Universitatea Pedagogică de Stat Iaroslavl

lor. K.D. Ushinsky

Absolvire munca de calificare pe tema: „Formarea vorbirii coerente a copiilor din anul cinci de viață în clase cu jucării”

Yaroslavl

Plan

Introducere

1.3 Caracteristici ale dezvoltării vorbirii coerente la vârsta preșcolară

2.1 Caracteristicile vorbirii descriptive ale copiilor de 5 ani conform rezultatelor experimentului constatator

2.2 Metode experimentale de predare a copiilor să descrie jucăriile

Bibliografie

Aplicație

Introducere

Dezvoltarea vorbirii coerente joacă un rol principal în dezvoltarea copilului și este esențială pentru sistem comun lucrarea la formarea vorbirii în grădiniţă. Vorbirea conectată încorporează toate realizările copilului în stăpânirea limbii materne, a structurii sonore a acesteia, a vocabularului, a structurii gramaticale. Posesia unor abilități de vorbire coerente îi permite copilului să intre în comunicare liberă cu semenii și adulții, face posibilă obținerea informațiilor de care are nevoie, precum și transferul cunoștințelor și impresiilor acumulate despre mediu.

Problema dezvoltării vorbirii coerente este subiectul cercetării psihlingviştilor, psihologilor şi profesorilor. În cercetarea oamenilor de știință s-au pus bazele metodologiei, au fost date caracteristicile formării vorbirii coerente la copii. vârsta preșcolară(A.A. Leontiev, N.I. Zhinkin, D.B. Elkonin, M.M. Konina, E.P. Korotkova, A.M. Leushina, L.A. Penevskaya, E.I. Tikheeva, E.A. Flerina și alții)

Psihologii în lucrările lor subliniază că în vorbirea coerentă apare clar legătura strânsă a educației vorbirii copiilor. (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.A. Leontiev, A.V. Zaporozhets și alții)

„Un copil învață să gândească învățând să vorbească, dar îmbunătățește și vorbirea învățând să gândească.” Oamenii de știință au demonstrat, de asemenea, că vorbirea coerentă are o mare influență asupra educației estetice și îndeplinește o funcție socială semnificativă.

O.S. Ushakova și N.G. Smolnikova în studiile lor observă că „... dezvoltarea în timp util și corectă a abilităților de vorbire monolog oral coerent la copiii preșcolari pune bazele formării cu succes a discursului monolog scris coerent în rândul școlarilor”. De la un elev care intră în școală, capacitatea de a da un răspuns detaliat tuturor subiecte academice, vorbesc complet și consecvent despre ceea ce citesc, descriu, argumentează, dovedesc. Toate aceste schimbări au loc la vârsta preșcolară.

În lucrările psihologilor, se observă că perioada cea mai sinzitivă pentru dezvoltarea vorbirii coerente este al cincilea an de viață. (A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin și alții)

S-au făcut multe cercetări cu privire la problema dezvoltării vorbirii coerente în grădiniță, în special au fost studiate problemele utilizării vizualizării, și anume jucăriile în procesul de învățare.

În ciuda faptului că în metodologia de dezvoltare a vorbirii la grădiniță, o jucărie a fost mult timp considerată un mijloc important de dezvoltare a vorbirii coerente, se acordă în mod clar o atenție insuficientă vorbirii despre o jucărie. Acest lucru se datorează faptului că, în esență, în literatura educațională și metodologică nu există un punct de vedere unic asupra conținutului și metodologiei desfășurării orelor cu copiii, asupra ordinii stabilirii sarcinilor de predare a vorbirii descriptive și narative și asupra succesiunea diferitelor clase cu jucării.

Povestind din jucării, copiii învață să selecteze conținut logic pentru descrieri și narațiuni, dobândesc capacitatea de a construi o compoziție, de a lega părți într-un singur text, de a folosi mijloace lingvistice vizual.

Astfel, pe de o parte, jucăriile au un mare potențial de dezvoltare a vorbirii coerente în orele de grădiniță, dar, pe de altă parte, această problemă a primit o justificare științifică și teoretică insuficientă în literatura metodologică.

Problema acestui studiu este de a determina: în ce activități pedagogice cu jucării este posibil să dezvoltare eficientă vorbire coerentă la copiii de 5 ani. Studiul său este scopul studiului.

Subiectul studiului îl constituie condițiile pedagogice pentru formarea vorbirii copiilor din anul cinci de viață în clase cu jucării.

Obiectul studiului îl reprezintă enunțurile conexe de tip monolog la copiii de 5 ani.

Studiul se bazează pe ipoteza că utilizarea pe scară largă a jucăriilor în clase pentru dezvoltarea vorbirii coerente cu copiii de 5 ani va contribui la formarea mai eficientă a afirmațiilor cu drepturi depline în ei.

Obiectivele cercetării sunt.

1. Studiul și analiza științifice - literatura metodologica pe problema cercetării.

2. Identificarea trăsăturilor enunțurilor monolog conectate de tip descriptiv la vârsta de 5 ani.

3. Determinarea conținutului și metodologiei de dezvoltare a vorbirii coerente la copiii de 5 ani în procesul de comunicare cu semenii.

4. Determinarea eficacității predării vorbirii monolog conectate de tip descriptiv pe materialul de vizualizare/jucării/.

Baza metodologică a studiului este poziția teoriei activității vorbirii, structura acesteia, rolul în formarea personalității copilului.

Baza de cercetare. Lucrări experimentale au fost efectuate într-o instituție de învățământ preșcolar. Studiul a acoperit 12 copii din al 5-lea an de viață.

În conformitate cu scopul propus și cu obiectivele studiului, au fost utilizate următoarele metode:

Studiul și analiza literaturii psihologice, lingvistice și pedagogice pe această temă;

Studiul și analiza documentației unei instituții de învățământ preșcolar;

Monitorizarea organizarii si continutului muncii in sala de clasa pentru dezvoltarea vorbirii coerente;

Experimente de căutare, constatare, formare, control;

Analiza comparativă cantitativă și calitativă a afirmațiilor preșcolarilor;

Analiza și generalizarea datelor experimentale.

Această lucrare de calificare constă din două capitole, concluzii, bibliografie și aplicații.

Capitolul I. Fundamente teoretice pentru formarea vorbirii coerente la preșcolari

1.1 Fundamente lingvistice și psihologice pentru formarea vorbirii coerente la preșcolari

Problema dezvoltării vorbirii coerente a fost și rămâne în centrul atenției psihologilor, lingviștilor, psiholingviștilor /L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, A.A. Leontiev, I.R. Galperin, I.Yu. Iarna si altele/.

Interesul pentru această problemă a crescut foarte mult în ultimii ani. Acest lucru se datorează formării unei ramuri speciale a lingvisticii - lingvistica textului, care este definită ca știința esenței și organizării premiselor și condițiilor comunicării umane.

Termenul „vorbire coerentă” este folosit în mai multe sensuri:

1) proces, activitate a vorbitorului;

2) produsul, rezultatul acestei activități, textul declarației;

3) denumirea secțiunii de lucru privind dezvoltarea vorbirii

/ B.A.Glukhov, T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvov, A.N. Schukin/;

4) un segment de vorbire care are o lungime considerabilă și este împărțit în părți relativ complete și independente.

Conform ideilor moderne, textul, mai degrabă decât propoziţia, este unitatea reală a comunicării vorbirii; la nivelul textului se realizează intenţia enunţului, are loc interacţiunea limbajului şi gândirii.

Textele pot fi dialogice și monolog. Prin definiție L.L. Yakubinsky pentru dialog „va fi caracterizat prin: un schimb relativ rapid de vorbire, când fiecare componentă a schimbului este o replică și o replică este foarte condiționată de cealaltă, schimbul are loc fără nicio gândire prealabilă; componentele nu au o replică specială. misiune; nu există nicio legătură deliberată în construcția de replici și sunt extrem de scurte.”

Discursul dialogic este mai elementar în caracteristicile sale decât alte tipuri de vorbire.

L.P. Yakubinsky notează că: „În cazul extrem al unui monolog, durata și datorită conexiunii sale, construcția seriei de discursuri, caracterul unilateral al enunțului, neconceput pentru o replică imediată; prezența va fi caracteristică o reflecție prealabilă prestabilită etc.. Dar între aceste două cazuri există o serie de cazuri intermediare, al căror centru este un astfel de caz când dialogul devine un schimb - monologuri.

În literatura lingvistică modernă, textul este caracterizat ca fiind cea mai înaltă unitate comunicativă, studiind în ansamblu, construind după anumite legi. Cu toate acestea, în lingvistică nu există o definiție unică, general acceptată a conținutului conceptului de „text”, caracteristicile sale calitative diferă în diferite lucrări științifice.

Să ne uităm la câteva definiții ale textului.

„Un text este o lucrare de vorbire scrisă sub formă, aparținând unui participant la comunicare, completă și corect formatată.” - acesta este punctul de vedere al lui N.D. Zarubina.

L.M. Loseva identifică următoarele caracteristici ale textului:

„1) textul este un mesaj (ceea ce este raportat) în scris;

2) textul se caracterizează prin conținut și completitudine structurală;

3) textul exprimă atitudinea autorului față de raportat (atitudinea autorului).

Pe baza caracteristicilor de mai sus, textul poate fi definit ca un mesaj în scris, caracterizat prin completitudine semantică și structurală și o anumită atitudine a autorului față de mesaj.

OI Moskalskaya notează următoarele prevederi: „Unitatea principală de vorbire care exprimă o declarație completă nu este o propoziție, ci un text; o propoziție - o propoziție este doar un caz special, un tip special de text. Textul este unitatea cea mai înaltă a nivelul sintactic”.

În ciuda diferențelor dintre aceste definiții, ele au multe în comun. În primul rând, textul este considerat o lucrare de creație a vorbirii. Un text este un eseu sau o declarație a autorului exprimată în scris, precum și documente oficiale, acte etc. Există opțiuni intermediare pentru producerea discursului: prezentări orale pregătitoare, improvizații literare. Ele mărturisesc condiționalitatea împărțirii vorbirii în oral și scris. Cel mai important, atât formele orale, cât și cele scrise sunt produsul unui proces creativ de vorbire care este în esență același, un rezultat exprimat verbal al vorbirii. activitate mentala persoană.

Așa definește I.R.Galperin textul. „Un text este o lucrare a unui proces de vorbire-creativ care are completitudine, obiectivată sub forma unui document scris, prelucrată literar în conformitate cu tipul acestui document, o lucrare formată dintr-un nume (titlu) și o serie de unități (unități super-frasale), unite prin diferite tipuri de conexiune lexicală, stilistică, având o anumită intenție și atitudine pragmatică."

