: "Åh!".

3. Den som hamnar bakom vänner säger ordet: "Hej!".

4. Vem är hisnande, säger ordet: "Wow!".

Då får barnen en uppfattning om andra typer av meningar som innehåller en utropsmelodi: vädjan, utrop, krav, hot. "Älskling, vad snygg!" Samtidigt förtydligas vad som händer med rösten: antingen stiger den kraftigt, eller först stiger, för att sedan sjunka något: "Anya, kom hit!". Röstförändringen åtföljs av en motsvarande rörelse av handen. Sedan matas ett symbolkort med ett utropstecken. Det fortsatta arbetet med valet av utropsmeningar fortskrider på liknande sätt som det som beskrivits tidigare med berättande och frågelig intonation.

För att lära barn hur man korrekt bildar en utropsmening i uttrycksfullt tal, uppmanas barn att utföra följande uppgifter:

1. Tilltala någon i gruppen: ”Misha! Sveta!".

2. Ring en vän och vänd dig till honom: "Misha, kom hit!".

1. Förmedla intonationen av begäran: "Tanya, snälla ge mig en leksak!".

2. Säg ett utrop med en intonation av glädje: "Planet flyger!".

3. Säg med en imperativ intonation: "Gå bort! Ingrip inte!"

4. Varna för fara: "Varning, vattnet är varmt!".

Då är intonationskonstruktionen av utropsmeningar fixerad i vers och rollspel. Intonation lider inte bara hos barn med svår talpatologi. Detaljerad studie kräver intonation hos barn med mildare talpatologi. Detta arbete bör påbörjas redan på dagis, vilket kommer att göra det möjligt att målmedvetet utveckla auditiv uppmärksamhet, talhörsel och röstförmågor hos barn. Allt detta kommer att bidra till mer effektiv korrigering av talstörningar.

Det föreslagna arbetssystemet testades från 1998 till 2005 och har positiva resultat, vilket indikerar dess effektivitet.

Enligt de diagnostiska resultaten på slutet korrigerande arbete och spåra vidare lärande i läroanstalter städer har våra elever i kriminalvårdsgrupper en ren, kompetent tal använda grammatiska och lexikala konstruktioner i sitt tal; logisk fullständighet, planerad och kontextuell presentation, grammatisk koherens.