Université pédagogique d'État de Yaroslavl

eux. KD Ushinsky

L'obtention du diplôme travail admissible sur le sujet: "Formation d'un discours cohérent d'enfants de cinquième année de vie dans des classes avec des jouets"

Iaroslavl

Plan

Introduction

1.3 Caractéristiques du développement d'un discours cohérent à l'âge préscolaire

2.1 Caractéristiques du discours descriptif des enfants de 5 ans selon les résultats de l'expérience de vérification

2.2 Méthodes d'enseignement expérimental aux enfants pour décrire les jouets

Bibliographie

Application

Introduction

Le développement d'un discours cohérent joue un rôle prépondérant dans le développement de l'enfant et est au cœur de système commun travail sur la formation de la parole dans Jardin d'enfants. La parole connectée intègre toutes les réalisations de l'enfant dans la maîtrise de la langue maternelle, sa structure sonore, son vocabulaire, sa structure grammaticale. La possession de compétences d'élocution cohérentes permet à l'enfant d'entrer en communication libre avec ses pairs et les adultes, permet d'obtenir les informations dont il a besoin, ainsi que de transférer les connaissances et les impressions accumulées sur l'environnement.

Le problème du développement d'un discours cohérent fait l'objet de recherches par des psycholinguistes, des psychologues et des enseignants. Dans la recherche de scientifiques, les bases de la méthodologie ont été posées, les caractéristiques de la formation d'un discours cohérent chez les enfants ont été données. âge préscolaire(A.A. Leontiev, N.I. Zhinkin, D.B. Elkonin, M.M. Konina, E.P. Korotkova, A.M. Leushina, L.A. Penevskaya, E.I. Tikheeva, E .A. Flerina et autres)

Les psychologues dans leurs travaux soulignent que dans un discours cohérent, le lien étroit entre l'éducation à la parole des enfants apparaît clairement. (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.A. Leontiev, A.V. Zaporozhets et autres)

"Un enfant apprend à penser en apprenant à parler, mais il améliore également la parole en apprenant à penser." Les scientifiques ont également prouvé qu'un discours cohérent a une grande influence sur l'éducation esthétique et remplit une fonction sociale importante.

O.S. Ushakova et N.G. Smolnikova dans leurs études notent que "... le développement opportun et correct des compétences d'un monologue oral cohérent chez les enfants d'âge préscolaire jette les bases de la formation réussie d'un monologue écrit cohérent chez les écoliers". D'un élève entrant dans l'école, la capacité de donner une réponse détaillée à tous des sujets académiques, parlent pleinement et systématiquement de ce qu'ils lisent, décrivent, raisonnent, prouvent. Tous ces changements sont posés à l'âge préscolaire.

Dans les travaux des psychologues, on note que la période la plus synsitive pour le développement d'un discours cohérent est la cinquième année de la vie. (A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin et autres)

De nombreuses recherches ont été menées sur le problème du développement d'un discours cohérent à la maternelle, en particulier les problèmes d'utilisation de la visualisation, à savoir les jouets dans le processus d'apprentissage, ont été étudiés.

Malgré le fait que dans la méthodologie de développement de la parole à la maternelle, un jouet a longtemps été considéré comme un moyen important de développer une parole cohérente, une attention manifestement insuffisante est accordée à parler d'un jouet. Cela est dû au fait que, pour l'essentiel, dans la littérature pédagogique et méthodologique, il n'y a pas de point de vue unique sur le contenu et la méthodologie de la conduite de cours avec des enfants, sur l'ordre de définition des tâches d'enseignement du discours descriptif et narratif et sur le séquence de différentes classes avec des jouets.

En racontant à partir de jouets, les enfants apprennent à sélectionner un contenu logique pour les descriptions et les récits, acquièrent la capacité de construire une composition, de lier des parties en un seul texte, d'utiliser visuellement des moyens linguistiques.

Ainsi, d'une part, les jouets ont un grand potentiel pour le développement d'un discours cohérent dans les classes de maternelle, mais d'autre part, cette question a reçu une justification scientifique et théorique insuffisante dans la littérature méthodologique.

La problématique de cette étude est de déterminer : dans quelles activités pédagogiques avec jouets il est possible de développement efficace discours cohérent chez les enfants de 5 ans. Son étude est le but de l'étude.

Le sujet de l'étude est les conditions pédagogiques pour la formation du discours des enfants de la cinquième année de vie dans des classes avec des jouets.

L'objet de l'étude est les énoncés connectés de type monologue chez les enfants de 5 ans.

L'étude est basée sur l'hypothèse que l'utilisation généralisée de jouets dans les classes pour le développement d'un discours cohérent avec des enfants de 5 ans contribuera à une formation plus efficace d'énoncés à part entière en eux.

Les objectifs de la recherche sont.

1. Étude et analyse des données scientifiques - littérature méthodique sur la question de la recherche.

2. Identification des caractéristiques des déclarations de monologue connectées de type descriptif à l'âge de 5 ans.

3. Détermination du contenu et de la méthodologie pour le développement d'un discours cohérent chez les enfants de 5 ans en train de communiquer avec leurs pairs.

4. Détermination de l'efficacité de l'enseignement d'un discours monologue connecté de type descriptif sur le matériel de visualisation / jouets /.

La base méthodologique de l'étude est la position de la théorie de l'activité de la parole, sa structure, son rôle dans la formation de la personnalité de l'enfant.

Socle de recherche. Des travaux expérimentaux ont été réalisés dans un établissement d'enseignement préscolaire. L'étude a porté sur 12 enfants de la 5ème année de vie.

Conformément à la finalité et aux objectifs de l'étude, les méthodes suivantes ont été utilisées :

Étude et analyse de la littérature psychologique, linguistique et pédagogique sur le sujet ;

Étude et analyse de la documentation d'un établissement d'enseignement préscolaire ;

Surveiller l'organisation et le contenu du travail en classe pour le développement d'un discours cohérent;

Rechercher, vérifier, former, contrôler des expériences ;

Analyse comparative quantitative et qualitative des déclarations des enfants d'âge préscolaire;

Analyse et généralisation des données expérimentales.

Cet ouvrage qualificatif se compose de deux chapitres, conclusions, bibliographie et applications.

Chapitre I. Fondements théoriques de la formation d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire

1.1 Fondements linguistiques et psychologiques pour la formation d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire

Le problème du développement d'un discours cohérent a été et reste au centre de l'attention des psychologues, linguistes, psycholinguistes /L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, A.A. Leontiev, I.R. Galperin, I.Yu. Hiver et autres/.

L'intérêt pour ce problème s'est considérablement accru ces dernières années. Cela est dû à la formation d'une branche spéciale de la linguistique - la linguistique textuelle, qui est définie comme la science de l'essence et de l'organisation des conditions préalables et des conditions de la communication humaine.

Le terme « discours cohérent » est utilisé dans plusieurs sens :

1) processus, activité du locuteur ;

2) le produit, le résultat de cette activité, le texte de la déclaration ;

3) le nom de la section de travail sur le développement de la parole

/ B.A.Glukhov, T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvov, A.N. Schukin/;

4) un segment de discours d'une longueur considérable et divisé en parties relativement complètes et indépendantes.

Selon les idées modernes, le texte, plutôt que la phrase, est la véritable unité de communication verbale ; au niveau du texte, l'intention de l'énoncé est réalisée, l'interaction du langage et de la pensée a lieu.

Les textes peuvent être dialogiques et monologues. Par définition L.L. Yakubinsky pour le dialogue « se caractérisera par : un échange de parole relativement rapide, lorsque chaque composante de l'échange est une réplique et qu'une réplique est fortement conditionnée par l'autre, l'échange se produit sans aucune réflexion préalable ; les composantes n'ont pas de fonction particulière. mission ; il n'y a aucun lien délibéré dans la construction de répliques, et elles sont extrêmement brèves. »

Le discours dialogique est plus élémentaire dans ses caractéristiques que les autres types de discours.

L.P. Yakubinsky note que : "En conséquence, pour le cas extrême d'un monologue, la durée et en raison de sa connexité, la construction de la série de discours, la nature unilatérale de la déclaration, non conçue pour une réplique immédiate ; la présence de une réflexion préliminaire prédéterminée, etc., sera caractéristique.Mais entre ces deux cas, il y a un certain nombre de cas intermédiaires, dont le centre est celui où le dialogue devient un échange - les monologues.

Dans la littérature linguistique moderne, le texte est caractérisé comme l'unité de communication la plus élevée, étudiant dans son ensemble, construit selon certaines lois. Néanmoins, en linguistique, il n'existe pas de définition unique et généralement acceptée du contenu du concept de "texte", ses caractéristiques qualitatives diffèrent selon les articles scientifiques.

Regardons quelques définitions de texte.

"Un texte est un travail de discours écrit sous forme, appartenant à un participant à la communication, complet et correctement formaté." - c'est le point de vue de N.D. Zarubine.

L. M. Loseva identifie les caractéristiques suivantes du texte :

"1) le texte est un message (ce qui est rapporté) par écrit ;

2) le texte est caractérisé par son contenu et sa complétude structurelle ;

3) le texte exprime l'attitude de l'auteur envers le rapporté (attitude de l'auteur).

Sur la base des caractéristiques ci-dessus, le texte peut être défini comme un message écrit, caractérisé par une complétude sémantique et structurelle et une certaine attitude de l'auteur envers le message.

OI Moskalskaya note les dispositions suivantes: "L'unité principale du discours exprimant une déclaration complète n'est pas une phrase, mais un texte; une phrase - une déclaration n'est qu'un cas particulier, un type spécial de texte. Le texte est l'unité la plus élevée de le niveau syntaxique."

Malgré les différences entre ces définitions, elles ont beaucoup en commun. Tout d'abord, le texte est considéré comme une œuvre de création de discours. Un texte est un essai ou une déclaration de l'auteur exprimée par écrit, ainsi que des documents officiels, des actes, etc. Il existe des options intermédiaires pour la production de discours: présentations orales préparatoires, impromptus littéraires. Ils témoignent de la conditionnalité de la division de la parole en oral et écrit. Plus important encore, les formes orales et écrites sont le produit d'un processus de création de la parole qui est essentiellement le même, un résultat de la parole exprimé verbalement. activité mentale personne.

C'est ainsi que I.R. Galperin définit le texte. "Un texte est une œuvre d'un processus de création de discours qui a une complétude, objectivée sous la forme d'un document écrit, traité littérairement conformément au type de ce document, une œuvre composée d'un nom (titre) et d'un nombre spécial unités (unités super-phrasales), unies par différents types de connexion lexicale et stylistique, ayant une certaine détermination et une attitude pragmatique."

Le terme "énoncé" en linguistique, ainsi que les concepts de "discours cohérent", "texte", a une variété d'interprétations. Un énoncé est un message, un acte de communication, une unité d'un message, etc. En même temps, certains linguistes ne réfèrent que des phrases à des énoncés, d'autres différents en longueur (volume) des énoncés égaux à la longueur d'une phrase, la longueur d'une unité superphrasale, la longueur d'un paragraphe, etc. ( I. R. Galperin, I. S. Gindin, T. M. Dridze, N. I. Zhinkin, N. D. Zarubina, L. M. Loseva, I. P. Sevbo, G. Ya. Enquist, T. Todorov, H. Weinrich et autres ).

L'approche linguistique de l'étude du texte se concentre sur l'identification de ces caractéristiques qui peuvent être qualifiées de textuelles internes, car elles décrivent les modes d'organisation interne de la structure du texte.

1) la présence d'un titre, l'exhaustivité, l'unité thématique ;

2) finalité, intégration, subordination de chaque élément du texte à sa pensée générale ;

3) l'organisation structurelle du texte, le lien entre ses parties et les phrases ;

4) traitement du texte en termes de normes stylistiques (I.R. Galperin, 1977, 1981).

Presque chaque texte est associé à une rétrospection, qui est un retour aux éléments du texte ou une répétition, ou à une projection - information sur ce qui sera dit plus tard.

Caractérisons les catégories de textes qui sont significatives pour notre étude.

L'intégrité se manifeste au niveau du contenu (unité thématique), de la fonction (unité stylistique) et de la forme (unité structurelle).

Un texte entier met en œuvre un programme unique du locuteur et est ressenti par l'auditeur comme une unité complète de communication. L'unité sémantique du texte s'exprime dans le fait que tous ses éléments sont directement ou indirectement liés au sujet de la parole et à l'attitude communicative du locuteur.

Les concepts importants qui caractérisent l'intégrité sémantique du texte sont les concepts de "thème" et de "contenu" de l'énoncé, "l'idée principale".

Sujet - est le sujet du discours, qui se décompose dans le texte en micro-sujets, qui sont considérés comme les unités minimales de la signification du discours.

Un indicateur d'intégrité est également le titre, qui indique le sujet ou l'idée principale du texte, ou la possibilité de sa sélection.

La création d'un texte intégral par un enfant nécessite un certain niveau de formation pour se concentrer sur un sujet ou un titre lors de la construction d'un énoncé, pour sélectionner le contenu conformément à l'objectif et à l'idée principale.

Dans l'enseignement aux enfants d'âge préscolaire, il est nécessaire de prendre en compte ces deux caractéristiques du texte, c'est-à-dire non seulement son organisation structurelle, mais aussi son organisation sémantique.

"Tous les éléments communicatifs du texte (phrases, groupes de phrases, blocs communicatifs) doivent être connectés, attachés ensemble. Dans chaque texte, en règle générale, des liens formels externes entre des parties distinctes du texte sont trouvés, peuvent être observés et décrits ."

"Ce sont des types particuliers de communication qui fournissent ... une séquence logique (temporelle et (ou) spatiale) d'interdépendance de messages individuels, de faits, d'actions, etc." Clutch fournit une connexion linéaire entre les parties du texte en utilisant des unités linguistiques de différents niveaux (pronoms et mots pronominaux, l'utilisation du temps, etc.), ce qui correspond dans une certaine mesure à la catégorie "séquence", qui s'exprime dans les manières de combinant des phrases dans le texte: " l'utilisation de pronoms à la troisième personne, de pronoms possessifs, démonstratifs, d'adverbes pronominaux, de conjonctions de coordination, ainsi que d'autres indicateurs de la composante gauche (rarement droite).

L'intégrité du texte est réalisée à l'aide de moyens tels que "personne, temps, inclinaison, modèles et types de phrases pour la définition des objectifs de l'énoncé, parallélisme syntaxique, ordre des mots, ellipse".

L'intégrité du texte, selon N.I. Zhinkin, vous permet d'exprimer le plus adéquatement "des actions communicatives, un acte humain qui a du sens", pour atteindre le plus haut niveau du langage humain - la prosodie.

Le signe d'intégrité comme propriété fondamentale du texte a été considéré par A.A. Léontiev. Il croit que, contrairement à la cohérence, qui est réalisée dans des sections séparées du texte, l'intégrité est une propriété du texte dans son ensemble. L'intégrité est « une caractéristique du texte en tant qu'unité sémantique, en tant que structure unifiée, et est défini dans tout le texte. Elle n'est pas directement corrélée aux catégories linguistiques et est de nature psychologique.

La connectivité se caractérise par la logique de présentation, une organisation particulière des moyens linguistiques et une orientation communicative.

Les concepts de connexité et d'intégralité (intégrité) sont inégaux. A.A.Leontiev note que "la connectivité est généralement une condition d'intégrité, mais l'intégrité ne peut pas être entièrement déterminée par la connectivité. D'un autre côté, un texte connecté n'a pas toujours la caractéristique d'intégrité".

VIRGINIE. Buchbinder et E.D. Rozanov, notant qu'une caractéristique intégrale du texte est sa cohérence, comprend la cohérence du texte comme "le résultat de l'interaction de plusieurs facteurs. C'est, tout d'abord, la logique de présentation, reflétant la corrélation des phénomènes de réalité et la dynamique de leur développement ; il s'agit, en outre, d'une organisation particulière des moyens linguistiques - phonétiques, lexicaux - sémantiques et grammaticaux, tenant compte également de la charge fonctionnelle et stylistique ; il s'agit d'une orientation communicative - respect des motifs, des objectifs et les conditions qui ont conduit à l'émergence de ce texte ; c'est une structure compositionnelle - la séquence et la proportionnalité des parties ; contribuant à l'identification du contenu ; et enfin, le contenu du texte lui-même, sa signification."

Tous ces facteurs, harmonieusement combinés en un seul ensemble, "assurent la cohérence du texte".

Les moyens de grammaire comprennent notamment la corrélation des phrases par type, temps et mode des verbes, leur genre et leur nombre. Les formes lexicales de la communication sont la répétition de mots significatifs, l'utilisation de pronoms coordonnés, de substitutions synonymes, de mots corrélatifs, etc.

Dans le flux de la parole, les phrases sont regroupées, combinées thématiquement, structurellement et intonativement et forment une unité syntaxique spéciale - un ensemble syntaxique complexe (SST). Dans le discours des enfants, les tests de petit volume sont plus courants, par conséquent, pour la méthodologie du développement de la parole, les études linguistiques de cohérence dans le segment minimum d'un texte volumineux sont de la plus grande importance.

(unité de superphase, ensemble syntaxique complexe).

Le texte se compose de S.S.T. et des phrases libres (ces phrases ouvrent et terminent le texte); l'analyse syntaxique du texte comprend l'étude des liens entre les phrases, les moyens d'exprimer ces liens, la division du texte en unités syntaxiques, plus que des phrases, - S.S.Ts.

Liens entre les phrases au sein de la S.S.C. (S.F.E.) sont différents de ceux qui existent au niveau d'une phrase et surtout au niveau d'une phrase. Il n'existe pas de types de communication tels que la coordination, le contrôle, la contiguïté, etc.

Relation entre les phrases dans les S.S.T. - c'est avant tout le lien entre l'ensemble des unités communicatives de la langue (parole), et non leurs parties. Cela détermine également la différence de signification sémantique des unités comparées. Les fonctions des parties prédicatives, en règle générale, sont fermées à l'intérieur de la phrase complexe dont elles sont des composants, tandis que la fonction de la phrase s'étend à l'organisation de l'ensemble des S.S.T., et parfois de tout le texte. Après tout, deux phrases indépendantes dans le texte peuvent être liées non seulement l'une à l'autre, mais également à d'autres phrases de la partie précédente du texte.

Tout texte correctement organisé est une unité sémantique et structurelle, dont les parties sont étroitement liées sémantiquement et syntaxiquement. L'unité sémantique et structurelle du texte organise la communication interphrasique, c'est-à-dire la connexion entre phrases, S.S.T., paragraphes, chapitres et autres parties.

Le texte a des relations sémantiques internes entre ses parties, une intégrité significative, formelle et communicative, ce qui vous permet de fournir une connexion sémantique entre les parties du texte, de vous préparer aux informations ultérieures, de suivre de manière fiable le chemin de la cognition du texte, de renforcer la "mémoire du texte », renvoie le destinataire au précédent, lui rappelle le dit, « se référant à sa connaissance du monde ».

En plus de la sémantique et de la structure, un autre type de connexion est établi pour le texte - la connexion communicative : "L'aspect communicatif du langage signifie, tout d'abord, la présence d'une structure unique d'unités linguistiques de communication, maintenues ensemble par une connexion inséparable entre le contenu et le côté formel."

Les linguistes ont révélé que la base de la cohérence dans un ensemble syntaxique complexe est la continuité communicative des phrases. Le sujet de la phrase reprend une partie des informations de la phrase précédente, le rhème contient de nouvelles informations qui se développent, enrichissent le sens de l'énoncé, font avancer le sens.

Il existe trois types de sujets - chaînes rhématiques :

1. Connexion en chaîne, dans laquelle chaque phrase suivante est directement liée à la précédente. Les moyens principaux sont les répétitions lexicales, les synonymes lexicaux et textuels, les pronoms. C'est le moyen de communication le plus courant.

2. Connexion parallèle, dans laquelle chaque phrase, à partir de la seconde, développe le thème indiqué dans la première phrase et s'y rattache en sens. Les principaux moyens de mise en œuvre sont le même ordre des mots, l'uniformité formes grammaticales expressions des membres de la phrase, corrélation espèce-temporelle des prédicats.

3. Lien parallèle avec l'absence de thème transversal. La connexion entre les phrases s'effectue à travers une tâche communicative commune et l'image imaginaire de la réalité qu'elles peignent ensemble. En règle générale, de telles constructions sont utilisées dans les descriptions de paysages.

OA Nechaeva a constaté que les types de discours suivants peuvent être distingués: description, narration, raisonnement, qui sont construits sur la base de processus de pensée: synchrone - dans la description, diachrone - dans la narration et causal, inférentiel - dans le raisonnement.

Donne moi brève description principaux types de monologues.

Une description est un échantillon d'un message monologue sous la forme d'une liste de caractéristiques simultanées ou permanentes d'un objet. Lors de la description, l'objet de la parole est révélé, c'est-à-dire la forme, la composition, la structure, les propriétés, le but (de l'objet) sont spécifiés. Le but de la description est de capter un moment de réalité, de donner une image d'un objet, et pas seulement de le nommer.

La description est statique, elle indique la présence ou l'absence de toute caractéristique du sujet. La description se caractérise par la présence obligatoire de l'objet de la parole.

Nechaeva O.A. distingue quatre variétés structurelles et sémantiques dans le type descriptif du discours monologue : paysage, portrait, intérieur, caractérisation.

Le raisonnement est un modèle de message monologue avec une signification causale généralisée basée sur une conclusion complète ou abrégée. Le raisonnement est mené dans le but d'arriver à une conclusion : scientifique, généralisée ou courante (générale et particulière). Le raisonnement « se caractérise par l'utilisation de questions rhétoriques, subordonnant les conjonctions, soulignant la nature causal liens entre les phrases et les parties du texte.

La narration est un type particulier de discours ayant une signification sur le développement d'actions ou d'états d'objets. La base du récit est une intrigue qui se déroule dans le temps, l'ordre des actions vient au premier plan. Avec l'aide de la narration, le développement d'une action ou de l'état d'un objet est transmis.

Il existe différentes formes de narration. Alors M.P. Brandes distingue les récits : d'un événement, d'une expérience, d'un état et d'une humeur, message court sur les faits.

O.A. Nechaeva définit les types de narration suivants :

Concrètement, le stade

Généralisé - scénique

informatif

Il y a des raisons de croire que le développement d'un discours cohérent à l'âge préscolaire commence par un récit scénique concret, il consiste en des images ou des scènes qui se succèdent. Un récit de scène généralisé est un message sur des actions narratives spécifiques qui se répètent dans un cadre donné, deviennent typiques de celui-ci. Le récit informationnel est un message sur les actions sans les spécifier.

Une sorte de narration est, selon T.A. Ladyzhenskaya, une histoire dans laquelle l'intrigue, l'apogée et le dénouement diffèrent. TA Ladyzhenskaya présente le schéma narratif comme suit : le début de l'événement, le développement de l'événement, la fin de l'événement.

Les études linguistiques montrent que la construction d'un texte cohérent et cohérent nécessite que l'enfant ait un certain nombre de compétences langagières :

1) construire des déclarations en accord avec le sujet et l'idée principale ;

2) utiliser divers types de discours fonctionnels et sémantiques, selon le but et les conditions de la communication;

3) observer la structure d'un certain type de texte, permettant d'atteindre l'objectif;

4) relier les phrases et les parties de l'énoncé en utilisant divers types de communication et divers moyens ;

5) choisir des moyens lexicaux et grammaticaux adéquats.

Le problème du discours cohérent, sa formation et son développement sont pris en compte dans de nombreuses études psychologiques. (L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, I.A. Zimnyaya, A.A. Leotiev, A.M. Leushina, A.K. Markova, S.L. Rubinshtein, A.G. Ruzskaya, F .A. Sokhin, D.B. Elkonin et autres).

Par discours cohérent, on entend une présentation détaillée, logique, cohérente et figurative de tout contenu.

S.L. Rubinshtein note que pour l'orateur, tout discours qui véhicule une pensée est un discours cohérent. "La cohérence du discours lui-même signifie l'adéquation de la formulation du discours de la pensée du locuteur ou de l'écrivain du point de vue de son intelligibilité pour l'auditeur ou le lecteur." La construction des phrases indique déjà que l'enfant commence à établir des liens entre les objets. S.L. Rubinshtein souligne que le discours cohérent est un type de discours compréhensible sur la base de son propre contenu. Pour le comprendre, il n'est pas nécessaire de prendre spécifiquement en compte la situation particulière dans laquelle il est prononcé, tout y ressort du contexte même du discours ; c'est contextuel. Ainsi, la principale caractéristique d'un discours cohérent est son intelligibilité pour l'interlocuteur. Il peut être incohérent pour deux raisons : les connexions ne sont pas réalisées et ne sont pas représentées dans l'esprit du locuteur ; étant présentés dans les pensées de l'orateur, ces liens ne sont pas correctement révélés dans son discours.

La parole de l'enfant diffère en ce qu'« elle ne forme pas un ensemble sémantique cohérent, un tel « contexte » qu'à partir de lui seul on puisse la comprendre ».

Discours connecté - le résultat développement général la parole, un indicateur non seulement de la parole, mais aussi du développement mental de l'enfant. (L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.N. Lentiev, L.R. Luria, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin et autres)

Une déclaration connectée montre à quel point l'enfant possède du vocabulaire langue maternelle, sa structure grammaticale, les normes du langage et de la parole ; est capable d'utiliser sélectivement les moyens les plus appropriés pour un énoncé monologique donné.

Le développement d'un discours monologue cohérent se produit progressivement avec le développement de la pensée et est associé à la complication des activités des enfants et des formes de communication avec les personnes qui les entourent. Dans l'ouvrage de L.S. Vygotsky "Thinking and Speech", le problème principal est la relation entre la parole et la pensée. L.S. Vygotsky a compris cette relation comme une unité dialectique interne, en même temps il a souligné que la pensée ne coïncide pas avec son expression verbale. Le processus de transition de la pensée à la parole est un processus complexe de démembrement de la pensée et de sa recréation en mots.

SA Rubinshtein note que "... la parole est particulièrement étroitement liée à la pensée. Le mot exprime une généralisation, puisqu'il s'agit d'une forme d'existence d'un concept, une forme d'existence d'une pensée. Génétiquement, la parole est née avec la pensée dans le processus de la pratique sociale et du travail et a pris forme dans le processus de développement socio-historique de l'humanité en unité avec la pensée. Mais la parole dépasse encore les limites de la corrélation avec la pensée. Les moments émotionnels jouent également un rôle important dans la parole : la parole est en corrélation avec la conscience en tant que ensemble. "

Les études de L.S. Vygotsky, A.A. Leontiev, A.M. Leushina, S.L. Rubinshtein et d'autres prouvent que chez les jeunes enfants, le dialogue précède le monologue. Ils diffèrent par leur nature psychologique et leurs moyens linguistiques.

Le discours dialogique est situationnel dans une très large mesure ; lié au cadre dans lequel la conversation a lieu et est contextuel, c'est-à-dire chaque énoncé successif est dans une très large mesure conditionné par le précédent.

La parole dialogique est involontaire: le plus souvent, la réplique qu'elle contient est une réaction directe de la parole à un stimulus non vocal, ou à un énoncé, dont le contenu est «imposé» aux déclarations précédentes.

Le monologue se développe sur la base du discours dialogique comme moyen de communication. Le discours monologue est un type de discours relativement étendu, c'est en plus arbitraire. Le discours monologue est un type de discours hautement organisé et l'arbitraire du discours monologue implique, en particulier, la capacité d'utiliser sélectivement les moyens linguistiques les plus appropriés pour un énoncé donné, c'est-à-dire la capacité d'utiliser un mot, une phrase, une construction syntaxique qui transmettrait le plus fidèlement l'intention du locuteur.

Les chercheurs ont découvert que déjà dans la première - deuxième année de la vie, dans le processus de communication directe - émotionnelle et pratique avec les adultes, les bases d'un futur discours cohérent sont posées. Progressivement, la parole acquiert un caractère détaillé et cohérent, et à l'âge de 4-5 ans, la parole orale d'un enfant qui communique beaucoup avec les adultes devient assez riche et complète.

S.L. Rubinshtein a distingué le discours situationnel et contextuel. Il croyait qu'un trait caractéristique du discours situationnel est qu'il dépeint plus qu'il n'exprime. Les expressions faciales et les pantomimes accompagnant la parole, les gestes, l'intonation, renforçant les répétitions, les inversions et autres moyens d'expression que l'enfant utilise dépassent souvent largement ce que contient le sens de ses mots.

Le discours d'un jeune enfant est de nature situationnelle, car le sujet de son discours est directement perçu, et non un contenu abstrait.

A.M. Leushina a montré que "... le discours situationnel de l'enfant est, avant tout, un discours dialogique et familier exprimé. Il est dialogique dans sa structure même et, de plus, même lorsqu'il a la forme extérieure, il a le caractère d'un monologue ; l'enfant parle avec un interlocuteur réel ou imaginaire (imaginaire), ou, enfin, avec lui-même, mais il parle invariablement, mais ne raconte pas facilement. Ce n'est que pas à pas que l'enfant passe à la construction d'un contexte de parole plus indépendant de la situation. Peu à peu la parole devient cohérente, contextuelle. L'apparition de cette forme de discours s'explique par de nouvelles tâches et la nature de la communication de l'enfant avec les autres. Fonction message pliant, complication activité cognitive nécessitent un discours plus détaillé, et les moyens précédents de discours situationnel ne fournissent pas l'intelligibilité et la clarté de ses déclarations. Des études psychologiques ont montré que des éléments d'un discours monologue cohérent apparaissent chez les enfants dès l'âge de 2 à 3 ans et que la transition du discours externe au discours interne, du discours situationnel au contextuel, se produit vers l'âge de 4 à 5 ans. (M.M. Koltsova, A.M. Leushina, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin). A.M. Leushina a constaté que le discours d'un même enfant peut être plus situationnel ou plus cohérent, selon les tâches et les conditions de communication. La dépendance de la nature du discours des enfants sur le contenu et les conditions de communication est confirmée par les études de Z.M. Istomine. Dans une situation où le matériel est bien connu de l'auditeur, l'enfant ne ressent pas le besoin de faire une déclaration détaillée.

1.2 Le problème de la formation d'un discours cohérent des enfants d'âge préscolaire dans la littérature pédagogique

De nombreux scientifiques-enseignants se sont occupés du développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire. Le premier à aborder ce problème fut K.D. Ushinsky à la fin du XIXe siècle. Cependant, la méthodologie pour le développement du discours en général et le développement du discours cohérent en particulier a atteint sa plus grande prospérité dans la seconde moitié du 20e siècle.

La recherche dans le domaine du discours cohérent dans les années 60 - 70 a été largement déterminée par les idées d'E.I. Tiheeva, E.A. Flérina. Ils ont précisé la classification des contes pour enfants, les méthodes d'enseignement différents types narration par tranches d'âge. / N.A. Orlanova, O.I. Konenko, EP. Korotkova, N.F. Vinogradova /.

Alisa Mikhailovna Borodich / née en 1926 / a grandement contribué au développement de méthodes pour apprendre aux enfants à raconter des histoires.

Elle a influencé l'amélioration des travaux sur le développement de la parole des enfants dans la pratique de masse.

Les manuels méthodologiques et didactiques préparés par l'étudiant L.M. Lyamina, V.V. Gerbova ont trouvé une large application dans la pratique.

Une grande influence sur le développement de la méthodologie scientifique a été exercée par les recherches des employés du laboratoire pour le développement de la parole des enfants, créé en 1960 à l'Institut de recherche sur l'éducation préscolaire de l'Académie d'éducation pédagogique de l'URSS. La recherche a été menée sous la direction du chef du laboratoire F.A. Sokhine.

Felix Alekseevich Sokhin /1929-1992/ - étudiant de S.L. Rubinstein, un grand connaisseur du langage des enfants, linguiste et psychologue. Le développement de la théorie méthodologique par Sokhin comprenait des aspects psychologiques, psycholinguistiques, linguistiques et appropriés. aspects pédagogiques. Il a prouvé de manière convaincante que le développement du langage des enfants a sa propre signification indépendante et ne doit pas être considéré uniquement comme un aspect de familiarisation avec le monde extérieur. FA. Sokhina, O.S. Ushakova et leurs employés, sur la base d'une compréhension approfondie des processus de développement de la parole qui s'étaient développés au début des années 70, ont largement modifié l'approche du contenu et de la méthodologie du développement de la parole des enfants. L'accent est mis sur le développement de la sémantique du discours des enfants, la formation de généralisations linguistiques, la conscience élémentaire du langage et de la parole. Les conclusions obtenues dans ces études sont non seulement d'une grande importance théorique, mais aussi d'une importance pratique. Sur leur base, un programme a été élaboré développement de la parole enfants, aides à l'enseignement pour les éducateurs, reflétant une approche intégrée du développement de la parole et considérant l'acquisition d'une parole cohérente comme un processus créatif.

Les résultats des recherches menées au cours de ces années ont été reflétés dans le nouveau programme standard, qui a été amélioré jusqu'au milieu des années 80.

Le problème du développement d'un discours cohérent a été étudié sous divers aspects par de nombreux enseignants. /K.D. Ushinsky, E.I. Tiheeva, E.A. Flerina, A.M. Leushina, LA Penevskaya, M.M. Konin, A.M. Borodich et autres/.