Termenul „enunț” în lingvistică, precum și conceptele de „vorbire coerentă”, „text”, au o varietate de interpretări. Un enunț este un mesaj, un act de comunicare, o unitate a unui mesaj etc. În același timp, unii lingviști se referă doar la propoziții la enunțuri, alții diferite ca lungime (volum) enunțuri egale cu lungimea unei propoziții, lungimea a unei unități suprafrasale, lungimea unui paragraf etc. ( I. R. Galperin, I. S. Gindin, T. M. Dridze, N. I. Zhinkin, N. D. Zarubina, L. M. Loseva, I. P. Sevbo, G. Ya. Enquist, T. Todorov, H. Weinrich și alții ).

Abordarea lingvistică a studiului textului este axată pe identificarea unor astfel de caracteristici care pot fi numite intern textuale, deoarece ele descriu modalitățile de organizare internă a structurii textului.

1) prezența unui titlu, completitudine, unitate tematică;

2) scopul, integrarea, subordonarea fiecărei componente a textului față de gândirea sa generală;

3) organizarea structurală a textului, legătura dintre părțile și propozițiile acestuia;

4) prelucrarea textului în termeni de norme stilistice (I.R. Galperin, 1977, 1981).

Aproape fiecare text este asociat cu o retrospecție, care este o întoarcere la elementele textului sau o repetare, sau cu o proiecție - informații despre ceea ce se va spune mai târziu.

Să caracterizăm categoriile de text care sunt semnificative pentru studiul nostru.

Integritatea se manifestă la nivel de conținut (unitate tematică), funcție (unitate stilistică) și formă (unitate structurală).

Un text întreg implementează un singur program al vorbitorului și este resimțit de ascultător ca o unitate completă de comunicare. Unitatea semantică a textului se exprimă în faptul că toate elementele sale sunt legate direct sau indirect de subiectul vorbirii și de atitudinea comunicativă a vorbitorului.

Concepte importante care caracterizează integritatea semantică a textului sunt conceptele de „temă” și „conținut” ale enunțului, „ideea principală”.

Subiectul – este subiectul vorbirii, care se descompune în text în micro-teme, care sunt considerate unitățile minime de semnificație a vorbirii.

Un indicator al integrității este și titlul, care indică subiectul sau ideea principală a textului sau posibilitatea selecției acestuia.

Crearea unui text integral de către un copil necesită un anumit nivel de formare a abilităților pentru a se concentra asupra unui subiect sau a unui titlu atunci când construiește un enunț, pentru a selecta conținutul în conformitate cu scopul și ideea principală.

În predarea preșcolarilor, este necesar să se țină seama de ambele caracteristici ale textului, adică nu numai organizarea sa structurală, ci și semantică.

„Toate elementele comunicative ale textului (propoziții, grupuri de propoziții, blocuri comunicative) trebuie să fie legate, legate între ele. În fiecare text, de regulă, se găsesc, pot fi observate și descrise, legături formale, externe, între părți separate ale textului. ."

„Acestea sunt tipuri speciale de comunicare care oferă... o secvență logică (temporală și (sau) spațială) interdependență a mesajelor individuale, faptelor, acțiunilor etc.” Clutch asigură o legătură liniară între părți ale textului folosind unități lingvistice de diferite niveluri (pronume și cuvinte pronominale, utilizarea timpului etc.), care se corelează într-o oarecare măsură cu categoria „secvență”, care se exprimă în modurile de combinarea propozițiilor din text: „folosirea pronumelor de persoana a treia, posesive, pronume demonstrative, adverbe pronominale, conjuncții coordonatoare, precum și alți indicatori ai componentei stângi (mai rar dreapta).

Integritatea textului se realizează cu ajutorul unor mijloace precum „persoană, timp, înclinație, modele și tipuri de propoziții pentru stabilirea scopului enunțului, paralelism sintactic, ordinea cuvintelor, elipsă”.

Integritatea textului, conform lui N.I. Zhinkin, vă permite să exprimați cel mai adecvat „acțiuni comunicative, un act uman care are sens”, pentru a ajunge la cel mai înalt nivel al limbajului uman - prozodia.

Semnul integrității ca proprietate fundamentală a textului a fost considerat de A.A. Leontiev. El consideră că, spre deosebire de coerență, care se realizează în secțiuni separate ale textului, integritatea este o proprietate a textului în ansamblu. Integritatea este „o caracteristică a textului ca unitate semantică, ca structura unificatași este definită în tot textul. Nu s-a corelat direct cu categoriile lingvistice și este de natură psihologică.

Conectivitatea se caracterizează prin logica prezentării, o organizare specială a mijloacelor lingvistice și o orientare comunicativă.

Conceptele de conexiune și integralitate (integritate) sunt inegale. A.A.Leontiev notează că „conectivitatea este de obicei o condiție pentru integritate, dar integritatea nu poate fi determinată pe deplin prin conectivitate. Pe de altă parte, un text conectat nu are întotdeauna caracteristica integrității”.

V.A. Buchbinder și E.D. Rozanov, observând că o trăsătură integrală a textului este coerența acestuia, înțeleg coerența textului ca „rezultatul interacțiunii mai multor factori. Aceasta este, în primul rând, logica prezentării, reflectând corelarea fenomenelor de realitatea și dinamica dezvoltării lor; aceasta, în continuare, este o organizare specială a mijloacelor lingvistice - fonetic, lexical - semantic și gramatical, ținând cont și de încărcătura funcțională și stilistică; aceasta este o orientare comunicativă - respectarea motivelor, scopurilor. și condițiile care au condus la apariția acestui text; aceasta este o structură compozițională - succesiunea și proporționalitatea părților; contribuind la identificarea conținutului; și, în sfârșit, conținutul textului însuși, sensul acestuia".

Toți acești factori, combinați armonios într-un singur tot, „asigură coerența textului”.

Mijloacele gramaticale includ, de exemplu, corelarea propozițiilor după tipul, timpul și starea de spirit a verbelor, genul și numărul acestora. Formele lexicale de comunicare sunt repetarea individului cuvinte semnificative, folosirea pronumelor coordonate, substituiilor de sinonime, cuvintelor corelative etc.

În fluxul vorbirii, propozițiile sunt grupate, combinate tematic, structural și intonațional și formează o unitate sintactică specială - un întreg sintactic complex (S.S.T.). În vorbirea copiilor, testele de volum mic sunt mai frecvente, prin urmare, pentru metodologia dezvoltării vorbirii, studiile lingvistice de coerență în cadrul segmentului minim al unui text mare sunt de cea mai mare importanță.

(unitate superfazată, întreg sintactic complex).

Textul este format din S.S.T. și propoziții libere (astfel de propoziții deschid și termină textul); analiza sintactică a textului include studiul legăturilor dintre propoziții, mijloacele de exprimare a acestor legături, împărțirea textului în unități sintactice, mai mult decât propoziții, - S.S.Ts.

Legături între propoziții în cadrul S.S.C. (S.F.E.) sunt diferite de cele care există la nivelul unei propoziții și mai ales la nivelul unei fraze. Nu există astfel de tipuri de comunicare precum coordonarea, controlul, adiacența etc.

Relația dintre propoziții în S.S.T. - aceasta este, în primul rând, legătura dintre întregul unități comunicative ale limbii (vorbirea), și nu părțile lor. Aceasta determină și diferența de semnificație semantică a unităților comparate. Funcțiile părților predicative, de regulă, sunt închise în cadrul propoziției complexe din care sunt componente, în timp ce funcția propoziției se extinde la organizarea întregului S.S.T., iar uneori a întregului text. La urma urmei, două propoziții independente din text pot fi conectate nu numai una cu cealaltă, ci și cu alte propoziții din partea anterioară a textului.

Orice text organizat corespunzător este o unitate semantică și structurală, ale cărei părți sunt strâns interconectate atât sematic, cât și sintactic. Unitatea semantică și structurală a textului organizează comunicarea interfrazală, adică legătura dintre propoziții, S.S.T., paragrafe, capitole și alte părți.

Textul are relații semantice interne între părțile sale, integritate semnificativă, formală și comunicativă, ceea ce vă permite să oferiți o conexiune semantică între părți ale textului, să vă pregătiți pentru informații ulterioare, să urmați în mod fiabil calea de cunoaștere a textului, să consolidați „memoria textului”. ", întoarceți destinatarul la cea precedentă, amintiți-i despre spus, "referindu-se la cunoștințele sale despre lume."

Pe lângă semantică și structurală, se stabilește un alt tip de legătură text - legătura comunicativă: „Aspectul comunicativ al limbajului înseamnă, în primul rând, prezența unei structuri unice de unități lingvistice de comunicare, ținute împreună printr-o legătură inseparabilă. între conținut și latura formală”.

Lingviștii au dezvăluit că baza coerenței într-un întreg sintactic complex este continuitatea comunicativă a propozițiilor. Subiectul propoziției repetă o parte din informațiile propoziției anterioare, rema conține informații noi care dezvoltă, îmbogățește sensul enunțului, avansează sensul.

Există trei tipuri de subiecte - lanțuri rematice:

1. Legătura în lanț, în care fiecare propoziție ulterioară este direct legată de cea anterioară. Principalele mijloace sunt repetițiile lexicale, sinonimele lexicale și textuale, pronumele. Acesta este cel mai comun mod de a comunica.

2. Conexiune paralelă, în care fiecare propoziție, începând de la a doua, dezvoltă tema indicată în prima propoziție și se leagă de aceasta în sens. Principalele mijloace de implementare sunt aceeași ordine a cuvintelor, uniformitatea forme gramaticale expresii ale membrilor propoziției, corelația specie-temporală a predicatelor.

3. Legătura paralelă cu absența unei teme transversale. Legătura dintre propoziții se realizează printr-o sarcină comunicativă comună și imaginea imaginară a realității pe care o pictează împreună. De obicei, astfel de construcții sunt folosite în descrierile peisajelor.

OA Nechaeva a constatat că se pot distinge următoarele tipuri de vorbire: descriere, narațiune, raționament, care sunt construite pe baza proceselor de gândire: sincronă - în descriere, diacronă - în narațiune și cauzală, inferențială - în raționament.

Să dăm descriere scurta principalele tipuri de afirmații monolog.

O descriere este o mostră a unui mesaj monolog sub forma unei liste de caracteristici simultane sau permanente ale unui obiect. La descriere, obiectul vorbirii este dezvăluit, adică. sunt specificate forma, compoziția, structura, proprietățile, scopul (obiectului). Scopul descrierii este de a surprinde un moment al realității, de a oferi o imagine a unui obiect, și nu doar de a-l numi.