Le développement d'un discours cohérent doit être réalisé dans le processus de travail planifié et systématique sur le récit d'une œuvre littéraire et l'enseignement de la narration indépendante / A.M. Leushina/ ; contenu histoire pour enfants il est nécessaire d'enrichir sur la base de l'observation de la réalité environnante, il est important d'apprendre aux enfants à trouver des mots plus précis, à construire correctement des phrases et à les relier dans une séquence logique en une histoire cohérente /L.A.Penevskaya/; lors de l'enseignement de la narration, un travail prosodique préparatoire doit être effectué / N.A. Orlanova, E.P. Korotkova, L.V. Voroshnina/.

La formation de la capacité des enfants d'âge préscolaire à sélectionner non seulement le contenu, mais également la forme de langage nécessaire à son expression est importante pour le développement d'un discours cohérent. travail lexical (comparaisons sémantiques, évaluation, sélection de mots, utilisation de situations, en écrivant) un adulte dicte à l'enfant, qui assure la maîtrise des constructions syntaxiques complexes ; formation du côté sonore de la parole /intonation, tempo, diction/ ; développement de différents types de discours / N.F. Vinogradova, N.N. Kuzina, F.A. Sokhina, E.M. Strunina, M.S. Lavrin, M.A. .Gerbova/.

Études psychologiques et pédagogiques de la parole connectée chez l'enfant / par F.A. Sokhin / sont réalisées dans le sens fonctionnel: le problème de la formation des compétences linguistiques dans la fonction communicative est étudié.

Cette direction est représentée par des études sur les conditions pédagogiques de la formation d'un discours cohérent, qui est considéré comme un phénomène qui intègre toutes les réalisations du développement mental et de la parole des enfants.

Le lien étroit entre la parole et Développement intellectuel enfants, agissant dans la formation d'un discours cohérent, significatif, logique, cohérent, accessible, bien compris en soi, sans questions ni éclaircissements supplémentaires. Afin de raconter une bonne histoire cohérente sur quelque chose, vous devez imaginer clairement l'objet de l'histoire/l'objet, l'événement/, être capable d'analyser l'objet, sélectionner ses principales propriétés et qualités, établir les relations de cause à effet, temporelles et d'autres relations. De plus, il est nécessaire de pouvoir sélectionner les mots les plus appropriés pour exprimer une pensée donnée, de pouvoir construire des phrases simples et complexes, d'utiliser une variété de moyens pour relier des phrases individuelles et des parties d'un énoncé.

Dans les travaux scientifiques consacrés à la formation de la parole, aux aspects mentaux et esthétiques, il apparaît particulièrement brillamment.

Dans des études menées dans des laboratoires pour le développement de la parole, il est démontré que la conscience des phénomènes linguistiques et de la parole /c'est-à-dire la conscience élémentaire/ agit dans le développement d'une parole cohérente comme une condition importante pour le développement mental et esthétique des enfants d'âge préscolaire / L.V. Voroshnina, G.L. Kudrina, N.G.Smolnikova, R.Kh.Gasanova, A.A.Zrozhevskaya, E.A.Smirnova/.

Ainsi, dans le travail de A.A. Zrozhevskaya, la possibilité et l'opportunité de développer chez les enfants d'âge préscolaire moyen les compétences et les capacités d'un discours cohérent descriptif, dans lequel la structure générale du texte est observée, les microthèmes de la déclaration sont systématiquement construits et suffisamment divulguées, diverses connexions intertextuelles sont utilisées. Les résultats de l'étude révèlent les opportunités qui n'ont pas encore été utilisées dans le développement de la parole des enfants d'âge préscolaire moyen dans la maîtrise d'un discours descriptif cohérent.

Les scientifiques ont prouvé que toutes les compétences et capacités d'élocution d'un enfant se manifestent par un discours cohérent. Par la façon dont un enfant d'âge préscolaire construit une déclaration cohérente, avec quelle précision il sait choisir les mots, comment il utilise les moyens d'expression artistique, on peut juger du niveau de développement de son discours.

De nombreux chercheurs et praticiens ont attaché une grande importance à la visibilité. En particulier, ils ont découvert que la narration de jouets avait un impact énorme sur la formation des compétences en monologue. Des cours avec des jouets ont été développés par E.I. Tikheeva. Le système d'enseignement de la narration à partir de jouets est resté inchangé pendant longtemps. Des recherches plus récentes et développements méthodologiques/ A.M. Borodich, E.P. Korotkova, O.I. Solovieva, I.A. Orlanova/ a apporté des ajustements à la méthodologie d'enseignement, en conservant l'essence du système précédent.

Des chercheurs ces dernières années/O.S. Ushakova, A.A. Zrozhevskaya / dans la formation d'un discours cohérent sur le matériau du jouet, ils sont partis du fait que les enfants ne devaient pas apprendre les types de narration, mais la capacité de construire un monologue - une narration basée sur les caractéristiques catégoriques de le texte.

Des recherches menées par des scientifiques ont montré qu'un travail approfondi et enrichi en contenu sur le développement d'un discours cohérent des enfants, qui commence au moins dès le plus jeune âge, donne à la fin de leur éducation et de leur éducation à la maternelle / dans n'importe quel tranche d'âge/ grand effet.

La méthodologie de développement de la parole contient des données qui montrent que les diplômés de la maternelle qui ont suivi une telle formation réussissent beaucoup mieux que leurs pairs à maîtriser le programme scolaire de leur langue maternelle - en termes de connaissances linguistiques et de développement d'un discours cohérent, oral et écrit.

L'efficacité de cette technique a soulevé la question pour les chercheurs de la nécessité de l'améliorer. À l'heure actuelle, cela se fait principalement comme un raffinement et un approfondissement de la continuité des liens entre le contenu et les méthodes pour le développement d'un discours cohérent dans les différents groupes d'âge de la maternelle.

Les approches de l'étude du développement d'un discours cohérent ont été influencées par la recherche dans le domaine de la linguistique textuelle. Dans des études menées sous la direction de F.A. Sokhina et O.S. Ushakova / G.A. Kudrina, L.V. Voroshnina, A.A. Zrozhevskaya, I.G. Smolnikova, E.A. Smirnova, L.G. Shadrin/, l'accent est mis sur la recherche de critères plus clairs pour évaluer la cohérence du discours. L'indicateur principal est la capacité à construire structurellement un texte et à utiliser diverses manières de relier des phrases et des parties de différents types d'énoncés cohérents.

Les résultats de la recherche ont changé les approches du contenu et des formes d'éducation. Les tâches de parole proprement dites sont séparées de la familiarisation avec l'environnement, les connaissances et les idées des enfants sur les éléments de l'activité langagière, la communication langagière est distinguée, ce qui, selon F.A. Sokhina, développement linguistique de l'enfant ; des classes complexes sont en cours de développement, dont la tâche principale est d'enseigner le discours monologue. Des programmes variables sont créés pour différents types d'établissements d'enseignement préscolaire, dans lesquels, avec d'autres problèmes, le développement d'un discours cohérent des enfants / "Rainbow", "Enfance", etc. /

Ainsi, à l'heure actuelle, les scientifiques disposent d'une mine de matériel pratique et d'une base de données expérimentales sur le développement d'un discours cohérent sous l'influence d'une influence pédagogique ciblée.

1.3 Caractéristiques du développement d'un discours cohérent à l'âge préscolaire

Le développement d'un discours cohérent se produit progressivement avec le développement de la pensée et est associé à la complication des activités des enfants et des formes de communication avec les personnes qui les entourent.

Dans la période préparatoire du développement de la parole, au cours de la première année de la vie, dans le processus de communication émotionnelle directe avec les adultes, les bases d'un futur discours cohérent sont posées.

Dans la communication émotionnelle, un adulte et un enfant expriment divers sentiments/plaisirs et déplaisirs/, pas des pensées.

Progressivement, la relation entre un adulte et un enfant s'enrichit, la gamme d'objets qu'il rencontre s'élargit, et des mots qui n'exprimaient auparavant que des émotions commencent à devenir pour le bébé des désignations d'objets et d'actions. L'enfant a son propre appareil vocal, acquiert la capacité de comprendre le discours des autres. Comprendre la parole est d'une grande importance dans tout le développement ultérieur de l'enfant, c'est la première étape du développement de la fonction de communication. Il existe un type particulier de communication dans lequel un adulte parle et l'enfant répond par des expressions faciales, des gestes et des mouvements.

Sur la base de la compréhension, d'abord très primitive, la parole active des enfants commence à se développer. L'enfant imite les sons et les combinaisons de sons que l'adulte prononce, il attire lui-même l'attention de l'adulte sur lui-même, sur un objet. Tout cela est d'une importance exceptionnelle pour le développement de la communication verbale des enfants: l'intentionnalité de la réaction vocale est née, sa concentration sur une autre personne, l'audition de la parole est formée, l'arbitraire, l'énonciation. / S.L. Rubenstein ; F. Sokhine /

À la fin de la première - au début de la deuxième année de vie, les premiers mots significatifs apparaissent, mais ils expriment principalement les désirs et les besoins de l'enfant. Ce n'est que dans la seconde moitié de la deuxième année de vie que les mots commencent à servir de désignation d'objets pour le bébé. A partir de ce moment, l'enfant commence à utiliser des mots pour s'adresser à un adulte et acquiert par la parole la capacité d'entrer en communication consciente avec des adultes. Le mot pour lui a le sens de toute la phrase. Peu à peu, les premières phrases apparaissent, d'abord sur deux, et par deux ans de trois et quatre mots. À la fin de la deuxième année de la vie d'un enfant, les mots commencent à prendre forme grammaticalement. Les enfants expriment leurs pensées et leurs désirs avec plus de précision et de clarté. La parole pendant cette période remplit deux fonctions principales : comme moyen d'établir un contact et comme moyen de connaître le monde. Malgré l'imperfection de la prononciation sonore, le vocabulaire limité, les fautes de grammaire, c'est un moyen de communication et de généralisation.

Au cours de la troisième année de vie, la compréhension de la parole et la parole active se développent rapidement, le vocabulaire augmente fortement et la structure des phrases se complique. Les enfants utilisent la forme de parole la plus simple, la plus naturelle et la plus originale - dialogique, qui est d'abord étroitement liée à l'activité pratique de l'enfant et est utilisée pour établir une coopération dans le cadre de l'activité objective commune. Il consiste en une communication directe à l'interlocuteur, contient une expression de demande et d'aide, des réponses aux questions d'un adulte. Un tel discours grammaticalement non formé d'un petit enfant est situationnel. Son contenu sémantique n'est clair qu'en rapport avec la situation. Le discours situationnel exprime plus qu'il n'exprime. Le contexte est remplacé par des gestes, des mimiques, des intonations. Mais déjà à cet âge, les enfants tiennent compte dans le dialogue lors de la construction de leurs énoncés de la façon dont leurs partenaires les comprendront. D'où l'ellipticité dans la construction des énoncés, s'arrête dans la phrase commencée.

À l'âge préscolaire, il y a une séparation entre la parole et l'expérience pratique directe. Caractéristique principale Cet âge est l'émergence de la fonction de planification de la parole. Dans le jeu de rôle menant les activités des enfants d'âge préscolaire, de nouveaux

types de discours: discours instruisant les participants au jeu, discours - un message qui raconte à un adulte les impressions reçues en dehors du contact avec lui. Le discours des deux types prend la forme d'un monologue, contextuel.

Comme l'a montré l'étude d'A.M. Leushina, la ligne principale dans le développement d'un discours cohérent est que l'enfant passe de la domination exclusive du discours situationnel au discours contextuel. L'apparence du discours contextuel est déterminée par les tâches et la nature de sa communication avec les autres. La modification du mode de vie de l'enfant, la complication de l'activité cognitive, les nouvelles relations avec les adultes, l'émergence de nouvelles activités nécessitent un discours plus détaillé et les anciens moyens de discours situationnel n'offrent ni exhaustivité ni clarté d'expression. Il y a un discours contextuel. (Le contenu du discours contextuel ressort du contexte lui-même. La complexité du discours contextuel réside dans le fait qu'il nécessite la construction d'un énoncé sans tenir compte de la situation spécifique, en s'appuyant uniquement sur des moyens linguistiques).

La transition du discours situationnel au discours contextuel, selon D.B. Elkonin, se produit au bout de 4 à 5 ans. Dans le même temps, des éléments de discours monologue cohérent apparaissent déjà à l'âge de 2-3 ans. Le passage au discours contextuel est étroitement lié au développement du vocabulaire et structure grammaticale langue maternelle, avec le développement de la capacité d'utiliser arbitrairement les moyens de la langue. Avec la complication de la structure grammaticale du discours, les énoncés deviennent de plus en plus détaillés et cohérents.

Le caractère situationnel de la parole n'est pas une appartenance absolue à l'âge de l'enfant. Chez les mêmes enfants, la parole peut être soit plus situationnelle, soit plus contextuelle. Ceci est déterminé par les tâches et les conditions de communication.

Conclusion Leushina a trouvé confirmation dans l'étude de M.N. Lisina et de ses étudiants. Les scientifiques ont prouvé que le niveau de développement de la parole dépend du niveau de développement de la communication chez les enfants. La formule de la déclaration dépend de la façon dont l'interlocuteur comprend l'enfant. Le comportement de parole de l'interlocuteur affecte le contenu et la structure du discours de l'enfant. Par exemple, dans la communication avec leurs pairs, les enfants utilisent davantage le discours contextuel, car ils ont besoin d'expliquer quelque chose, de les convaincre de quelque chose. En communiquant avec des adultes qui les comprennent facilement, les enfants sont plus susceptibles de se limiter au discours situationnel.

Parallèlement au discours monologue, le discours dialogique continue de se développer. A l'avenir, ces deux formes seront réalisées et utilisées en fonction des conditions de communication.

Les enfants de 4 à 5 ans entrent activement dans une conversation, peuvent participer à une conversation collective, raconter des contes de fées et des histoires courtes, raconter indépendamment des jouets et des images. Cependant, leur discours cohérent est encore imparfait. Ils ne savent pas comment formuler correctement les questions et corriger la réponse de leurs camarades. Leurs histoires copient dans la plupart des cas le modèle d'un adulte, contiennent une violation de la logique; les phrases d'une histoire ne sont souvent liées que formellement (avec des mots plus tard).

Chez les enfants d'âge préscolaire plus âgé, le développement d'un discours cohérent atteint un niveau assez élevé. Dans le discours dialogique, les enfants utilisent une réponse assez précise, courte ou détaillée en fonction de la question. Dans une certaine mesure, la capacité de formuler des questions, de faire des remarques appropriées, de corriger et de compléter les réponses d'un ami se manifeste.

Sous l'influence de l'amélioration de l'activité mentale, des changements se produisent dans le contenu et la forme du discours des enfants. La capacité à distinguer le plus significatif d'un objet ou d'un phénomène se manifeste. Les enfants d'âge préscolaire plus âgés sont les plus activement impliqués dans une conversation ou une conversation: ils se disputent, se disputent, défendent leur opinion avec beaucoup de motivation, convainquent un ami. Ils ne se limitent plus à nommer un objet ou un phénomène et à un transfert incomplet de qualités, mais dans la plupart des cas, ils isolent des caractéristiques et des propriétés, donnent une analyse plus détaillée et assez complète d'un objet ou d'un phénomène.

La capacité d'établir certaines connexions, dépendances et relations régulières entre des objets ou des phénomènes se manifeste.

La capacité d'établir certaines connexions, dépendances et relations régulières entre les objets et les phénomènes apparaît, ce qui se reflète directement dans le discours monologue des enfants. La capacité à afficher les connaissances nécessaires et à trouver une forme plus ou moins appropriée de leur expression dans un récit cohérent se développe. Le nombre de phrases non courantes incomplètes et simples est considérablement réduit en raison des phrases courantes compliquées et complexes.

La capacité de composer de manière assez cohérente et claire des histoires descriptives et des intrigues sur le sujet proposé apparaît. Dans le même temps, chez une partie importante des enfants, ces compétences sont instables. Les enfants ont du mal à sélectionner des faits pour leurs histoires, à les agencer logiquement, en énoncés structurants, dans leur conception du langage.

Chapitre II. Méthodes de formation d'un discours cohérent chez les enfants de 5 ans

2.1 Caractéristiques du discours descriptif chez les enfants de 5 ans selon les résultats de l'expérience de vérification

L'étude du problème du développement d'un discours cohérent et de la formulation d'un travail expérimental a été réalisée sur la base d'un établissement d'enseignement préscolaire. Pour l'expérience, des enfants de 5 ans ont été choisis, car c'est cette période de l'âge préscolaire qui est sensible au développement d'un discours cohérent.

Lors de la première étape des travaux, une expérience de vérification a été réalisée. Il comprenait les tâches suivantes :

1. Description du jouet.

Objectif: Révéler les caractéristiques des déclarations monologues connectées chez les enfants de la cinquième année de vie au cours de la description d'un jouet: la structure, la séquence et la cohérence de la présentation, la nature des phrases et les moyens linguistiques utilisés.

2. Description de l'article.

Objectif : Étudier les caractéristiques des énoncés monologiques descriptifs connectés chez les enfants de la cinquième année de la vie au cours d'une histoire sur un objet.

3. Une histoire basée sur une image de l'intrigue.

Objectif: Étudier les caractéristiques des déclarations monologues connectées de type séquentiel chez les enfants de la cinquième année de vie au cours d'une histoire basée sur une image de l'intrigue.

Pour clarifier les compétences de description, les enfants ont été invités à parler du jouet: "Regardez attentivement la matriochka et dites-nous tout à son sujet. À quoi ressemble-t-il?" Dans le protocole n° 1, l'histoire de chaque enfant était enregistrée textuellement, en conservant les traits des déclarations. La parole des enfants ne s'est pas améliorée. L'examen des enfants a été effectué individuellement afin d'exclure l'influence des déclarations d'un enfant sur la qualité de la parole des autres enfants.

Pour l'analyse des déclarations monologues connectées de type descriptif, des indicateurs ont été utilisés:

1) La séquence de présentation, la présence de parties structurelles dans la description.

2) Connectivité de présentation.

3) Moyens linguistiques utilisés dans l'énoncé : le nombre d'adjectifs, de noms, de verbes.

5) Caractère informatif de l'énoncé : le nombre de mots utilisés dans la présentation.

6) Fluidité de l'énoncé : le nombre de pauses.

Les données d'analyse du protocole n° 1 sont présentées dans le tableau 1.

Sur la base de la méthodologie d'évaluation des textes pour enfants, T.A. Ladyzhenskaya et O.S. Ushakova, ainsi que les données de l'analyse des déclarations cohérentes, 4 niveaux de développement du discours cohérent ont été identifiés.

Je Haut niveau.

Les enfants ressentent l'organisation structurelle du texte. L'exhaustivité de la composition, la connexité des parties de la déclaration peuvent être retracées dans les histoires. La description utilise une variété d'outils linguistiques, à haute teneur en informations de la déclaration. Les histoires sont construites grammaticalement correctement, il y a un grand nombre de phrases d'une construction subordonnée complexe. Le discours est fluide, le nombre de pauses n'est pas supérieur à deux.

II Niveau supérieur à la moyenne.

La structure et la séquence de la description sont brisées. Avec la connexion pronominale, l'attachement formel /conjonctions a, et/ est utilisé. Dans l'énoncé, il n'y a pratiquement pas de moyens figuratifs de la langue, les phrases de construction simple prédominent, bien que des phrases de structure complexe soient également utilisées; il y a des pauses dans le discours. L'histoire est écrite avec l'aide d'un adulte.

III Niveau intermédiaire.

Les enfants de ce niveau énumèrent simplement les caractéristiques des parties du jouet. Le discours est dominé par les noms et les adjectifs, il n'y a pas de moyens figuratifs de la langue, le contenu informatif de l'énoncé est faible. Il y a beaucoup de pauses. L'histoire est écrite avec l'aide d'un adulte.

Niveau IV.

Les enfants essaient de composer une histoire, mais sont limités à des phrases séparées sans début ni fin. Le nombre de pauses est supérieur à 5.

Schéma 1. Niveaux d'énoncés monologues connectés chez les enfants de 5 ans lors de la description du jouet. I - niveau élevé, II - supérieur à la moyenne, III - niveau moyen, IV - niveau bas

Sur 100 % des enfants de la cinquième année, 8,33 % des enfants ont un niveau élevé d'énoncés monologues cohérents de type descriptif ; 41,65% d'enfants avec un niveau de développement d'un discours cohérent supérieur à la moyenne ; 33,32% des enfants avec un niveau moyen et 16,66% des enfants avec un faible niveau de développement d'énoncés liés de type descriptif.

Afin d'identifier chez les enfants la capacité de décrire des objets, les enfants d'âge préscolaire ont reçu la tâche suivante: "Regardez attentivement la chaise et racontez tout à son sujet. À quoi ressemble-t-elle?"

Dans le protocole n ° 2, les histoires d'enfants ont été enregistrées avec la préservation des caractéristiques des déclarations. La parole des enfants ne s'est pas améliorée.

Pour analyser les énoncés connectés de type monologue, les mêmes indicateurs ont été utilisés que lors de l'écriture d'un jouet: la séquence et la structure de l'énoncé, la cohérence, les moyens linguistiques, la nature des phrases utilisées, le caractère informatif et la fluidité de l'énoncé.

Les données d'analyse du protocole 2 sont présentées dans le tableau 2.

Sur la base des indicateurs, les niveaux de formation d'énoncés monologues connectés de type descriptif ont été identifiés: I - élevé,

II - supérieur à la moyenne, III - moyen, IY - niveau bas (voir leur description ci-dessus).

Schéma 2. Niveaux d'énoncés monologues connectés chez des enfants de 5 ans en train de décrire un objet. I - niveau élevé, II - supérieur à la moyenne, III - niveau moyen, IV - niveau bas

Sur 100% d'enfants de 5 ans, 16,66% d'enfants ayant un niveau élevé de développement d'énoncés monologues connectés de type descriptif; 50% d'enfants avec un niveau de développement supérieur à la moyenne ; 24,99% des enfants avec un niveau moyen et 8,33% des enfants avec un faible niveau de développement d'énoncés monologues connectés de type descriptif.

Une analyse des déclarations des enfants a montré que dans le discours monologue descriptif, ces enfants d'âge préscolaire remplacent souvent les noms par des pronoms, indiquent de manière inexacte les détails du jouet; les phrases sont pour la plupart simples, incomplètes. La description du jouet va sans pointer vers l'objet ; sans conclusion; utilisé formellement - un lien de coordination entre les phrases utilisant les unions "et", "oui", les pronoms démonstratifs "ceci", "ici", les adverbes "ici", "alors".

Les déclarations de la plupart des enfants se distinguent par leur incomplétude de composition - l'énumération des différentes parties du jouet. Notons que certains enfants ont décrit le jouet de manière assez cohérente, mais ont sauté une partie structurelle de l'histoire (début ou fin).

Enfin, il y a des enfants qui, lors de la compilation d'une description, sont limités à des mots et des phrases individuels sans début ni fin, ce qui indique que les enfants du même groupe d'âge en ont des individuels significatifs.

Afin d'étudier des déclarations de monologue cohérentes de type impératif chez les enfants, les enfants d'âge préscolaire se sont vu proposer une tâche qu'ils ont effectuée individuellement: la narration basée sur une image de l'intrigue.

Dans le protocole n°3, l'histoire de chaque enfant était consignée textuellement, tout en conservant les traits d'un récit cohérent.

Les indicateurs suivants ont été utilisés pour analyser les monologues connectés de type narratif :

1) L'exhaustivité de la couverture des faits présentés dans l'image, la capacité d'établir des liens divers entre les faits, les acteurs et les objets, etc.

2) La séquence et la cohérence de la présentation, la présence de parties structurelles dans l'histoire.

3) La capacité de formuler étroitement des pensées et des questions et de les exprimer dans une phrase.

4) La nature des phrases : phrases simples, complexes, complexes, d'un seul mot.

Les données d'analyse du protocole sont présentées dans le tableau 3.

Sur la base d'indicateurs, les niveaux de formulation d'énoncés monologues cohérents de type narratif ont été identifiés :

I Haut niveau :

L'enfant embrasse pleinement les faits représentés dans l'image, établit diverses connexions entre eux, ainsi qu'entre les objets et les acteurs. Déclare de manière cohérente et cohérente ce qu'il a vu dans l'image.

Toutes les parties structurelles sont présentes dans l'histoire de l'enfant. L'enfant formule avec précision ses pensées et les exprime dans une phrase. Dans son discours, il utilise des phrases simples et complexes.

II Niveau intermédiaire.

L'enfant couvre partiellement les faits représentés dans l'image, établit partiellement divers liens entre eux, ainsi qu'entre les phrases et les acteurs. Certaines parties structurelles manquent à l'histoire. Dans le discours de l'enfant, il y a une présence phrases simples.

III Niveau faible.

L'enfant n'établit pas de liens entre les objets, les acteurs, les phénomènes représentés dans l'image. L'histoire manque.

Schéma n ° 3. Niveaux d'énoncés monologues cohérents de type narratif chez les enfants de la cinquième année de vie. I - niveau élevé, II - niveau moyen, III - niveau bas

Sur 100 % des enfants de la cinquième année de vie, 50 % des enfants ont un niveau élevé d'énoncés monologues cohérents de type narratif ; 50% avec un niveau moyen. Il n'y a pas de bas niveau d'énoncés monologiques cohérents de type narratif.

Une analyse des énoncés narratifs d'enfants de 5 ans a montré que lorsqu'ils racontent une histoire basée sur une image de l'intrigue, ces enfants d'âge préscolaire utilisent principalement des phrases simples, également complexes avec une connexion formelle (unions "et", "a"). Les enfants remplacent souvent les noms par des pronoms. Les déclarations d'une partie des enfants se distinguent par l'omission des parties structurelles de l'histoire, et l'autre par la conception structurelle correcte de la narration. Dans leur histoire, les enfants essaient d'établir tous les liens essentiels entre les objets. acteurs, phénomènes représentés dans l'image. Mais tout le monde n'y parvient pas.

Les données de l'expérience constatant ont montré que le discours de la cinquième année de la vie n'est pas suffisamment alphabétisé; il y a une construction incorrecte de phrases simples et complexes ; remplacement fréquent des noms par des pronoms, dans les monologues de la plupart des enfants, il manque une structure claire pour construire un énoncé cohérent.

Tout cela indique le besoin de formation afin de développer des compétences particulières pour construire des monologues cohérents.

2.2 Méthodes d'enseignement expérimental aux enfants de 5 ans pour décrire les jouets

Des travaux expérimentaux ont été menés dans l'établissement d'enseignement préscolaire n ° 188 "Zimushka" à Yaroslavl. L'expérience a impliqué 12 enfants, dont 3 filles et 9 garçons.

Le but de l'expérience: tester les conditions pédagogiques pour l'enseignement d'énoncés monologues connectés de type descriptif, dans lesquels un développement plus efficace d'un discours cohérent est possible chez les enfants de la cinquième année de la vie.

Sur la base des résultats obtenus lors de l'expérience de vérification, le contenu et la méthodologie de l'apprentissage expérientiel ont été déterminés et les tâches suivantes ont été définies :

Activer le vocabulaire ;

Pour former la capacité et les compétences qui constituent la base du discours descriptif: sélectionner correctement le matériel lexical, exprimer des pensées dans un certain ordre;

Apprenez aux enfants à composer correctement des phrases complexes.

Une analyse de la littérature psychologique et pédagogique a montré que le développement d'un discours cohérent des enfants d'âge préscolaire de 5 ans est fortement influencé par: le travail d'élargissement du vocabulaire, ainsi que la formation de la structure grammaticale du discours. Sur cette base, une formation expérimentale a été construite. La méthodologie comprenait à la fois des classes spéciales et une variété de jeux et de situations de jeu au cours du processus éducatif dans une institution préscolaire.

Ce qui suit techniques méthodologiques: créer des situations de jeu avec des moments de surprise, des exercices de jeu ; question pour les enfants jeux didactiques; jeux dramatiques.

Dans le processus d'enseignement des énoncés descriptifs, des sous-groupes frontaux et des formes individuelles de travail avec les enfants ont été utilisés.

Les types de jouets suivants ont été utilisés pendant l'apprentissage par l'expérience :

Didactique (poupées gigognes, tourelles);

Intrigue (figurative) : poupées, voitures, animaux, vaisselle ;

Ensembles conformes à l'objectif de la leçon (Par exemple : table, chaises, vaisselle, poupée, ours, chien, cadeaux).

Le travail au cours de l'expérience formative s'est déroulé en plusieurs étapes.

Tâches de la première étape: apprendre aux enfants, lors de la description d'un objet, à voir et à nommer ses caractéristiques, ses qualités d'action; apprendre à lier deux phrases en utilisant une variété de moyens de communication.

Un grand nombre d'adjectifs devant être présents dans le discours descriptif de l'enfant, les tâches proposées aux enfants visaient pour la plupart à activer cette partie particulière du discours. Nous donnons des exemples de jeux didactiques (voir la description des jeux en annexe).

"Devinez le jouet."

But : Élargir le vocabulaire passif des enfants ; former la capacité de trouver un objet, en se concentrant sur ses principales caractéristiques.

"Dis-moi laquelle."

Objectif : apprendre aux enfants à mettre en évidence les signes d'un objet

« Nommez ce que c'est et dites-moi ce que c'est ?

"Qui verra et nommera plus"

Objectif : apprendre aux enfants, par la parole et l'action, à désigner des parties et des signes apparence jouets.

« Qu'est-ce qui a foiré Pinocchio ? »

Notons que les jeux - compétitions proposés par E.I. Tikheeva sont très efficaces à ce jour :

"Qui en verra plus et en dira plus sur l'ours en peluche ?"

Objectif : apprendre aux enfants à nommer un jouet et ses principales caractéristiques d'apparence.

"Dis-moi, que sais-tu de la poupée Tanya?"

Objectif : apprendre aux enfants à mettre en évidence les signes d'un jouet.

Pour chaque bonne réponse, l'enfant recevait un jeton. Le désir d'exceller a incité l'enfant à rechercher le mot ou la phrase nécessaire. Cela a permis d'augmenter activité de parole enfants en train de jeux didactiques.

Le rôle de l'adulte dans les jeux a changé. Ainsi, au début, l'enseignant prenait le rôle principal et donnait des exemples de description d'objets, puis les enfants étaient autonomes : l'adulte contrôlait le déroulement du jeu, suivait la coordination des noms et des adjectifs en genre, en nombre et en cas. .

Parallèlement aux travaux sur l'activation du dictionnaire, lors de la première étape, des travaux ont été menés sur la formation de la structure grammaticale de la parole chez les enfants. L'enseignement aux enfants d'âge préscolaire de la construction de phrases complexes avec différents types de communication est effectué en classe pour le développement de la parole. la pratique montre que pour la construction compétente de phrases complexes, une leçon ne suffit pas: des jeux et des exercices supplémentaires sont nécessaires, le travail de l'éducateur pour corriger les déclarations des enfants.

Afin de former les compétences de construction de phrases complexes, nous avons sélectionné des jeux didactiques développés par V.I. Semiverstov et adapté au sujet de cette étude.

Voici des exemples de jeux didactiques :

"Pourquoi"

Objectif : Apprendre aux enfants à faire une phrase complexe avec l'union parce que.

"Parce que..."

Objectif : apprendre aux enfants à utiliser correctement l'union parce que dans la parole.

"Terminer la phrase"

Objectif : Apprendre à faire une phrase composée.

"Boutique "

"Et qu'est-ce qui se passerait si"

Objectif : Apprendre aux enfants à faire une phrase complexe avec l'union si.

"Faire une offre"

Objectif : Apprendre aux enfants à composer une phrase composée.

« Qui a qui ?

Objectif : Apprendre aux enfants à composer une phrase composée.

Afin de vérifier comment les enfants ont acquis les compétences de sélection du matériel lexical en fonction du sujet et de la situation, ainsi que les compétences nécessaires pour utiliser diverses constructions syntaxiques, nous avons organisé une leçon - une pièce de théâtre avec des jouets, dans laquelle les personnages principaux ont joué un série d'actions.

Pendant la leçon - mise en scène "Les invités sont venus à Masha". L'enseignant dit que les invités sont venus à Masha et demande de nommer leurs caractéristiques distinctives : ce qu'ils portent, à quoi ils ressemblent. Elle clarifie ce que Masha et les invités font maintenant, et les enfants répondent. (L'enseignant effectue des actions avec des jouets pour que les enfants, en les nommant, s'expriment à l'aide de phrases complexes).

L'analyse des énoncés de parole a montré que les enfants avaient suffisamment formé les compétences de sélection du matériel lexical et les compétences de construction correcte de phrases complexes.

Après cela, nous sommes passés à la deuxième étape de l'expérience formative.

Tâches de la deuxième étape: former chez les enfants représentations élémentaires sur le fait que chaque énoncé a un début, un milieu et une fin, c'est-à-dire construit selon un certain modèle.

Afin d'apprendre aux enfants à construire une description d'un jouet dans une certaine séquence, nous avons organisé une série de cours pour nous familiariser avec la structure de la description. Les cours se déroulaient en formulaire de jeu. Lors de la première leçon, les enfants ont reçu la notion de « début » d'une description : sans début, aucune œuvre littéraire (conte de fées) ne peut exister ; pas de dessin, il faut donc parler du jouet depuis le début (début). Lors de la deuxième leçon, le concept de "fin" de la description a été donné, ainsi que le "début" sur l'exemple des contes de fées et des dessins. Dans la troisième leçon, familiarisation avec la notion de "milieu" de la description. Veuillez noter que toute description a un début, un milieu et une fin.

Nous apprenons aux enfants à décrire les jouets selon le schéma de T. Tkachenko. Lorsque vous racontez un jouet, les indicateurs suivants sont utilisés:

1. Couleur : rouge, vert, bleu, etc.

2. Forme : cercle, carré, triangle, etc.

3. Taille : grand, petit.

4. Le matériau à partir duquel le jouet est fabriqué : plastique, métal, bois, etc.

5. Composants du jouet.

6. Comment pouvez-vous agir avec ce jouet.

Pour consolider les compétences de description du jouet selon le schéma, plusieurs cours ont été organisés. (Voir les notes en annexe).

Afin d'inculquer aux enfants les compétences de description indépendante des jouets, des jeux de rôle ont été organisés.

Comme l'efficacité de ce type de jeux dépend de l'intérêt et de l'enthousiasme des enfants, une grande attention a été portée aux intrigues et à leur organisation.

Des jeux de rôle ont été organisés avec les enfants : "Boutique", "Anniversaire", "Exposition", "Excursion".

La principale exigence pour les participants à ces jeux est de décrire le jouet de la manière la plus complète, la plus précise et la plus cohérente possible afin que les autres enfants puissent le deviner en fonction des signes répertoriés.

À la fin de la deuxième étape de l'expérience formative, une leçon de contrôle a eu lieu - une dramatisation de "Teremok". Son objectif principal était d'identifier le degré de développement du discours descriptif à la fin de la formation. (Voir le résumé de la leçon en annexe).

Une analyse des énoncés de parole des enfants au cours de la séance de contrôle a montré que la mise en œuvre de tout le contenu prévu à l'aide de diverses méthodes et techniques avait un effet positif sur le niveau de discours cohérent des enfants : le vocabulaire des enfants était enrichi ; formé des idées sur la structure du texte; amélioration des compétences de correspondance des mots dans une phrase ; dans le discours des enfants, le nombre de phrases composées et complexes a augmenté ; et le nombre d'erreurs dans la construction de phrases complexes a également diminué.

Une analyse des matériaux de l'expérience formative est présentée dans le paragraphe suivant.

2.3 Analyse des résultats

En avril, un examen de contrôle final des enfants a été effectué.

Le but de l'enquête: identifier la dynamique de la maîtrise d'un discours cohérent chez les enfants de la cinquième année de vie à la suite d'un apprentissage expérientiel, comparer les résultats des expériences de vérification et de formation.

Nous avons examiné 12 enfants. Pour l'enquête, les mêmes types de tâches et d'aides visuelles ont été sélectionnés que lors de l'enquête initiale.

Tâche 1. Description du jouet.

Objectif: étudier le niveau des énoncés monologiques connectés du type descriptif des enfants au cours de la description du jouet.

Tâche 2. Description du sujet.

Objectif: étudier le niveau des énoncés monologues connectés de type descriptif au cours de la description d'un objet.

Tâche 3. Narration basée sur une image d'intrigue.

Objectif: étudier le niveau des énoncés monologues connectés de type narratif au cours d'une histoire basée sur une image.

Dans le protocole n° 4, les déclarations des enfants étaient enregistrées textuellement au cours de l'exécution d'une tâche. Les données obtenues sont présentées dans le tableau 4.

L'analyse du tableau 4 a permis d'identifier les niveaux de développement des énoncés monologues enchaînés de type descriptif.

Diagramme #4. Dynamique des changements dans les énoncés monologues connectés de type descriptif.

Sur 100 % des enfants après l'expérience d'apprentissage, 24,99 % des enfants ont un niveau élevé de développement d'énoncés monologues connectés de type descriptif ; 41,65% des enfants ont un niveau de développement supérieur à la moyenne ; 33,32% ont un niveau moyen, il n'y a pas de niveau bas.

Lors de l'exécution par les enfants de la deuxième tâche, leurs déclarations ont été enregistrées dans le protocole n° 5. Ensuite, les données de cette enquête ont été placées dans le tableau 5. Les résultats obtenus sont présentés dans le schéma n° 5.

Sur 100 % des enfants, 33,32 % des enfants après l'expérience d'apprentissage ont un niveau élevé d'énoncés monologues connectés de type descriptif ; 50% des enfants ont un niveau supérieur à la moyenne ; 16,66% ont un niveau moyen. Il n'y a pas de niveau bas.

Diagramme #5. Dynamique des changements dans les énoncés monologues connectés de type descriptif. (I - niveau élevé, II - supérieur à la moyenne, III - niveau moyen, IV - niveau bas)

Afin d'étudier des énoncés monologiques descriptifs cohérents, les enfants ont été invités à composer une histoire basée sur une image de l'intrigue. Dans le protocole n ° 6, la déclaration des enfants a été enregistrée avec la préservation des caractéristiques de la parole, les résultats sont présentés dans le tableau 6. Les niveaux de développement des déclarations narratives sont présentés dans le schéma n ° 6.

Sur 100 % des enfants, 66,64 % des enfants après l'expérience d'apprentissage avaient un niveau élevé d'énoncés monologues cohérents de type narratif ; 33,32% des enfants ont un niveau moyen.

Diagramme #6. Dynamique des changements dans les énoncés monologues connectés de type narratif.

En analysant les résultats de l'expérience de formation, nous sommes arrivés à la conclusion qu'au cours des travaux sur la formation d'un discours descriptif cohérent dans les classes avec des jouets chez les enfants de 5 ans, le niveau de description des jouets et des objets a augmenté, comme ainsi que le niveau des déclarations narratives dans l'image de l'intrigue. Le discours cohérent des enfants a commencé à différer dans la variété des moyens linguistiques utilisés, ainsi que dans la structure et la cohérence.

conclusion

L'analyse de la littérature scientifique et méthodologique a montré que le discours cohérent joue un rôle de premier plan dans le développement de l'enfant, a une grande influence sur le développement de l'éducation mentale et esthétique et remplit également une fonction sociale importante.

Une analyse des énoncés d'enfants de 5 ans a montré que dans le discours monologue, les enfants d'âge préscolaire remplacent souvent les noms par des pronoms, désignent de manière inexacte les détails des objets et des jouets. Ils utilisent principalement des phrases simples et incomplètes. Les déclarations de la majorité des enfants se distinguent par leur incomplétude de composition ; une connexion formelle-compositionnelle entre les phrases est utilisée.

La valeur des leçons avec des jouets réside dans le fait que les enfants apprennent à sélectionner le contenu logique du sujet pour la description, acquièrent la capacité de construire une composition, de lier des parties en un seul texte, d'utiliser de manière sélective des moyens linguistiques.

Utiliser des diagrammes pour compiler histoires descriptives aide considérablement les enfants d'âge préscolaire d'âge moyen à maîtriser ce type de discours cohérent. La présence d'un plan visuel rend ces histoires claires, cohérentes, complètes et cohérentes.

Travail ciblé de l'éducateur sur la formation chez les enfants de 3 ans de la vie d'énoncés monologues connectés de type descriptif au cours d'un cours spécialement cours organisés et au cours du quotidien activité de jeu enfants a une grande influence non seulement sur le développement du discours descriptif, mais aussi sur le développement du discours narratif. Sur la base de tout ce qui précède, nous pouvons dire que l'hypothèse de notre étude, selon laquelle l'utilisation généralisée de jouets dans les classes pour le développement d'un discours cohérent avec des enfants de 5 ans contribuera à la formation efficace d'un langage à part entière déclarations qui y figurent, a été confirmée.

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APPLICATION

Protocole n° 1. Description par des enfants de la cinquième année de vie d'un jouet.

Kudryashova Nastya.

C'est une matriochka. Elle est très belle car elle a une natte avec un nœud dans le dos et il y a des fleurs sur son écharpe. Sur le visage de la matriochka, de grands yeux, un nez, des joues et une bouche sont dessinés. Elle a un foulard peint sur la tête. Matryoshka est vêtue d'une robe d'été rouge et d'un chemisier jaune à pois noirs. Devant la matriochka se trouve un beau tablier sur lequel se trouvent de nombreuses fleurs. Il y a 2 fleurs bleues et un bouton violet, et 1 fleur est encore en train de s'ouvrir.

Volkov Serioja.

Elle est ovale, gentille. Elle a une tête, un ventre, des bras et un dos. Elle est avec des fleurs et sur un support. Ses cheveux étaient bouclés (pause) tout à l'heure. Et la tête est comme une fleur. Elle a une tresse avec un noeud à l'arrière, et plus de feuilles. Elle a de belles manches. Elle est belle, mais celle-ci est rose, et voici quelque chose de noir.

Bedayeva Kristina.

Elle est multicolore avec une couleur sur la tête. Ses mains sont des cheveux jaunes et noirs, et devant sont dessinées avec des fleurs. (Pause) Elle a une natte. (Pause) Elle est aussi rouge dans le dos et ses joues sont roses.

Lépekhine Alexandre.

Elle est colorée, belle, bonne. (Pause) Tête, ventre, fleurs, herbe. (Pause) La matriochka a un mouchoir. (Pause) Il y a un sarafan, une tige, des marguerites. Il y a des joues. (Pause) Tiges. Il y a un côté.

Semionov Nikita.

Elle est semi-ovale. Le visage est rond, peint. Sur un stand. (Pause) Le foulard est mis, les cheveux. (Pause) Derrière la tresse. (Pause). Bras, manches et noeud.

Smirnov Dima.

Yeux, bouche. (Pause). Natte. (Pause) Fleurs. (Pause) Il y a des mains et des points. (Pause) Et bien d'autres fleurs. (Pause) Il y a un arc.

Youdin Alexandre.

Elle a des sourcils et des yeux, un nez et une bouche (Pause). Elle a aussi un mouchoir sur la tête et les cheveux, et des fleurs sur le corps. Elle a des manches sur sa robe à pois, et il y a des taches sur l'écharpe. Elle a aussi une tresse. (Pause) Tout le reste est rouge.

Davydov Andreï.

Elle est belle et colorée. Elle a des yeux, une bouche et un nez. Elle a des fleurs sur sa poitrine. Elle a des sourcils et des cils. Elle a une tresse avec un nœud et un foulard sur la tête. (Pause) Elle a des taches sur ses manches.

Sokolova Nastya.

Elle est belle, gentille. Elle a des yeux, des mains, des paumes. (pause.).

Son visage a des yeux, des joues, une bouche et des fleurs sur sa robe. (pause) Elle a un tablier avec des fleurs dessus, et elle se tient sur un support rouge.

Bradov Stas.

Elle a un visage, des mains, un mouchoir. (Pause) Fleurs sur la tête. Et voici les fleurs peintes. (Pause) Et voici le cercle. Le noeud est juste ici. (Pause). Et derrière les feuilles. (pause) Derrière la fleur, le cercle est jaune.

Morev Daniel.

Elle est grande et belle. Il y a des cheveux, des yeux, des sourcils. Elle a un foulard sur la tête (Pause). Il y a des nattes, des mains, des joues.

Andreïev Dima.

Il y a un mouchoir. (Pause) Les fleurs sont dessinées (Pause) Plus de mains. (pause). Pigtail (Pause) Il y a des feuilles sur le mouchoir.

Protocole n°2. Description par des enfants de 5 ans de la vie d'un objet/chaise/

Kudryashova Nastya.

Ceci est une chaise. Il est beau, grand, de couleur marron, et le siège est vert. La chaise est en bois. La chaise a un dossier avec des étagères, des pieds et un siège moelleux. Je l'aime parce que vous pouvez vous asseoir dessus.

Volkov Serioja.

Il est en bois et beau. La chaise a des pieds, un dossier et un siège. Et il a un oreiller vert. (Pause). La chaise est marron. Et voici les clous de girofle noirs.

Bedayeva Kristina.

La chaise est grande. Vous pouvez vous asseoir dessus (pause), vous pouvez le mettre sous la table. Il y a des pieds, un dossier et un siège. L'assise est verte et la chaise est marron car elle est en bois.

Lépekhine Alexandre.

C'est gros, dur, mais ici c'est mou. Voici le dos, les jambes et le siège (pause) verts, et il est marron. (Pause). Ils s'assoient dessus.

Semionov Nikita.

Il est en bois avec des pieds et un dossier. Et vous pouvez vous asseoir sur le siège (pause), car il est doux (pause) et vert. Et c'est en bois. La chaise est grande, mais il y en a de petites.

Smirnov Dima.

Vous pouvez vous asseoir sur une chaise (pause). C'est gros, marron, mais ici c'est vert. Il y a un siège, ils s'assoient dessus (pause), c'est grand.

Youdin Alexandre.

Ceci est une chaise. Il est grand, ferme et le siège est doux. Il est tout marron et le siège est vert. Le dossier, les pieds sont en bois et le siège est en chiffon. Vous pouvez vous asseoir dessus ou vous pouvez le déplacer.

Davydov Andreï.

Eh bien, c'est une chaise haute, ils s'assoient dessus, et s'il est très grand, vous pouvez vous allonger (pause). Il a un dossier, des jambes, un siège. Le siège est mou, mais il est dur, marron et vert.

Sokolova Nastya.

Il est marron et le siège est vert. Vous pouvez vous asseoir dessus ou vous asseoir à table (pause). La chaise a des pieds, un dossier et un siège pour s'asseoir. Il est grand et j'en ai un petit.

Bradov Stas.

On peut s'asseoir dessus, c'est pour les adultes car c'est grand (pause). C'est marron partout et vert sur le siège. Il y a des pieds, un siège et un dossier (pause). Il est fait de bois.

Morev Daniel.

Il est gros. Ils s'assoient dessus (pause). Il est marron (pause) et celui-ci est vert (pause). Et il a un siège, des jambes, un dossier.

Andreïev Dima.

Il y a un siège, (pause), des étagères, des œillets (pause). Voici vert (pause), marron (pause). Et les voici assis.

Protocole #3. Histoires d'enfants de 5 ans de vie dans l'image.

Kudryashova Nastya.

La photo montre un garçon et une fille. La fille tricote une écharpe et le garçon dessine quelque chose avec de la peinture. Il est assis à table et il y a une radio sur la table, ils écoutent probablement de la musique ou une sorte de conte de fées.

Volkov Serioja.

Voici une photo d'un garçon et d'une fille. Ils sont assis à table. Le garçon a de la peinture et du papier, il dessine quelque chose avec un pinceau. Et la fille s'assoit et tricote sur la musique, car la radio sur la table fonctionne.

Bedayeva Kristina.

Garçon et fille sont assis. La fille tricote. Elle a beaucoup de balles. Elle regarde ce que le garçon dessine. Ils s'assoient et écoutent la radio. Tellement plus amusant.

Lépekhine Alexandre.

Le garçon tient un pinceau. Il y a des peintures sur la table, et de l'eau (pause),

crayon, radio Il dessine. La fille est assise sur une chaise dans un chemisier jaune. Il y a un ruban bleu sur la tête.

Semionov Nikita.

Il y a une radio sur la table. Ils sont assis à table. Le garçon dessine. Il y a des peintures, un crayon, une feuille sur la table. La radio est allumée et joue. La fille est assise sur une chaise et tricote.

Smirnov Dima.

Il y a une radio sur la table. Le garçon est assis avec des peintures (pause). Il regarde le tableau. La fille est assise et tient un foulard. Ils disent quelque chose.

Youdin Alexandre.

Garçon et fille sont assis à la table. Le garçon a de la peinture et un pinceau parce qu'il dessine. Il y a aussi une radio sur la table. La fille est assise sur une chaise. Elle tricote et regarde la balle. Il a roulé.

Davydov Andreï.

Voici une photo d'un garçon et d'une fille. Ils sont assis à table. Le garçon dessine une image, probablement une machine à écrire, et la fille est assise à côté de lui. Elle tricote une écharpe pour le garçon. Il y a une radio sur la table et elle joue.

Sokolova Nastya.

Le garçon est assis à table. Il dessine, et quand il dessinera, il montrera la fille. La fille est assise sur une chaise et tricote probablement une écharpe pour l'hiver. Ils écoutent la radio.

Bradov Stas.

Il y a une table. Un garçon dessine dessus. Il a un pinceau (pause). La fille tient une écharpe. Il y a des fils en bas.

Morev Daniel.

Un garçon est assis à la table et dessine avec des peintures. Il existe de nombreuses couleurs dans les peintures. J'en ai aussi (pause). Il y a une radio sur la table. La fille est assise sur une chaise, tricotant quelque chose.

Andreïev Dima.

Le garçon dessine une voiture. Il y a un verre et des peintures sur la table. Il y a une radio avec une antenne. La fille s'assied et regarde. Les balles sont éparpillées sur le sol.

Jeux et exercices didactiques menés au 1er stade de l'expérience formative afin d'activer le vocabulaire des enfants.

"Devinez le jouet"

Objectif: former chez les enfants la capacité de trouver un objet, en se concentrant sur ses principales caractéristiques.

Progression du jeu.

3-4 jouets familiers sont exposés. Le professeur rapporte : il va décrire le jouet, et la tâche des joueurs est d'écouter et de nommer cet objet.

Note. D'abord, un ou deux signes sont indiqués. Si les enfants trouvent cela difficile, le nombre de signes passe à trois ou quatre.

"Quel sujet."

Objectif : apprendre aux enfants à nommer un objet et à le décrire.

Progression du jeu.

L'enfant sort un objet, un jouet, du "sac merveilleux" et le nomme. ("Ce est une balle"). Dans un premier temps, la description du jouet est prise en charge par l'éducateur. ("C'est rond, bleu avec une bande jaune"), puis les enfants exécutent la tâche.

"Dis-moi laquelle."

Objectif : Apprendre aux enfants à mettre en évidence les signes d'un objet.

Progression du jeu.

L'enseignant sort des objets de la boîte, les montre et les enfants désignent n'importe quel signe.

Éducateur: "C'est un cube."

Enfants : « Il est bleu », etc.

Si les enfants trouvent cela difficile, l'enseignant aide: "C'est un cube. Qu'est-ce que c'est?"

"Qui verra et nommera plus."

Objectif : Apprendre aux enfants à désigner en mots et en gestes les parties et les signes de l'apparition d'un jouet.

Progression du jeu.

Éducateur. La poupée Olya est notre invitée. Olya aime être félicitée, faites attention à ses vêtements. Donnons du plaisir à notre poupée et décrivons sa robe, ses chaussettes, ses chaussures, faisons attention à sa coiffure, la couleur du gaz. Olya, quant à elle, nous remettra des drapeaux colorés. Le premier qui collectionne les drapeaux de toutes les couleurs gagne. Par exemple, je dis : « Oli a les cheveux blonds ». Olya me donne un drapeau bleu. Il est clair?

Note. Si les enfants ont du mal, l'enseignant leur vient en aide en leur proposant de décrire les chaussettes, la robe d'Olya; suit toujours l'accord correct de l'adjectif avec le nom en genre, en nombre et en cas.

Pour que les enfants ne soient pas limités au nom d'un signe, l'enseignant les intéresse avec une récompense - une sorte d'objet - pour chaque réponse réussie.

« Qu'est-ce qui a foiré Pinocchio ? »

Objectif : Apprendre aux enfants à trouver les erreurs dans la description du sujet et à les corriger.

Progression du jeu.

Éducateur. Pinocchio est venu nous rendre visite avec son ami. Il veut nous dire quelque chose. Écoutons-le. S'il vous plaît, je veux vous parler de mon ami Caneton. Il a un bec bleu et de petites pattes, il crie tout le temps : "Miaou !"

Éducateur. Pinocchio nous a-t-il tout décrit correctement ? Qu'est-ce qu'il a gâché ?

Les enfants corrigent les erreurs en nommant correctement les signes du jouet.

« Nommez ce que c'est, et dites-moi ce que c'est ?

Objectif : apprendre aux enfants à nommer un objet et sa caractéristique principale, en remplaçant le nom par un pronom dans la deuxième phrase.

Progression du jeu.

L'enseignant apporte une boîte de jouets dans la salle de groupe. Les enfants sortent des jouets, nomment l'objet, le décrivent, par exemple : "C'est une balle, elle est ronde. Etc."

Leçon 1

Familiarisez les enfants avec le concept de "début d'énoncé".

Objectif : préparer les enfants à compiler des histoires descriptives ; donner le concept de « le début de l'histoire ».

Progression du cours.

Éducateur: "Un perroquet multicolore est venu nous rendre visite des pays chauds. Il a apporté avec lui tout un sac de contes de fées, d'images et de jouets. Voulez-vous écouter le conte de fées que le perroquet a apporté?"

Oeuf d'or.

La poule a pondu un oeuf :

Le testicule n'est pas simple,

Grand-père bat, bat -

N'a pas cassé;

Baba bat, bat -

N'a pas cassé.

La souris a couru

Elle a agité sa queue,

testicule tombé

Et s'est écrasé.

Grand-père et femme pleurent ;

La poule caquette :

Ne pleure pas grand-père, ne pleure pas femme

Je vais te poser un autre testicule,

Pas doré, mais simple.

Éducateur: "Les gars, tout est correct dans ce conte. Qui était le plus attentif et a entendu ce qui manquait dans ce conte?"

(réponses des enfants)

Cette histoire n'a pas de début. Écoutez par quels mots l'histoire du perroquet a commencé. (« La poule a pondu un œuf… ») Comment pouvez-vous commencer ce conte ? (Réponses des enfants).

Écoutez, alors que je commence ce conte : "Il y avait un grand-père et une femme, et ils avaient une poule grêlée." Les gars, un conte de fées a besoin d'un début, peut-être que c'est mieux sans ça ?

Le début nous présente les personnages, sans lesquels tout le conte de fées est incompréhensible.

Voyons ce qu'il y a d'autre dans le sac du perroquet. Ceci est un dessin.

Devinez quelle histoire est ici? Conte de fées "Navet" dessin sans début, sans navet). Que manque-t-il à ce dessin ? (début).

Qu'est-ce que le début d'un dessin ?

C'est vrai, le début est nécessaire pour le dessin afin que nous puissions comprendre ce qui est dessiné dans l'image.

Regarde, il y a une sorte de jouet caché dans le sac du perroquet. (Le professeur sort un lièvre en peluche). Qui est-ce? Les gars, essayez de trouver le début d'une histoire sur un lièvre. (répond 4-5 enfants).

Écoutez comme je commence l'histoire du lièvre : « C'est un lapin.

Sans quoi une histoire ne peut-elle pas exister ? (pas de démarrage)

Les gars, le perroquet est venu nous rendre visite pendant quelques jours. Dans les prochaines leçons, nous découvrirons quels autres contes de fées et images il nous a apportés.

Leçon 2

Familiarisez les enfants avec le concept de « la fin de l'énoncé ».

Objectif : préparer les enfants à compiler des histoires descriptives ; donner le concept de "fin" de l'histoire.

Avancement de la leçon :

Éducateur: "Aujourd'hui, dans la salle de classe, nous verrons quels autres cadeaux se trouvent dans le sac du perroquet. C'est un conte de fées. Laissez-moi vous le lire et écoutez attentivement. (Un conte de fées se lit sans fin).

Qui a entendu ce qui manque dans ce conte ? (Réponses des enfants).

Cette histoire manque de fin. Pensez à une fin pour cette histoire. (réponses des enfants)

Écoutez que je termine ce conte. "La souris pour le chat, le chat pour l'insecte, l'insecte pour la petite-fille, la petite-fille pour la grand-mère, la grand-mère pour le grand-père, le grand-père pour le navet : tire - tire - arrache le navet !"

Les gars, qu'en pensez-vous, à quoi sert la fin du conte de fées?

La fin du conte nous raconte comment cela s'est terminé, ce qui est arrivé aux personnages.

Le perroquet nous a apporté un autre dessin, qu'est-ce qui est dessiné dessus ?

(navet et grand-père). Que manque-t-il? (Le reste des personnages, fin de l'image).

La fin de l'image est nécessaire pour que le spectateur puisse comprendre quel conte de fées est représenté.

Les gars, dites-moi et le perroquet pourquoi la fin de l'histoire est nécessaire. (réponses des enfants).

Lecon 3

Familiarisation des enfants avec le schéma d'une histoire descriptive.

Objectif : préparer les enfants à compiler des histoires descriptives ; présenter le schéma d'une histoire descriptive sur un jouet; activer le vocabulaire des enfants.

Progression du cours.

Éducateur. Les gars, aujourd'hui, le perroquet m'a dit qu'il voulait vraiment savoir comment vous pouvez décrire vos jouets préférés. Et pour que la description soit belle et correcte, nous apprendrons à composer des histoires à l'aide d'un diagramme. (Un schéma fermé avec des feuilles de papier est révélé. Au cours de la leçon, tous les graphiques du schéma sont progressivement ouverts).

Et voici le jouet que nous allons apprendre à décrire. Qu'est-ce que c'est? Nom. (pyramide)

Oui, les gars, c'est une pyramide. Lorsque vous décrivez un jouet, rappelez-vous qu'au début de l'histoire, nous nommons l'objet que nous décrivons. Après cela, nous vous dirons de quelle couleur est le jouet. (la première fenêtre du schéma s'ouvre). Les taches multicolores de ce tableau nous disent quoi dire sur la couleur du jouet. Dis-moi, de quelle couleur est la pyramide ?) (Rouge, bleu, vert et jaune ; multicolore)

Ouvrons la fenêtre de diagramme suivante. Qu'est-ce qui est dessiné ici ?

(cercle, triangle, carré)

Cette fenêtre vous indique ce que vous devez dire sur la forme du jouet. Quelle est la forme de la pyramide, à quoi ressemble-t-elle ? (Triangle, anneaux ronds, dôme ovale).

Ouvrez la fenêtre suivante. Ces balles disent ce qui doit être dit - ce jouet est grand ou petit. Quelle est la taille de la pyramide ? (grand).

Qu'y a-t-il dans la quatrième case ? Des plaques de fer, de plastique et de bois y sont collées. Ils nous disent de quel matériau est fait le jouet.

De quel matériau est faite la pyramide ? (En plastique.)

La fenêtre suivante montre ce qu'il faut dire sur les parties de la pyramide ? (anneaux, tops, bases avec un bâton)

Et à la fin de l'histoire, devriez-vous parler de ce que vous pouvez faire avec ce jouet ? Que peut-on faire avec la pyramide ? (Jouer, réorganiser, démonter, assembler...)

Maintenant, je vais décrire la pyramide, et vous écoutez et suivez le diagramme pour voir si je décris correctement.

"C'est une pyramide. Elle est multicolore, de forme triangulaire, grande. La pyramide est en plastique. Elle a une base, des anneaux et un dôme. J'aime ce jouet parce que vous pouvez jouer avec, le démonter et l'assembler.

Qui veut décrire la pyramide ? (répond 2-3 enfants).

Le perroquet a aimé la façon dont vous avez décrit la pyramide. Dans la prochaine leçon, nous continuerons à décrire les jouets.

Remarque : L'enseignant demande aux enfants des réponses dans des phrases complètes.

Leçon numéro 4

Enfants compilant une histoire descriptive sur un jouet.

Objectif: apprendre aux enfants à écrire des histoires descriptives sur les jouets,

y compris le nom de l'objet et ses signes (couleur, taille et autres caractéristiques d'apparence), sur la base du schéma de présentation.

Progression du cours.

Des oreilles de lapin apparaissent derrière la table. "Qui est-ce?" - l'éducateur est surpris. "Lapin", - les enfants se réjouissent. « Nous voyons, nous voyons votre queue courte. Enfants, dites au lièvre : « Nous voyons, nous voyons votre queue courte. » (Réponses chorales et individuelles)

Le lièvre saute sur la table. Le professeur le caresse: "Quel petit blanc tu es! Quel pelucheux tu es! Les oreilles sont longues. L'un se dresse et l'autre regarde ... Où? ("Down") Les gars, regardez, notre lapin est très contrarié à propos de quelque chose. Bunny, pourquoi es-tu si triste ? »

Lièvre: "Les animaux de la forêt m'ont dit que j'étais laid, poilu et que j'avais de longues oreilles. Alors j'étais bouleversé."

Éducateur: "Non, lapin, tu es beau et nous t'aimons vraiment. Vraiment, les gars? Les gars, je sais comment remonter le moral d'un lapin. Nous devons le décrire, mais le schéma nous y aidera. Rappelons-nous ce que le signifient les fenêtres de ce schéma. (Répétez les critères par lesquels le jouet est décrit).

Qui veut décrire un lapin ? (les enfants sont interrogés, les autres écoutent et complètent ou corrigent le narrateur).

Regarde, notre lapin s'est réjoui. Il a vraiment aimé vos histoires, en particulier la façon dont vous avez décrit son manteau de fourrure.

Leçon numéro 5

Objectif : apprendre aux enfants à composer une petite histoire cohérente autour d'un jouet, basée sur un schéma descriptif, pour consolider la capacité des enfants à désigner par un mot les signes d'apparition d'un jouet.

Progression du cours.

Il y a 4 ours différents sur la table du professeur, un perroquet à distance des ours. L'enseignant demande quel genre de jouets il a sur la table, explique que le perroquet a amené les ours avec lui, ce qui invite les enfants à jouer.

Après avoir précisé avec les enfants quel type de jouets se trouvent sur sa table, l'enseignant demande si les ours sont de taille similaire (l'un est grand, on peut dire de lui: le plus grand, l'un est le plus petit, les deux autres sont petit); par couleur (deux marrons, mais un en fourrure et l'autre en peluche, un noir et un jaune). Résumant les réponses des enfants, l'éducatrice appelle les enfants les mots qu'ils utiliseront plus tard pour se décrire : grand, peluche, noir, etc.

Le perroquet pose aux enfants une énigme sur l'un des ours assis sur la table, qui est une histoire descriptive sur un jouet : "Devinez de quel ours je vais parler. Il est le plus grand, brun, en peluche. Il a des pattes et des oreilles blanches. , yeux noirs - boutons."

L'enseignant félicite les enfants d'avoir reconnu l'ours dont le perroquet a parlé et explique : « Vous avez facilement reconnu l'ours parce que le perroquet l'a décrit en détail.

Le perroquet est assis dos aux enfants et aux jouets. L'enfant appelé choisit un ours pour lui-même et, le prenant entre ses mains, compose une histoire descriptive en utilisant le schéma de description.

"Tu vois," dit le professeur à l'enfant qui a fini de décrire le jouet, "les enfants veulent t'aider. Écoutons ce qu'ils veulent ajouter à ton histoire." (Si l'histoire de l'enfant nécessite des ajouts, l'enseignant demande à l'enfant de répéter l'énigme.

La séance est émotionnelle. Dans le processus, vous pouvez demander à 5-6 enfants.

À la fin de la leçon, le perroquet félicite les enfants pour le fait qu'ils ont bien décrit les jouets et que c'était amusant de jouer avec eux.

Leçon numéro 6

Rédaction d'histoires descriptives pour les enfants.

Objectif: apprendre aux enfants à écrire des histoires descriptives sur les jouets, y compris le nom de l'objet et ses signes (couleur, taille et autres caractéristiques d'apparence).

Progression du cours.

"Le perroquet nous a apporté toute une boîte de jouets - dit le professeur. Aujourd'hui, nous allons continuer à apprendre à décrire les jouets." (Il pose une boîte sur sa table. Il en sort les jouets un par un. Il les montre aux enfants et les cache dans une boîte.) Maintenant, vous savez quel type de jouets il y a dans la boîte, et vous pouvez décider en à l'avance de laquelle vous allez parler. (met la boîte devant les enfants sur la table basse.) Celui que je nomme prendra n'importe quel jouet de la boîte et en parlera. Le schéma de description vous aidera. Écoutez la meilleure façon de décrire le jouet. (Prend une poupée gigogne de la boîte. La montre aux enfants.) Parmi les jouets qui sont dans la boîte, j'aime le plus la poupée gigogne. Il est multicolore, de forme ovale. La matriochka est petite, en bois, belle. Elle porte une robe d'été rouge à fleurs bleues et un mouchoir jaune. Vous secouez la poupée gigogne - elle cliquette. Donc, il y a toujours une matriochka qui s'y cache. Vous pouvez jouer avec cette matriochka. vous pouvez la démonter et la remonter." L'enseignant demande si les enfants ont aimé son histoire sur la poupée gigogne. Il invite les enfants à parler de la poupée gigogne. S'il n'y a pas de volontaires, l'enseignant propose de parler de tout autre jouet dans le boîte Après avoir écouté 3-4 histoires pour enfants, il est conseillé de faire de l'éducation physique minute L'enseignant sort un jouet de la boîte et propose de représenter l'animal correspondant, puis demande si quelqu'un veut parler de ce jouet.

Remarque : les jouets dont les enfants ont parlé ne peuvent pas être remis dans la boîte. Pour cette leçon, 5-6 jouets suffisent. Le nombre d'histoires pour enfants dans la leçon ne doit pas dépasser 5-7.

Leçon numéro 7

Le jeu est une dramatisation de "Teremok".

Objectif: Consolider la capacité des enfants à composer des histoires descriptives, identifier les compétences nécessaires pour développer des monologues cohérents de type descriptif.

Progression du cours.

Le professeur appelle les enfants :

Cette maison a grandi dans un champ

Il n'est pas bas, il n'est pas haut...

De quelle petite maison parle-t-on dans ces mots ?

C'est vrai, c'est un terem-teremok. Et qui vivait dans la teremochka? (Réponses des enfants).