Descrierea este statică, precizează prezența sau absența oricăror trăsături ale subiectului. Descrierea se caracterizează prin prezența obligatorie a obiectului de vorbire.

Nechaeva O.A. distinge patru varietati structurale si semantice in tipul descriptiv al discursului monolog: peisaj, portret, interior, caracterizare.

Raționamentul este un model de mesaj monolog cu un sens cauzal generalizat bazat pe o concluzie completă sau prescurtată. Raționamentul se realizează cu scopul de a ajunge la o concluzie: științifică, generalizată sau cotidiană (generală și particulară). Raționamentul „se caracterizează prin utilizarea întrebărilor retorice, a conjuncțiilor subordonate, subliniind natura cauzal legături între propoziții și părți ale textului.

Narațiunea este un tip special de vorbire cu o semnificație despre dezvoltarea acțiunilor sau stărilor obiectelor. Baza narațiunii este un complot care se desfășoară în timp, ordinea acțiunilor iese în prim-plan. Cu ajutorul narațiunii se transmite desfășurarea unei acțiuni sau a stării unui obiect.

Există diverse forme de povestire. Deci M.P. Brandes evidențiază narațiuni: despre un eveniment, despre o experiență, o stare și o dispoziție, mesaj scurt despre fapte.

O.A. Nechaeva definește următoarele tipuri de narațiune:

Mai exact, scena

Generalizat – scenic

informativ

Există motive să credem că dezvoltarea vorbirii coerente la vârsta preșcolară începe cu o narațiune scenică concretă, constă în imagini sau scene care se succed una după alta. O narațiune de scenă generalizată este un mesaj despre acțiuni narative specifice care se repetă într-un cadru dat, devin tipice pentru aceasta. Narațiunea informațională este un mesaj despre acțiuni fără a le specifica.

Un fel de narațiune este, potrivit lui T.A. Ladyzhenskaya, o poveste în care intriga, punctul culminant și deznodământul diferă. T.A. Ladyzhenskaya prezintă schema narativă după cum urmează: începutul evenimentului, desfășurarea evenimentului, sfârșitul evenimentului.

Studiile lingvistice arată că construirea unui text coerent și coerent necesită ca copilul să aibă o serie de abilități lingvistice:

1) construiți enunțuri în conformitate cu subiectul și ideea principală;

2) să utilizeze diverse tipuri funcționale și semantice de vorbire, în funcție de scopul și condițiile comunicării;

3) observați structura unui anumit tip de text, permițând atingerea scopului;

4) conectează propoziții și părți ale enunțului folosind diverse tipuri de comunicare și diverse mijloace;

5) selectați mijloacele lexicale și gramaticale adecvate.

Problema vorbirii coerente, formarea și dezvoltarea acesteia sunt luate în considerare în numeroase studii psihologice. (L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, I.A. Zimnyaya, A.A. Leotiev, A.M. Leushina, A.K. Markova, S.L. Rubinshtein, A.G. Ruzskaya, F.A. Sokhin, D.B. Elkonin și alții).

Discursul coerent este înțeles ca o prezentare detaliată, logică, consecventă și figurativă a oricărui conținut.

S.L. Rubinshtein notează că pentru vorbitor, orice discurs care transmite un gând este un discurs coerent. „Coerența vorbirii în sine înseamnă adecvarea formulării vorbirii a gândirii vorbitorului sau a scriitorului din punctul de vedere al inteligibilității acesteia pentru ascultător sau cititor”. Construcția frazelor indică deja că copilul începe să stabilească conexiuni între obiecte. S.L. Rubinshtein subliniază că vorbirea coerentă este un fel de vorbire care este de înțeles pe baza propriului conținut al subiectului. Pentru a o înțelege, nu este nevoie să ținem cont în mod specific de situația particulară în care este pronunțată, totul în ea este clar din însuși contextul discursului; este contextual. Astfel, principala caracteristică a vorbirii coerente este inteligibilitatea acestuia pentru interlocutor. Poate fi incoerent din două motive: conexiunile nu sunt realizate și nu sunt reprezentate în mintea vorbitorului; fiind prezentate în gândurile vorbitorului, aceste conexiuni nu sunt relevate în mod corespunzător în discursul său.

Discursul copilului se deosebește prin aceea că „nu formează un întreg semantic coerent, un astfel de” context „în care numai pe baza lui să poată fi înțeles”.

Vorbire conectată - rezultatul dezvoltare generală vorbirea, un indicator nu numai al vorbirii, ci și al dezvoltării mentale a copilului. (L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.N. Lentiev, L.R. Luria, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin și alții)

O afirmație conectată arată cât de mult deține copilul vocabular limbă maternă, structura sa gramaticală, normele de limbaj și vorbire; este capabil să utilizeze selectiv mijloacele cele mai potrivite pentru un enunț monologic dat.

Dezvoltarea discursului monolog coerent are loc treptat odată cu dezvoltarea gândirii și este asociată cu complicarea activităților copiilor și a formelor de comunicare cu oamenii din jurul lor. În lucrarea lui L.S. Vygotsky „Gândirea și vorbirea”, principala problemă este relația dintre vorbire și gândire. L.S. Vygotsky a înțeles această relație ca o unitate dialectică internă, în același timp subliniind că gândirea nu coincide cu exprimarea sa de vorbire. Procesul de trecere de la gândire la vorbire este un proces complex de dezmembrare a gândirii și de recreare a acestuia în cuvinte.

S.A. Rubinshtein notează că „... vorbirea este în mod deosebit strâns legată de gândire. Cuvântul exprimă o generalizare, deoarece este o formă de existență a unui concept, o formă de existență a unui gând. Din punct de vedere genetic, vorbirea a apărut odată cu gândirea în acest proces. a practicii sociale și de muncă și a luat contur în procesul dezvoltării socio-istorice umanitatea în unitate cu gândirea.Dar vorbirea depășește totuși limitele corelării cu gândirea.Momentele emoționale joacă și ele un rol semnificativ în vorbire: vorbirea se corelează cu conștiința ca întreg.”

Studiile lui L.S. Vygotsky, A.A. Leontiev, A.M. Leushina, S.L. Rubinshtein și alții demonstrează că la copiii mici dialogul precede monologul. Ele diferă prin natura lor psihologică și mijloacele lingvistice.

Discursul dialogic este situațional în foarte mare măsură; legate de cadrul în care se desfășoară conversația și este contextuală, adică. fiecare afirmatie succesiva este in foarte mare masura conditionata de cea precedenta.

Discursul dialogic este involuntar: cel mai adesea, replica din ea este o reacție directă de vorbire la un stimul non-vorbire, sau un enunț, al cărui conținut este „impus” afirmațiilor anterioare.

Monologul se dezvoltă pe baza vorbirii dialogice ca mijloc de comunicare. Discursul monolog este un tip de vorbire relativ extins, este în Mai mult arbitrar. Discursul monolog este un tip de vorbire extrem de organizat, iar arbitrariul discursului monolog implică, în special, capacitatea de a utiliza în mod selectiv mijloacele lingvistice cele mai potrivite pentru o anumită declarație, de ex. capacitatea de a folosi un cuvânt, o frază, o construcție sintactică care ar transmite cel mai exact intenția vorbitorului.

Cercetătorii au descoperit că deja în primul - al doilea an de viață, în procesul comunicării directe - emoționale, practice cu adulții, sunt puse bazele unui viitor discurs coerent. Treptat, vorbirea capătă un caracter detaliat, coerent, iar până la vârsta de 4-5 ani, vorbirea orală a unui copil care comunică mult cu adulții devine destul de bogată și completă.

S.L. Rubinshtein a evidențiat discursul situațional și contextual. El credea că o trăsătură caracteristică a vorbirii situaționale este că descrie mai mult decât exprimă. Expresiile faciale și pantomimele care însoțesc vorbirea, gesturile, intonația, repetițiile de întărire, inversiunile și alte mijloace de exprimare pe care copilul le folosește adesea depășesc cu mult ceea ce este conținut în sensul cuvintelor sale.

Discursul unui copil mic este de natură situațională, deoarece subiectul discursului său este perceput direct, nu conținut abstract.

A.M.Leushina a arătat că „... vorbirea situațională a copilului este, în primul rând, vorbire dialogică, colocvială exprimată. Este dialogică prin însăși structura sa și, în plus, chiar și atunci când în exterior în formă are caracter de monolog; copilul. vorbește cu un interlocutor real sau imaginar (imaginar) sau, în cele din urmă, cu el însuși, dar vorbește invariabil, dar nu povestește ușor. Numai pas cu pas copilul trece la construirea unui context de vorbire care este mai independent de situație. Treptat, vorbirea devine coerentă, contextuală. Apariția acestei forme de vorbire se explică prin sarcini noi și prin natura comunicării copilului cu ceilalți. Funcție de pliere mesaj, complicație activitate cognitivă necesită o vorbire mai detaliată, iar mijloacele anterioare de vorbire situațională nu oferă inteligibilitate și claritate afirmațiilor sale. Studiile psihologice au arătat că elementele unui discurs monolog coerent apar la copii încă de la vârsta de 2-3 ani, iar trecerea de la vorbirea externă la cea internă, de la situațional la contextual, are loc până la vârsta de 4-5 ani. (M.M. Koltsova, A.M. Leushina, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin). A.M. Leushina a constatat că discursul acelorași copii poate fi fie mai situațional, fie mai coerent, în funcție de sarcinile și condițiile de comunicare. Dependența naturii vorbirii copiilor de conținutul și condițiile de comunicare este confirmată de studiile lui Z.M. Istomina. Într-o situație în care materialul este bine cunoscut ascultătorului, copilul nu simte nevoia să dea o declarație detaliată.

1.2 Problema formării vorbirii coerente a preșcolarilor în literatura pedagogică

Mulți oameni de știință-profesori s-au ocupat de dezvoltarea vorbirii coerente a preșcolarilor. Primul care a abordat această problemă a fost K.D. Ushinsky la sfârșitul secolului al XIX-lea. Cu toate acestea, metodologia de dezvoltare a vorbirii în general și dezvoltarea vorbirii coerente în special a atins cea mai mare prosperitate în a doua jumătate a secolului XX.

Cercetările în domeniul vorbirii coerente în anii 60 - 70 au fost în mare măsură determinate de ideile lui E.I. Tiheeva, E.A. Florina. Au precizat clasificarea poveștilor copiilor, metodele de predare tipuri diferite povestiri pe grupe de vârstă. / N. A. Orlanova, O.I. Konenko, E.P. Korotkova, N.F. Vinogradova /.

Alisa Mikhailovna Borodich / născută în 1926 / a adus o mare contribuție la dezvoltarea metodelor de învățare a copiilor să spună povești.

Ea a influențat îmbunătățirea muncii privind dezvoltarea vorbirii copiilor în practica de masă.