Écoute, on a aussi un teremok dans notre groupe. Nous devons le peupler.

L'enseignant invite les enfants à arracher un jouet représentant un animal. Attire l'attention sur le fait que pour entrer dans le teremok, il est nécessaire de décrire avec précision et correctement le jouet. Description - la condition principale pour que le chat veuille entrer dans le teremok.

Dans le champ ouvert du teremok,

Il n'est pas bas, il n'est pas haut

Pas haut.

Qui, qui vit dans un teremochka?

Qui, qui vit dans le bas ?

L'éducateur, jouant le rôle d'une souris qui s'est installée dans la tour, demande à chaque joueur de décrire son jouet.

Enfant : "Qui-qui habite la petite maison ?"

Éducateur: je suis une souris - norushka. Et qui êtes-vous?

Enfant. je suis une grenouille.

Éducateur. Ce que vous êtes? Parle de toi.

L'enfant décrit la grenouille.

Les enfants qui se sont installés dans le teremok écoutent attentivement les histoires des autres et décident si le jouet est correctement décrit et s'il est possible de laisser un nouveau résident dans le teremok.

Toutes les réponses des enfants sont entendues. Au cours des descriptions, l'éducateur note le niveau de formation de compétences de parole cohérentes.

Protocole n° 4. Description par des enfants de la cinquième année de vie d'un jouet

Kudryashova Nastya.

Elle s'appelle matriochka. La matriochka est multicolore, car elle a une écharpe rose, une veste jaune, une robe d'été rouge. Il est ovale et grand. La matriochka est en bois. Avec une matriochka, vous pouvez jouer aux filles - mères, ou vous pouvez la démonter. J'aime beaucoup ce jouet, car il est beau, gentil et de nombreuses fleurs y sont peintes.

Volkov Serioja.

C'est une matriochka. Elle a les yeux, le nez, les joues, la bouche et les sourcils. Sur la tête se trouve un foulard rose. La matriochka est en bois. (Pause). Elle porte une robe d'été rouge et une veste jaune et noire. Vous pouvez jouer avec, le démonter.

Bedayeva Kristina.

Ce jouet s'appelle matriochka. La matriochka est multicolore car elle est décorée de différentes couleurs : rouge, jaune, rose, noir, vert. Il est ovale et grand. Matriochka en bois. La matriochka peut être démontée ou vous pouvez jouer avec. J'aime vraiment ce jouet.

Lépekhine Alexandre.

C'est une matriochka. Elle a une tête, un torse, des bras. Elle est colorée. (Pause). La bouche, les yeux, les cheveux, le nez sont dessinés sur le visage. Elle a un foulard rose sur la tête et elle est vêtue d'une robe d'été. La matriochka est en bois. Tu peux jouer avec elle.

Semionov Nikita.

Cette poupée a une tête, un corps et des bras. Il y a un foulard sur la tête. (Pause) Matryoshka est vêtue d'une robe d'été. Il y a une tribune. Matriochka en bois, colorée. Les manches sont noires et jaunes et il y a des cheveux. (Pause) Vous pouvez jouer avec elle.

Smirnov Dima.

C'est une matriochka. Elle est en bois, comprend. (Pause) Matryoshka ovale, multicolore. (Pause). Il est petit, ma voiture est plus grande. (Pause). Vous pouvez jouer avec et le mettre sur l'étagère.

Youdin Alexandre.

Ce jouet est une poupée gigogne. Il est peint de différentes couleurs : rouge, vert, jaune, rose, noir. La matriochka de forme ovale est très grande. La matriochka est en bois car elle est en bois et vernie. La matriochka est démontée et se compose de plusieurs parties, vous pouvez jouer avec.

Davydov Andreï.

C'est une matriochka. Matriochka grande (Pause), de forme ovale. Il est multicolore car il est dessiné de différentes couleurs : il y a du rouge, du noir, du jaune et du vert. Elle comprend. La matriochka est en bois. L'argent est économisé dans une matriochka.

Sokolova Nastya.

Ils l'appellent matriochka. Il est en bois et peint de différentes couleurs : noir, vert, rouge. jaune et même bleu. (Pause) La matriochka est grande, mais pas comme ma poupée. Vous pouvez jouer avec et le démonter, car il se compose de deux parties : la partie inférieure et la partie supérieure.

Bradov Stas.

C'est une matriochka. La matriochka est en bois. Vous pouvez jouer avec, le tordre, l'ouvrir. (Pause). Il est ovale et multicolore : rouge, noir, jaune. J'aime la matriochka parce qu'on peut y cacher quelque chose.

Morev Daniel.

C'est une matriochka. Il est peint en noir, jaune et rouge. (Pause). Il est démonté et fait de bois (Pause). Il est ovale comme un œuf. J'aime le démonter.

Andreïev Dima.

C'est une matriochka. Elle est colorée. Elle a des bras, une tête, un visage (pause), des sourcils, un nez et une bouche. (Pause). La matriochka est en bois. Elle est grande. (Pause). Il peut être monté et démonté.

Protocole n° 5. Description par les enfants de la 5e année de la vie du sujet

Kudryashova Nastya.

Ceci est une chaise. Il est marron et a un siège vert. Dans le groupe, nous avons de petites chaises, et cette chaise est grande. Il est en bois et verni. Nous avons un dos, des jambes et un siège moelleux. J'aime cette chaise parce qu'il est bon de s'y asseoir.

Volkov Serioja.

Ceci est une chaise. C'est tout marron, et le siège est vert. Cette chaise est très grande. La chaise est en bois et le siège est en chiffon. La chaise a des pieds, un dossier et un siège. Une chaise est un meuble, vous pouvez donc vous asseoir dessus.

Bedayeva Nastya.

Ceci est une chaise. Il est grand marron et le siège est vert. La chaise est solide car elle est en bois. Le siège est doux car il est en caoutchouc mousse. La chaise a un dossier, des pieds et un siège. Vous pouvez vous asseoir sur une chaise, vous pouvez la réorganiser.

Lépekhine Alexandre.

Ceci est une chaise. Il est grand et dur parce qu'il est en bois, et le siège est moelleux parce qu'il est en mousse. (Pause). Il est tout marron et le siège est vert. Vous pouvez vous asseoir dessus à table.

Semionov Nikita.

C'est une grande chaise. Vous pouvez vous asseoir dessus (pause). La chaise est tout en bois et le siège est en chiffon. Il est vert et les selles sont brunes. Pattes et dos marron.

Smirnov Dima.

La chaise a un dossier et des pieds (pause) et un siège. Il est en bois. C'est marron et le siège est vert et doux (pause). Vous pouvez vous asseoir dessus.

Youdin Alexandre.

Il s'agit d'un meuble. Il est marron et vert. La chaise est grande. Il est fabriqué à partir de bois. et le siège est doux, chiffon. La chaise a des pieds, un dossier et un siège. Vous pouvez vous asseoir sur une chaise ou vous asseoir à une table.

Davydov Andreï.

Ceci est une chaise. C'est grand, mais il y en a aussi des petits. Ici, j'ai une petite chaise à la maison. Vous pouvez vous asseoir dessus. Cette chaise est en bois. Il est marron et a un siège vert. La chaise a également des pieds et un dossier (pause). Ça doit être bon de s'asseoir dessus.

Sokolova Nastya.

Ceci est une chaise. C'est en bois (pause) en bois. C'est pour les adultes, car il est grand, et pour les enfants il y a des petites chaises. La chaise a un dossier, des pieds et un siège doux et vert. Vous pouvez vous asseoir à table et dessiner dessus.

Bradov Stas.

Cette chaise est grande. Il peut être placé sous la table ou vous pouvez vous asseoir dessus. Il a des jambes, un dossier et un siège. Il est doux, de couleur verte, et la chaise est tout en bois, marron.

Morev Daniel.

Il s'agit d'une chaise en bois avec des pieds, un dossier et un siège. Il est doux pour mieux s'adapter. La chaise est toute brune, mais le siège est vert (pause). La chaise est grande, mais le groupe est petit.

Andreïev Dima.

C'est gros, solide (groove). Debout ici (pause), ou peut-être à table. Il est marron et vert. Vous pouvez vous asseoir dessus. (pause) assis. Il a aussi un dos et des pattes.

Protocole n° 6. Histoires d'enfants de 5 ans selon l'image

Kudryashova Nastya: La photo montre un garçon et une fille. Ils sont assis à table. La fille a des aiguilles à tricoter dans les mains, car elle tricote une écharpe multicolore. La fille a un chemisier jaune, une jupe, des collants et des pantoufles. Le garçon peint quelque chose. et la fille le regarde. Ils s'amusent parce que la radio joue.

Serezha Volkov : Les enfants sont assis à table. Le garçon dessine parce qu'il a un pinceau et qu'il y a de la peinture et des crayons sur la table. A proximité se trouve une fille vêtue d'une chemise et d'une jupe jaunes. Elle tricote une écharpe et regarde le ballon car il a roulé.

Bedaeva Kristina : Un garçon et une fille sont dessinés ici. La fille est assise sur une chaise. Elle a un chemisier jaune, une jupe marron et des collants bleus. Elle tricote une écharpe rayée. Le garçon tient un pinceau dans ses mains, il dessine. Ils écoutent la radio qui est sur la table.

Lepekhin Alexander : La photo montre des enfants : un garçon et une fille. Le garçon est assis à table. Il dessine. Il a de la peinture et un pinceau. Une fille est assise sur une chaise. Elle tricote une écharpe et regarde où sont passées les balles.

Semenov Nikita : Un garçon est assis à table. Il peint au pinceau. Il y a de la peinture et de l'eau dans un bocal sur la table. Une fille est assise sur une chaise et tricote une écharpe. Les balles sont éparpillées sur le sol couleur différente. La radio joue sur la table.

Smirnov Dima : Un garçon et une fille sont assis. Le garçon dessine sur la table. Il a de la peinture et un pinceau. La fille tricote une écharpe. et les balles roulent. La radio joue sur la table.

Yudin Alexander : Un garçon et une fille sont dessinés ici. Ils sont assis à table. Le garçon a de la peinture et du papier parce qu'il dessine. Une fille est assise sur une chaise à côté d'elle. Elle tricote une écharpe à rayures. Il y a une radio sur la table et jouant de la musique différente.

Davydov Andrey : Sur la photo, un garçon et une fille sont assis à une table. Le garçon dessine une image avec un pinceau et peint. Il a de l'eau pour laver le pinceau. La fille est assise sur une chaise. Elle tricote une écharpe rayée et ses couilles ont roulé. La radio joue sur la table.

Sokolova Nastya : Sur la photo, un garçon et une fille sont assis à une table. Le garçon tient un pinceau. Il pense quoi dessiner. Sur la table se trouvent des peintures et des crayons pour dessiner. La fille tricote une écharpe, car en hiver il fait froid sans elle. Ils écoutent la radio.

Bradov Stas : Un garçon et une fille sont assis à table. Le garçon dessine. Il a un pinceau et peint. La fille est assise à côté d'elle et elle a des aiguilles à tricoter, elle tricote une écharpe. Ils écoutent de la musique.

Morev Daniel : Ils sont assis à table. Le garçon peint avec un pinceau. Il y a des peintures, un crayon et du papier sur la table. Une balle jaune est allongée sur le sol, toujours rouge et marron. La fille tricote une écharpe. Et la radio fonctionne.

Andreev Dima : Il y a de la peinture, de l'eau, du papier, un crayon et une radio sur la table. Le garçon dessine. Une fille est assise sur une chaise et tient un foulard. Il y a différentes balles sur le sol.

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Ministère de l'éducation de la République du Bélarus

Établissement d'enseignement "État de Rogachev

Ecole Pédagogique"

Travail de cours

selon la méthode de développement de la parole

sur le sujet: "Technologies pour le développement d'un discours cohérent des enfants d'âge préscolaire"

Travaux achevés:

Étudiant de 4ème année du groupe A

Conseiller scientifique:

Plan:

Introduction

Chapitre 1. Fondements théoriques pour le développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire.

Le concept de discours connecté. La nature psychologique du discours cohérent, ses mécanismes.

Enseigner la parole dialogique aux enfants d'âge préscolaire.

a) Caractéristiques du discours dialogique des enfants d'âge préscolaire.

b) La conversation comme méthode de formation de la parole dialogique.

Formation du discours monologue chez les enfants d'âge préscolaire.

a) La description comme type fonctionnel et sémantique de discours cohérent.

b) La narration en tant que type fonctionnel-sémantique de discours cohérent.

c) Raisonnement en tant que type fonctionnel-sémantique de discours cohérent.

d) Enseigner aux enfants d'âge préscolaire à raconter.

Le développement de l'expressivité de la parole chez les enfants d'âge préscolaire.

Chapitre 2 L'étude des caractéristiques du développement d'un discours cohérent des enfants d'âge préscolaire.

2.1. Description des travaux de recherche et analyse des résultats de l'étude sur le développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire.

Conclusion

Bibliographie

Applications

Introduction:

On sait que la parole est une composante nécessaire de la communication, au cours de laquelle elle se forme. Le développement de la parole est étroitement lié à la formation de la pensée et de l'imagination de l'enfant. La capacité de composer des histoires simples mais intéressantes en termes de charge sémantique et de contenu, de construire des phrases grammaticalement et phonétiquement correctes contribue à la maîtrise du discours monologue, ce qui est d'une importance prioritaire pour la pleine préparation de l'enfant à l'école et, comme beaucoup notent les scientifiques, les enseignants et les orthophonistes, n'est possible que dans des conditions d'apprentissage ciblé. Par conséquent, pour l'étude, nous avons choisi un tel sujet: "Technologies pour le développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire".

Ce problème est important dans le développement des enfants d'âge préscolaire, car si l'enfant n'apprend pas à exprimer correctement et systématiquement ses pensées, cela lui sera très difficile à l'avenir lorsqu'il étudiera à l'école, puis à l'âge adulte. Par conséquent, un discours cohérent doit être développé chez les enfants, à partir de la maternelle, et l'enseignant doit prêter attention au discours de chaque enfant individuellement, travailler avec les enfants sur le développement de la parole, ainsi que le travail individuel, correctionnel et autre, de sorte que la parole des enfants atteint un haut niveau de développement.

La capacité à exprimer sa pensée (ou un texte littéraire) de manière cohérente, constante, précise et figurative a également un impact sur le développement esthétique : lors du récit, lors de la compilation de ses histoires, l'enfant essaie d'utiliser des mots et des expressions figurés appris de œuvres d'art. La capacité de raconter de manière intéressante et d'intéresser les auditeurs (enfants et adultes) à leur présentation aide les enfants à devenir plus sociables, à surmonter leur timidité; développe la confiance en soi.

Les modèles de développement du discours cohérent des enfants à partir du moment de son apparition sont révélés dans les études de A.M. Leushina. Les facteurs de développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire ont également été étudiés par E.A. Flerina, E.I. Radina, EP Korotkova, V.I. Loginova, N.M. Krylova, V.V. Gerbova, G.M. Lyamine. Clarifier et compléter la méthodologie d'enseignement de la recherche sur le discours monologue N.G. Smolnikova, études d'E.P. Korotkova. Les méthodes et techniques d'enseignement de la parole cohérente aux enfants d'âge préscolaire sont également étudiées de diverses manières: E.A. Smirnova, O.S. Ushakova, V.V. Gerbova, L.V. Voroshnina. Mais les méthodes et techniques qu'ils proposent pour le développement d'un discours cohérent sont davantage axées sur la présentation de matériel factuel pour les histoires pour enfants, les processus intellectuels importants pour la construction d'un texte s'y reflètent moins. Les approches de l'étude du discours cohérent d'un enfant d'âge préscolaire ont été influencées par des études menées sous la direction de F.A. Sokhin et O.S. Ushakova (G.A. Kudrina, L.V. Voroshnina, A.A. Zrozhevskaya, N.G. E.A. Smirnova, L.G. Shadrina).

Le but de l'étude: étayer théoriquement et tester expérimentalement la technologie pour le développement d'un discours cohérent chez les enfants, éclairer les problèmes théoriques du développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire, étudier les caractéristiques du développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire, pour tirer des conclusions sur les études.

Conformément à la finalité, les objectifs de l'étude sont définis :

1. Effectuer une analyse théorique de la littérature linguistique, psychologique et pédagogique sur le problème de la formation d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire.

4. Déterminer le niveau de développement du discours cohérent des enfants d'âge préscolaire supérieur.

L'objet de la recherche est le processus de développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire.

Le sujet de l'étude est la technologie pédagogique pour le développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire.

Hypothèse de recherche: la parole cohérente des enfants d'âge préscolaire se développe progressivement, au cours des travaux sur le développement de la parole.

Pour résoudre les tâches posées, nous avons utilisé des méthodes de recherche : analyse théorique de la littérature linguistique, psychologique et pédagogique dans l'aspect du problème à l'étude ; observation, conversation, analyse de plans pour le travail éducatif des éducateurs; expérience pédagogique; une méthode d'analyse des produits des activités des enfants (schémas, modèles, contes pour enfants, dessins, etc.); méthodes statistiques de traitement des données.

CHAPITRE 1

1.1. Le concept de discours connecté. La nature psychologique du discours cohérent, ses mécanismes.

La parole connectée est comprise comme un segment de parole qui a une longueur considérable et qui est divisé en parties plus ou moins complètes (indépendantes) ; une déclaration sémantique détaillée qui permet la communication et la compréhension mutuelle.

Le discours cohérent est une déclaration sémantique détaillée (un certain nombre de phrases logiquement combinées) qui permet la communication et la compréhension mutuelle des personnes. Le développement d'un discours cohérent chez les enfants est l'une des tâches principales de la maternelle. La formation d'un discours cohérent, le changement de ses fonctions sont le résultat de l'activité de plus en plus complexe du bébé et dépendent du contenu, des conditions, des formes de communication de l'enfant avec les autres. Les fonctions de la parole se développent parallèlement au développement de la pensée ; ils sont inextricablement liés au contenu que l'enfant reflète à travers le langage.

Connectivité, selon S.L. Rubinshtein est "l'adéquation de la formulation de la parole de la pensée du locuteur ou de l'écrivain du point de vue de son intelligibilité pour l'auditeur ou le lecteur". Un discours connecté est un discours qui peut être compris sur la base de son propre contenu.

La parole connectée, selon N. P. Erastov, se caractérise par la présence de quatre groupes principaux de connexions :

Logique - la relation de la parole au monde objectif et à la pensée;

Fonctionnel et stylistique - la relation de la parole aux partenaires de communication ;

Psychologique - la pertinence de la parole pour les sphères de communication;

Grammatical - la relation de la parole à la structure de la langue.

Ces rapports déterminent la conformité de l'énoncé au monde objectif, l'attitude envers le destinataire et le respect des lois de la langue. Maîtriser consciemment la culture de la parole cohérente signifie apprendre à distinguer différents types de connexions dans la parole et à les relier entre elles conformément aux normes de la communication verbale.

La parole est considérée comme cohérente si elle est caractérisée par :

Précision (image fidèle de la réalité environnante, sélection des mots et phrases les plus adaptés à ce contenu) ;

Logique (présentation cohérente des pensées);

Clarté (intelligibilité pour les autres);

Exactitude, pureté, richesse (variété).

La parole cohérente est inséparable du monde des pensées : la cohérence de la parole est la cohérence des pensées. Un discours cohérent reflète la logique de la pensée de l'enfant, sa capacité à comprendre ce qu'il perçoit et à l'exprimer correctement. Parce que la façon dont un enfant construit ses énoncés, on peut juger du niveau de développement de son discours.

La capacité de raconter de manière intéressante et d'intéresser les auditeurs (enfants et adultes) à leur présentation aide les enfants à devenir plus sociables, à surmonter leur timidité; développe la confiance en soi.

Le développement d'un discours expressif cohérent chez l'enfant doit être considéré comme un maillon essentiel de l'éducation à la culture de la parole dans son sens le plus large. Tout développement ultérieur de la culture de la parole sera basé sur les bases posées dans l'enfance préscolaire.

Le développement d'un discours cohérent est indissociable de la solution d'autres tâches de développement du discours: l'enrichissement et l'activation du vocabulaire, la formation de la structure grammaticale du discours, l'éducation de la culture sonore du discours.

Ainsi, au cours du travail de vocabulaire, l'enfant accumule le vocabulaire nécessaire, maîtrise progressivement les moyens d'exprimer un certain contenu dans un mot et acquiert finalement la capacité d'exprimer ses pensées de la manière la plus précise et la plus complète.

Selon les chercheurs, il existe deux types de discours cohérents - le dialogue et le monologue, qui ont leurs propres caractéristiques (tableau 1).Malgré les différences, le dialogue et le monologue sont interconnectés. Dans le processus de communication, le discours monologue est organiquement tissé dans le discours dialogique. Un monologue peut acquérir des propriétés dialogiques, et un dialogue peut avoir des insertions de monologue lorsque, avec de courtes remarques, une déclaration détaillée est utilisée.

Tableau 1

Différences entre dialogue et monologue

Se compose de répliques ou d'une chaîne de réactions vocales	Il s'agit d'une déclaration logiquement cohérente qui se déroule sur un temps relativement long et n'est pas conçue pour une réaction immédiate des auditeurs.
Elle s'effectue soit sous forme de questions-réponses successives, soit sous forme d'une conversation entre deux ou plusieurs participants.	La pensée d'une personne est exprimée, ce qui est inconnu des auditeurs
Les interlocuteurs savent toujours de quoi il s'agit et n'ont pas besoin de déployer des pensées et des déclarations	La déclaration contient une formulation d'informations plus complète, elle est plus détaillée
Le discours peut être incomplet, abrégé, fragmenté ; vocabulaire et phraséologie familiers typiques, phrases non syndiquées simples et complexes, utilisation typique de modèles, de clichés, de stéréotypes de discours ; délibération momentanée	Le vocabulaire littéraire, le développement de l'énoncé, la complétude, la complétude logique, la formalité syntaxique sont caractéristiques. Préparation intérieure nécessaire, réflexion préalable plus longue
La connectivité est assurée par deux interlocuteurs	Connectivité assurée par une seule enceinte
Il est stimulé non seulement par des motifs internes, mais aussi par des motifs externes (situations, réplique de l'interlocuteur)	Stimulé par des motivations internes ; le contenu et les moyens linguistiques de la parole sont choisis par le locuteur lui-même

Le développement d'un discours cohérent est l'une des principales tâches du développement de la parole des enfants d'âge préscolaire. Ainsi, le vocabulaire, le travail sur le côté sémantique du mot aident à exprimer l'idée de la manière la plus précise, la plus complète, au figuré (E. M. Strunina, A. A. Smaga, A. I. Lavrentyeva, L. A. Kolunova, etc.). La formation de la structure grammaticale vise à développer la capacité d'exprimer ses pensées dans des phrases simples, courantes, composées et complexes, à utiliser correctement les formes grammaticales du genre, du nombre, du cas (A. G. Tambovtseva-Arushanova, M. S. Lavrik, Z. A. Federavichene et autres.). Lors de l'éducation d'une culture sonore, la parole devient claire, intelligible, expressive (A. I. Maksakov, M. M. Alekseeva, etc.).

Les chercheurs (S.L. Rubinshtein et A.M. Leushina) pensent que le développement du discours d'un enfant commence par sa communication avec les adultes sous la forme d'une conversation. La communication est basée sur ce que les deux parties voient. La généralité de la situation immédiate laisse une empreinte sur la nature de leur discours, libère de la nécessité de nommer ce que les deux interlocuteurs voient. Le discours d'un enfant et d'un adulte se caractérise par des phrases incomplètes. Tout d'abord, il exprime une attitude, il y a donc beaucoup d'exclamations (interjections) dedans. Le nom des objets qu'il contient est le plus souvent remplacé par des pronoms personnels et démonstratifs.

Discours qui ne reflète pas entièrement le contenu de la pensée dans les formes de discours, les chercheurs ont appelé discours situationnel. Le contenu du discours situationnel ne devient compréhensible pour l'interlocuteur que s'il prend en compte la situation, les conditions dans lesquelles l'enfant parle, ses gestes, ses mouvements, ses expressions faciales et son intonation.

Un petit enfant maîtrise avant tout le discours familier, se rapportant directement à ce qu'il voit, donc son discours est situationnel. Mais déjà à l'âge préscolaire, parallèlement à cette forme de discours cohérent, une autre forme apparaît et se développe, appelée discours contextuel. Son contenu est révélé dans le contexte même du discours, grâce auquel il devient clair pour l'auditeur. Cette forme plus parfaite de discours cohérent se développe chez l'enfant en raison de l'évolution des relations sociales. Au fur et à mesure que l'enfant d'âge préscolaire se développe, ses relations avec les adultes se reconstruisent, sa vie devient de plus en plus indépendante. Désormais, le sujet de la conversation entre l'enfant et l'adulte n'est plus seulement ce qu'ils voient et vivent tous les deux sur le moment. Par exemple, à la maison, un enfant raconte ce qu'il a fait à la maternelle, mais ce que sa famille n'a pas vu. Les anciens moyens de discours situationnel n'aident pas la clarté et la précision de son discours. La mère ne comprend pas ce que l'enfant essaie de dire, elle lui pose des questions, et il doit nommer ce qu'elle n'a pas vu. En d'autres termes, les relations sociales modifiées exigent de l'enfant une plus grande complétude et exactitude de présentation, pour que les autres le comprennent, l'incitent à trouver de nouveaux mots pour satisfaire son besoin de communication. Ainsi, selon S.L. Rubinshtein et A.M. Leushina, les conditions préalables sont créées pour enseigner à un enfant un discours cohérent.

Enrichissant son vocabulaire, l'enfant commence à utiliser plus largement les noms d'objets, maîtrise une structure de parole de plus en plus complexe, ce qui lui permet d'exprimer ses pensées de manière de plus en plus cohérente.

Le discours situationnel ne disparaît pas avec l'avènement du discours contextuel, mais continue d'exister non seulement chez les enfants, mais aussi chez les adultes. Dans l'esprit de l'enfant, ces formes de parole se différencient progressivement. Ils sont utilisés en fonction du contenu du sujet de l'histoire, de la nature de la communication elle-même, de la situation. Les deux formes de discours cohérent ont leur propre coloration : le discours situationnel se distingue par une grande puissance d'expressivité, l'expressivité émotionnelle ; le discours contextuel est plus intellectualisé.

Malgré le fait que dans la plupart des cas, le discours situationnel a le caractère d'une conversation et que le discours contextuel a le caractère d'un monologue, selon D.B. Elkonin, il est incorrect d'identifier le discours situationnel avec le discours dialogique et le discours contextuel avec le discours monologue, puisque ce dernier peut avoir un caractère situationnel.

Les chercheurs ont constaté que la nature du discours cohérent des enfants dépend d'un certain nombre de conditions et, surtout, du fait que l'enfant communique avec des adultes ou des pairs. Il a été prouvé (A. G. Ruzskaya, A. E. Reinstein, etc.) que dans la communication avec leurs pairs, les enfants eux-mêmes utilisent des phrases complexes 1,5 fois plus souvent que dans la communication avec des adultes; recourent presque 3 fois plus souvent à des adjectifs qui véhiculent leur éthique et attitude émotionnelle aux personnes, aux objets et aux phénomènes, les adverbes de lieu et de mode d'action sont utilisés 2,3 fois plus souvent. Le vocabulaire des enfants en communication avec leurs pairs se caractérise par une plus grande variabilité. Cela se produit parce qu'un pair est un partenaire, en communication avec lequel les enfants, pour ainsi dire, testent tout ce qu'ils se sont approprié en communication avec des adultes.

La capacité de changer son discours dépend aussi de l'enfant auquel il s'adresse. Par exemple, un enfant de quatre ans utilise des phrases plus courtes et moins complexes lorsqu'il parle à un enfant de deux ans qu'à un enfant plus âgé.

Le développement réussi d'un discours cohérent est impossible si l'enfant ne répond que par nécessité pour accomplir la tâche de l'enseignant. Dans l'enseignement, lorsque chaque énoncé n'est motivé que par l'obéissance à l'autorité de l'enseignant, lorsqu'un discours cohérent n'est que des réponses complètes à des questions sans fin, le désir de parler (le motif de la parole) s'estompe ou s'affaiblit tellement qu'il ne peut plus servir d'incitation à la parole pour les enfants.

La nature d'un discours cohérent dépend également de la nature du sujet et de son contenu. L'histoire d'enfants sur le thème d'un événement vécu de manière vivante est très situationnelle et expressive. Dans les histoires sur un sujet qui nécessitent une généralisation non seulement de l'expérience personnelle, mais aussi des connaissances en général, il n'y a presque pas de situationnalité, l'histoire devient plus riche et plus diversifiée dans sa structure syntaxique. Dès que les enfants rompent avec l'expérience personnelle, le détail excessif qui alourdit l'histoire disparaît. Il y a souvent un discours direct. Une histoire sur un sujet libre est très situationnelle et se compose souvent d'un certain nombre de liens, interconnectés uniquement par des associations externes.

Entre autres choses, la nature d'une déclaration particulière est influencée par l'humeur, l'état émotionnel et le bien-être de l'enfant.

Ce. toutes les conditions ci-dessus doivent être prises en compte par les enseignants pour que l'enseignement d'un discours cohérent soit conscient.

1.2. Enseigner la parole dialogique aux enfants d'âge préscolaire.

Le dialogue pour un enfant est la première école de maîtrise de la langue maternelle, une école de communication, il accompagne et imprègne toute sa vie, toutes les relations, il est, par essence, à la base d'une personnalité en développement.

Par le dialogue, l'enfant apprend la grammaire de la langue maternelle, son vocabulaire, sa phonétique, puise des informations utiles pour lui-même. La parole monologue commence à prendre forme dans les profondeurs de la parole dialogique. Mais le dialogue n'est pas seulement une forme de discours, c'est aussi « une sorte de comportement humain » (L.P. Yakubinsky). En tant que forme d'interaction verbale avec d'autres personnes, elle nécessite que l'enfant ait des compétences sociales et d'élocution particulières, dont le développement se fait progressivement.

A) Caractéristiques du discours dialogique des enfants d'âge préscolaire.

Le discours dialogique à l'âge préscolaire subit des changements importants.

L'étude d'A.G. Ruzskaya est consacrée aux particularités de la communication entre les enfants d'âge préscolaire et les adultes. Elle note que les enfants ne sont pas indifférents à la forme sous laquelle un adulte leur offre la communication : ils sont plus disposés à accepter la tâche de communication lorsqu'un adulte les caresse. Plus les enfants d'âge préscolaire sont âgés, plus leur niveau d'initiative en communication est élevé, plus souvent l'apparition d'un adulte ne passe pas inaperçue et est utilisée par eux pour établir des contacts avec lui. Plus l'enfant est jeune, plus son initiative de communication avec les adultes est associée à l'activité de ces derniers.

Fonctionnalités de dialogue jeunes enfants d'âge préscolaire a révélé T. Slama-Kazaku, qui a noté qu'après deux ans, le dialogue occupe une place importante dans le discours des enfants. Elle a identifié les caractéristiques suivantes du discours dialogique des enfants d'âge préscolaire primaire :

Chez l'enfant, en plus d'une simple forme d'appel (appel), des demandes, des plaintes, des ordres, des interdictions, des explications sentimentales sont notées.

De nombreux appels prennent une forme impérative (« Regardez ! », « Écoutez ! », « Allez »). Ils se caractérisent par une forme elliptique d'énoncés, lorsque des mots individuels remplacent l'ensemble de la phrase ;

Le dialogue prend la forme soit d'une conversation simple ou plus complexe (constituée de répliques) entre deux enfants, soit d'une conversation entre plusieurs enfants ;

Chez les enfants, le dialogue consiste très rarement en des déclarations parallèles appartenant à deux locuteurs qui ne s'intéressent pas l'un à l'autre. Le premier orateur s'adresse en effet à quelqu'un, et les auditeurs lui répondent, parfois sans rien ajouter de nouveau ;

Le dialogue entre un enfant et un adulte est plus complexe qu'entre enfants du même âge, et les répliques s'enchaînent avec un accent sur la cohérence du fait que l'adulte donne une direction plus précise à la conversation, ne se contentant pas de l'incohérence ou réponse peu claire reçue par l'enfant auditeur.

La structure des dialogues est satisfaite, des unités dialogiques simples à deux termes sont utilisées. Les réponses sont courtes, ne contiennent que les informations demandées par l'interlocuteur ;

Les propos négatifs occupent une place importante dans le dialogue d'un enfant de cet âge ;

L'instabilité du groupe, ainsi que la difficulté de maintenir une conversation à trois ou quatre partenaires. Les groupements changent constamment (un partenaire rejoint le dialogue, l'autre s'en va) ;

Incohérence dans le contenu de la conversation même lorsqu'il y a le même groupe. Lorsque l'un des interlocuteurs, soudain emporté par un nouvel intérêt, se met à parler d'autre chose, soit le groupe n'y prête pas attention, soit au contraire tout le groupe, ou du moins une partie de celui-ci, passe à une nouveau sujet.

Caractéristiques du discours dialogique enfants d'âge préscolaire plus âgés a révélé N. F. Vinogradov. Ceux-ci inclus:

Incapacité à construire correctement une phrase;

Incapacité d'écouter l'interlocuteur;

Incapacité à formuler des questions et à répondre conformément au contenu de la question ;

Incapacité à faire des remarques ;

Distraction fréquente de la question ;

Ne maîtrisant pas une telle manière de compliquer une peine qu'un appel, le rare usage de répliques de peines, de répliques de consentement, de répliques d'ajouts.

Dans l'étude de A. V. Chulkova, il est noté que les enfants d'âge préscolaire plus âgés aiment communiquer, proposent des dialogues d'une structure plus complexe, comprenant plusieurs micro-thèmes. Cependant, leurs dialogues ont peu de contenu, les enfants utilisent différents types de phrases, le discours direct.

Ainsi, les enfants ne maîtrisent les principales caractéristiques du dialogue qu'à l'âge préscolaire supérieur, et les âges préscolaire plus jeune et moyen sont les étapes préparatoires.

B) La conversation comme méthode de formation de la parole dialogique.

Une conversation est une conversation réfléchie et préparée à l'avance entre un enseignant et des enfants sur un sujet spécifique.

La conversation sera pédagogiquement précieuse si, en s'appuyant sur les connaissances et l'expérience existantes des enfants, elle parvient à les capturer, à éveiller le travail actif de la pensée, à susciter l'intérêt pour d'autres observations et conclusions indépendantes, et à développer chez l'enfant une certaine attitude à l'égard de les phénomènes en discussion.

Le sujet de la conversation doit être proche des enfants, basé sur leur expérience de vie, leurs connaissances et leurs intérêts. Le contenu de la conversation devrait être des phénomènes qui sont pour la plupart familiers à l'enfant, mais nécessitent des explications supplémentaires, élevant sa conscience à un niveau de connaissance supérieur. Par exemple, un enfant d'âge préscolaire sait par des conversations que les corbeaux et les moineaux restent pour l'hiver, tandis que les tours et les étourneaux s'envolent. Mais pourquoi certains restent, tandis que d'autres s'envolent - il est difficile pour un enfant d'y parvenir par lui-même, cela nécessite une explication.

C'est seulement alors que le contenu des conversations exerce une forte influence sur les enfants et marque leur esprit, lorsque les enfants reçoivent systématiquement des impressions et des connaissances et, pour ainsi dire, se superposent les unes aux autres ; lorsque des faits et des conclusions importants sur le plan pédagogique sont répétés dans différentes versions. (Par exemple, le sujet du respect des aînés peut être abordé dans des conversations sur le travail des adultes, le comportement dans les lieux publics et sur les mères.)

Il faut aussi veiller à l'accumulation d'idées chez les enfants qui permettraient de faire des comparaisons, des comparaisons, de révéler des liens existants et de généraliser. Les conversations ultérieures devraient être un peu plus difficiles que précédemment.

Le but de la conversation peut être :

introduction(préliminaire), dont le but est de susciter l'intérêt pour l'activité à venir afin de préparer les enfants à l'assimilation de nouvelles connaissances, compétences et capacités. Ils doivent être courts et émotionnels ;

accompagnement(accompagnement), dont le but est de maintenir l'intérêt pour l'observation ou l'examen, d'assurer une perception complète des objets et des phénomènes, d'aider à l'obtention de connaissances claires et distinctes. Ils sont organisés dans le cadre d'activités pour enfants, d'excursions et de promenades. La spécificité de ces conversations est qu'elles activent différents analyseurs et consolident les impressions reçues sur le mot ;

final(final, généralisant), dont le but est de clarifier, consolider, approfondir et systématiser les connaissances et les idées des enfants. La nature de la communication dans la conversation finale encourage l'enfant à reproduire délibérément ses connaissances, à comparer, à raisonner et à tirer des conclusions. Les enfants commencent à assimiler les généralisations les plus simples qui reflètent les liens entre les objets et les phénomènes à leur disposition.

Le succès de la conversation dépend en grande partie de la préparation de l'éducateur à celle-ci, de son intérêt personnel et de sa capacité à mener la conversation. Il doit présenter clairement le sujet de la conversation, réfléchir à son contenu, formuler les principales questions. L'enseignant doit être clair sur la séquence logique de la conversation, afin de ne pas sauter de l'une à l'autre.

Une conversation généralisante se compose de trois parties : le début, la partie principale et la fin.

Commencer une conversation «C'est extrêmement responsable, car la tâche de l'enseignant est de capter l'attention des enfants et de donner une direction à leurs pensées. Le début de la conversation doit être figuratif, émotionnel, restituer aux enfants les images de ces objets, phénomènes qu'ils ont vus.

Dans la partie principale de la conversation révèle un contenu spécifique. À cette fin, on pose systématiquement des questions aux enfants afin que le développement du sujet soit utile et que les enfants d'âge préscolaire n'en soient pas distraits. L'éducateur doit travailler dur sur le contenu et la formulation des questions afin qu'elles soient compréhensibles pour tous les enfants et atteignent l'objectif. Les questions mal posées condamnent la conversation à l'échec.

Selon la tâche de parole mentale que la question propose, elle peut être attribuée à des questions de reproduction ou de recherche.

problèmes de reproduction nécessitent une réponse sous la forme d'un énoncé simple (noms ou descriptions de phénomènes, d'objets, de faits familiers à l'enfant). Ces questions sont : quoi ?, quoi ?, comment ? Ils aident à rappeler des données spécifiques sur les objets, sur la base desquelles une généralisation peut être faite ("Quelles vacances seront bientôt?"; "Quel est le nom de la profession d'une personne qui enseigne aux enfants?", etc.).

Questions de recherche commencer par les mots "pourquoi", pourquoi, "pourquoi". Ces questions nécessitent d'établir des relations de cause à effet, des généralisations, des conclusions, des conclusions ("A quoi sert une boîte aux lettres ?" ; "Pourquoi faut-il s'occuper du pain ?", etc.).

Selon l'exhaustivité et le degré d'indépendance des réponses des enfants, vous pouvez utiliser suggestif et suggestif des questions. Ils aident les enfants d'âge préscolaire non seulement à saisir plus précisément le sens de la question, mais suggèrent également la bonne réponse et permettent de faire face de manière indépendante à la tâche, ce qui est très important pour la conscience fragile des enfants de cinq à six ans. Par exemple, la question principale "Qu'est-ce qui est cuit à partir de fruits?" (compote); la question principale "Qu'est-ce qu'un bonbon très savoureux peut être tartiné sur du pain?" (confiture, confiture); la question incisive "Est-ce qu'ils font de la confiture?"

E. I. Radina et E. P. Korotkova ont formulé les exigences suivantes pour les questions posées par l'enseignant aux enfants:

]) lors de la formulation d'une question, l'enseignant doit clairement imaginer quelle réponse il attend de l'enfant;

2) les questions doivent être précises, clairement formulées. Par exemple, l'enseignant demande aux enfants de décrire les signes extérieurs d'une vache et pose la question : « Que savez-vous d'une vache ? » Les enfants répondent : « L'herbe grignote », « Les vaches sont grosses », « La vache a du lait ». La question est posée vaguement et ne donne pas le sens de la pensée d'un enfant ;

3) les questions ne doivent pas contenir de mots incompréhensibles pour les enfants. Par exemple : « Quels articles sont faits de laine ? » (Au lieu du mot «choses», le mot «objets» est utilisé);

4) il n'est pas recommandé de poser des questions qui ne contribuent pas au développement de la pensée. Par exemple, il est faux de poser des questions à des enfants de 5 ans : « Combien de pattes a un cheval » ; "Combien d'yeux a un chat ?" ; "Où vit le loup?" - parce que, premièrement, cela est déjà bien connu des enfants et, deuxièmement, de telles questions n'ajoutent rien aux connaissances des enfants sur les animaux. Il est plus correct de poser aux enfants une question sur la qualité des signes extérieurs d'un animal : « Quels sont ses yeux, sa queue, etc. », en établissant des dépendances : « Pourquoi un loup vit-il dans la forêt ? » ;

5) vous ne pouvez pas poser de questions sous une forme négative (« Savez-vous comment ça s'appelle ? »), car ils provoquent les enfants à une réponse négative ;

b) les questions doivent être formulées dans une séquence logique, lentement, en soulignant les accents sémantiques à l'aide d'un accent logique ou d'une pause ;

7) le nombre de questions ne doit pas se charger, faites traîner la conversation.

Dans la conversation, les instructions de l'enseignant jouent un rôle important. Par exemple, un enfant dit : "Ils grimpent dans la neige." Sans fixer l'attention de l'enfant sur l'erreur commise, l'enseignant remarque : « Ils rampent dans la neige ». L'enfant continue l'histoire : « Les éclaireurs rampent tranquillement dans la neige.

Pour clarifier les idées des enfants d'âge préscolaire, si nécessaire, vous pouvez utiliser du matériel visuel. Dans la partie principale, il peut y avoir plusieurs sous-thèmes, mais pas plus de 4-5, tous doivent être logiquement liés les uns aux autres. Par exemple, dans la conversation "À propos du courrier" peut être divisé en quatre sous-thèmes : le bâtiment et les locaux ; fournitures postales; le chemin de la lettre de l'expéditeur au destinataire; travail des postiers.

A la fin de la conversation il est utile de renforcer son contenu ou d'approfondir son impact émotionnel sur les enfants. Cela peut être fait des manières suivantes :

Décrire le contenu de la conversation dans une courte histoire de conclusion, en répétant l'essentiel ;

Réaliser un jeu didactique sur le même matériel de programme ;

Donnez une tâche d'observation ou une tâche liée à l'activité de travail.

Lorsqu'il mène une conversation, l'enseignant est confronté à la tâche de s'assurer que tous les enfants y participent activement. Pour cela, selon E. I. Radina et O. I. Solovieva, les règles suivantes doivent être respectées :

La conversation ne devrait pas durer longtemps, car elle est conçue pour un grand stress mental. Si les enfants sont fatigués, ils cessent d'y participer, c'est-à-dire arrêter de penser activement;

Pendant la conversation, l'enseignant doit poser une question à l'ensemble du groupe, puis appeler un enfant pour qu'il réponde. Vous ne pouvez pas demander aux enfants dans l'ordre dans lequel ils sont assis. Cela conduit au fait qu'une partie des enfants arrêtent de travailler (ce n'est pas intéressant de faire la queue quand on sait qu'on est encore loin) ;

On ne peut pas demander aux mêmes enfants, les plus vifs. Il faut essayer d'appeler plus d'enfants au moins pour une réponse brève à la question posée. Si l'enseignant parle longtemps à un enfant, les autres enfants cessent de participer à la conversation. La même chose se produit si l'enseignant pendant la conversation parle beaucoup de ce que les enfants savent déjà bien ;

Les enfants pendant la conversation doivent répondre un par un, et non en chœur, mais si l'enseignant pose une question telle que de nombreux enfants d'âge préscolaire ont la même réponse simple, vous pouvez les laisser répondre en chœur;

Vous ne devez pas interrompre l'enfant qui répond si cela n'est pas directement nécessaire ; elle est inopportune au prix d'efforts prolongés pour « arracher » une réponse si l'enfant n'a pas les connaissances nécessaires. Dans de tels cas, on peut se contenter d'une réponse courte, voire complexe ;

Vous ne pouvez pas exiger des réponses complètes des enfants, car cela conduit souvent à une distorsion de la langue. La conversation doit être menée naturellement et naturellement. Une réponse courte peut être plus convaincante qu'une réponse courante. Les enfants sont invités à des réponses détaillées par des questions significatives qui stimulent la description, le raisonnement, etc. Ils provoquent un travail mental indépendant chez les enfants, et non une répétition mécanique de la "réponse complète" ;

Souvent, une question posée par un éducateur excite une chaîne d'associations chez l'enfant et sa pensée commence à couler le long d'un nouveau canal. L'enseignant doit être prêt à cela et ne pas laisser les enfants s'éloigner du sujet de la conversation. Nous devons essayer d'utiliser la pensée qui a surgi chez l'enfant aux fins de la conversation en cours, ou interrompre l'enfant en disant : "Nous en reparlerons une autre fois."

Menant la conversation, l'enseignant doit tenir compte des caractéristiques individuelles des enfants d'âge préscolaire. Il est conseillé de préparer à l'avance les enfants à l'esprit lent et moins développés pour la leçon - de les équiper de matériel prêt à l'emploi avec lequel ils pourraient parler pendant une conversation. Les enfants qui ne sont pas sûrs d'eux, avec des connaissances plus limitées, devraient se voir poser des questions stimulantes auxquelles il est relativement facile de répondre. Si les enfants d'âge préscolaire ont des troubles de la parole, il est nécessaire de travailler sur leur correction.

1.3. Formation du discours monologue chez les enfants d'âge préscolaire.

Le discours monologue est un type plus complexe de discours connecté. En parlant de discours monologue, nous entendons la formation d'un énoncé cohérent ou, selon la définition des linguistes, la capacité de créer un texte.

Pour organiser le travail avec les enfants sur la formation du discours monologue, les éducateurs doivent être guidés, tout d'abord, par les données de la linguistique textuelle moderne, qui tente de répondre aux questions: "Comment le texte est-il fait?"; "Comment est-ce organisé?"; "Qu'est-ce qui transforme une certaine séquence de phrases en un texte ?" ; « Quel est le mécanisme de construction du texte ? et etc.

Sans ces connaissances, il est impossible de composer un exemple d'histoire compétent pour les enfants et d'apprendre aux enfants d'âge préscolaire à composer correctement des histoires afin qu'ils répondent aux exigences du programme et les préparent à l'école.

A) Description en tant que type fonctionnel-sémantique de discours cohérent.

La description est un type de discours qui est un modèle de message monologue sous la forme d'une énumération de caractéristiques simultanées ou permanentes d'un objet.

Les signes permanents dans un objet sont des signes qui sont généralement caractéristiques d'une saison particulière, d'une zone, d'un objet, etc. pour une personne donnée. Ils peuvent désigner à la fois des caractéristiques externes (taille, couleur, volume, etc.) et des qualités internes d'un objet ou d'un phénomène (caractère, loisirs, habitudes, etc.).

La description de l'objet caractérise l'objet, c'est-à-dire rend compte de ses caractéristiques. Pointer vers des panneaux est une "nouvelle" proposition. Dans cette phrase, l'objet lui-même ou ses parties, les détails individuels sont appelés. L'expressivité de la description dépend en grande partie de la capacité du locuteur, premièrement, à calculer les détails caractéristiques du sujet, deuxièmement, à voir leurs traits principaux ou les plus frappants et, troisièmement, à trouver les mots exacts pour désigner ces traits. La description est une sorte de réponse à la question « quoi ? »

La description présente un certain nombre de caractéristiques qui la distinguent des autres types de discours de monologue connecté,

Tout d'abord, une description est une caractéristique d'un objet en statique (des caractéristiques simultanées sont signalées). C'est une photographie d'un objet (phénomène) à un certain moment. Cette fonctionnalité détermine la structure des textes descriptifs.

Le plus souvent, la description commence par le nom de l'objet "C'est un clown", "On m'a donné une poupée", "Un hibou est assis sur les branches", etc. Il donne l'impression générale de l'objet, peut-être une valeur jugement : « La girafe est le plus grand et le plus bel animal ». Un jugement de valeur nécessite non seulement de répondre à la question « quoi ? », mais aussi à la question « pourquoi ? », qui nécessite des éléments de raisonnement, de preuve.

Ensuite, dans une certaine séquence, les parties les plus significatives de l'objet et leurs caractéristiques sont identifiées et révélées. La séquence dans l'énumération des signes peut être différente, mais, en règle générale, c'est l'ordre dans lequel le principe d'organisation peut être la direction de localisation (gauche - droite, bas - haut, proche - loin, etc.). Le contenu de cette partie de la description dépend de l'objet lui-même, de sa complexité.

Si un objet est décrit, il est nécessaire d'indiquer sa taille, sa forme, sa couleur, le matériau à partir duquel il est fabriqué, son objectif.

Si l'objet de la description est un animal, alors les caractéristiques de couleur, les signes spéciaux, les habitudes,

Lors de la description d'une personne, l'attention est attirée sur son apparence (cheveux, visage, vêtements), ses caractéristiques sont données (gai, triste, en colère, etc.).

Pour décrire la nature, des options sont possibles : dans un cas, l'essentiel peut être une description d'un objet, montrant des signes : « quoi, quoi ? Par exemple, en décrivant la forêt: "... Le sapin de Noël ressemble à ... mais le chêne ressemble à ... Les buissons se cachaient ... De la neige sur les branches ...). Dans un autre cas, l'attention principale peut être portée sur la description du lieu, l'emplacement des objets (Nous sommes sortis au bord et avons vu : juste devant nous... à gauche de... et un peu plus loin loin). Une description d'un lieu peut être liée à une description d'un objet. Cela se produit souvent dans divers croquis de paysage.

Après l'énumération des caractéristiques, il peut y avoir une phrase finale, finale, donnant une évaluation à l'objet de la description.

La description a une structure douce qui vous permet de varier, de réorganiser les composants du texte. Lors de la description, les adjectifs sont plus souvent utilisés, ainsi que les épithètes, les comparaisons et les métaphores. Intonation énumérative caractéristique.

La description ne permet pas de décalages temporels, il est donc impossible de combiner les temps passé, présent et futur.

La description est caractérisée par des phrases simples en deux parties et en une partie qui ont la capacité de transmettre une pensée de manière généralisée, et un grand nombre de phrases elliptiques (incomplètes) se trouvent également dans le texte descriptif.

La description peut être développée, détaillée et concise, brève. Il se caractérise par une connexion de rayon entre les phrases.

Selon ce qui est décrit, les textes descriptifs sont divisés en descriptions d'un objet, de la nature, des locaux, de la structure architecturale, de l'image sculpturale, du terrain et de l'apparence humaine.

Les descriptions sont également les textes qui parlent d'objets en mouvement, s'ils sont des éléments caractéristiques de l'image. Les textes descriptifs comprennent également des descriptions d'actions et de processus, s'ils constituent une description du sujet.

B) La narration en tant que type fonctionnel-sémantique de discours cohérent.

La narration est un type de discours exprimant un message sur le développement d'actions et d'états qui se produisent à des moments différents, mais qui sont interconnectés, dépendants les uns des autres.

En linguistique, le récit est considéré comme un texte dans lequel l'ordre des actions (processus, phénomènes, etc.) vient au premier plan. Chacune de ses phrases exprime généralement une étape, une étape dans le développement de l'action, dans le mouvement de l'intrigue jusqu'au dénouement. L'histoire est la réponse aux questions : quoi ? Où? Comment? Quand?

Le récit est caractérisé par un certain nombre de traits.

Tout d'abord, la narration se distingue par le dynamisme, qui est véhiculé par la sémantique des verbes, formes aspectuelles des verbes (présent, passé, futur, perfectif et imperfectif) au sens d'instantanéité, de rapidité ("tout à coup", " soudainement », etc.), la présence de mots adverbiaux au sens de la séquence temporelle (« alors », « alors », « après cela », etc.), les unions au sens d'alternance, etc. Dans une histoire narrative , un décalage dans les temps est acceptable.

Le récit, contrairement à la description, peut être illustré par une série d'images ou une pellicule peut être créée à partir de celle-ci.

Une autre caractéristique essentielle de ce type de discours est la présence d'une intrigue et de personnages agissants. Le dialogue peut être véhiculé dans le récit.

Le récit diffère également dans sa structure: le texte commence par une exposition qui introduit le moment et (ou) le lieu de l'événement (action) Puis suit l'intrigue (le début de l'action ou la cause de l'événement). Après cela, l'histoire continue avec le développement de l'événement et le point culminant, qui est résolu par le dénouement.

Les histoires narratives se caractérisent également par une connexion en chaîne entre les phrases.

C) Raisonnement en tant que type fonctionnel-sémantique de discours cohérent.

Le raisonnement est un type de discours qui se caractérise par des relations logiques particulières entre ses jugements constitutifs qui forment une conclusion ; le raisonnement est une présentation logique du matériel sous forme de preuve.

Le raisonnement contient une explication d'un fait, un certain point de vue est argumenté, des relations causales et des relations sont révélées.

Le raisonnement est compilé au cours de réponses logiquement cohérentes aux questions : pourquoi ? Pour quelle raison? À quoi ça sert?

Ce type de discours a ses propres caractéristiques distinctives.

Dans le raisonnement, deux parties sémantiques sont obligatoires, qui sont interdépendantes. La première partie est ce qui est expliqué, prouvé, et la seconde est l'explication elle-même, la preuve. La présentation de ce qui est expliqué, prouvé, requiert la présence obligatoire de l'explication, de la preuve dans le raisonnement.

La composition du raisonnement est le plus souvent construite comme suit : après l'introduction, qui prépare l'auditeur à la perception du problème, une thèse est avancée, puis des preuves en sa faveur et une conclusion. Une autre construction du raisonnement est également possible : il y a d'abord les preuves, puis la conclusion, qui devient la thèse du raisonnement. La structure du raisonnement n'est pas rigide, puisque les preuves de la thèse avancée peuvent être données dans un ordre différent.

Dans ce type de discours, non pas une, mais plusieurs dispositions peuvent être prouvées, et plusieurs conclusions ou une généralisée peuvent être tirées.

Le raisonnement utilise diverses manières d'exprimer les relations causales :

Clauses subordonnées avec l'union "parce que", "si, alors", "par conséquent", "parce que";

phrases verbales;

Noms au génitif avec les prépositions "de", "de", "à cause de" ;

Mots d'introduction ;

Connexion sans union ;

Les mots « ici », « par exemple », « donc », « signifie », « premièrement », « deuxièmement ».

La base du raisonnement est la pensée logique, reflétant la diversité des connexions et des relations du monde réel.

D) Enseigner aux enfants d'âge préscolaire à raconter.

Le récit est une présentation cohérente d'une œuvre d'art entendue par un enfant.

Le rôle du récit a été très apprécié par K.D. Ushinsky et L.N. Tolstoï. Les enjeux de l'enseignement du récit sont révélés dans les travaux d'E.I. Tiheeva, A.M. Leushina, LA Penevskaya, L.M. Gourovitch et autres. L'enfant reçoit un échantillon (histoire), qui doit être reproduit dans ses propres mots. Avant de raconter le texte, vous devez comprendre profondément, réfléchir et ressentir son contenu, son idée. Dans le même temps, l'enfant non seulement se souvient de ses épisodes individuels, mais absorbe des pensées, établit des liens logiques entre eux. Le texte artistique emmène l'enfant au-delà des limites du directement visible, introduit des phénomènes, des relations humaines au monde qui l'entoure, élargit les horizons des enfants.

En racontant une œuvre d'art, l'enfant revit non seulement les émotions causées par la perception primaire, mais cherche également à exprimer son attitude face à ce qu'il a lu à l'aide de mots et d'intonation.

Lors du récit, la capacité d'écouter et de comprendre un texte littéraire en tant qu'œuvre d'art se développe, le discours des enfants s'enrichit, sa structure s'améliore, les qualités expressives de la parole et la clarté de la prononciation se développent. Cependant, ces possibilités ne seront réalisées que si le récit est systématiquement enseigné.

Il existe différents types de narration : détaillée, proche du texte ; sélectif; comprimé; créatif.

Les cours de répétition dans tous les groupes d'âge ont une structure commune.

1. Introduction. Son objectif est de préparer les enfants à la perception du travail pour accroître l'intérêt pour la leçon. La compréhension du texte est largement déterminée par la présence d'une expérience pertinente chez les enfants. Par conséquent, avant de lire, il est important de rappeler aux enfants d'âge préscolaire des impressions similaires tirées de leur expérience personnelle. Pour préparer les enfants à la perception de l'œuvre, regarder des illustrations et des peintures aide également.

La durée de la partie introductive de la leçon et son contenu dépendent de la nature et de la complexité du travail, de l'âge des enfants, de leur expérience de vie.

2. Lecture primaire d'une œuvre d'art sans mise en mémoire pour une perception holistique de l'œuvre. Il est très important de lire le texte de manière expressive, en soulignant l'intonation du dialogue. acteurs aider les enfants à déterminer leur attitude face aux événements de l'histoire (conte de fées), aux personnages.

3. Conversation sur le contenu de l'œuvre lue. La conversation aide l'enfant à voir ces connexions internes qu'il n'est pas encore capable d'ouvrir et de réaliser. En posant des questions aux enfants d'âge préscolaire sur ce qu'ils lisent, l'enseignant les aide non seulement à se souvenir, mais aussi à comprendre la matière, à analyser des liens et des relations plus ou moins cachés que les enfants ne sont pas encore capables de faire par eux-mêmes.

La conversation consolide la perception holistique d'une œuvre littéraire dans l'unité du contenu et de la forme artistique.

4. Lecture répétée de l'œuvre avec l'installation de la mémorisation.

5. Raconter le travail par les enfants.

Selon le niveau de compétence des enfants, selon qu'un ouvrage nouveau ou connu est lu, selon le degré de difficulté de son contenu, la construction des classes peut changer. En particulier, il peut ne pas y avoir de conversation d'introduction si l'histoire (conte de fées) est déjà connue des enfants ou si le contenu est clair.

En analysant les récits des enfants, il est nécessaire de s'appuyer sur les exigences suivantes pour eux:

Signification, c'est-à-dire pleine compréhension du texte ;

L'intégralité du transfert de l'œuvre, c'est-à-dire l'absence d'omissions importantes qui violent la logique de la présentation;

sous-séquence ;

À l'aide d'un dictionnaire et de tours du texte de l'auteur, le remplacement réussi de mots individuels par des synonymes;

Rythme correct, pas de longues pauses ;

La culture de la narration orale au sens large du terme (posture correcte et calme lors de la narration, s'adressant au public, expressivité intonative de la parole, volume suffisant, clarté de la prononciation).

1.4. Le développement de l'expressivité de la parole chez les enfants d'âge préscolaire.

L'expressivité de la parole est un aspect important du développement d'une parole cohérente. L'expressivité est une caractéristique qualitative de la parole, un indicateur d'un degré élevé d'utilisation indépendante et consciente de la langue.

Le but principal de l'expressivité de la parole est d'assurer l'efficacité de la communication. D'une part, cela aide l'auditeur à comprendre le sens intérieur et profond de la déclaration, son objectif et sa nature émotionnelle. D'autre part, l'utilisation de moyens d'expression adéquats permet au locuteur de transmettre objectivement le contenu de l'énoncé et de l'attitude au sujet de la parole et à l'interlocuteur. S.L. Rubinshtein a écrit que le cœur du contenu sémantique du discours est ce qu'il signifie. Cependant, la parole humaine vivante n'est pas réduite à un seul ensemble abstrait de significations, elle exprime généralement aussi les attitudes émotionnelles d'une personne envers ce dont elle parle et à qui elle s'adresse. Plus le discours est expressif, plus la personnalité de l'orateur s'y manifeste.

Les caractéristiques de la parole expressive sont étroitement liées à la manifestation de l'individualité d'une personne, elles aident à comprendre le niveau de sa culture personnelle et de sa parole.

Les chercheurs interprètent le concept d '«expressivité» comme une caractéristique intégrative de la parole, un système complexe composé de plusieurs composants intégrés, dont les principaux sont des moyens verbaux et non verbaux.

Aux moyens verbaux les expressions incluent :

1) l'expressivité sonore, impliquant :

Articulation claire des sons;

Ecriture sonore (répétition du son dans des mots ou plusieurs phrases) ;

L'intonation en tant que principal moyen d'expression de la parole, y compris le tempo et le rythme de la parole, le timbre et la mélodie de la voix, l'accent phrasal et logique, les pauses logiques et psychologiques et l'exécution de diverses fonctions (distinguer les types d'énoncés communicatifs, différencier les parties de l'énoncé selon leur importance sémantique, expression d'une émotion particulière, ouverture du sous-texte de l'énoncé, caractérisation du locuteur et de la situation de communication) ;

2) le vocabulaire, qui a un grand potentiel pour donner à la parole une émotivité, une imagerie, une justification stylistique, notamment :

Possibilités émotionnellement expressives, manifestées dans l'utilisation de la synonymie, de l'antithèse, des unités phraséologiques, etc.;

Possibilités figuratives et expressives représentées par tous les types de tropes (comparaison, métaphore, hyperbole, épithète, etc.) ;

Possibilités fonctionnelles et stylistiques basées sur l'utilisation différenciée du vocabulaire en fonction des objectifs et des conditions de communication, du style de la langue ;

H) la structure syntaxique du discours (ordre libre des mots dans une phrase, polyunion et non-union, question rhétorique, épiphore anaphore, etc.).

Aux moyens non verbaux L'expressivité comprend les gestes, la posture et les expressions faciales. Ils formalisent l'énoncé en externe et s'assurent de l'exactitude de l'interprétation du message verbal.

Ce n'est qu'avec l'utilisation adéquate de tous ces moyens que la parole devient vraiment expressive et transmet le plus pleinement le contenu des pensées et des sentiments de l'orateur.

Le phénomène d'expressivité de la parole est déterminé par des facteurs objectifs et subjectifs. L'objectivité de l'expressivité se caractérise par le choix de moyens adéquats, c'est-à-dire correspondant objectivement au contenu du discours, des moyens d'expressivité verbale et non verbale. La subjectivité de l'expressivité est due à un certain nombre de raisons : la direction et la force des émotions personnelles d'une personne ; la présence de certaines connaissances sur les moyens d'expression et leur signification, le niveau de formation d'un certain nombre de compétences spéciales pour leur utilisation; la nature de l'expérience de l'activité de parole indépendante ; caractéristiques individuelles d'une personne.

Dans la littérature, divers indicateurs de l'expressivité de la parole sont distingués, mais les déterminants sont:

Précision logique ;

Pertinence (capacité à véhiculer un contenu en accord avec les objectifs et le contexte du message) ;

Imagerie;

Émotivité;

expressivité;

originalité individuelle.

Ces signes indiquent que l'expressivité de la parole assure l'adéquation du transfert d'informations et l'efficacité de la communication verbale avec les autres, contribuant ainsi à l'efficacité de l'interaction.

Ainsi, l'expressivité est une caractéristique qualitative importante dans laquelle se manifeste un style de discours individuel.

Le processus de développement de l'expressivité de la parole a une certaine logique temporelle. Les bases de l'expressivité sont posées dès l'âge préscolaire.

L'expressivité du discours des enfants change et se développe en relation avec le cours général du développement de la personnalité: des formes affectives directes d'expressivité, l'enfant passe progressivement, sous l'influence de l'environnement et de la formation, à l'utilisation consciente de moyens d'expression spécifiques inhérents à la formes de discours matures.

Des études psychologiques et pédagogiques spéciales (L. S. Vygotsky, N. I. Zhinkin, S. L. Rubinshtein, S. Karpinskaya, O. S. Ushakova, N. V. Gavrish, O. V. Akulova, etc.) témoignent de la possibilité de maîtriser les moyens expressifs du langage et de la parole chez les enfants d'âge préscolaire supérieur . Les conditions préalables à cela sont: l'impressionnabilité émotionnelle des enfants, la coloration émotionnelle brillante du reflet des résultats de la cognition du monde environnant; la présence d'un «sens du langage» particulier chez les enfants d'âge préscolaire, qui leur permet de ressentir et de comprendre des phénomènes linguistiques complexes, y compris des moyens spéciaux d'expressivité linguistique et de la parole.

Tout d'abord, l'expressivité de la parole doit se développer en unité avec la solution d'autres problèmes de parole. Ainsi, un travail de vocabulaire visant à comprendre la richesse sémantique d'un mot aide les enfants à utiliser un mot ou une phrase dont le sens est juste. Le côté phonétique comprend la conception sonore de l'énoncé, d'où l'impact émotionnel sur l'auditeur. L'aspect grammatical est également important, car, en utilisant une variété de moyens stylistiques, les enfants formulent l'énoncé grammaticalement correctement et en même temps de manière expressive.

Pour que le discours des enfants d'âge préscolaire soit expressif, il est nécessaire d'utiliser une variété de moyens dans le processus d'apprentissage. L'un des moyens efficaces des chercheurs (E.A. Flerina, A.P. Usova, O.S. Ushakova, A.S. Karpinskaya, O.I. Solovieva, O.V. Akulova, O. N. Somkova, etc.) ) s'appelle l'art populaire oral, qui a concentré en lui-même l'ensemble des moyens d'expression de la langue russe. Ils soulignent que l'accent d'un travail spécial sur l'utilisation de l'art populaire oral devrait être la perception et la compréhension par l'enfant de l'image artistique des œuvres folkloriques et son reflet dans l'activité artistique d'un enfant d'âge préscolaire. En particulier, O. V. Akulova, après avoir analysé des recherches psychologiques et pédagogiques, a identifié les étapes suivantes du développement de l'expressivité de la parole conformément à la logique et aux schémas de formation de l'activité artistique des enfants:

1) le stade de la perception artistique des œuvres d'art populaire oral ;

2) l'étape de maîtrise des compétences d'exécution spéciales;

H) le stade de la libre utilisation des moyens d'expression dans l'activité créatrice.

Au stade initial, il est important de développer la perception artistique des œuvres folkloriques dans l'unité de leur contenu, de leur forme et de leur expression verbale. Pour ce faire, les enfants d'âge préscolaire auront besoin de connaissances et de compétences acquises à l'aide de textes littéraires spécialement sélectionnés, lorsqu'ils travaillent avec lesquels les enfants «découvrent» des modèles individuels et acquièrent de nouvelles connaissances. Avec cette approche, les mots-termes deviennent un moyen nécessaire pour fixer les connaissances empiriques.