Manualele metodologice și didactice întocmite de elevul L.M.Lyamina, V.V.Gerbova și-au găsit aplicație largă în practică.

O mare influență asupra dezvoltării metodologiei științifice a avut-o cercetările angajaților laboratorului de dezvoltare a vorbirii copiilor, creat în 1960 la Institutul de Cercetare a Învățământului Preșcolar al Academiei de Educație Pedagogică a URSS. Cercetarea s-a desfășurat sub supravegherea șefului laboratorului F.A. Sokhin.

Felix Alekseevich Sokhin /1929-1992/ - elev al S.L. Rubinstein, un profund cunoscător al vorbirii copiilor, lingvist și psiholog. Dezvoltarea teoriei metodologice de către Sokhin a inclus psihologic, psiholingvistic, lingvistic și propriu-zis aspecte pedagogice. El a demonstrat în mod convingător că dezvoltarea vorbirii copiilor are o semnificație independentă proprie și nu trebuie considerată doar ca un aspect al familiarizării cu lumea exterioară. FA. Sokhina, O.S. Ushakova și angajații lor, pe baza unei înțelegeri profunde a proceselor de dezvoltare a vorbirii care se dezvoltaseră până la începutul anilor 70, au schimbat în mare măsură abordarea conținutului și a metodologiei dezvoltării vorbirii copiilor. Accentul este pus pe dezvoltarea semanticii vorbirii copiilor, formarea generalizărilor limbajului, conștientizarea elementară a limbajului și a vorbirii. Concluziile obținute în aceste studii sunt nu numai de mare importanță teoretică, ci și practică. Pe baza lor a fost elaborat un program dezvoltarea vorbirii copii, mijloace didactice pentru educatori, reflectând o abordare integrată a dezvoltării vorbirii și considerând dobândirea vorbirii coerente ca un proces creativ.

Rezultatele cercetărilor efectuate în acei ani s-au reflectat în noul program standard, care a fost îmbunătățit până la mijlocul anilor '80.

Problema dezvoltării vorbirii coerente a fost studiată în diverse aspecte de mulți profesori. /K.D. Ushinsky, E.I. Tiheeva, E.A. Flerina, A.M. Leushina, L.A. Penevskaya, M.M. Konin, A.M. Borodich şi alţii/.

Dezvoltarea vorbirii coerente ar trebui realizată în procesul de lucru planificat și sistematic privind repovestirea unei opere literare și predarea povestirii independente / A.M. Leushina/; conţinut povestea copiilor este necesar să se îmbogățească pe baza observării realității înconjurătoare, este important să-i înveți pe copii să găsească cuvinte mai precise, să construiască corect propoziții și să le conecteze într-o secvență logică într-o poveste coerentă /L.A.Penevskaya/; la predarea povestirii, trebuie efectuată o muncă prozodică pregătitoare / N.A. Orlanova, E.P. Korotkova, L.V. Vorohnina/.

Importantă pentru dezvoltarea vorbirii coerente este formarea capacității preșcolarilor de a selecta nu numai conținutul, ci și forma de limbaj necesară pentru exprimarea acestuia; munca lexicală (comparații semantice, evaluare, selecție de cuvinte, utilizarea situațiilor, scris) un adult dictează copilului, care asigură stăpânirea construcţiilor sintactice complexe; formarea laturii sonore a vorbirii /intoația, tempo, dicția/; dezvoltarea diferitelor tipuri de vorbire / N.F. Vinogradova, N.N. Kuzina, F.A. Sokhina, E.M. Strunina, M.S. Lavrin, M.A. .Gerbova/.

Studii psihologice și pedagogice ale vorbirii conectate la copii / de F.A. Sokhin / se desfășoară în direcția funcțională: se investighează problema formării abilităților lingvistice în funcția comunicativă.

Această direcție este reprezentată de studiile condițiilor pedagogice pentru formarea vorbirii coerente, care este considerată ca un fenomen care încorporează toate realizările dezvoltării mentale și a vorbirii copiilor.

Legătura strânsă dintre vorbire și dezvoltare intelectuala copiii, acționând în formarea unui vorbire coerent, semnificativ, logic, consistent, accesibil, bine înțeles în sine, fără întrebări și precizări suplimentare. Pentru a spune o poveste bună coerentă despre ceva, trebuie să vă imaginați clar obiectul povestirii/obiectului, evenimentul/, să fiți capabil să analizați obiectul, să selectați proprietățile și calitățile sale principale, să stabiliți cauza și efectul, temporal și alte relații. În plus, este necesar să poți selecta cuvintele cele mai potrivite pentru exprimarea unui gând dat, să poți construi propoziții simple și complexe, să folosești o varietate de mijloace pentru a conecta propoziții individuale și părți ale unui enunț.

În lucrările științifice dedicate formării vorbirii, aspectelor mentale și estetice, apare deosebit de strălucitor.

În studiile efectuate în laboratoarele de dezvoltare a vorbirii, se arată că conștientizarea fenomenelor lingvistice și de vorbire /însemnând conștientizarea elementară/ acționează în dezvoltarea vorbirii coerente ca o condiție importantă pentru dezvoltarea psihică și estetică a preșcolarilor / L.V. Voroșhnina, G.L. Kudrina, N .G.Smolnikova, R.Kh.Gasanova, A.A.Zrozhevskaya, E.A.Smirnova/.

Astfel, în lucrarea lui A.A. Zrozhevskaya, posibilitatea și oportunitatea dezvoltării la copiii de vârstă preșcolară medie a abilităților și abilităților de vorbire descriptivă coerentă, în care se observă structura generală a textului, microtemele declarației sunt construite în mod consecvent și suficient de dezvăluite, sunt folosite diverse conexiuni intertextuale. Rezultatele studiului dezvăluie oportunitățile care nu au fost încă folosite în dezvoltarea vorbirii copiilor de vârstă preșcolară medie în stăpânirea vorbirii descriptive coerente.

Oamenii de știință au demonstrat că toate abilitățile și abilitățile de vorbire ale unui copil se manifestă într-o vorbire coerentă. Apropo de modul în care un preșcolar construiește o afirmație coerentă, cât de exact știe să aleagă cuvintele, cum folosește mijloacele de exprimare artistică, se poate judeca nivelul dezvoltării vorbirii sale.

Mulți cercetători și practicieni au acordat o mare importanță vizibilității. În special, au descoperit că povestirea cu jucării are un impact uriaș asupra formării abilităților de vorbire în monolog. Clasele cu jucării au fost dezvoltate de E.I. Tikheeva. Sistemul de predare a povestirii din jucării a rămas neschimbat multă vreme. Cercetări mai recente și evoluții metodologice/ A.M. Borodich, E.P. Korotkova, O.I. Solovieva, I.A. Orlanova/ a făcut ajustări la metodologia de predare, păstrând esența sistemului anterior.

Cercetători anii recenti/O.S. Ushakova, A.A. Zrozhevskaya / în formarea unui discurs coerent asupra materialului jucăriei, au pornit de la faptul că copiii ar trebui să fie învățați nu tipurile de povestire, ci capacitatea de a construi un monolog - o povestire bazată pe trăsăturile categorice ale textul.

Cercetările efectuate de oamenii de știință au arătat că munca aprofundată, îmbogățită cu conținut, privind dezvoltarea vorbirii coerente a copiilor, care începe cel puțin de la o vârstă fragedă, oferă la sfârșitul educației și creșterii lor în grădiniță / în orice grupă de vârstă/ efect mare.

Metodologia de dezvoltare a vorbirii are date care arată că absolvenții de grădiniță care au urmat o astfel de pregătire au mult mai mult succes decât colegii lor în stăpânirea curriculumului școlar pentru limba maternă – atât din punct de vedere al cunoștințelor lingvistice, cât și al dezvoltării coerente a vorbirii, orale și scrise.

Eficacitatea acestei tehnici a ridicat întrebarea cercetătorilor cu privire la necesitatea îmbunătățirii acesteia. În prezent, aceasta se realizează în primul rând ca o perfecționare și aprofundare a continuității legăturilor dintre conținut și metode de dezvoltare a vorbirii coerente în diferitele grupe de vârstă ale grădiniței.

Abordările în studiul dezvoltării vorbirii coerente au fost influențate de cercetările din domeniul lingvisticii textului. În studiile efectuate sub îndrumarea lui F.A. Sokhina și O.S. Ushakova / G.A. Kudrina, L.V. Voroșnina, A.A. Zrozhevskaya, I.G. Smolnikova, E.A. Smirnova, L.G. Shadrin/, accentul se pune pe căutarea unor criterii mai clare de evaluare a coerenței vorbirii. Indicatorul principal este abilitatea de a construi structural un text și de a utiliza diferite moduri de a lega expresii și părți ale diferitelor tipuri de enunțuri coerente.

Rezultatele cercetării au schimbat abordările asupra conținutului și formelor educației. Sarcinile de vorbire propriu-zise sunt separate de familiarizarea cu mediul, se evidențiază cunoștințele și ideile copiilor despre elementele activității lingvistice, comunicarea lingvistică, ceea ce, potrivit F.A. Sokhina, dezvoltarea lingvistică a copilului; se dezvoltă clase complexe, a căror sarcină principală este de a preda vorbirea monologului. Se creează programe variabile pentru diferite tipuri de instituții de învățământ preșcolar, în care, alături de alte aspecte, dezvoltarea vorbirii coerente a copiilor / „Curcubeul”, „Copilăria”, etc. /

Astfel, în prezent, oamenii de știință au o bogăție de material practic și o bază de date cu date experimentale privind dezvoltarea vorbirii coerente sub influența influenței pedagogice vizate.

1.3 Caracteristici ale dezvoltării vorbirii coerente la vârsta preșcolară

Dezvoltarea vorbirii coerente are loc treptat odată cu dezvoltarea gândirii și este asociată cu complicarea activităților copiilor și a formelor de comunicare cu oamenii din jurul lor.

În perioada pregătitoare a dezvoltării vorbirii, în primul an de viață, în procesul comunicării emoționale directe cu adulții, se pun bazele viitoarei vorbiri coerente.

În comunicarea emoțională, un adult și un copil exprimă diverse sentimente /plăceri și neplăceri/, nu gânduri.

Treptat, relația dintre un adult și un copil se îmbogățește, gama de obiecte pe care le întâlnește se extinde, iar cuvintele care anterior exprimau doar emoții încep să devină pentru desemnările bebelușului de obiecte și acțiuni. Copilul are propriul său aparat vocal, dobândește capacitatea de a înțelege vorbirea altora. Înțelegerea vorbirii are o mare importanță în întreaga dezvoltare ulterioară a copilului, este etapa inițială în dezvoltarea funcției de comunicare. Există un tip special de comunicare în care un adult vorbește, iar copilul răspunde cu expresii faciale, gesturi și mișcări.

Pe baza înțelegerii, la început foarte primitive, începe să se dezvolte vorbirea activă a copiilor. Copilul imită sunetele și combinațiile de sunete pe care adultul le rostește, el însuși atrage atenția adultului asupra lui, asupra unui obiect. Toate acestea au o importanță excepțională pentru dezvoltarea comunicării vorbirii copiilor: se naște intenționalitatea reacției vocii, se concentrează asupra altei persoane, se formează auzul vorbirii, arbitraritatea, rostirea. / S.L. Rubenstein; F. Sokhin /

Până la sfârșitul primului - începutul celui de-al doilea an de viață, apar primele cuvinte semnificative, dar ele exprimă în principal dorințele și nevoile copilului. Abia în a doua jumătate a celui de-al doilea an de viață, cuvintele încep să servească drept desemnare a obiectelor pentru copil. Din acest moment, copilul începe să folosească cuvinte pentru a se adresa unui adult și dobândește capacitatea prin vorbire de a intra în comunicare conștientă cu adulții. Cuvântul pentru el are sensul întregii propoziții. Treptat, apar primele propoziții, prima din două, și pe doi ani de trei și patru cuvinte. Până la sfârșitul celui de-al doilea an de viață al unui copil, cuvintele încep să prindă contur din punct de vedere gramatical. Copiii își exprimă gândurile și dorințele mai precis și mai clar. Vorbirea în această perioadă acționează în două funcții principale: ca mijloc de stabilire a contactului și ca mijloc de cunoaștere a lumii. În ciuda imperfecțiunii pronunțării sunetului, a vocabularului limitat, a erorilor gramaticale, este un mijloc de comunicare și generalizare.

În al treilea an de viață, atât înțelegerea vorbirii, cât și vorbirea activă se dezvoltă rapid, vocabularul crește brusc, iar structura propozițiilor devine mai complicată. Copiii folosesc cea mai simplă, mai naturală și originală formă de vorbire - dialogică, care la început este strâns legată de activitatea practică a copilului și este folosită pentru a stabili cooperarea în cadrul activității obiective comune. Constă în comunicare directă cu interlocutorul, conține o expresie de cerere și ajutor, răspunsuri la întrebările unui adult. Un astfel de discurs neformat din punct de vedere gramatical al unui copil mic este situațional. Conținutul său semantic este clar doar în legătură cu situația. Discursul situațional exprimă mai mult decât exprimă. Contextul este înlocuit de gesturi, expresii faciale, intonație. Dar, deja la această vârstă, copiii țin cont în dialog atunci când își construiesc afirmațiile, cum le vor înțelege partenerii lor. De aici elipticitatea în construcția enunțurilor, se oprește în propoziția începută.

La vârsta preșcolară, există o separare a vorbirii de experiența practică directă. Caracteristica principală Această vârstă este apariția funcției de planificare a vorbirii. În jocul de rol conducând activitățile preșcolarilor, nou

tipuri de vorbire: discurs care instruiește participanții la joc, discurs - un mesaj care spune unui adult despre impresiile primite în afara contactului cu el. Discursul ambelor tipuri ia forma unui monolog, contextual.

După cum sa arătat în studiul lui A.M. Leushina, linia principală în dezvoltarea vorbirii coerente este aceea că copilul trece de la dominanța exclusivă a vorbirii situaționale la vorbirea contextuală. Apariția vorbirii contextuale este determinată de sarcinile și natura comunicării sale cu ceilalți. Schimbarea stilului de viață al copilului, complicarea activității cognitive, noile relații cu adulții, apariția de noi activități necesită o vorbire mai detaliată, iar vechile mijloace de vorbire situațională nu oferă completitudine și claritate a exprimării. Există un discurs contextual. (Conținutul vorbirii contextuale este clar din contextul însuși. Complexitatea vorbirii contextuale constă în faptul că necesită construirea unui enunț fără a ține cont de situația specifică, mizând doar pe mijloace lingvistice).

Tranziția de la vorbirea situațională la contextuală, potrivit lui D.B. Elkonin, are loc la 4-5 ani. În același timp, elementele unui discurs monolog coerent apar deja la vârsta de 2-3 ani. Trecerea la vorbirea contextuală este strâns legată de dezvoltarea vocabularului și structura gramaticală limba maternă, cu dezvoltarea capacității de a folosi în mod arbitrar mijloacele limbii. Odată cu complicarea structurii gramaticale a vorbirii, enunțurile devin din ce în ce mai detaliate și mai coerente.

Natura situațională a vorbirii nu este o apartenență absolută vârstei copilului. La aceiași copii, vorbirea poate fi fie mai situațională, fie mai contextuală. Acest lucru este determinat de sarcinile și condițiile de comunicare.

Concluzie A.M. Leushina a găsit confirmare în studiul lui M.N.Lisina și al elevilor ei. Oamenii de știință au demonstrat că nivelul de dezvoltare a vorbirii depinde de nivelul de dezvoltare a comunicării la copii. Formula enunțului depinde de modul în care interlocutorul înțelege copilul. Comportamentul de vorbire al interlocutorului afectează conținutul și structura vorbirii copilului. De exemplu, în comunicarea cu semenii, copiii folosesc vorbirea contextuală într-o măsură mai mare, deoarece au nevoie să explice ceva, să-i convingă de ceva. În comunicarea cu adulții care îi înțeleg ușor, copiii sunt mai predispuși să se limiteze la vorbirea situațională.

Odată cu discursul monolog, vorbirea dialogică continuă să se dezvolte. În viitor, ambele formulare sunt realizate și utilizate în funcție de condițiile de comunicare.

Copiii de 4-5 ani intră activ într-o conversație, pot participa la o conversație colectivă, pot repovesti basme și povești scurte, pot spune independent din jucării și imagini. Cu toate acestea, discursul lor coerent este încă imperfect. Ei nu știu să formuleze corect întrebările și să corecteze răspunsul camarazilor lor. Poveștile lor în cele mai multe cazuri copiază modelul unui adult, conțin o încălcare a logicii; propozițiile dintr-o poveste sunt adesea legate doar formal (cu cuvintele mai târziu).

La copiii de vârstă preșcolară mai mare, dezvoltarea vorbirii coerente atinge un nivel destul de ridicat. În vorbirea dialogică, copiii folosesc un răspuns destul de precis, scurt sau detaliat în conformitate cu întrebarea. Într-o anumită măsură, se manifestă capacitatea de a formula întrebări, de a da observații adecvate, de a corecta și de a completa răspunsurile unui prieten.

Sub influența îmbunătățirii activității mentale, apar modificări în conținutul și forma vorbirii copiilor. Se manifestă capacitatea de a evidenția cele mai semnificative într-un obiect sau fenomen. Preșcolarii mai mari sunt implicați cel mai activ într-o conversație sau conversație: se ceartă, se ceartă, își apără destul de motivat părerea, convingă un prieten. Ele nu se mai limitează la denumirea unui obiect sau fenomen și la transferul incomplet de calități, dar în majoritatea cazurilor izolează trăsăturile și proprietățile caracteristice, oferă o analiză mai detaliată și destul de completă a unui obiect sau fenomen.

Se manifestă capacitatea de a stabili anumite conexiuni, dependențe și relații regulate între obiecte sau fenomene.

Apare capacitatea de a stabili anumite conexiuni, dependențe și relații regulate între obiecte și fenomene, ceea ce se reflectă direct în discursul monolog al copiilor. Se dezvoltă capacitatea de a afișa cunoștințele necesare și de a găsi o formă mai mult sau mai puțin adecvată de exprimare a acestora într-o narațiune coerentă. Numărul de propoziții incomplete și simple neobișnuite este redus semnificativ din cauza celor comune complicate și complexe.

Apare capacitatea de a compune destul de consecvent și clar povești descriptive și de a complot pe tema propusă. În același timp, la o parte semnificativă a copiilor, aceste abilități sunt instabile. Copiilor le este greu să selecteze fapte pentru poveștile lor, să le aranjeze logic, în enunțuri structurale, în designul limbajului lor.

Capitolul II. Metode de formare a vorbirii coerente la copiii de 5 ani

2.1 Caracteristicile vorbirii descriptive la copiii de 5 ani conform rezultatelor experimentului constatator

Studiul problemei dezvoltării vorbirii coerente și formularea lucrărilor experimentale a fost realizat pe baza unei instituții de învățământ preșcolar. Pentru experiment au fost aleși copii de 5 ani, deoarece această perioadă de vârstă preșcolară este sensibilă pentru dezvoltarea vorbirii coerente.

În prima etapă a lucrării, a fost efectuat un experiment de constatare. Acesta a inclus următoarele sarcini:

1. Descrierea jucăriei.

Scop: Să dezvăluie trăsăturile afirmațiilor monolog conectate la copiii din al cincilea an de viață în timpul descrierii unei jucării: structura, succesiunea și coerența prezentării, natura propozițiilor și mijloacele de limbaj utilizate.

2. Descrierea articolului.

Scop: Studierea trăsăturilor afirmațiilor monologice descriptive conectate la copiii din al cincilea an de viață în cursul unei povești despre un obiect.

3. O poveste bazată pe o imagine a intrigii.

Scop: Studierea trăsăturilor afirmațiilor monolog conectate de tip secvențial la copiii din al cincilea an de viață în cursul unei povești bazate pe o imagine a intrigii.

Pentru a clarifica abilitățile de descriere, copiii au fost rugați să spună despre jucărie: "Uitați-vă cu atenție la matrioșca și spuneți-ne totul despre ea. Cum este?" În protocolul nr. 1, povestea fiecărui copil a fost consemnată textual, cu păstrarea trăsăturilor afirmațiilor. Vorbirea copiilor nu s-a îmbunătățit. Examinarea copiilor a fost efectuată individual pentru a exclude influența declarațiilor unui copil asupra calității vorbirii altor copii.

Pentru analiza afirmațiilor monolog conectate de tip descriptiv, au fost utilizați indicatori:

1) Secvența de prezentare, prezența pieselor structurale în descriere.

2) Conectivitatea prezentării.

3) Mijloace lingvistice folosite în enunţ: numărul de adjective, substantive, verbe.

5) Informativitatea enunțului: numărul de cuvinte folosite în prezentare.

6) Fluența rostirii: numărul de pauze.

Datele de analiză ale Protocolului nr. 1 sunt prezentate în Tabelul 1.

Pe baza metodologiei de evaluare a textelor pentru copii, T.A. Ladyzhenskaya și O.S. Ushakova, precum și datele din analiza afirmațiilor coerente, au fost identificate 4 niveluri de dezvoltare a vorbirii coerente.