Le contenu principal de l'étape suivante est le développement par les enfants d'âge préscolaire de moyens d'incarnation expressive d'une image artistique, qui comprend l'enrichissement des idées des enfants sur les moyens d'expression de la parole et le développement de la capacité de les utiliser dans des conditions personnellement significatives. Les conditions de jeu sont importantes pour les enfants. Les jeux de dramatisation et les "dialogues de jeu de rôle" doivent être utilisés en premier, car ils sont les plus familiers aux enfants et impliquent la création d'une image du héros. Ensuite, les études de jeu revêtiront une importance particulière, vous permettant d'améliorer les compétences particulières d'utilisation des moyens d'expression sous une forme attrayante pour les enfants. À l'avenir, une transition vers un jeu théâtral est possible en utilisant une carte de mise en page de la scène de la plupart des contes folkloriques russes et un ensemble spécial de jouets planaires pour cela. Un jeu théâtral peut conduire en douceur les enfants vers une forme de jeu plus complexe - un jeu de metteur en scène, dont la spécificité réside dans le fait que l'enfant organise des activités en tant que "créateur, scénariste, réalisateur", construit et développe de manière autonome l'intrigue, contrôle jouets et les exprimer. Cela crée des conditions favorables au développement de l'expressivité du discours des enfants, car cela oblige l'enfant à utiliser le discours de «jeu de rôle» au nom de différents personnages, pour l'incarnation des images dont il a besoin de moyens spéciaux d'expressivité lexicale et intonative .enfants de moyens d'expressivité de la parole.

La dernière étape du développement de l'expressivité est associée aux manifestations créatives des enfants dans deux types d'activités: le jeu et la parole artistique. Cela crée des conditions favorables pour que les enfants réalisent et expriment les modèles de construction des œuvres folkloriques, leurs caractéristiques linguistiques et les moyens d'expression de la parole des interprètes de textes folkloriques.

Les étapes identifiées augmentent l'indépendance des enfants, ce qui conduit à la formation de la position subjective de l'enfant d'âge préscolaire plus âgé, qui se manifeste par la capacité de choisir des moyens d'expression adaptés à l'image artistique.

Les arts visuels sont un moyen tout aussi important de développer l'expressivité de la parole. Les jeux de parole, les exercices et les tâches créatives contribuent également au développement de l'expressivité de la parole :

La formation de nuances sémantiques de la signification des noms à l'aide de suffixes de grossissement, de diminutivité, de caresse (bouleau - bouleau - bouleau; livre - petit livre - petit livre);

Mettre en évidence les nuances sémantiques des adjectifs formés à l'aide de suffixes qui complètent le sens du mot générateur (mince-mince, mauvais-mauvais, plein-dodu);

Sélection d'antonymes (l'un perd, l'autre... (trouve) ; le sucre est doux, et le citron... (aigre) ;

Sélection de synonymes pour des mots et des phrases isolés dans toutes les parties du discours (courageux-brave-courageux-intrépide ; enfants - enfants - gars - enfants );

Choisir un mot adéquat dans la série des synonymes : journée chaude (chaude) ;

Sélection d'épithètes pour les noms (la mer est bleue, et quoi d'autre? - calme, calme, azur);

Sélection de mots-actions (les feuilles tombent et que font-elles d'autre ? - elles volent, bruissent, tournent);

Sélection de noms (comment font-ils ? comment ils creusent, dessinent, etc.). « Nommez quelque chose en bois (verre, plastique) » ;

Activation des verbes (« Qui fait quoi ? » ; « Qui, comment bouge-t-il ? » ; « Qui donne une voix ? ») ;

Jeux de parole : « Qui est attentif » (les enfants apprennent à entendre et à surligner des mots qui ont un sens opposé) ; "Qui s'en souviendra le plus" (s'enrichit de verbes désignant des actions, des processus) ; "Aidez Peter à choisir un mot" (les enfants choisissent le mot le plus précis parmi 2-3 synonymes); « Comment puis-je le dire différemment ? » (nommer un des synonymes), etc.

En conséquence, la précision sémantique de la parole augmente chez les enfants, la structure grammaticale s'améliore, ce qui permet d'utiliser les compétences acquises dans n'importe quelle déclaration indépendante.

Orientation du discours cohérent des enfants dans la vie quotidienne.

La vie quotidienne offre de grandes opportunités pour raconter des enfants de manière imprévue (histoires à l'éducateur et aux camarades sur les événements à la maison, histoires d'un enfant qui est retourné au jardin après une maladie, etc.). L'enseignant doit non seulement utiliser ces cas, mais aussi créer des conditions qui encouragent les enfants à parler.

Il est recommandé d'utiliser une telle technique comme devoir: montrez à un ami malade un livre lu sans lui et parlez-en; montrez des plantes plantées ou des objets artisanaux et dites dans l'ordre comment ils ont été exécutés.

Il est nécessaire de changer périodiquement de dossiers avec des images ou des dessins d'enfants dans le coin livre; accrochez de grandes images, car les regarder active la parole conversationnelle et le désir de raconter. Dans de tels cas, l'histoire de l'enfant s'adresse à un ou deux auditeurs, elle est donc plus facile pour le narrateur et, de plus, elle se transforme facilement en dialogue. Une telle communication verbale a non seulement une valeur éducative, mais aussi éducative.

Pour le développement d'un discours cohérent, d'autres cas peuvent être utilisés lorsque les enfants ont besoin d'une histoire plus parfaite adressée à un groupe d'auditeurs: certains jeux de rôle (avec des conteurs), des divertissements.

L'enseignant doit connaître plusieurs jeux dans lesquels il y a des rôles du narrateur. Pour le bon déroulement de ces jeux, il est nécessaire d'enrichir au préalable les enfants de connaissances pertinentes ; préparer l'équipement; soutenir leur initiative.

L'histoire se déroule dans les jeux "Kindergarten", "School", "Birthday", ainsi que dans des jeux qui reflètent ce qu'ils voient et vivent. Parallèlement, l'éducateur doit veiller à ce que des rôles actifs soient plus souvent confiés à des enfants peu communicants.

Dans la zone d'activité artistique et d'expression indépendante, l'enseignant dispose d'équipements destinés à être utilisés gratuitement par les enfants.

La capacité de raconter est fixée dans les jeux de dramatisation sur des thèmes littéraires, lorsque le théâtre de marionnettes est montré par les enfants eux-mêmes. Il est recommandé d'utiliser largement les jouets ordinaires pour le théâtre de table, ainsi que pour les jeux de sable, en apprenant aux enfants à jouer des dramatisations simples pour des marionnettes, pour des enfants ou des camarades.

Les récits, les compositions créatives des enfants devraient être inclus dans les programmes des matinées et des concerts.

Ainsi, la formation devrait être complétée par diverses formes de travail dans la vie quotidienne.

Chapitre 2

2.1. Description des travaux de recherche et analyse des résultats de l'étude sur le développement d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire.

Cible:Étudier les caractéristiques du discours monologue des enfants d'âge préscolaire supérieur; travailler avec les enfants sur le développement de leur discours monologue; identifier le niveau de réussite de la formation des enfants.

Nous avons mené nos activités de recherche dans la ville de Rogachev sur la base du DU TsRR n ° 3, en groupe de personnes âgées N ° 6. Plusieurs enfants ont été emmenés pour l'étude: Ivanova Lera, Demidovich Lisa, Masharov Edik. Nous avons choisi ces enfants, parce que. ils sont très énergiques, mobiles, gais et présentent un intérêt particulier pour la recherche. Les enfants ne diffèrent pratiquement pas en âge les uns des autres: Lisa a 5,4 ans, Lera a 5,7 ans, Edik a 5,9 ans; la différence n'est que de quelques mois. Pour l'étude, nous avons pris le discours monologue des enfants. Le travail avec chaque enfant a été effectué individuellement.

Notre activité de recherche s'est déroulée en 3 étapes :

Étape 1 - s'assurer.

Cible:Étudier les caractéristiques du discours monologue (descriptif et narratif) des enfants plus âgés d'âge préscolaire.

Le travail a été réalisé avec chaque enfant individuellement, ce qui a permis d'exclure l'influence des propos d'un enfant sur la qualité de la parole des autres enfants. Tous les enfants ont reçu les mêmes tâches :

Les enfants ont fait du très bon travail. Ils ont inventé une histoire pour chacun des tableaux et jouets proposés. Dans le processus d'histoires pour enfants, nous avons littéralement enregistré les déclarations des enfants, en préservant les caractéristiques de la parole, en indiquant les pauses et leur durée. Nous avons aidé un peu à écrire des histoires pour les enfants en leur posant des questions. Par exemple : « Regarde attentivement le jouet et raconte tout à son sujet. Qu'est-ce qu'elle est? Nous avons présenté l'analyse des déclarations des enfants dans le tableau 2 :

Au cours de notre travail avec les enfants, nous avons constaté que le discours monologue des enfants est bien développé, mais il est nécessaire de travailler avec les enfants pour améliorer la qualité de leurs histoires.

Étape 2 - formatif.

Cible: travailler avec les enfants pour développer leur discours cohérent.

Pour ce faire, nous avons mené diverses formes de travail auprès des enfants. Une leçon a eu lieu sur l'examen du tableau «Winter Walking» de E. Radina et V. Ezikeva. Au cours de l'examen de l'image, nous avons attiré l'attention des enfants sur un examen détaillé et plus attentif de l'image. Nous avons d'abord regardé l'essentiel de l'image, puis les détails. Comme le contenu de l'image n'a posé aucune difficulté aux enfants, nous leur avons proposé d'inventer une histoire à partir de l'image (annexe 1).

D'autres travaux ont également été menés pour développer le discours monologue des enfants. Nous avons lu aux enfants l'œuvre d'art «Comment ne sais pas faire de bonnes actions» de N. Nosov, que les enfants ont ensuite racontée à tour de rôle et en s'entraidant (annexe 2).

Divers jeux didactiques ont été organisés qui nécessitaient des réponses des enfants et développaient leur discours monologue: jeux didactiques «supplémentaires» (annexe 3), «pensez à un mot» (annexe 4), devinez des énigmes pour les enfants, puis devinez-les et dites à l'enfant sur la conjecture (Annexe 5 ). Nous avons également réalisé un travail individuel avec des enfants (Lisa, Lera, Edik) : nous leur avons demandé de réciter des poèmes qu'ils connaissent. Un travail individuel a été réalisé avec chaque enfant séparément (annexe 6). Ainsi, l'objectif de la phase de formation a été atteint.

Étape 3 - contrôle.

Cible: déterminer l'impact de la formation sur la qualité du discours monologue des enfants, comparer les données des étapes de vérification et de contrôle.

Les enfants ont reçu les mêmes tâches que lors de la première étape :

Composer une histoire descriptive basée sur un jouet figuratif (chien).

Écrivez une histoire basée sur le sujet.

Écrivez une histoire courte basée sur une histoire courte.

Dans le même temps, d'autres jouets et peintures ont été emportés. En comparant les résultats, on peut dire que les histoires des enfants se sont améliorées à tous égards (tableau 2). Les enfants ont commencé à utiliser davantage les adjectifs, les noms, les verbes, ont appris à mettre en évidence les signes du sujet, leurs histoires sont devenues plus complètes et intéressantes. La parole est devenue fluide, le contenu informatif des déclarations a augmenté, la cohérence de la parole a augmenté, les moyens linguistiques sont devenus plus figuratifs.

Conclusion

Au cours des travaux, l'hypothèse de recherche (la parole cohérente des enfants d'âge préscolaire se développe progressivement, au cours des travaux sur le développement de la parole) a été prouvée, l'objectif a été résolu (étayer théoriquement et tester expérimentalement la technologie pour le développement d'une parole cohérente chez les enfants, consacrer les questions théoriques du développement du discours cohérent des enfants d'âge préscolaire, étudier les caractéristiques du développement du discours cohérent des enfants d'âge préscolaire, tirer des conclusions sur la recherche)

et objectifs de recherche (1. Effectuer une analyse théorique de la littérature linguistique, psychologique et pédagogique sur le problème de la formation d'un discours cohérent chez les enfants d'âge préscolaire.

2. Précisez le contenu du concept de "discours cohérent des enfants d'âge préscolaire".

3. Établir des critères, des indicateurs et des niveaux de développement d'un discours cohérent des enfants d'âge préscolaire.

4. Déterminez le niveau de développement du discours cohérent des enfants d'âge préscolaire supérieur.)

Dans la partie théorique, nous avons consacré les fondements théoriques du développement de la parole :

Le dialogue pour un enfant est la première école de maîtrise de la langue maternelle, une école de communication, il accompagne et imprègne toute sa vie, toutes les relations, il est, par essence, à la base d'une personnalité en développement.

Le discours monologue est un type plus complexe de discours cohérent, la formation d'un énoncé cohérent ou, selon la définition des linguistes, la capacité de créer un texte.

Le but de l'activité de recherche (étudier les caractéristiques du discours monologue des enfants d'âge préscolaire plus âgés ; travailler avec les enfants sur le développement de leur discours monologue ; identifier le niveau de réussite de l'éducation des enfants) a également été décidé au cours de l'étude. Je voudrais noter qu'après notre travail, le discours cohérent des enfants d'âge préscolaire a atteint un niveau supérieur. Le discours des enfants est devenu fluide, le contenu informatif des déclarations a augmenté, la cohérence du discours a augmenté, les moyens linguistiques sont devenus plus figuratifs. De l'activité de recherche, on peut distinguer la première étape, car c'était la plus intéressante, car les histoires d'enfants sont d'une grande créativité. Nous avons vraiment aimé faire nos recherches avec les enfants, et les enfants ont adoré. Ils ont joyeusement inventé des histoires à partir d'images et de jouets. L'étape de l'enseignement aux enfants, c'est-à-dire la formation, était également très intéressante, utilisant diverses formes de travail, de sorte que les enfants ne se sont pas fatigués, mais ont au contraire montré un grand intérêt à apprendre de nouvelles choses. Ainsi, nous avons réussi dans notre travail.

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Annexe 1

Résumé de la leçon sur la visualisation d'une série de peintures:

"Winter Walk" par E. Radina, V. Ezikeva

Contenu du programme : Continuez à apprendre aux enfants à regarder une série de peintures, à répondre aux questions de l'enseignant, à tirer des conclusions, à s'exercer à compiler une histoire descriptive basée sur une série de peintures; développer l'observation et l'attention, la mémoire, la réflexion; cultiver la capacité d'écoute de l'autre.

Matériel et équipement : une série de peintures "En hiver en promenade" par E. Radina, V. Ezikeva.

Méthodes et techniques : technique "d'entrer dans l'image", techniques de jeu, éléments de recherche indépendante, questions, conversation, histoire de l'enseignant, commentaires, instructions, encouragements, évaluation.

Travail de vocabulaire : enrichissement du vocabulaire sur ce sujet.

Travaux préliminaires : apprendre aux enfants à composer des histoires descriptives basées sur une image, exercer les enfants à examiner une série de peintures.

Préparation des enseignants : préparer le matériel et l'équipement nécessaires, réfléchir à l'organisation et au placement des enfants dans la salle de classe, travailler avec la littérature: 1. Praleska ave., 2. rencontré. rec. "Nous travaillons selon le programme Praleska", 3. "Discours des enfants" Lyubina G.P., 4. "Développement de la parole des enfants d'âge préscolaire" Alekseeva M.M. Yashina V.I. 1999.

Les enfants, aujourd'hui dans la leçon, nous considérerons de belles peintures intéressantes, elles s'appellent «L'hiver en promenade», et ils les ont écrites E. Radina et V. Ezikeva.

Partons en voyage avec vous - dans de fabuleuses images magiques. Mais avant cela, nous devons apprendre à les connaître.

Quelle saison est sur la photo ? (Réponses des enfants). C'est vrai, l'hiver. Regarde, il y a de la neige tout autour, de quelle couleur est-elle ? (Réponses des enfants). Que voyez-vous dans la photo? (Réponses des enfants). Combien d'enfants jouent dehors ? Remarquez comment ils sont chaudement habillés. Pensez-vous qu'ils s'amusent? Que font-ils? Voyez comment le garçon plus âgé porte le bébé sur le traîneau. Pensez-vous qu'il aime faire de la luge ? (Réponses des enfants). Que font le garçon et la fille ? C'est vrai, ils ont emmené un ours se promener et lui ont fait faire un toboggan. Que pensez-vous qu'ils disent à l'ours? Voulez-vous savoir? (Réponses des enfants). Fermons tous les yeux et entrons dans l'image. (Les enfants ferment les yeux) Je dis :

Un, deux, trois, ouvrez les yeux. Écoutez ce que les enfants disent à l'ours. Ils disent:

Attends un petit ours, on va faire un toboggan, puis on te montera.

Les enfants, regardez, l'ours n'est pas content de quelque chose. Vous savez quoi? Il est froid.

Les enfants, avez-vous froid ? (Réponses des enfants). Montrons à quel point nous avons froid (secouons et disons « rrrr »). Les enfants font boule de neige dehors, quel genre ? Et pour ne pas geler, bougeons comme les enfants sur la photo. (Ils courent). Je rassemble tout le monde près de la photo et dis :

Les gars, nous avons oublié de rencontrer les enfants! (Je demande aux enfants comment ils appelleraient les enfants).

Considérez (également) la série de peintures suivante.

Les gars, nous jouons dans la rue avec des enfants depuis très longtemps, il est temps pour nous de rentrer. Fermons les yeux et revenons au groupe pour un, deux, trois. (Je dis les mots, les enfants ouvrent les yeux).

Les gars, avez-vous apprécié le voyage vers la peinture magique ? Répétons maintenant ce que nous avons appris aujourd'hui, ce que nous avons vu sur les photos et ce que nous avons rencontré. Je vous propose d'inventer une histoire à partir de l'image.

Nous composons des histoires à partir d'images, j'aide les enfants, je pose des questions.

Bravo, les enfants ! Avez-vous beaucoup appris aujourd'hui, avez-vous aimé ? (Oui).

Annexe 2

En lisant ouvrages d'art:

"Comment Dunno a fait de bonnes actions"

Cible: Développer chez les enfants la capacité de percevoir le travail par l'oreille, l'attention, la mémoire, d'exercer les enfants à raconter le texte qu'ils ont entendu. Susciter l'intérêt pour le travail. Cultivez le désir de travailler et ne faites que de bonnes actions.

Matériel: un livre avec une histoire de N. Nosov "Comment Dunno a fait de bonnes actions"; illustrations pour l'histoire.

Les enfants, regardez quel beau livre j'ai ! Asseyez-vous sur vos chaises et écoutons l'histoire de N. Nosov "Comment je ne sais pas faire de bonnes actions", que je vais vous lire. Écoutez attentivement l'histoire est très intéressante. (Je lis l'histoire aux enfants, puis je leur demande de raconter les parties individuelles de l'histoire qu'ils ont le plus aimées. S'il est difficile pour l'un des enfants de raconter une partie de l'histoire, j'aide, je pose des questions suggestives) .

Bravo les enfants, vous avez été très attentifs et avez très bien raconté l'histoire.

Annexe 3

Jeu didactique "Additifs"

Mission didactique : exercer les enfants dans la capacité de choisir une rime, développer un discours cohérent des enfants, créer une humeur émotionnelle positive; cultiver l'intérêt pour le jeu, le sens de l'entraide.

Matériel: poème devinette, enveloppe.

Les gars, écoutez, une lettre est arrivée à notre groupe. Voyons ce qu'il y a ici ? Cette lettre nous a été envoyée par le Know-It-All. Il avait un problème, demande-t-il. A nous de l'aider. Le je-sais-tout a composé un poème et l'a écrit sur du papier avec de l'encre magique qui pouvait être soufflée. Et quand un grand vent a soufflé, les derniers mots de chaque ligne ont été soufflés. Par conséquent, le Know-It-All nous demande de choisir des mots qui rimeront, c'est-à-dire aura le plus de sens. Pouvons-nous aider le Know-It-All? Écoutez attentivement le poème et ajoutez les mots corrects :

Grosse bagarre dans la rivière

Deux se sont disputés ... (cancer)

Ra-ra-ra commence ... (jeu)

Ry-ry-ry pour les garçons ... (balles)

Ri-ri-ri sur les branches ... (bouvreuils)

Ou-ou-ou mûri rouge ... (tomate)

Sha-sha-sha maman regrette ... (bébé)

Zha-zha-zha a des aiguilles dans ... (hérisson)

Sa-sa-sa court dans la forêt ... (renard)

Bravo les garçons ! Je pense que le Je-Sais-Tout vous sera reconnaissant de votre aide. Relisons ce que nous avons fait.

Bien joué!

Annexe 4

Jeu didactique : "Viens avec un mot"

Cible: continuer à apprendre aux enfants à composer des mots pour un son donné et les mots dans lesquels il est contenu, continuer à apprendre aux enfants à parler sans s'interrompre, favoriser le développement du discours monologue, développer la réflexion, l'esprit vif. Cultiver l'intérêt pour le jeu.

Les enfants, je connais un jeu très intéressant. Jouons-y ! Ça s'appelle Pensez à un mot. Vous devez trouver des mots qui commencent par le son [l]. Celui qui est venu avec le mot lève la main et seulement alors, quand je demande, il répond. (Réponses d'enfants, j'essaie d'impliquer tous les enfants).

Bravo, maintenant essayez de faire une phrase avec les mots que vous m'avez appelés. (Réponses des enfants).

Des mots et des phrases pour d'autres sons sont inventés de la même manière.

Bravo, les enfants ! Vous avez fait un excellent travail, surtout vous avez très bien fait des propositions, je suis très content de vous.

Annexe 5

Énigmes

Cible: consolider la capacité des enfants à deviner des énigmes, élargir les idées des enfants sur la volaille et les animaux sauvages, consolider les compétences des enfants pour composer des histoires descriptives et narratives à partir d'images; développer la pensée, l'attention, la mémoire; développer un intérêt pour la résolution d'énigmes.

Matériel: peintures représentant des oiseaux domestiques et des animaux sauvages.

Les enfants, quelle sorte de volaille connaissez-vous ? Et les animaux sauvages ? Alors essayons de résoudre des énigmes à leur sujet avec vous ! Je vous donne une énigme, vous devez la deviner, si vous l'avez devinée, je vous montre une photo avec l'image de la personne mentionnée dans l'énigme. Vous devrez inventer des histoires courtes basées sur ces images. Faire attention!

1. Pas un réveil, mais je me réveille,

Avec une barbe et des éperons -

Je marche fièrement, avec dignité,

Colérique comme de la poudre à canon.

Les enfants, qui est-ce ? N'oubliez pas de lever la main lorsque vous répondez ! C'est vrai, Lisa est un coq. Pensez-vous que le coq est un oiseau domestique ou un animal sauvage ? Regardez attentivement l'image et inventez une histoire basée sur celle-ci. Les enfants, vous aussi regardez la photo et offrez-moi votre version de l'histoire. (J'écoute les histoires des enfants, j'aide, je corrige les erreurs).

Nous discutons donc de chaque énigme avec les enfants.

2. Je marche dans un manteau moelleux,

Je vis dans une forêt dense.

Dans un creux sur un vieux chêne

Je mâche des noix.

3. Mangez un ver, buvez de l'eau,

À la recherche de chapelure

Et puis je pondrai un oeuf

Je vais nourrir les enfants.

4. Toucher en colère

Vit dans le désert

Trop d'aiguilles

Et pas un seul fil.

5. Dormir ou se baigner,

Tout ne se défait pas

Jour et nuit sur pattes

Bottes rouges.

6. Dans un manteau chaud grand-père forestier

Marche l'été, dort l'hiver.

(Ours)

7. Il a froid en hiver

Marche en colère, affamé.

8. J'ai nagé dans l'eau,

Sec est resté.

Bravo les garçons ! Vous connaissez très bien les volailles et les animaux sauvages.

Annexe 6

Travail individuel:

Je demande à Liza, Leroux, Edik de me dire les poèmes qu'ils connaissent.

Cible: former la mémoire des enfants, favoriser le développement du discours monologue des enfants, développer la sociabilité des enfants; éduquer la capacité de raconter magnifiquement un poème.

1. Introduction.

1) La formation d'un discours cohérent, le changement de ses fonctions est une conséquence de l'activité somnolente du bébé et dépend du contenu, des conditions, des formes de communication de l'enfant avec les autres. Les fonctions de la parole se développent parallèlement au développement de la pensée : elles sont inextricablement liées au contenu que l'enfant reflète à travers le langage.

2) Discours cohérent - une déclaration sémantique détaillée (un certain nombre de phrases logiquement combinées) qui assure la communication et la compréhension mutuelle des personnes. Le développement d'un discours cohérent chez les enfants est l'une des tâches principales de la maternelle.

3) Le récit est le premier type d'histoire que les éducateurs commencent à enseigner aux enfants.

Réécriture - reproduction de l'œuvre d'art écoutée dans un discours oral expressif.

Pour qu'apprendre à raconter soit fructueux, vous devez sélectionner correctement les textes à raconter. Chaque œuvre doit enseigner quelque chose d'utile, développer chez les enfants les traits de personnalité dont notre société a besoin. Des textes sont sélectionnés qui sont accessibles aux enfants en termes de contenu, proches de leur expérience, afin que lors du récit ils puissent refléter une attitude personnelle face à cet événement. Dans les œuvres, il devrait y avoir des personnages familiers aux enfants avec des traits de caractère prononcés, les motifs des actions des personnages devraient être clairs. Choisissez des parcelles avec une composition uniforme, avec une séquence d'actions bien définie.

La spécificité de l'enseignement du récit par rapport à d'autres types de cours pour le développement d'un discours logique cohérent est avant tout que la qualité du récit s'apprécie en fonction de la proximité avec la source originale. Nous avons arrêté l'enfant et revisité le modèle s'il ajoute trop de lui-même ou s'il manque des détails importants. Le récit est accessible et proche de l'enfant, car il reçoit un échantillon prêt à l'emploi qui agit sur ses sentiments, le rend empathique et provoque ainsi le désir de se souvenir et de raconter ce qu'il a entendu.

Les enfants sont attachés à un discours artistique ignoble, mémorisent des mots et des phrases émotionnels et figuratifs, apprennent à parler une langue maternelle vivante. Le haut niveau artistique du travail proposé pour le récit, l'intégrité de la forme, de la composition et du langage apprennent aux enfants à construire une histoire de manière claire et cohérente, sans se laisser emporter par les détails et ne pas manquer l'essentiel, c'est-à-dire développer leurs capacités d'élocution .

Le récit est aussi un processus créatif. La particularité du récit réside dans le fait que la narration transmet non seulement avec précision l'idée et l'intrigue, mais préserve également le style de l'œuvre. Pour ce faire, l'interprète doit bien connaître les caractéristiques du genre (conte de fées, histoire), ne pas autoriser des mots et des tournures de discours qui ne sont pas caractéristiques de ce genre. Par exemple, dans un conte folklorique, livresque ou très mots modernes et chiffres d'affaires statistiques. La préparation du récit comprend une analyse idéologique et artistique (caractère) de l'œuvre, comme en préparation à la lecture artistique (idée, système d'images artistiques, intrigue, composition, langage).

Le texte d'un conte populaire doit être sans hâte.

Dans un conte de fées domestique et dans les contes de fées sur les animaux, le langage est familier avec des intonations inhérentes à la conversation. Souvent, presque toujours, un conte de fées est construit sur le dialogue, sur le discours direct des personnages, ce qui permet à des moyens limités de révéler au mieux leurs personnages.

DANS conte de fées l'exaltation romantique des événements, le mystère exige des intonations appropriées. Nécessite l'attention du narrateur, éléments structurels les contes et les dictons. Le but du dicton est de capter l'attention des auditeurs. Après le dicton, une pause est obligatoire, sinon les enfants prendront le dicton comme le début d'un conte de fées, ou il sera difficile de comprendre l'essence des événements sur lesquels le narrateur a commencé à lire.

Dans les répétitions de chansons les intonations doivent être particulièrement justes : de répétition en répétition, le rapport de force change, l'ambiance, l'état des personnages changent.

Fin d'un compte de fée- preuve de la fin de l'histoire. L'intonation de la fin est une communication directe et confidentielle avec le public, le retour de ses pensées et de ses sentiments dans la vie quotidienne.

raconter travaux littéraires a un impact significatif sur l'activité de la parole des enfants d'âge préscolaire. Les enfants sont attachés à un discours artistique ignoble, mémorisent des mots figuratifs, apprennent à parler leur langue maternelle. Ils commencent à construire leurs propres histoires de manière plus créative - sur des sujets tirés de leur expérience personnelle, sur l'intrigue proposée. L'influence du récit sur la formation d'un discours cohérent devrait être utilisée plus pleinement.

2) À l'âge préscolaire, le principal type de pensée est la pensée la moins figurative. Enfin et surtout, la pensée efficace ne disparaît pas, mais s'améliore, s'élève à un niveau supérieur. Opérer avec des images donne à la pensée de l'enfant un caractère concret-figuratif, ce qui confirme le raisonnement de l'enfant. À l'âge moyen, ils ont commencé à passer des épreuves extérieures aux épreuves mentales. Lors de la résolution de problèmes avec un résultat indirect, une forme supérieure de pensée figurative indirecte commence à prendre forme. La création de véritables modèles à court terme selon la loi générale de la transition des actions externes en actions internes devient une source d'ambiance pour les images modèles des enfants - une idée abrégée des différents aspects de la réalité, dans laquelle les relations de les choses sont indiquées sous une forme indirecte et généralisée. À la fin de l'âge préscolaire moyen, les enfants peuvent déjà utiliser consciemment les modèles les plus courts pour désigner les qualités caractéristiques non pas d'une matière, mais de tout un groupe de matières similaires. À l'aide de modèles nommés, ils peuvent décrire la séquence de développement des actions dans les contes de fées, les histoires, ainsi que dans leurs propres écrits. Le passage à la construction d'images schématisées qui permettent d'assimiler et d'utiliser l'enrichissement des connaissances dans un sens non unique au développement de la pensée figurative. Il est important que l'imagination de l'enfant acquière progressivement de la flexibilité, de la mobilité et que l'enfant maîtrise la capacité de fonctionner avec les plus petites images: imaginez des objets dans différentes positions spatiales, modifiez mentalement leur position relative. Les formes de pensée les moins schématiques atteignent un haut niveau de généralisation et peuvent conduire les enfants à une compréhension des liens et des dépendances essentielles, mais ces formes restent des formes figuratives et révèlent leurs limites lorsque l'enfant est confronté à des tâches qui nécessitent l'attribution de telles propriétés qui ne peuvent être représentés directement sous forme d'images.

Vers 4-5 ans, la pensée verbale commence à apparaître chez les enfants. Ceci est facilité par les connaissances acquises et le développement de la parole et de la pensée figurative suffisamment développées. Les indicateurs de l'émergence de la pensée logique sont des questions, notamment cognitives. Ainsi que la capacité des enfants à révéler des connexions, des relations entre des objets et des phénomènes. Pensée logique se développe sur la base d'une pensée imaginative très développée.

Dans la formation d'un discours cohérent, le lien étroit entre le discours et le développement mental des enfants, le développement de leur pensée, de leur perception et de leur observabilité apparaît clairement. Afin de raconter une bonne histoire cohérente sur quelque chose, vous devez imaginer clairement l'objet de l'histoire, être capable d'analyser, de sélectionner les principales propriétés et qualités, d'établir des relations de cause à effet, temporelles et autres entre les objets et les phénomènes. . Mais un discours cohérent, pas un processus de pensée, pas de pensée, pas de pensée à haute voix. Par conséquent, pour obtenir un discours cohérent, il est nécessaire de pouvoir non seulement afficher le contenu qui doit être transmis dans le discours, mais également d'utiliser des moyens linguistiques pour cela. Les caractéristiques du développement de la pensée déterminent en grande partie les caractéristiques du vocabulaire des enfants. La pensée nom-réel et nom-figuratif explique la prédominance des mots désignant le nom des objets, des phénomènes, des qualités. L'apparition de la pensée logique verbale provoque le développement de concepts élémentaires par les enfants.

Le discours logique cohérent est un discours dérivé, délibéré : le locuteur choisit des moyens langagiers - des mots et constructions grammaticales pour exprimer avec précision des jugements, des pensées et exprimer leurs sentiments - attitudes envers les sujets du récit.

Apprendre à raconter des histoires contribue au développement de la logique de la pensée et à l'éducation des sentiments.

La parole de l'enfant se développe en unité avec la formation de sa pensée. Au cours de la période préscolaire, des changements importants se produisent dans la pensée des enfants: leurs horizons s'élargissent, les opérations mentales s'améliorent, de nouvelles connaissances et compétences apparaissent, ce qui signifie que la parole s'améliore également. Cependant, les capacités de réflexion et de langage des enfants s'acquièrent en communiquant avec les autres. Au fur et à mesure que l'enfant grandit, la communication devient plus complexe dans son contenu, ce qui entraîne à son tour la complication des formes de discours dans lesquelles elle procède. Dans les groupes de maternelle, des cours de contes sont systématiquement organisés, dont le contenu est inextricablement lié à tous les aspects de la vie des enfants.