I Nivel înalt.

Copiii simt organizarea structurală a textului. Completitudinea compozițională, legătura dintre părți ale enunțului pot fi urmărite în povești. Descrierea folosește o varietate de instrumente lingvistice, conținutul de informații ridicat al declarației. Poveștile sunt construite corect gramatical, există un număr mare de propoziții de construcție subordonată complexă. Discursul este lin, numărul de pauze nu este mai mare de două.

II Nivel peste medie.

Structura și succesiunea descrierii sunt rupte. Alături de legătura pronominală se folosește atașamentul formal /conjuncțiile a, și/. În enunț, practic nu există mijloace figurate ale limbajului, predomină propozițiile de construcție simplă, deși se folosesc și propoziții de structură complexă; sunt pauze în vorbire. Povestea este scrisă cu ajutorul unui adult.

III Nivel intermediar.

Copiii de la acest nivel enumera pur și simplu caracteristicile părților jucăriei. Discursul este dominat de substantive și adjective, nu există mijloace figurative ale limbii, conținutul informațional al enunțului este scăzut. Sunt multe pauze. Povestea este scrisă cu ajutorul unui adult.

Nivelul IV.

Copiii încearcă să compună o poveste, dar se limitează la propoziții separate, fără început sau sfârșit. Numărul de pauze este mai mare de 5.

Diagrama 1. Niveluri ale afirmațiilor monolog conectate la copiii de 5 ani în timpul descrierii jucăriei. I - nivel înalt, II - peste medie, III - nivel mediu, IV - nivel scăzut

Din 100% dintre copiii din anul V, 8,33% dintre copiii cu un nivel ridicat de afirmații monolog coerente de tip descriptiv; 41,65% dintre copii cu un nivel de dezvoltare al vorbirii coerente peste medie; 33,32% dintre copiii cu un nivel mediu și 16,66% dintre copiii cu un nivel scăzut de dezvoltare a enunțurilor conexe de tip descriptiv.

Pentru a identifica la copii capacitatea de a descrie obiecte, preșcolarilor li s-a dat sarcina: "Uitați-vă cu atenție la scaun și spuneți totul despre el. Cum este?"

În protocolul nr. 2, poveștile copiilor au fost înregistrate cu păstrarea trăsăturilor enunțurilor. Vorbirea copiilor nu s-a îmbunătățit.

Pentru a analiza enunțuri conectate de tip monolog, s-au folosit aceiași indicatori ca și atunci când scoateți o jucărie: succesiunea și structura enunțului, coerența, mijloacele limbajului, natura propozițiilor utilizate, caracterul informativ și fluența enunțului.

Datele de analiză ale Protocolului 2 sunt prezentate în Tabelul 2.

Pe baza indicatorilor s-au identificat nivelurile de formare a afirmațiilor monolog conectate de tip descriptiv: I - ridicat,

II - peste medie, III - medie, IY - nivel scăzut (vezi descrierea lor mai sus).

Diagrama 2. Niveluri ale afirmațiilor monolog conectate la copiii de 5 ani în procesul de descriere a unui obiect. I - nivel înalt, II - peste medie, III - nivel mediu, IV - nivel scăzut

Din 100% dintre copiii de 5 ani, 16,66% dintre copiii cu un nivel ridicat de dezvoltare a afirmațiilor monolog conectate de tip descriptiv; 50% dintre copii cu un nivel de dezvoltare peste medie; 24,99% dintre copiii cu un nivel mediu și 8,33% dintre copiii cu un nivel scăzut de dezvoltare a afirmațiilor monolog conectate de tip descriptiv.

O analiză a declarațiilor copiilor a arătat că în discursul monolog descriptiv, acești preșcolari înlocuiesc adesea substantivele cu pronume, indică inexact detaliile jucăriei; propozițiile sunt în mare parte simple, incomplete. Descrierea jucăriei nu indică obiectul; fără concluzie; folosit formal - o legătură de coordonare între propoziții folosind uniunile „și”, „da”, pronume demonstrative „acest”, „aici”, adverbe „aici”, „atunci”.

Declarațiile majorității copiilor se remarcă prin incompletitatea lor compozițională - enumerarea părților individuale ale jucăriei. Să remarcăm că unii copii au descris jucăria destul de consecvent, dar au omis o parte structurală a poveștii (început sau sfârșit).

În cele din urmă, există copii care, atunci când alcătuiesc o descriere, se limitează la cuvinte și propoziții individuale fără început sau sfârșit, ceea ce indică faptul că copiii din aceeași grupă de vârstă au unele individuale semnificative.

Pentru a studia afirmații monolog coerente de tip imperativ la copii, preșcolarilor li s-a propus o sarcină pe care o îndeplineau individual: povestirea pe baza unui tablou intriga.

În protocolul nr. 3, povestea fiecărui copil a fost consemnată textual, păstrând în același timp trăsăturile unei afirmații coerente.

Următorii indicatori au fost utilizați pentru a analiza monologuri conectate de tip narativ:

1) Completitudinea acoperirii faptelor prezentate în imagine, capacitatea de a stabili conexiuni diverse între fapte, actori și obiecte etc.

2) Secvența și coerența prezentării, prezența părților structurale în poveste.

3) Abilitatea de a formula îndeaproape gânduri și întrebări și de a le exprima într-o propoziție.

4) Natura propozițiilor: propoziții simple, complexe, complexe, cu un singur cuvânt.

Datele de analiză a protocolului sunt prezentate în Tabelul 3.

Pe baza indicatorilor au fost identificate nivelurile de formulare a afirmațiilor monolog coerente de tip narativ:

I Nivel înalt:

Copilul îmbrățișează pe deplin faptele descrise în imagine, stabilește diverse conexiuni între ele, precum și între obiecte și actori. Afirmă în mod consecvent și coerent ceea ce a văzut în imagine.

Toate părțile structurale sunt prezente în povestea copilului. Copilul formulează cu acuratețe gândurile și le exprimă într-o propoziție. În discursul său folosește atât propoziții simple, cât și complexe.

II Nivel intermediar.

Copilul acoperă parțial faptele prezentate în imagine, stabilește parțial diverse conexiuni între ele, precum și între propoziții și actori. Unele părți structurale lipsesc din poveste. În vorbirea copilului, există o prezență propoziții simple.

III Nivel scăzut.

Copilul nu stabilește conexiuni între obiecte, actori, fenomene descrise în imagine. Povestea lipsește.

Diagrama nr. 3. Niveluri de enunţuri monolog coerente de tip narativ la copiii din anul cinci de viaţă. I - nivel înalt, II - nivel mediu, III - nivel scăzut

Din 100% dintre copiii din al cincilea an de viață, 50% dintre copiii cu un nivel ridicat de afirmații monolog coerente de tip narativ; 50% cu un nivel mediu. Nu există un nivel scăzut de afirmații monologice coerente de tip narativ.

O analiză a enunțurilor narative ale copiilor de 5 ani a arătat că atunci când spun o poveste bazată pe o imagine a intrigii, acești preșcolari folosesc mai ales propoziții simple, de asemenea complexe, cu o legătură formală (uniuni „și”, „a”). Copiii înlocuiesc adesea substantivele cu pronume. Afirmațiile unei părți a copiilor se disting prin omisiunea părților structurale ale poveștii, iar celeilalte prin designul structural corect al narațiunii. În povestea lor, copiii încearcă să stabilească toate legăturile esențiale dintre obiecte. actori, fenomene descrise în imagine. Dar nu toată lumea reușește să facă acest lucru.

Datele experimentului constatator au arătat că vorbirea celui de-al cincilea an de viață nu este suficient de alfabetizat; există construcție incorectă a propozițiilor simple și complexe; înlocuirea frecventă a substantivelor cu pronume, în monologurile majorității copiilor lipsește o structură clară pentru construirea unui enunț coerent.

Toate acestea indică necesitatea pregătirii pentru a dezvolta abilități speciale pentru construirea de monologuri coerente.

2.2 Metode experimentale de predare a copiilor de 5 ani să descrie jucăriile

Lucrările experimentale au fost efectuate în instituția de învățământ preșcolar nr. 188 „Zimushka” din Yaroslavl. Experimentul a implicat 12 copii, dintre care 3 fete și 9 băieți.

Scopul experimentului: testarea condițiilor pedagogice pentru predarea declarațiilor monolog conectate de tip descriptiv, în care este posibilă o dezvoltare mai eficientă a vorbirii coerente la copiii din al cincilea an de viață.

Pe baza rezultatelor obținute în cadrul experimentului de constatare, s-au determinat conținutul și metodologia învățării experiențiale și au fost stabilite următoarele sarcini:

Activați vocabularul;

Pentru a forma capacitatea și abilitățile care stau la baza vorbirii descriptive: selectați corect materialul lexical, exprimați gândurile într-o anumită secvență;

Învață-i pe copii cum să compună corect propoziții complexe.

O analiză a literaturii psihologice și pedagogice a arătat că dezvoltarea vorbirii coerente a preșcolarilor de 5 ani este foarte influențată de: munca de extindere a vocabularului, precum și formarea structurii gramaticale a vorbirii. Pe baza acestuia s-a construit antrenamentul experimental. Metodologia a inclus atât clase speciale, cât și o varietate de jocuri și situații de joc în cursul procesului de învățământ într-o instituție preșcolară.

Următoarele tehnici metodologice: crearea de situatii de joc cu momente surpriza, exercitii de joc; intrebari pentru copii jocuri didactice; jocuri dramatice.

În procesul de predare a enunțurilor descriptive s-au folosit subgrupuri frontale și forme individuale de lucru cu copiii.

Următoarele tipuri de jucării au fost folosite în timpul învățării prin experiență:

Didactic (păpuși cuibărătoare, turnulețe);

Intriga (figurativ): păpuși, mașini, animale, vase;

Seturi în conformitate cu scopul lecției (De exemplu: masă, scaune, vase, păpușă, urs, câine, cadouri).

Lucrarea din timpul experimentului formativ a fost realizată în mai multe etape.

Sarcini ale primei etape: să-i învețe pe copii, atunci când descriu un obiect, să vadă și să numească trăsăturile sale caracteristice, calitățile de acțiune; Învățați să legați două propoziții folosind o varietate de mijloace de comunicare.

Un număr mare de adjective ar trebui să fie prezente în discursul descriptiv al copilului, astfel încât sarcinile oferite copiilor au fost destinate în cea mai mare parte să activeze această parte particulară a vorbirii. Dăm exemple de jocuri didactice (vezi descrierea jocurilor în anexă).

„Ghicește jucăria”.

Scop: Extinderea vocabularului pasiv al copiilor; pentru a forma capacitatea de a găsi un obiect, concentrându-se pe principalele sale caracteristici.

— Spune-mi care dintre ele.

Scop: Să-i înveți pe copii să evidențieze semnele unui obiect

„Spune ce este și spune-mi ce este?”

„Cine va vedea și va numi mai mult”

Scop: Să-i învețe pe copii prin cuvânt și acțiune să desemneze părți și semne aspect jucării.

— Ce l-a încurcat pe Pinocchio?

Să remarcăm că jocurile - competițiile propuse de E.I. Tikheeva sunt foarte eficiente până în prezent:

„Cine va vedea mai mult și va spune despre ursulețul de pluș?”

Scop: Să-i înveți pe copii să numească o jucărie și principalele sale caracteristici de aspect.

„Spune-mi, ce știi despre păpușa Tanya?”

Scop: Să-i înveți pe copii să evidențieze semnele unei jucării.

Pentru fiecare răspuns corect, copilul a primit un jeton. Dorința de a excela l-a determinat pe copil să caute cuvântul sau expresia necesară. Acest lucru a făcut posibilă creșterea activitate de vorbire copiii în procesul de jocuri didactice.

Rolul adultului în jocuri s-a schimbat. Așa că la început, profesorul a preluat rolul principal și a dat exemple de descriere a obiectelor, iar apoi copiilor li s-a oferit independență: adultul controla mersul jocului, urmărea coordonarea substantivelor și adjectivelor în gen, număr și caz. .

Concomitent cu activitatea de activare a dicționarului, în prima etapă s-a lucrat la formarea structurii gramaticale a vorbirii la copii. Învățarea preșcolarilor să construiască propoziții complexe cu diverse tipuri de comunicare se realizează în sala de clasă pentru dezvoltarea vorbirii. practica arată că pentru construirea competentă a propozițiilor complexe nu este suficientă o lecție: sunt necesare jocuri și exerciții suplimentare, munca educatoarei de a corecta afirmațiile copiilor.

Pentru a ne forma deprinderile de construire a propozițiilor complexe, am selectat jocuri didactice dezvoltate de V.I. Semiverstov și adaptat la tema acestui studiu.

Iată exemple de jocuri didactice:

"De ce"

Scop: Să-i înveți pe copii să facă o propoziție complexă cu unirea pentru că.

"Deoarece..."

Scop: Să-i înveți pe copii să folosească uniunea pentru că în vorbire corect.

"Termina propozitia"

Scop: Să înveți cum să faci o propoziție compusă.

"Magazin"

"Și dacă"

Scop: Să-i înveți pe copii să facă o propoziție complexă cu unirea dacă.

"Face o ofertă"

Scop: Să-i înveți pe copii să compună o propoziție compusă.

— Cine are pe cine?

Scop: Să-i înveți pe copii să compună o propoziție compusă.

Pentru a verifica modul în care copiii și-au format abilitățile de selectare a materialului lexical în concordanță cu tema și situația, precum și abilitățile de utilizare a diferitelor construcții sintactice, am desfășurat o lecție - o piesă cu jucării, în care personajele principale au interpretat un serie de acțiuni.

În timpul lecției - punerea în scenă „Oaspeții au venit la Masha”. Profesorul spune că oaspeții au venit la Masha și le cere să-și numească trăsăturile distinctive: ce poartă, cum arată. Ea clarifică ce fac acum Masha și oaspeții, iar copiii răspund. (Profesorul realizează acțiuni cu jucării, astfel încât copiii, numindu-le, să vorbească cu ajutorul propozițiilor complexe).

Analiza enunțurilor de vorbire a arătat că copiii și-au format suficient abilitățile de selectare a materialului lexical și abilitățile de a construi corect propoziții complexe.

După aceea, am trecut la a doua etapă a experimentului formativ.

Sarcinile etapei a doua: a forma la copii reprezentări elementare despre faptul că fiecare afirmație are un început, un mijloc și un sfârșit, i.e. construite după un anumit tipar.

Pentru a-i învăța pe copii să construiască o descriere a unei jucării într-o anumită secvență, am desfășurat o serie de cursuri pentru a ne familiariza cu structura descrierii. Cursurile s-au ținut în forma de joc. La prima lecție, copiilor li s-a oferit conceptul de „început” al unei descrieri: fără început, nu poate exista o operă literară (basmul); fără desen, așa că trebuie să vorbiți despre jucărie de la început (început). La a doua lecție a fost dat conceptul „sfârșitului” descrierii, precum și „începutul” pe exemplul basmelor și al desenelor. În a treia lecție, cunoașterea conceptului de „mijloc” al descrierii. Vă rugăm să rețineți că orice descriere are un început, un mijloc și un sfârșit.

Îi învățăm pe copii să descrie jucăriile după schema lui T. Tkachenko. Când spuneți unei jucării, sunt utilizați următorii indicatori:

1. Culoare: roșu, verde, albastru etc.

2. Forma: cerc, pătrat, triunghi etc.

3. Dimensiune: mare, mic.

4. Materialul din care este realizată jucăria: plastic, metal, lemn etc.

5. Componentele jucăriei.

6. Cum te poți comporta cu această jucărie.

Pentru a consolida abilitățile de descriere a jucăriei conform schemei, au fost susținute mai multe clase. (Vezi notele din anexă).

Pentru a insufla copiilor abilitățile de descriere independentă a jucăriilor, au fost organizate jocuri de rol.

Deoarece eficacitatea acestui tip de jocuri depinde de interesul și entuziasmul copiilor, s-a acordat multă atenție intrigilor și organizării acestora.

Cu copii s-au ținut jocuri de rol: „Magazin”, „Ziua de naștere”, „Expoziție”, „Excursie”.

Principala cerință pentru participanții la aceste jocuri este să descrie jucăria cât mai complet, corect și consecvent, astfel încât alți copii să o poată ghici conform semnelor enumerate.

La sfârșitul celei de-a doua etape a experimentului formativ, a avut loc o lecție de control - o dramatizare a „Teremok”. Scopul său principal a fost identificarea gradului de dezvoltare a vorbirii descriptive la finalul instruirii. (Vezi rezumatul lecției în anexă).

O analiză a enunțurilor de vorbire ale copiilor în timpul ședinței de control a arătat că implementarea întregului conținut intenționat folosind o varietate de metode și tehnici a avut un efect pozitiv asupra nivelului de vorbire coerent al copiilor: vocabularul copiilor a fost îmbogățit; idei formate despre structura textului; abilități îmbunătățite de potrivire a cuvintelor într-o propoziție; în vorbirea copiilor a crescut numărul de propoziții compuse și complexe; iar numărul erorilor în construcția propozițiilor complexe a scăzut și el.

O analiză a materialelor experimentului formativ este prezentată în paragraful următor.

2.3 Analiza rezultatelor

În aprilie, a fost efectuată o examinare finală de control a copiilor.

Scopul sondajului: identificarea dinamicii stăpânirii vorbirii coerente de către copiii din al cincilea an de viață ca urmare a învățării experiențiale, compararea rezultatelor experimentelor constatatoare și formative.

Am examinat 12 copii. Pentru sondaj, au fost selectate aceleași tipuri de sarcini și ajutoare vizuale ca și în sondajul inițial.

Sarcina 1. Descrierea jucăriei.

Scop: studierea nivelului afirmațiilor monologice conectate ale tipului descriptiv al copiilor în cursul descrierii jucăriei.

Sarcina 2. Descrierea subiectului.

Scop: studierea nivelului declarațiilor monolog conectate de tip descriptiv în cursul descrierii unui obiect.

Sarcina 3. Povestire bazată pe o imagine a intrigii.

Scop: studierea nivelului afirmațiilor monolog conectate de tip narativ în cursul unei povești bazate pe o imagine.

În protocolul nr. 4, declarațiile copiilor au fost consemnate verbatim în cursul îndeplinirii unei sarcini. Datele obținute sunt prezentate în tabelul 4.

Analiza tabelului 4 a făcut posibilă identificarea nivelurilor de dezvoltare a afirmațiilor monolog conectate de tip descriptiv.

Diagrama #4. Dinamica schimbărilor în declarațiile monolog conectate de tip descriptiv.

Din 100% dintre copii după experimentul de învățare, 24,99% dintre copii au un nivel ridicat de dezvoltare a afirmațiilor monolog conectate de tip descriptiv; 41,65% dintre copii au un nivel de dezvoltare peste medie; 33,32% au un nivel mediu, nu există un nivel scăzut.

În timpul îndeplinirii celei de-a doua sarcini de către copii, declarațiile acestora au fost consemnate în protocolul nr. 5. Apoi datele din acest sondaj au fost plasate în tabelul 5. Rezultatele obținute sunt prezentate în diagrama nr. 5.

Din 100% dintre copii, 33,32% dintre copii după experimentul de învățare au un nivel ridicat de enunțuri monolog conectate de tip descriptiv; 50% dintre copii au un nivel peste medie; 16,66% au un nivel mediu. Nu există un nivel scăzut.

Diagrama #5. Dinamica schimbărilor în declarațiile monolog conectate de tip descriptiv. (I - nivel înalt, II - peste medie, III - nivel mediu, IV - nivel scăzut)

Pentru a studia afirmațiile monologice descriptive coerente, copiii au fost rugați să compună o poveste bazată pe o imagine a intrigii. În protocolul nr. 6, afirmația copiilor a fost înregistrată cu păstrarea trăsăturilor de vorbire, rezultatele sunt prezentate în Tabelul 6. Nivelurile de dezvoltare ale enunțurilor narative sunt prezentate în Diagrama nr. 6.

Din 100% dintre copii, 66,64% dintre copii după experimentul de învățare au avut un nivel ridicat de enunțuri monolog coerente de tip narativ; 33,32% dintre copii au un nivel mediu.

Diagrama #6. Dinamica schimbărilor în declarațiile monolog conectate de tip narativ.

Analizând rezultatele experimentului de instruire, am ajuns la concluzia că în cursul lucrării de formare a vorbirii descriptive coerente în clasele cu jucării la copiii de 5 ani, nivelul de descriere a jucăriilor și obiectelor a crescut, pe măsură ce precum și nivelul afirmațiilor narative din tabloul intrigii. Discursul coerent al copiilor a început să difere în varietatea mijloacelor de limbaj utilizate, precum și în structura și consistența.

concluzii

Analiza literaturii științifice și metodologice a arătat că vorbirea coerentă joacă un rol principal în dezvoltarea copilului, are o mare influență asupra dezvoltării educației mentale și estetice și îndeplinește, de asemenea, o funcție socială semnificativă.