Il a été établi qu'à l'âge préscolaire, les enfants maîtrisent plus facilement la construction correcte des phrases individuelles et il est beaucoup plus difficile de maîtriser Formes variées connexions et phrases de phrases et parties de l'histoire. Souvent, un enfant de 4-5 ans, sans terminer une partie de la déclaration, passe à une autre. Avec un contenu complètement nouveau, c'est-à-dire que les connexions sémantiques entre les phrases de son discours sont soit faiblement exprimées, soit complètement absentes. Le récit apprend aux enfants à présenter une œuvre d'art progressivement, une par une. Il apprend à répondre aux questions, mettre en évidence l'idée principale. Le récit d'œuvres littéraires a un effet notable sur l'activité de parole des enfants d'âge préscolaire. Les enfants sont initiés à la parole véritablement artistique. mémoriser des mots figurés, apprendre à parler leur langue maternelle. Ils commencent à construire leurs propres histoires de manière plus créative - sur des thèmes tirés de leur expérience personnelle sur l'intrigue proposée. Par conséquent, l'influence du récit sur la formation du discours connecté des enfants devrait être utilisée plus pleinement.

2) La partie principale.

1. Lors de la sélection des œuvres à raconter, il est nécessaire de prendre en compte les exigences suivantes pour celles-ci : haute valeur artistique, orientation idéologique : dynamisme, concision et, en même temps, imagerie de présentation ; clarté et séquence de déploiement de l'action, contenu divertissant. De plus, il est très important de prendre en compte la disponibilité du contenu d'une œuvre littéraire et son volume. Ces exigences sont remplies, par exemple, contes populaires; nouvelles de N.D. Ushinsky, L.N. Tolstoï, M. Prishvin et V. Bianka, E. Permyak, N. Koshnina.

Le matériel littéraire et artistique proposé au récit se complique et la qualité des textes augmente également.

Les travaux doivent être sélectionnés parcelle avec une position claire, avec des actions cohérentes.

La langue des œuvres doit être exemplaire, avec un dictionnaire accessible aux enfants, des phrases courtes et claires sans formes grammaticales complexes.

Une exigence impérative pour la langue d'une œuvre est l'expressivité, la présence de définitions riches et précises, la fraîcheur de la langue; il est également souhaitable d'inclure des formes simples de discours direct, qui contribuent à la formation de l'expressivité du discours des enfants.

Les œuvres à raconter sont reprises dans le livre «Éducation et formation programmées à la maternelle» par tranches d'âge. Pour le groupe plus âgé, vous pouvez le prendre dans le livre de A.M. Dimentieva « Enseigner le récit dans les groupes plus âgés de la maternelle ».

2) Le programme de maternelle prévoit un système de leçons sur l'enseignement de la narration. Enseigner à un enfant, c'est-à-dire une présentation indépendante cohérente et cohérente de ses pensées, l'enseignant l'aide à trouver les mots et les phrases exacts, à construire correctement les phrases, à les relier logiquement les unes aux autres, à observer les normes de son et prononciation des mots. L'enseignant améliore tous les aspects du discours de l'enfant - lexical, grammatical, phonétique.

Dans le même temps, l'accomplissement de la tâche de narration par un enfant d'âge préscolaire intensifie le processus de maîtrise des moyens langagiers. Après tout, un enfant dont les histoires sont écoutées avec intérêt et attention par son entourage éprouve le besoin de s'exprimer plus précisément, plus clairement ; fait des efforts pour que son discours soit clair, clair et suffisamment fort.

Le «programme d'éducation de la maternelle» confie à l'enseignant les tâches suivantes: apprendre aux enfants à parler de manière cohérente de ce qu'ils ont vu et entendu, à refléter correctement ce qu'ils ont perçu dans la parole, à dire de manière cohérente, avec suffisamment d'exhaustivité et d'exhaustivité, sans être distrait de la sujet, apprendre aux enfants d'âge préscolaire à dire lentement: pour aider ou trouver les bons mots exprimés, encourager l'utilisation des noms exacts d'objets, d'actions, de qualités: développer un discours figuré, apprendre à parler de manière vivante, expressive.

Les classes de récit sont incluses à partir du groupe intermédiaire de la maternelle.

Une grande attention est accordée au développement du discours oral des enfants dans le programme. Pour chaque groupe d'âge, le niveau de développement de la parole des enfants est déterminé, la séquence de travail sur la maîtrise du système sonore de la langue, du vocabulaire et de la structure grammaticale est donnée. La préparation des enfants à la maîtrise de la parole orale commence avec le premier groupe d'âge précoce, et déjà dans le deuxième groupe d'âge précoce, les enfants apprennent à utiliser des phrases courantes dans le discours oral.

Dans le groupe intermédiaire, les enfants doivent maîtriser prononciation correcte tous les sons de leur discours natif, leur discours logique est amélioré, les compétences de narration et les histoires composites sont formées.

Dans le groupe plus âgé, le développement d'un discours cohérent s'améliore.

DANS groupe préparatoire l'éducateur développe une attitude à l'égard de la parole orale comme réalité linguistique : il l'amène à analyse sonore mots.

Grande importance pour le développement de la parole des enfants de tous les groupes d'âge a une connaissance de fiction. Les enfants apprennent à répondre à des questions sur le contenu des textes qu'ils lisent, à raconter ce que l'enseignant a lu et à lire des poèmes de manière expressive. À l'âge de 7 ans, l'enfant doit maîtriser le discours dialogique et monologue.

2e groupe junior l'éducateur apprend aux enfants à suivre le développement de l'action dans un conte de fées, une histoire, à sympathiser avec les personnages positifs et à les amener progressivement à reproduire le texte.

À partir du groupe intermédiaire, des cours de narration sont inclus. L'enseignement du récit est introduit à partir de décembre-janvier, mais si tous les enfants ont un langage écrit bien développé, les cours peuvent bien commencer.

Les tâches d'enseignement du récit dans le groupe plus âgé: apprendre aux enfants à raconter de manière cohérente, cohérente et expressive de petites œuvres littéraires sans l'aide de questions de l'éducateur: transmettre un discours dialogique, en changeant les intonations des personnages correspondant à l'expérience; énoncez le contenu proche du texte, utilisez les mots et expressions de l'auteur.

Dans le groupe préparatoire, dans les leçons de récit, ils consolident et améliorent les compétences d'élocution, des détails inexplorés dans le groupe plus âgé.

Les enfants continuent d'apprendre à présenter des textes de manière cohérente, constante, complète, sans distorsion, omissions et répétitions. La capacité des enfants à transmettre émotionnellement, avec des intonations différentes, les dialogues des personnages, à utiliser des accents sémantiques, des pauses et certains moyens artistiques caractéristiques des contes de fées est en cours d'amélioration. L'indépendance des enfants augmente: ils apprennent à raconter des contes de fées et des histoires sans l'aide de questions de l'éducateur.

Analyse comparative du programme « Éducation et formation en maternelle », du programme « Enfance » et du programme « Arc-en-ciel ».

Dans le programme «Enfance», ainsi que dans le «Programme», les tâches de développement d'un discours cohérent sont clairement définies, bien que dans «l'Enfance», les tâches soient un peu plus compliquées, je pense que tout le monde à cet âge ne maîtrisera pas le sens que requiert le programme « Enfance ».

Dans le programme "Enfance", l'importance de la parole et des livres pour le développement de l'enfant est très clairement visible, dans presque toutes les sections, une grande importance est accordée au développement du dictionnaire, à savoir la parole.

Dans le programme "Rainbow", contrairement à d'autres programmes, il n'est pas programmé en fonction de l'âge des groupes de maternelle, et l'enfant doit apprendre tout ce fléau.

Je crois que ce programme est le plus complexe de tous les programmes énumérés. Premièrement, il est difficile à utiliser et deuxièmement, des tâches plus complexes sont définies pour les enfants. À mon avis, le programme d'éducation à la maternelle de Vasilyeva est le plus adapté à nos conditions. Il est facile à utiliser et il est facile pour les enfants de maîtriser la quantité de connaissances et de compétences qui leur sont proposées dans ce programme, il prend en compte toutes les tâches pour les enfants, selon l'âge, le groupe et caractéristiques individuelles enfant.

3) Discours cohérent - une déclaration sémantique détaillée (un certain nombre de phrases logiquement combinées), assurant la communication et la compréhension mutuelle des personnes.

Le développement d'un discours cohérent chez les enfants est l'une des tâches principales de la maternelle.

Les enfants transmettent avec succès la séquence spatiale et temporelle des événements qui détermine la combinaison de phrases individuelles en une déclaration cohérente.

Dans les groupes intermédiaires, supérieurs et préparatoires, divers objets, jouets et images sont utilisés en classe. Mais à cet âge, les enfants commencent déjà à maîtriser les principaux types de discours monologues. Il est nécessaire de consolider constamment les compétences d'élocution acquises par les enfants pour les compétences, de les améliorer.

Les enfants ont vraiment besoin de l'aide opportune des adultes, de leurs conseils et de leurs conseils.

L'enseignant doit spécifiquement imaginer le type de difficultés que rencontrent les enfants lorsqu'ils disent quoi faire attention à l'enfant. La tâche de l'éducateur est d'apprendre à l'enfant à commencer correctement l'histoire sur le sujet choisi et à la transmettre de manière vivante, intéressante et logique.

Dans le processus d'apprentissage, il est nécessaire de s'assurer que l'histoire de l'enfant est compréhensible pour le public, c'est-à-dire que toutes ses parties sont interdépendantes. Une condition importante pour la condition d'un discours cohérent est un travail de vocabulaire correctement livré et la formation de compétences grammaticales, car les lacunes caractéristiques des histoires pour enfants sont des constructions syntaxiques utilisées de manière monotone, la répétition des mêmes mots, parties, phrases et même des phrases entières, etc. .

Le travail sur la proposition comprend les tâches suivantes : développer la capacité à composer des phrases courantes simples, utiliser des phrases avec membres homogènes avec écriture et soumission. Il est très important que les enfants eux-mêmes utilisent les moyens disponibles ou figuratifs de leur langue maternelle.

L'apprentissage ne sera plus efficace que si les enfants écoutent attentivement les explications et les instructions de l'éducateur, accomplissent activement les tâches d'apprentissage et s'y intéressent.

Les cours de narration occupent une place importante dans le système de travail sur la formation d'un discours cohérent. Lorsqu'un enfant écoute non seulement des histoires, des contes de fées, mais les reproduit également dans son propre discours, l'impact des œuvres d'art sur sa personnalité, sur le développement de son discours est renforcé. Tout d'abord, l'enseignant lit de manière expressive l'histoire que les enfants doivent raconter. Après la lecture, une conversation a lieu, dont le sens principal est de savoir si le contenu et le sens du travail sont corrects pour les enfants. La conversation doit être animée, avec une large implication du discours artistique figuratif, afin de ne pas affaiblir l'impression émotionnelle du conte ou de l'histoire écoutée. La principale caractéristique méthodologique de la conversation est les questions de l'enseignant.

Dans le processus de conversation, préparant les enfants au récit, ils opèrent activement dans le matériel littéraire.

A 5-6 ans, ils racontent plus librement sans être forcés.

Groupe préparatoire. Un enfant de 6-7 ans peut corréler plus précisément son récit avec le texte, annuler les omissions, réorganiser le matériel: son indépendance augmente lors de l'analyse de la réponse d'un ami.

Les méthodes et techniques de l'éducateur sont différentes : expressif deux et trois fois en lisant le texte, en parlant de ce qui a été lu, en montrant des illustrations, exercices d'élocution, instructions concernant les méthodes et la qualité des devoirs, évaluation, etc.

Un discours cohérent est une présentation détaillée d'un certain contenu, qui est effectuée de manière logique, cohérente et précise, grammaticalement correcte et figurativement, intonativement expressive.

La parole cohérente est inséparable du monde des pensées : la cohérence de la parole est la cohérence des pensées. Un discours cohérent reflète la capacité de l'enfant à comprendre le perçu et à l'exprimer correctement. Par la façon dont un enfant construit ses déclarations, on peut juger non seulement de son développement de la parole, mais aussi du développement de la pensée, de la perception, de la mémoire et de l'imagination.

Le discours cohérent d'un enfant est le résultat de son développement de la parole, et il est basé sur l'enrichissement et l'activation de son vocabulaire, la formation de la structure grammaticale de la parole et l'éducation de sa culture sonore.

Il existe deux principaux types de discours : dialogique et monologue.

Le dialogue est une conversation entre deux personnes ou plus, posant des questions et y répondant. Les caractéristiques du dialogue sont une phrase incomplète, une expressivité intonative brillante, des gestes et des expressions faciales. Pour le dialogue, la capacité à formuler et à poser une question est importante, en accord avec la question de l'interlocuteur, pour construire une réponse, compléter et corriger l'interlocuteur.

Le monologue se caractérise par le développement, l'exhaustivité, la clarté, l'interconnexion des différentes parties du récit. L'explication, le récit, l'histoire obligent le locuteur à accorder plus d'attention au contenu du discours et à sa conception verbale. De plus, l'arbitraire du monologue est important, c'est-à-dire la capacité d'utiliser sélectivement des moyens linguistiques, de choisir des mots, des phrases et des constructions syntaxiques qui transmettent le plus complètement et le plus précisément possible la pensée de l'orateur.

Enfants de 3 ans disponibles forme simple dialogue : réponses aux questions. Le discours familier d'enfants de trois ans est à la base de la formation d'un monologue à l'âge moyen.

Les enfants de 4 ans peuvent commencer à apprendre à raconter et à composer des histoires courtes à partir d'images, de jouets, parce que. leur vocabulaire à cet âge atteint 2 500 mots, mais les histoires pour enfants reproduisent toujours le modèle d'un adulte.

Chez les enfants de 5-6 ans, le monologue atteint un niveau assez élevé. L'enfant peut constamment raconter le texte, composer une intrigue et des histoires descriptives sur le sujet proposé. Cependant, les enfants ont encore besoin d'un modèle d'enseignant antérieur, car dans la majorité, ils n'ont toujours pas la capacité d'exprimer leur attitude émotionnelle vis-à-vis des objets et phénomènes décrits dans un monologue.

Avec des enfants plus jeunes l'enseignant développe des compétences de dialogue :

Apprend à écouter et à comprendre le discours d'un adulte;

Apprend à parler en présence d'autres enfants, à écouter et à comprendre leur discours;

vous apprend à accomplir une action selon une consigne verbale (apporter quelque chose, montrer quelque chose ou quelqu'un en groupe ou en image) ;

Enseigne à répondre aux questions de l'éducateur;

Répétez après l'enseignant les paroles et les chansons des personnages de contes de fées;

Répéter après le professeur de petits textes poétiques.

En général, l'enseignant prépare les enfants à l'apprentissage du monologue.

À l'âge moyen et avancé (4-7 ans) les enfants apprennent les principaux types de monologue: récit et narration. Apprendre à raconter des histoires se déroule par étapes, du plus simple au plus complexe, commence par un simple récit d'un court texte et se termine par formes supérieures histoire créative indépendante.

Formation au récit.

Dans chaque tranche d'âge, l'enseignement du récit a ses propres caractéristiques, mais il existe aussi des techniques méthodologiques générales :

Préparation à la perception du texte;

Lecture primaire du texte par l'enseignant;

Conversation sur les problèmes (questions allant de la reproduction à la recherche et au problème);

Élaboration d'un plan de récitation ;

Relecture du texte par le professeur ;

Raconter.

Le plan peut être oral, pictural, pictural-verbal et symbolique.

Dans le groupe des plus jeunes se préparer à apprendre à raconter. Tâches de l'enseignant à ce stade:

Apprendre aux enfants à percevoir un texte familier lu ou raconté par l'enseignant;

Conduire à la lecture de texte, mais ne pas reproduire.

Méthodologie pour enseigner le récit aux enfants de 3 ans :

1. reproduction par l'éducateur de contes de fées bien connus des enfants, construits sur la répétition d'actions ("Bonhomme en pain d'épice", "Navet", "Teremok", histoires miniatures de L.N. Tolstoï).
2. rappel par les enfants de la séquence d'apparition des personnages de contes de fées et de leurs actions à l'aide de la visualisation: théâtre de table ou de marionnettes, flanelle.
3. répétition par l'enfant après l'enseignant de chaque phrase du texte ou 1-2 mots de la phrase.

Dans le groupe intermédiaire, lors de l'enseignement du récit, des tâches plus complexes sont résolues :

Apprendre aux enfants à percevoir non seulement un texte bien connu, mais aussi à le lire pour la première fois;

Apprendre aux enfants à transmettre la conversation des personnages;

Apprenez à raconter le texte de manière séquentielle ;

Apprendre à écouter les récits des autres enfants et à y remarquer un décalage avec le texte.

La méthodologie pour apprendre aux enfants à raconter à nouveau les 5-6 ans est la suivante :

1. conversation introductive, mise en place de la perception de l'œuvre, lecture de poésie, regard sur des illustrations sur le sujet;
2. lecture expressive du texte par l'éducateur sans cadre de mémorisation, ce qui peut perturber la perception holistique de l'œuvre d'art ;
3. une conversation sur le contenu et la forme du texte, et les questions de l'enseignant doivent être bien pensées et viser non seulement à comprendre le contenu du texte et la séquence des événements, mais aussi à comprendre les traits de caractère des personnages, l'attitude des enfants à leur égard. Il devrait y avoir des questions sur la façon dont l'auteur décrit tel ou tel événement, avec quoi il le compare, quels mots et expressions il utilise. Vous pouvez poser aux enfants des questions de recherche (où ? où ?) et problématiques (comment ? pourquoi ? pourquoi ?) qui nécessitent des réponses dans des phrases complexes.
4. élaboration d'un plan de récit (dans le groupe senior, l'éducateur avec les enfants, et dans le groupe préparatoire, les enfants);
5. relecture du texte par l'enseignant avec mise en place de la mémorisation ;
6. récit du texte par les enfants;
7. évaluation du récit des enfants (donnée par l'enseignant avec les enfants, dans le groupe préparatoire - enfants).

Un texte court est raconté en entier, les enfants longs et complexes sont racontés en chaîne.

Dans le groupe préparatoire, plus de formes complexes paraphrase:

Parmi plusieurs textes, les enfants en choisissent un, comme ils le souhaitent ;

Les enfants proposent une suite à une histoire inachevée par analogie;

Dramatisation d'une œuvre littéraire par des enfants.

Apprendre à raconter une histoire à partir d'un tableau et d'une série de tableaux.

Dans le groupe des plus jeunes la préparation de la narration dans l'image est effectuée, car une présentation cohérente de l'enfant de trois ans ne peut pas encore composer, ceci :

Examiner la peinture ;

Réponses aux questions reproductrices de l'enseignant dans l'image (qui et quoi est dessiné ? que font les personnages ? que font-ils ?).

Pour l'examen, des peintures sont utilisées qui représentent des objets individuels (jouets, articles ménagers, animaux de compagnie) et des parcelles simples proches de expérience personnelle enfants (jeux d'enfants, enfants en promenade, enfants à la maison, etc.). Il est important de créer une ambiance émotionnelle pour regarder l'image. Des chansons, des poèmes, des comptines, des énigmes, des dictons familiers aux enfants y aideront. Vous pouvez utiliser des techniques de jeu :

Montrez une photo de n'importe quel jouet;

associez la visualisation d'une image à la visualisation d'un jouet préféré ;

Présentez l'invité à l'image.

Dans le groupe intermédiaire il devient possible d'apprendre aux enfants à raconter une histoire à partir d'une image, car à cet âge, la parole s'améliore, l'activité mentale augmente.

Méthodologie pour enseigner une histoire basée sur une image d'enfants de 4 ans:

1. préparation à la perception émotionnelle de l'image (poèmes, dictons, énigmes sur le sujet, présence de personnages de contes de fées, tous types de théâtres, etc.)

2. visualiser l'image dans son ensemble ;

3. questions à l'image de l'enseignant;

4. un exemple d'histoire basée sur la photo de l'éducateur ;

5. contes pour enfants.

L'enseignant aide les enfants à formuler des questions complémentaires, suggère des mots, des phrases.

A la fin de l'année, si les enfants ont appris à raconter une histoire à partir d'une image selon un modèle et à partir de questions, un plan d'histoire est introduit.

Dans le groupe senior et préparatoire il est possible d'auto-compiler des histoires à partir d'images. L'exemple d'histoire n'est plus donné pour une reproduction exacte. Des échantillons littéraires sont utilisés.

Il devient possible d'utiliser une série d'images d'intrigue pour composer des histoires avec une intrigue, un point culminant, un dénouement. Par exemple: "Le lièvre et le bonhomme de neige", "L'ourson pour une promenade", "Histoires en images" de Radlov.

À un âge plus avancé et préparatoire, nous apprenons aux enfants à voir non seulement ce qui est représenté au premier plan, mais également l'arrière-plan de l'image, son arrière-plan principal, les éléments du paysage et les phénomènes naturels, l'état du temps, c'est-à-dire nous enseignons à voir non seulement l'essentiel, mais aussi les détails.

Aussi avec le scénario. Nous apprenons aux enfants à voir non seulement ce qui est représenté en ce moment, mais aussi ce qui a précédé et suivi les événements.

L'enseignant pose des questions qui semblent esquisser scénario au-delà du contenu de l'image.

Il est très important de combiner la tâche de développement d'un discours cohérent avec d'autres tâches de discours: enrichir et clarifier le dictionnaire, former la structure grammaticale du discours et son expressivité intonative.

Méthodologie pour enseigner une histoire à partir d'une image pour les 5-6 ans :

1. préparation à la perception émotionnelle de l'image;

2. exercices lexicaux et grammaticaux sur le sujet de la leçon;

3. visualiser l'image dans son ensemble ;

questions de l'enseignant sur le contenu de l'image;

5. élaboration d'un plan d'histoire par l'enseignant avec les enfants ;

6. une histoire basée sur l'image d'un enfant fort, comme modèle ;

7. histoires de 4-5 enfants ;

8. Évaluation de chaque histoire par les enfants avec les commentaires de l'enseignant.

Dans le groupe préparatoire à l'école, les enfants sont prêts à apprendre la narration à partir d'une peinture de paysage. Dans ces classes, les exercices lexicaux et grammaticaux pour le choix des définitions, les comparaisons, l'utilisation des mots au sens figuré, les synonymes et les antonymes revêtent une importance particulière. Il est important d'apprendre aux enfants à trouver des phrases sur un sujet donné et à les prononcer avec des intonations différentes.

Compilation d'histoires descriptives et de descriptions comparatives.

Dans le groupe plus jeune, la préparation à l'enseignement de la description de l'histoire est effectuée:

Considération des jouets (la sélection des jouets est d'une grande importance - il est préférable de considérer les jouets du même nom, mais d'apparence différente, cela garantit l'activation du vocabulaire des enfants);

Questions soigneusement réfléchies de l'éducateur, répondant aux enfants qui prêtent attention à l'apparence du jouet, à ses composants, au matériau à partir duquel il est fabriqué, jouant avec lui; l'enseignant aide les enfants à répondre aux questions;

L'utilisation d'éléments folkloriques, de poèmes, de chansons, de blagues sur ce jouet, d'histoires courtes ou de contes de fées à son sujet ;

L'histoire du professeur à propos du jouet.

Ainsi, les enfants eux-mêmes ne parlent pas du jouet, mais se préparent à composer une histoire descriptive à un âge plus avancé.

Dans le groupe intermédiaire, les enfants sont déjà prêts pour l'autonomie compiler de courtes histoires descriptives sur les jouets.

Méthodologie pour enseigner une histoire-description d'enfants de 4 ans:

1. regarder un jouet ;

2. questions de l'éducateur concernant l'apparence (couleur, forme, taille), les qualités du jouet, les actions avec celui-ci ;

3. un extrait de l'histoire de l'enseignant ;

4. l'histoire d'un enfant fort sur les questions fondamentales de l'éducateur;

5. histoires de 4-5 enfants sur les problèmes fondamentaux de l'éducateur;

Dans la seconde moitié de l'année, un plan d'histoire est introduit - une description compilée par l'enseignant.

Maintenant, la méthode de formation ressemble à ceci :

1. regarder un jouet ;

2. questions de l'éducateur ;

3. préparation par l'éducateur d'un plan pour une histoire sur un jouet;

4. un extrait de l'histoire de l'enseignant selon le plan ;

5. histoires d'enfants selon le plan et questions complémentaires ;

6. évaluation des contes pour enfants par l'éducatrice.

Dans le cadre de la leçon, d'autres types de travail peuvent être distingués

Le succès de l'enseignement aux enfants à l'école dépend en grande partie de leur niveau de maîtrise d'un discours cohérent. Perception et reproduction adéquates du texte matériel pédagogique, la capacité de donner des réponses détaillées aux questions, d'exprimer indépendamment leurs jugements - tout cela et d'autres activités d'apprentissage nécessitent un niveau suffisant de développement d'un discours cohérent (dialogique et monologue).

Position de leader dans le système l'éducation préscolaire affecté à la mise en œuvre des tâches de parole. Recherche moderne dans ce domaine indiquent que la plupart des enfants à la fin de l'âge préscolaire n'ont pas les compétences d'un discours cohérent. Leur vocabulaire n'est pas riche. Dans le discours des enfants, il n'y a pas d'expressions figuratives, peu d'adjectifs, les mots utilisés sont sans ambiguïté, le langage est inexpressif. Lors de la compilation d'une histoire basée sur une image de l'intrigue, les enfants se limitent à simplement énumérer les objets représentés ou à nommer les actions sans déterminer la relation entre les personnages, le lieu de l'action ou le temps; ils ne peuvent pas déterminer la séquence des événements, identifier les relations de cause à effet.

Des difficultés importantes à maîtriser les compétences d'un discours contextuel cohérent chez les enfants présentant un sous-développement général de la parole sont dues au sous-développement des principaux composants du système linguistique - phonétique-phonémique, lexical, grammatical, formation insuffisante de la prononciation (son) et sémantique ( aspects sémantiques) du discours. La présence chez les enfants de déviations secondaires dans le développement des principaux processus mentaux (perception, attention, mémoire, imagination, etc.) crée des difficultés supplémentaires pour maîtriser un discours monologue cohérent.

La caractéristique du discours cohérent et ses caractéristiques sont contenues dans un certain nombre d'ouvrages de la littérature linguistique, psycholinguistique et méthodologique moderne. En ce qui concerne les différents types d'énoncés étendus, le discours cohérent est défini comme un ensemble de fragments de discours thématiquement combinés qui sont étroitement interconnectés et représentent un ensemble sémantique et structurel unique.

Les problèmes de la formation d'un discours monologue cohérent d'enfants d'âge préscolaire au développement normal sont examinés en détail dans les travaux de L.A. Penevskaya, LP Fedorenko, T.A. Ladyzhenskaya, M.S. Les chercheurs de Lavrik et al. notent que des éléments du discours monologue apparaissent dans les déclarations d'enfants se développant normalement dès l'âge de 2 à 3 ans. À partir de 5-6 ans, l'enfant commence à maîtriser intensivement le discours monologue, car à ce moment-là, le processus de développement phonémique de la parole est terminé et les enfants apprennent principalement la structure morphologique, grammaticale et syntaxique de leur langue maternelle (A.N. Gvozdev, G.A. Fomicheva, V.K. Lotarev, O.S. Ushakova et autres). À l'âge préscolaire plus avancé, la nature situationnelle de la parole, caractéristique des jeunes enfants d'âge préscolaire, est sensiblement réduite. Dès l'âge de 4 ans, les enfants deviennent disponibles pour des types de discours de monologue tels que la description (une simple description du sujet) et la narration, et dans la septième année de la vie - et un court raisonnement. Cependant, la pleine maîtrise des compétences du discours monologue par les enfants n'est possible que dans des conditions apprentissage ciblé. Les conditions nécessaires à la maîtrise réussie du discours monologue comprennent la formation de motifs spéciaux, la nécessité d'utiliser des déclarations monologues; la formation de divers types de contrôle et de maîtrise de soi, l'assimilation des moyens syntaxiques correspondants d'un message détaillé (N.A. Golovan, M.S. Lavrik, L.P. Fedorenko, I.A. Zimnyaya, etc.). La maîtrise du discours monologue, la construction d'énoncés détaillés et cohérents devient possible avec l'émergence régulation, planification des fonctions de la parole(L.S. Vygotsky, A.R. Luria, A.K. Markova et autres). Des études menées par un certain nombre d'auteurs ont montré que les enfants d'âge préscolaire supérieur sont capables de maîtriser les compétences de planification des déclarations de monologue (L.R. Golubeva, N.A. Orlanova, I.B. Slita, etc.). La formation de compétences pour construire des énoncés cohérents et détaillés nécessite l'utilisation de toutes les capacités verbales et cognitives des enfants, tout en contribuant simultanément à leur amélioration. Il convient de noter que la maîtrise d'un discours monologue cohérent n'est possible que s'il existe un certain niveau de formation du vocabulaire et de la structure grammaticale du discours. Par conséquent, le travail de la parole sur le développement des compétences linguistiques lexicales et grammaticales devrait également viser à résoudre les problèmes de formation d'un discours cohérent.

Sur la base des recherches d'experts de premier plan dans le domaine du développement d'un discours monologue cohérent, notre personnel enseignant a résumé son expérience dans ce domaine. Le système de travail sur la formation d'un discours cohérent est développé sur la base d'une approche intégrée, qui comprend des étapes de diagnostic et de développement correctionnel. L'étape de diagnostic vise à examiner un discours expressif et impressionnant. Pour évaluer et analyser plus en détail le niveau de formation d'un discours cohérent des enfants, nous utilisons les critères suivants:

· conservation structure globale histoire (présence d'un début, d'un milieu, d'une fin);

correction grammaticale (construction correcte des phrases, accord des mots en genre, nombre, cas);

l'utilisation de moyens expressifs;

Conservation en mémoire de la séquence de présentation souhaitée ;

Le côté sonore de la parole (tempo, fluidité, intonation);

désir d'utiliser activement un discours de monologue cohérent.

À la suite de l'enquête, une conclusion est tirée sur le niveau de développement d'un discours cohérent chez un enfant. Descriptif de la techniques de diagnostic pour identifier le niveau de parole cohérente est proposé en annexe 1.

Pour les déclarations des enfants troubles de la parole typique: énumération des caractéristiques du sujet dans n'importe quelle séquence, violations de la connectivité, incomplétude des micro-thèmes, retour à ce qui a été dit précédemment. Dans certains cas, la description est réduite à une énumération aléatoire de détails individuels du sujet. Les difficultés lexicales, les lacunes dans la conception grammaticale des phrases sont clairement exprimées. Compte tenu des caractéristiques susmentionnées des enfants souffrant de troubles de la parole, il est très important d'être progressif dans le travail sur la formation d'un discours cohérent.

Première étape des travaux vise à développer la capacité de décrire des objets, des phénomènes. La tâche communicative consistant à prononcer une description consiste à créer une image verbale d'un objet : dans ce cas, les caractéristiques de l'objet sont révélées dans une certaine séquence. La description présente les principales caractéristiques d'un énoncé étendu cohérent : unité thématique et structurelle, adéquation du contenu à la tâche communicative définie, arbitraire, présentation planifiée et contextuelle, complétude logique, cohérence grammaticale.

L'importance de maîtriser les compétences de description d'objets en termes de préparation à scolarité, les difficultés à maîtriser ce type d'énoncés détaillés déterminent la nécessité de trouver les voies et moyens les plus adéquats pour développer les compétences de la parole descriptive chez les enfants souffrant de troubles de la parole. Une technique efficace, à notre avis, pour enseigner aux enfants avec ONR est la réception d'une description parallèle par un orthophoniste et un enfant de deux du même type articles de jeu lorsqu'un orthophoniste, suivi d'un enfant, fait une description du sujet en plusieurs parties, en nommant les mêmes signes. Par exemple:

Au cours de la formation, nous utilisons un certain nombre de techniques auxiliaires : indications gestuelles de la forme de l'objet, de ses détails ; description basée sur des dessins individuels, gros plan représentant des parties d'un objet ou ses structures caractéristiques.

Comment vue séparée Dans notre travail, nous utilisons en classe la compilation collective d'une description d'un objet par plusieurs enfants (en « chaîne »), chacun donne une description de 1 à 3 caractéristiques (micro-thèmes).

Peu à peu, nous passons à la formation des compétences de planification des enfants pour une brève description. Dans un premier temps, un plan collectif est élaboré : les enfants sont interrogés sur le contenu de la description (« Que dira-t-on d'abord ? », « Que dira-t-on sur ce sujet, qu'est-ce que c'est ? », « Comment finirons-nous notre histoire?"). Par la suite, avant de compiler une description, on demande à l'enfant de dire de quoi il va parler en utilisant le schéma appris précédemment ("Je vais vous dire comment s'appelle l'objet, quelle est sa forme, sa couleur, sa taille, de quoi il est fait, à quoi ça sert »), etc. d. Ensuite, de nouveaux types de travail sont donnés: une description d'un objet de mémoire, selon son propre dessin, l'inclusion de descriptions dans diverses situations de jeu. Dans le cas suivant, les déclarations des enfants sont construites uniquement à partir de l'échantillon donné par l'orthophoniste.

La technique de description d'un objet selon le dessin terminé est efficace pour maîtriser les compétences de description indépendante par les enfants avec OHP. Les dessins sont réalisés avec des crayons de couleur ou des feutres afin de fixer les représentations visuelles en couleur. Ensuite, ils sont exposés sur une toile de composition et les enfants parlent à tour de rôle des objets représentés. Le professeur donne brève analyse déclarations des enfants (exhaustivité des informations sur un sujet donné, cohérence, erreurs dans l'utilisation des moyens linguistiques). L'inclusion d'actions pratiques d'objet dans le processus d'enseignement d'un discours descriptif cohérent, à notre avis, aide à consolider les idées sur les propriétés de base des objets, ainsi qu'à accroître l'intérêt des enfants pour la leçon. Les dessins des enfants peuvent être réalisés sous la direction d'un enseignant. La description des objets de mémoire est effectuée par nous dans des cours séparés sur les thèmes: "Mon jouet préféré", "Nos vrais amis". La description de mémoire est également effectuée dans les classes éducatives, notamment sur la base d'impressions fraîches d'enfants, par exemple après la visite d'un zoo, d'un coin salon, d'un travail collectif sur l'entretien des plantes et de cours pour se familiariser avec la nature.

Une technique efficace pour développer l'habileté de compiler une histoire descriptive est les méthodes de jeu de travail qui permettent la consolidation et le développement des compétences de la parole et des actions de pensée de la parole formées dans le processus d'apprentissage de la description.

La méthode de description des objets sans les nommer a été utilisée par nous lors du jeu "Masha s'est perdu", au cours duquel plusieurs poupées (4–5) de la même taille sont utilisées, mais diffèrent par la couleur des cheveux, des yeux, de la coiffure et vêtements. La leçon commence par regarder les poupées, suivie d'une description de l'une d'entre elles - la poupée de Masha. Ensuite, une explication de l'action du jeu est faite. «Les filles vont dans la forêt chercher des champignons (les poupées sont déplacées par le professeur derrière le paravent) et au bout d'un moment elles reviennent, sauf une. La fille Masha s'est perdue dans la forêt. L'un des personnages du jeu part à la recherche de Masha (par exemple, Pinocchio), mais il ne sait pas à quoi ressemble Masha, ce qu'elle porte, avec quoi elle est allée dans la forêt (avec un panier, avec une boîte). Les enfants donnent une description de la poupée de Masha de mémoire. Tout d'abord, une description collective est donnée, puis elle est répétée par l'un des enfants. Par exemple : « Masha a les cheveux noirs, tressés. Elle a un beau foulard sur la tête. Masha a les yeux bleus, les joues roses. Elle porte un pull blanc et une robe bleue. Elle a des bottes marron aux pieds. Masha a un panier à la main. Les habitants de la forêt (hérisson, lièvre) sont introduits dans les actions du jeu. Pinocchio demande s'ils ont rencontré la fille et répète sa description. L'enseignant dirige les questions de l'enfant jouant le rôle de Pinocchio ("Demandez au hérisson où il a rencontré Masha?", "Que faisait-elle?", "À côté de quel arbre était-elle assise?" Etc.).

Ainsi, au cours du jeu, les compétences de conduite d'un dialogue sont simultanément améliorées et des éléments de la créativité et des déclarations des enfants sont connectés.

À l'avenir, nous apprendrons aux enfants à composer des histoires descriptives basées sur une image de l'intrigue à l'aide de diagrammes de base. Ainsi, par exemple, selon l'image "Lièvres au déjeuner", les enfants se voient proposer des images de sujet de référence: des lièvres, une table recouverte d'une nappe, une soupière, la mère Lièvre.

Nous utilisons le même type de travail pour décrire une peinture de paysage. Par exemple, selon le tableau « Spring. Big Water ”dans leurs histoires, les enfants décrivent systématiquement leurs sentiments et leur humeur provoqués par l'image avec une conclusion logique, apprennent à sélectionner des expressions colorées pour la description.

A la fin de la première année d'études (3e période), un programme spécial travail préparatoireà une description comparative de deux objets. Ce travail comprend divers exercices de parole basés sur une comparaison d'objets naturels, de modèles et d'objets présentés dans une image graphique. À notre avis, les types d'exercices suivants sont efficaces: compléter les phrases commencées par l'enseignant avec un mot nécessaire au sens, désignant un signe de l'objet («L'oie a un long cou et le canard ...» ); faire des phrases sur des questions comme : "Quel goût ont le citron et l'orange" ; exercices de mise en évidence et de désignation des caractéristiques contrastées de deux objets liés à leurs caractéristiques spatiales (une grande orange et une petite mandarine ; un grand arbre et un buisson bas ; une rivière large et un ruisseau étroit). La technique d'une description parallèle (par parties) de deux objets est utilisée - un enseignant et un enfant (une description d'un chien et d'un chat, d'une vache et d'une chèvre, etc.). Le travail principal sur la maîtrise par les enfants des compétences d'une histoire comparative - description, en tant que type de texte descriptif de structure plus complexe, est réalisé en deuxième année d'études, dans un groupe préparatoire à l'école.

Des travaux sur la formation d'un discours grammaticalement correct chez les enfants sont menés dans le cadre de l'enseignement du discours descriptif. En classe, les enfants pratiquent l'utilisation correcte des formes de mots (fins de cas des noms, des adjectifs, de certaines formes verbales ; en acquérant des compétences pratiques en flexion, en formation de mots ; construction correcte expressions, phrases simples et complexes, avec l'union "a"). Ils enrichissent leur vocabulaire actif et passif. Les cours prévoient également un travail sur l'assimilation par les enfants de certaines formes d'accord entre noms et nombres cardinaux. place importante attribué au côté lexical du discours.

Seconde phase Le système de travail proposé sur la formation d'un discours cohérent vise à développer les compétences de narration. Il prévoit que les enfants aient la capacité de maîtriser le discours phrasal détaillé, la perception et la compréhension du contenu du texte. Dans les travaux modernes sur la pédagogie préscolaire, le rôle particulier du récit dans la formation d'un discours monologue cohérent est souligné. Lors du récit, la structure du discours, ses qualités expressives, la prononciation sont améliorées, la construction de phrases individuelles et le texte dans son ensemble sont assimilés. L'enseignement du récit enrichit le vocabulaire, favorise le développement de la perception, de la mémoire, de l'attention. En même temps, par l'imitation, les enfants apprennent les fondements normatifs de la parole orale, s'exercent à l'utilisation correcte des moyens linguistiques, par analogie avec ceux contenus dans les œuvres à raconter. L'utilisation d'œuvres hautement artistiques de la littérature pour enfants dans l'enseignement permet de travailler de manière ciblée sur l'éducation du «sens du langage» des enfants - une attention aux aspects lexicaux, grammaticaux et syntaxiques de la parole. Ceci est particulièrement important dans le travail correctif avec des enfants souffrant de troubles de la parole.

Le travail d'orthophonie corrective dans les classes de narration est étroitement lié à l'enseignement aux enfants d'autres types de monologues. Ce travail commence dans le groupe senior à la fin du premier trimestre, après la série classes préparatoires, y compris apprendre à composer des phrases-énoncés sur des images séparées (situationnelles) illustrant des actions ; démonstration d'actions par les enfants, ainsi qu'une description élémentaire des objets selon les principales caractéristiques.

Les classes préparatoires visent la maîtrise par les enfants d'un certain nombre de moyens langagiers de construction de messages cohérents, la formation d'une perception dirigée du discours de l'enseignant et les compétences nécessaires pour contrôler leurs propres déclarations. Ces compétences sont ensuite utilisées par les enfants dans le processus d'apprentissage à raconter.

Dans le processus de travail, nous attachons une grande importance au choix des œuvres à raconter. La préférence est donnée aux textes avec le même type d'épisodes, des points d'intrigue répétitifs, une séquence logique claire d'événements (par exemple, "Savoir attendre" de K.D. Ushinsky, le conte de fées "Comment une chèvre a construit une hutte"). Lors de la sélection d'un texte, il est important de prendre en compte le discours individuel, l'âge et les capacités intellectuelles des enfants. Les textes doivent être simples et accessibles dans le contenu, la construction, car l'enfant devra transmettre la séquence et la logique dans la description des événements, comparer des faits individuels, analyser les actions des personnages, tout en tirant les conclusions appropriées. En outre, il est recommandé de respecter le principe de relation thématique avec d'autres types de travaux. Par exemple, un récit de l'histoire "A Boring Fur Coat" de L.E. Ulitskaya précède la compilation de l'histoire basée sur le tableau «Winter Entertainment» et le récit d'une série d'histoires de Yu.D. Dmitrieva sur les animaux est combinée avec des classes dans la description des animaux domestiques (basées sur des mannequins et des images).

L'enseignement de la relecture sur le matériau de chaque œuvre est réalisé par nos soins en deux ou trois classes (selon le volume du texte et les capacités d'élocution des enfants). La structure des cours comprend: une partie organisationnelle avec l'inclusion d'exercices d'introduction et de préparation; lecture et analyse du texte par les enfants; exercices d'assimilation et de consolidation du matériel linguistique; analyse de contes pour enfants.

Une leçon entière est consacrée à la lecture et à l'analyse du texte. La deuxième leçon commence par une relecture de l'œuvre en mettant l'accent sur sa narration et sa compilation par les enfants. Dans la troisième leçon, nous recommandons de répéter le récit avec les enfants qui n'ont pas terminé la tâche ; et analyser des histoires pour enfants.

Le but des exercices préparatoires est d'organiser l'attention des enfants, de les préparer à la perception du texte (par exemple, deviner des énigmes sur les personnages de la future histoire; activer du matériel lexical sur le sujet de l'œuvre - clarifier le sens de mots et phrases individuels, etc.).

Afin d'organiser la perception, d'attirer l'attention sur des points sémantiques importants, ainsi que sur certaines caractéristiques linguistiques lors de la lecture répétée, nous recommandons d'utiliser la technique consistant à compléter les phrases individuelles par les enfants avec le mot ou la phrase souhaitée.

Il est conseillé d'analyser le contenu du texte sous forme de questions-réponses, et les questions doivent être composées de manière à refléter les principaux points de l'action de l'intrigue dans leur séquence, à déterminer les personnages et les détails les plus significatifs du récit. De plus, les mots sont distingués du texte et reproduits par les enfants - définitions, constructions comparatives qui servent à caractériser les objets et les héros. La reproduction par les enfants de mots et de phrases désignant des actions facilite grandement leur compilation ultérieure d'un récit.

À notre avis, tous les cours sur l'enseignement aux enfants de la narration peuvent être efficacement réalisés dans le cadre d'une méthode en petit groupe - 5-6 personnes chacun, ce qui vous permet de mettre en œuvre efficacement approche individuelle aux enfants, en tenant compte de la parole et caractéristiques psychologiques et les difficultés les plus prononcées dans la compilation d'un récit. Le travail avec les enfants, réalisé sous la forme d'une communication orale en direct, contribue à leur intérêt pour les cours et à l'activation de leurs manifestations verbales.

Dans les leçons sur l'enseignement de la narration, nous utilisons à la fois des techniques pédagogiques de base et des outils auxiliaires qui servent de facteurs facilitant et guidant le processus pour devenir un discours cohérent. Les plus significatifs de ces facteurs sont :

visibilité, dans laquelle un acte de langage se produit (S.L. Rubinshtein, L.V. Elkonin, A.M. Leushina ont parlé de son utilisation);

modélisation du plan d'énoncé (dont l'importance a été soulignée par L.S. Vygotsky).

Examinons plus en détail les techniques méthodologiques que nous utilisons en classe pour apprendre aux enfants à raconter.

Sur stade initial travail, les enfants apprennent à reproduire adéquatement le texte de l'histoire sur la base de matériel illustratif et de l'aide verbale de l'enseignant. Les techniques sont utilisées au maximum, mettant en valeur les principaux maillons de l'intrigue de l'ouvrage (récit sur des sujets à l'appui, sur des illustrations). À l'avenir, à la fin de la première année d'études, vous pourrez procéder à la compilation d'un récit selon un plan-schéma verbal préliminaire.

Parallèlement, une transition progressive est envisagée d'une relecture collective du texte, où chaque enfant relaie à son tour un fragment consécutif de l'histoire, à la relecture de plusieurs fragments ou de l'œuvre dans son ensemble.

Au cours de la deuxième année d'enseignement, les enfants apprennent à composer un récit sans s'appuyer sur du matériel visuel, en accordant une attention particulière à la formation de compétences de planification pour le récit en cours de compilation.

1. Rédaction d'un récit de films fixes. Cette technique est très appréciée des enfants. Ils ont le sentiment de participer au processus général de démonstration d'une pellicule, d'exprimer ses cadres. Une telle motivation émotionnellement positive active les capacités de parole des enfants, les incitant à un récit clair et cohérent.

2. S'inspirant de l'intrigue de l'œuvre racontée. L'utilisation de dessins d'enfants est considérée comme très efficace. Après avoir raconté, dans une leçon séparée, les enfants sont invités à réaliser un dessin de leur choix sur l'intrigue de l'œuvre. Rappelez-vous comment le sujet et la scène qu'ils veulent représenter ont été décrits dans l'histoire. Ensuite, les enfants composent indépendamment un fragment du récit basé sur leur dessin, ce qui contribue à une meilleure compréhension du texte, à la formation de compétences de narration indépendantes. S'appuyer sur le dessin rend les déclarations de l'enfant plus expressives, émotionnelles et informées.

3. Un remède efficace l'apprentissage est l'utilisation d'un panneau illustratif avec une image colorée dans la salle de classe. L'illustration est réalisée à l'aide de figures planes de personnages et d'objets déplacés sur le panneau. Sur fond d'objets individuels (une maison, une grange, une forêt), des images en gros plan d'objets sont données, disposées linéairement, conformément à la séquence de fragments, d'épisodes de l'histoire. Le panneau de démonstration est utilisé de plusieurs façons : pour l'enseignant pour illustrer le texte, pour l'enfant pour illustrer le récit de son ami. Cela contribue à l'activation de la perception visuelle et auditive, de l'attention des enfants, de la formation de compétences de contrôle et de maîtrise de soi; permet de reproduire plus fidèlement la séquence des événements. Utilisez efficacement les peintures sur panneaux lorsque vous enseignez aux enfants comment planifier un récit. Par exemple, lorsque nous racontons l'histoire de N. Sladkov "L'ours et le soleil", nous utilisons un panneau illustratif sur lequel tous les personnages de l'histoire apparaissent successivement. Peu à peu, le dessin initial de la forêt est rempli par les personnages, acquérant un aspect fini à la fin, qui est la base d'un récit ultérieur.

4. Afin d'enseigner aux enfants les actions de planification lors du récit en deuxième année d'études, il est recommandé d'utiliser la technique de modélisation de l'intrigue d'une œuvre à l'aide d'un diagramme visuel conditionnel. Pour sa mise en œuvre, il est conseillé de placer des blocs-carrés sur un trépied, représentant des fragments individuels de l'histoire. Modélisant le contenu de l'intrigue de l'histoire "Moineau" de M. Gorky, nous remplissons successivement les blocs-carrés avec des images de silhouette en noir et blanc conditionnelles de personnages et d'objets significatifs. Après avoir lu et analysé le texte, les enfants choisissent eux-mêmes les images de silhouette nécessaires et les placent dans des blocs carrés. Dans la deuxième leçon, l'ensemble du schéma est répété par un ou deux enfants seuls. Selon le schéma, les enfants racontent le texte en partie ou en totalité. Il est également possible de raconter à nouveau le texte, sans s'appuyer sur un schéma visuel. L'utilisation d'un schéma visuel conditionnel vous permet de varier les tâches dans le processus de préparation et de réalisation d'un récit : planifier une histoire dans son ensemble ou de manière sélective ; répartition des tâches entre deux enfants pour la modélisation et la narration de l'intrigue selon un schéma prêt à l'emploi; reproduction par l'enfant du texte selon un schéma compilé indépendamment. Le travail selon un schéma visuel en combinaison avec les méthodes traditionnelles d'enseignement de la planification verbale du récit contribue à une meilleure assimilation de la méthode de programmation du contenu d'un énoncé détaillé en établissant les principaux liens sémantiques de l'histoire, leur séquence et leur relation.

5. À partir de la deuxième année d'études, les cours de narration sont combinés avec la formation de compétences de narration chez les enfants avec des éléments de créativité. Pour améliorer la perception émotionnelle texte artistique, vous pouvez utiliser la technique de «l'entrée mentale dans la situation décrite», lorsque l'enfant s'imagine à la place de l'un des héros de l'histoire, non seulement des objets vivants, mais également des objets inanimés. En racontant l'histoire au nom de n'importe quel personnage, par exemple, au nom de l'ours, de la neige ou du pantalon (récit de l'histoire de N. Sladkov "L'ours et le soleil"), l'enfant devient un véritable participant aux événements décrits, transfère le expériences des héros de l'histoire, apprend à sympathiser avec eux et à trouver un moyen de sortir d'une situation problématique. La méthode de l'empathie active l'imagination des enfants. Avec le héros, ils observent, réfléchissent, s'émerveillent, se réjouissent. Peu à peu, les enfants maîtrisent les méthodes disponibles de transformation créative de l'intrigue - une histoire par analogie, la narration avec le remplacement de personnages ou certains détails essentiels de la situation, avec l'inclusion de nouveaux personnages, etc.

6. Une grande importance est attachée à l'analyse et à la discussion des récits des enfants. Lors de la discussion collective du récit, les enfants (selon les instructions de l'enseignant) font des ajouts, des précisions, signalent les erreurs commises dans l'utilisation des mots et des phrases. Ainsi, des opportunités supplémentaires sont créées pour que les enfants s'exercent à la sélection de lexèmes, à l'utilisation correcte des formes de mots et à la construction de phrases.

Des critères d'évaluation des récits des enfants et des types de travail sur le récit avec complication, ainsi que des recommandations pour les éducateurs sur l'organisation des classes, nous proposons dans les annexes 2, 3, 4.

Troisième étape du dispositif envisagé vise à apprendre aux enfants à composer une histoire cohérente à partir d'une image. La tâche prioritaire à ce stade est la formation de la capacité à construire des déclarations. Les enfants doivent analyser la structure de l'énoncé : y a-t-il un début, comment l'action se développe-t-elle, y a-t-il une fin. Le développement de la cohérence des énoncés est assuré par un système d'apprentissage qui comprend :

1. Préparer les enfants à percevoir le contenu de l'image (conversation préliminaire. Lecture d'œuvres littéraires sur le sujet de l'image, etc.).

2. Développer la capacité de voir l'image. Pour activer l'attention, la perception visuelle, des exercices de jeu du type « Qui verra plus ? ou "Qui est le plus attentif ?", durant lequel il faut retrouver toutes les parties de l'image. Tous les détails sont importants, rien n'est secondaire. Les enfants énumèrent tous les détails de l'image. Tout cela est représenté schématiquement au tableau et encerclé.

3. Construction d'un énoncé connexe. Les enfants reçoivent la tâche "Trouvez un couple!", Au cours de laquelle ils doivent trouver deux détails de l'image qui peuvent être connectés et expliquer quel est le lien entre eux (un arbre - un corbeau; un corbeau est assis sur un arbre; oiseaux - grain : les oiseaux picorent le grain ; enfants - une maison : les enfants ont aveuglé la maison). En reliant deux objets par une action, les enfants forment des phrases complètes.

4. L'utilisation de la méthode de "l'auto-projection", ou "l'entrée dans l'image". Les enfants sont invités à entendre, voir, sentir chaque morceau de l'image. Cette technique inclut tous les canaux de perception. Les enfants apprennent à tout explorer : neige, oiseaux, chiot, etc. Chaque enfant exprime ses sentiments. L'enrichissement du discours des enfants se produit moyens expressifs(comparaisons, épithètes, définitions colorées), ainsi que l'apprentissage de la capacité à construire des phrases de différents types et à travailler sur la structure de l'énoncé. À ce stade, la technique de jeu par les enfants à travers la pantomime des actions des personnages de l'image avec leur énoncé ultérieur peut être appliquée.

5. Développer la capacité à créer une histoire créative. Pour cela, des questions aux enfants sont utilisées: "Imaginez comment cette situation a commencé?", "Comment les événements se sont-ils développés?", "Que se passera-t-il ensuite?". Ces questions demandent aux enfants de comprendre la séquence des événements dans le temps. Pour rendre tout cela plus facile à imaginer, vous pouvez utiliser une piste de temps qui a un début (vert), un milieu (rouge), une fin (bleu) et un gnome qui se déplace le long de la piste. J'ai pris du recul - je suis entré dans la matinée quand les enfants se sont réveillés. Ensuite, les événements précédant l'image sont alignés. Disposez ce qui a déjà été dit dans l'image. Avancez - que se passe-t-il là-bas? Maintenant, l'histoire a un début et une fin.

Nous proposons de diviser tout ce travail en parties. En une leçon, travaillez les détails de l'image et la création de paires. De l'autre - "entrer dans l'image" ; sur le troisième - peindre sur la piste du temps. Ce type de travail est le plus long dans le temps, au cours duquel l'objectif est atteint - enseigner façon commune narration.

Après un certain temps, les enfants trouveront eux-mêmes tous les détails, les relieront, transmettront des sensations. La manière de travailler passera dans le plan intérieur, et le temps passé sera justifié par les résultats.

Parallèlement à ce travail, des tâches de vocabulaire et des tâches de formation de l'expressivité intonative sont mises en œuvre.

En examinant des enfants présentant divers troubles de la parole (sous-développement phonétique-phonémique, avec une forme effacée de dysarthrie, dyslalie acoustique-phonémique, bégaiement, troubles de la parole avec perte auditive), nous avons attiré l'attention sur un certain nombre de troubles de l'intonation :

perception floue et reproduction de motifs mélodiques de phrases;

stress logopédique;

structures rythmiques et logarithmiques;

utilisation erronée du stress verbal;

changement dans l'organisation tempo-rythmique de la parole dans le sens de son accélération ou de son ralentissement.

Compte tenu de ce qui précède, le travail d'orthophonie sur toutes les composantes de l'intonation est effectué dans l'ordre suivant:

1. D'une idée générale de l'intonation à une assimilation différenciée de diverses structures intonatives ;

2. De divers types d'intonation dans un discours impressionnant à la maîtrise de l'expressivité intonative dans un discours expressif ;

3. De l'assimilation des moyens de conception de l'intonation sur le matériau des voyelles à leur développement sur un matériau de parole plus complexe ;

4. De la distinction et de l'assimilation du récit à l'intonation interrogative et exclamative.

Afin de préparer les enfants à la perception de l'expressivité intonative, il est nécessaire de créer les conditions préalables à la maîtrise du stress lexical (verbal), logique et de la division correcte d'une phrase. Pour cela, nous avons utilisé des exercices rythmiques, ainsi que des exercices pour développer la force et la hauteur de la voix, pour élargir progressivement la tessiture de la voix, développer sa souplesse, sa modulation.

Travailler le rythme nous effectuons dans deux directions : la perception et la reproduction de diverses structures rythmiques. Ce travail s'effectue dans l'ordre suivant :

1. Écoutez des battements isolés. Déterminez le nombre de battements en montrant une carte avec les structures rythmiques correspondantes enregistrées dessus (icônes).

2. Écoutez une série de rythmes simples et montrez la carte.

3. Écoutez une série de rythmes accentués et montrez également la carte.

Travail de développement du rythme comprend les exercices suivants :

assommez par imitation (sans compter sur la vision) des coups isolés;

tapoter sur l'imitation d'une série de coups;

Notez les coups proposés pour la perception et leur série avec des symboles conventionnels;

· reproduire indépendamment les coups et leurs séries sur la carte présentée.

prononciation étendue des sons

Après des exercices préparatoires, nous procédons à l'assimilation des structures d'intonation en discours impressionnant. Nous suggérons de commencer par l'intonation la plus simple - récit, après quoi on passe à l'interrogatif et à l'exclamation. Concrètement, ce sera comme ça: l'enseignant lit le texte sans intonation pour la première fois, et la deuxième fois - de manière expressive, avec intonation. Découvrez quelle lecture vous avez préférée. Afin de fixer l'image auditive de la mélodie d'une phrase déclarative dans la mémoire des enfants, nous notons que la complétude de l'énoncé est obtenue grâce à une forte diminution de la voix par Syllabe accentuée dernier mot syntagmes. Nous disons ceci : "Quand nous voulons dire quelque chose à quelqu'un, nous parlons calmement, en baissant légèrement la voix à la fin de la phrase." Pour analyse, une phrase prononcée avec une intonation narrative était proposée, et les enfants déterminaient ce qu'elle exprimait (une question, une exclamation ou un message). Une façon de désigner l'intonation narrative est une carte avec un point. Et le geste affirmatif de la main allant de haut en bas servait de moyen visuel à sa reconnaissance.

Afin d'apprendre aux enfants à identifier à l'oreille le schéma mélodique d'une phrase déclarative, nous proposons d'analyser la phrase avec le même groupe de mots, mais intonationnellement différents les uns des autres.

Pluie dans la rue.

Pluie dans la rue ?

Pluie dans la rue !

Pour les enfants, il y a deux options pour les tâches :

1. Surlignez les phrases déclaratives en montrant une carte signalétique.

2. En fonction du nombre de phrases narratives, disposez le nombre correspondant de jetons (bâtons).

Travailler l'intonation d'une phrase déclarative en discours expressif Elle s'effectue ainsi : dans un premier temps, des phrases simples non usuelles avec le pronom démonstratif « ceci » ont servi de matière à la maîtrise de la structure intonative d'une phrase déclarative. Tout d'abord, un orthophoniste donne un échantillon de discours, puis les noms sont répétés par les enfants en chœur et individuellement. En répondant à la question "Qu'est-ce que c'est?" Le nom de l'image est reproduit avec l'ajout d'un pronom démonstratif. Lors de l'analyse, l'attention est nécessairement attirée sur l'abaissement de la voix en fin de phrase.

L'étape suivante vise à élaborer une phrase commune simple avec un centre intonatif à la fin. Ici, pour consolider l'habileté à prononcer une phrase déclarative, divers exercices sont proposés :

1. Terminez la déclaration commencée par l'enseignant, choisissez un mot qui a un sens approprié, en le coordonnant avec d'autres mots de la phrase. Nommez-le, soulignant intonativement la fin du syntagme.

2. Terminez la phrase en choisissant des mots qui ont un sens opposé, par exemple :

Hier, il y avait un dégel, et aujourd'hui ... (gel).

On répète la phrase entière, l'intonation soulignant la fin du syntagme.

3. Sélectionnez des phrases dans le texte. Déterminez leur nombre.

4. Composer un récit collectif (l'orthophoniste commence, et les enfants proposent une phrase à la fois).

Se familiariser avec l'intonation interrogative l'orthophoniste, avec les enfants, rappelle qu'en changeant la voix, divers états émotionnels peuvent être transmis. Par exemple, en changeant la voix, vous pouvez demander quelque chose. Le thérapeute pose une question. Puis il invite les enfants à le faire. Montre en outre qu'à la fin d'une phrase interrogative, la voix s'élève. Cette élévation de la voix s'accompagne d'un mouvement correspondant de la main et est indiquée graphiquement (flèche vers le haut). Comme la marque d'identification l'intonation interrogative est présentée avec une carte - un symbole avec l'image d'un vieil homme - un point d'interrogation. Puis on explique qu'à l'écrit, les phrases contenant une question sont signalées par un point d'interrogation. La prise de connaissance de la mélodie d'une phrase interrogative contenant un mot interrogatif s'effectue de manière ludique.

Dans un petit pays vivent de petits hommes inhabituels - Pochemuchki (gnomes). Ils ont reçu leur surnom parce qu'ils aiment poser des questions différentes. Des noms les inhabituel: Quoi? Où? Quand? Où? Pourquoi? Pour maîtriser le langage de ces petits hommes, vous devez apprendre à poser correctement toutes sortes de questions et être capable d'entendre quand les autres les posent.

Lors de la prononciation de phrases avec des mots interrogatifs, l'attention est attirée sur le son de la voix au moment de leur prononciation. Le geste marque son ascension sur la parole interrogative :

Qui erre dans la forêt ?

Où marche le chat ?

L'échantillon de discours est donné par des adultes. Ensuite, nous invitons les enfants à trouver indépendamment une phrase avec un mot interrogatif donné.

De plus, nous proposons de consolider les idées reçues par les enfants sur la mélodie d'une phrase interrogative dans le jeu "Écoutez - ne bâillez pas!". Pour le jeu, les enfants se tiennent en rang, l'orthophoniste lit les phrases. Si les enfants entendent une question, ils doivent s'asseoir. Sinon, ils restent immobiles.

Après avoir travaillé l'intonation interrogative sur le matériau des phrases simples, nous passons à des phrases plus complexes - de petits textes poétiques et des histoires. À ce stade, les enfants se voient proposer des tâches similaires à celles utilisées dans le travail sur l'intonation narrative, mais maintenant les enfants extraient déjà des phrases interrogatives du texte. Pour développer les compétences des enfants différer une phrase interrogative sans mot interrogatif d'autres types d'intonation, nous nous concentrons sur l'élévation obligatoire de la voix sur un mot qui porte un accent phrasal ou logique dans l'intonation interrogative. Nous expliquons aux enfants que dans chaque phrase, comme dans chaque mot, l'accent « vit ». Si dans un mot l'accent, sauter à une autre syllabe, peut changer son sens, alors dans une phrase, l'accent, passer d'un mot à l'autre, peut changer l'idée principale de l'énoncé.

Le mot principal d'une phrase peut être reconnu par la façon dont la voix s'élève au moment de sa prononciation. Par exemple:

Pour vous le facteur est venu ?

Pour vous est entré facteur?

est venu à toi facteur ?

Il est intéressant de jouer à des jeux sur la matière des mots purs. Le travail avec ce matériau est effectué sur la base de réception de jeu"Attrapez la question." Du piétinement la poussière de sabot vole à travers le champ? Après cela, les enfants apprennent à isoler les phrases interrogatives des textes poétiques et en prose.

Nous élaborons l'intonation d'une phrase interrogative dans un discours expressif dans deux directions :

1. Elaboration d'une phrase interrogative avec un mot interrogatif ;

2. Elaboration d'une phrase interrogative sans mot interrogatif.

Dans le premier sens, le système de travail comprend des exercices pour apprendre aux enfants à élever la voix sur une voyelle accentuée lors de la prononciation de mots interrogatifs:

Dont cette veste ?

Pourquoi Es-tu réveillé?

Au cours de la pratique d'une phrase interrogative sans interrogatif mots chez les enfants, la capacité est formée par l'intonation de la question de distinguer les mots qui sont différents dans leur emplacement: au début, au milieu, à la fin de la phrase.

Particularité travail d'orthophonie sur la mélodie d'une phrase exclamative réside dans son accent sur le développement de la capacité de percevoir et d'évaluer correctement les nuances sémantiques émotionnellement expressives et supplémentaires qui reflètent différents états émotionnels d'une personne. Par conséquent, avant de commencer à travailler sur l'intonation d'une phrase exclamative, nous menons une conversation préliminaire avec les enfants, dont le sujet est une conversation sur les sentiments et l'humeur. Premièrement, l'intonation exclamative est pratiquée sur le matériau des interjections. Par exemple:

1. Quiconque est saisi de peur, dit le mot : « Ah ! (image montrée).

2. Quiconque rencontre des problèmes, dit le mot : "Oh !".

3. Celui qui tombe derrière des amis dit le mot : "Hé !".

4. Qui est à couper le souffle, dit le mot : "Wow !".

Ensuite, les enfants se font une idée d'autres types de phrases contenant une mélodie exclamative : appel, exclamation, demande, menace. "Chérie, comme c'est joli !" En même temps, ce qui arrive à la voix est clarifié: soit elle monte brusquement, soit elle monte d'abord, puis baisse légèrement: "Anya, viens ici!". Le changement de voix s'accompagne d'un mouvement correspondant de la main. Ensuite, une carte de symboles avec un point d'exclamation est entrée. Un travail ultérieur sur la sélection des phrases exclamatives procède de la même manière que celui décrit précédemment avec une intonation narrative et interrogative.

Pour apprendre aux enfants à former correctement une phrase exclamative dans un discours expressif, les enfants sont invités à effectuer les tâches suivantes :

1. Adressez-vous à quelqu'un dans le groupe : « Micha ! Sveta !".

2. Appelez un ami en vous tournant vers lui: "Misha, viens ici!".

1. Transmettez l'intonation de la demande : "Tanya, s'il te plaît, donne-moi un jouet !".

2. Dites une exclamation avec une intonation de joie : « L'avion vole ! ».

3. Dites avec une intonation impérative : « Va-t'en ! N'intervenez pas !"

4. Avertir du danger : "Attention, l'eau est chaude !".

Ensuite, la construction de l'intonation des phrases exclamatives est fixée en vers et jouer un rôle. L'intonation ne souffre pas seulement chez les enfants atteints d'une pathologie grave de la parole. Une étude détaillée nécessite une intonation chez les enfants atteints d'une pathologie de la parole plus légère. Ce travail devrait déjà être commencé à la maternelle, ce qui permettra de développer de manière ciblée l'attention auditive, l'audition de la parole et les capacités vocales des enfants. Tout cela contribuera à une correction plus efficace des troubles de la parole.

Le système de travail proposé a été testé de 1998 à 2005 et a obtenu des résultats positifs, indiquant son efficacité.

Selon les résultats du diagnostic à la fin travaux correctifs et le suivi de l'apprentissage ultérieur dans les établissements d'enseignement villes, nos élèves des groupes correctionnels ont un environnement propre, discours compétent utiliser des constructions grammaticales et lexicales dans leur discours; complétude logique, présentation planifiée et contextuelle, cohérence grammaticale.