O analiză a enunțurilor copiilor de 5 ani a arătat că în discursul monolog, preșcolarii înlocuiesc adesea substantivele cu pronume, desemnează incorect detaliile obiectelor și jucăriilor. Ei folosesc mai ales propoziții simple, incomplete. Afirmațiile majorității copiilor se remarcă prin incompletitatea lor compozițională; se folosește o legătură formal-compozițională între propoziții.

Valoarea lecțiilor cu jucării constă în faptul că copiii învață să selecteze conținut logic pentru descriere, să dobândească capacitatea de a construi o compoziție, să lege părți într-un singur text, să folosească selectiv mijloace lingvistice.

Utilizarea diagramelor în compilare povestiri descriptive facilitează în mod semnificativ preșcolarilor de vârstă mijlocie stăpânirea acestui tip de vorbire coerentă. Prezența unui plan vizual face ca astfel de povești să fie clare, coerente, complete și consistente.

Munca intenționată a educatorului privind formarea la copiii de 3 ani de viață a declarațiilor monolog conectate de tip descriptiv în cursul unui cursuri organizateși în cursul cotidianului activitate de joc copiii are o mare influență nu numai asupra dezvoltării vorbirii descriptive, ci și asupra dezvoltării vorbirii narative. Pe baza tuturor celor de mai sus, putem spune că ipoteza studiului nostru, conform căreia folosirea pe scară largă a jucăriilor în clase pentru dezvoltarea vorbirii coerente cu copiii de 5 ani va contribui la formarea eficientă a unei persoane cu drepturi depline. declarațiile din acestea, a fost confirmată.

Bibliografie

1. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metode de dezvoltare a vorbirii și de predare a limbii materne a preșcolarilor. - M.: Academia, 1998.

2. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Dezvoltarea vorbirii preșcolarilor. - M.: Academia, 1998.

3. Artemova L.V. Lumeaîn jocuri didactice pentru preșcolari. - M.: Iluminismul, 1992.

4. Beniaminova M.V. Părinte. - M.: Iluminismul, 1991

5. Boguslovskaya Z.M., Smirnova E.O. Jocuri educative pentru copiii de vârstă preșcolară primară. - M.: Iluminismul, 1991.

6. Bondarenko A.K. Jocuri didactice la grădiniță. - M.: Iluminismul, 1991.

7. Borodich A.M. Metode de dezvoltare a vorbirii copiilor. - M.: Iluminismul, 1981.

8. Vidineev N.V. Natură abilități intelectuale persoană. - M.: Gândirea, 1989.

9. Creșterea și educarea copiilor de 5 ani: O carte pentru profesorii de grădiniță, ed. Kholmovskoy V.V. - M.: Iluminismul, 1989.

10. Educație și pregătire în grădiniță. - M.: Pedagogie, 1976.

11. Vygotsky L. S. Gândire și vorbire. II Lucrări adunate, v.2. M.; Iluminismul, 1982.

12. Gerbova V.V. Cursuri de dezvoltare a vorbirii cu copiii 4-6 ani., M .: Educație, 1987.

13. Gerbova V.V. Cursuri pentru dezvoltarea vorbirii în grupa mijlocie grădiniță: un ghid pentru profesorii de grădiniță. - M.: Iluminismul, 1983.

14. Gvozdev A.N. Întrebări de studiere a vorbirii copiilor. - M.: Iluminismul, 1961.

15. Cursuri despre dezvoltarea vorbirii în grădiniță: O carte pentru un profesor de grădiniță [Sokhin F.A. si etc.]; ed. Ushakova O.S. - M.: Iluminismul.1993.

16. Zarubina N.D.: Aspecte lingvistice şi metodologice. - M.: Pedagogie, 1981.

17. Koltsova M. Copilul învață să vorbească. - M.: „Rusia sovietică”, 1973.

18. Korotkova E.P. Predarea povestirii la grădiniță. - M.: Iluminismul, 1978.

19. Ladyzhenskaya T.A. Sistemul de lucru pentru dezvoltarea comunicațiilor vorbire orală elevi. - M.: Iluminismul, 1975.

20. Lyublinskaya A.A. Educator despre dezvoltarea copilului. - M.: Iluminismul, 1972.

21. Maksakov A.I. Copilul tău are dreptate? - M.: Iluminismul, 1988.

22. Metode de dezvoltare a vorbirii copiilor preșcolari. - M.: Iluminismul, 1984.

23. Dezvoltarea vorbirii copiilor preșcolari. - M.: Iluminismul, 1984.

24. Dezvoltarea discursului unui preșcolar: Culegere de lucrări științifice a Academiei de Științe a URSS, Institutul de Cercetare a Învățământului Preșcolar, ed. Ushakova O.S., - M.: APN URSS, 1990.

25. Dezvoltarea vorbirii copiilor preșcolari, ed. Sokhina F.A., - M .: Educație, 1983.

26. Dezvoltarea vorbirii unui preșcolar: Culegere de lucrări științifice, ed. Ushakova O.S., - M .: Pedagogie, 1990.

27. Rubinstein S.L. Despre psihologia vorbirii II. Probleme de psihologie generală. - M.: Iluminismul, 1973.

28. Tikheeva E. I. Dezvoltarea vorbirii copiilor (vârsta timpurie și preșcolară): un ghid pentru profesorii de grădiniță, ed. Sokhina F.A. - M.: Iluminismul. 1981.

29. Tkachenko T. Dacă un preșcolar nu vorbește bine. - M.: Academia, 2000.

30. Educația psihică a copiilor preșcolari; ed. Podyakova I.I., Sokhina F.A., - M.: Iluminarea, 1988.

31. Ushakova O.S. Dezvoltarea vorbirii coerente II. Probleme psihologice dezvoltarea vorbirii la grădiniță. - M.: Iluminismul. 1987.

32. Ushakova O.S. Discurs coerent II Probleme psihologice și pedagogice ale dezvoltării vorbirii copiilor preșcolari. - M.: Iluminismul, 1984.

33. Fedorenko L.P. et al. Metodologia dezvoltării vorbirii la copiii de vârstă preşcolară. - M.: Iluminismul 1977.

34. Shvaiko G. S. Jocuri și exerciții de joc pentru dezvoltarea vorbirii, - M .: Educație, 1988.

35. Elkonin D.B. Discurs II Psihologia copiilor preșcolari I ed. Zaporozhets A.V., Elkonina D.B. - M.: Iluminismul, 1964.

36. Elkonin D.B. Dezvoltarea vorbirii la vârsta preșcolară, - M .: Educație, 1958.

37. Yadeshko V.I. Dezvoltarea vorbirii copiilor de la trei la cinci ani, - M .: Educație, 1966.

APLICARE

Protocolul nr. 1. Descrierea de către copii a celui de-al cincilea an de viață al unei jucării.

Kudryashova Nastya.

Aceasta este o matrioșka. Este foarte frumoasa pentru ca are o coada cu fundita la spate si pe esarfa ei sunt flori. Pe fața matryoshka sunt desenate ochii mari, nasul, obrajii și gura. Are o eșarfă pictată pe cap. Matryoshka este îmbrăcată într-o rochie roșie și o bluză galbenă cu buline negre. În fața matryoshka este un șorț frumos, pe care sunt multe flori. Există 2 flori albastre și un mugur violet, iar 1 floare încă se deschide.

Volkov Serioja.

Este ovală, bună. Are cap, burtă, brațe și spate. Ea este cu flori și pe un suport. Părul ei se ondula (pauză) tocmai acum. Și capul este ca o floare. Are o împletitură cu o fundă la spate și mai multe frunze. Are mâneci frumoase. E frumoasă, dar acesta este roz și iată ceva negru.

Bedayeva Kristina.

Ea este multicoloră cu o culoare pe cap. Mâinile ei au păr galben și negru, iar în față sunt desenate cu flori. (Pauză) Are o coadă. (Pauză) E roșie și în spate și obrajii îi sunt trandafirii.

Lepekhin Alexandru.

E colorată, frumoasă, bună. (Pauză) Cap, burtă, flori, iarbă. (Pauză) Matryoshka are o batistă. (Pauză) Există un sarafan, o tulpină, margarete. Sunt obraji. (Pauză) Pune. Există o latură.

Semionov Nikita.

Ea este semi-ovală. Fața este rotundă, vopsită. Pe un stand. (Pauză) Baticul este pe cap, păr. (Pauză) În spatele împletiturii. (Pauză). Brațe, mâneci și fundă.

Smirnov Dima.

Ochii, gura. (Pauză). Coadă. (Pauză) Flori. (Pauză) Există mâini și puncte. (Pauză) Și multe alte flori. (Pauză) Există un arc.

Yudin Alexandru.

Are sprancene si are ochi, nas si gura.(Pauza). De asemenea, are o batistă pe cap și păr și flori pe corp. Are mâneci pe rochie cu puncte și pe eșarfă sunt pete. Are și o împletitură. (Pauză) Toate celelalte sunt roșii.

Davydov Andrei.

Este frumoasa si colorata. Are ochi, gură și nas. Are flori pe piept. Are sprâncene și gene. Are o împletitură cu fundă și o eșarfă pe cap. (Pauză) Are pete pe mâneci.

Sokolova Nastya.

E frumoasă, bună. Are ochi, mâini, palme. (pauză.).

Fața ei are ochi, obraji, gură și flori pe rochie. (pauză) Are un șorț cu flori pe el și stă pe un suport roșu.

Bradov Stas.

Are o față, mâini, o batistă. (Pauză) Flori pe cap. Și iată florile pictate. (Pauză) Și iată cercul. Nodul este chiar aici. (Pauză). Și în spatele frunzelor. (pauză) În spatele florii, cercul este galben.

Morev Daniel.

E mare și frumoasă. Există păr, ochi, sprâncene. Are o eșarfă pe cap (Pauză). Există codițe, mâini, obraji.

Andreev Dima.

Există o batistă. (Pauză) Florile sunt desenate.(Pauză) Mai multe mâini. (pauză). Cozi (Pauză) Pe batistă sunt frunze.

Protocolul nr. 2. Descrierea de către copiii de 5 ani de viață a unui obiect/scaun/

Kudryashova Nastya.

Acesta este un scaun. Este frumos, mare, de culoare maro, iar scaunul este verde. Scaunul este realizat din lemn. Scaunul are spatar cu rafturi, picioare si sezut moale. Îmi place pentru că poți sta pe el.

Volkov Serioja.

Este din lemn și frumos. Scaunul are picioare, spatar si scaun. Și are o pernă verde. (Pauză). Scaunul este maro. Și aici sunt cuișoarele negre.

Bedayeva Kristina.

Scaunul este mare. Te poți așeza pe el (pauză), îl poți pune sub masă. Există picioare, un spate și un scaun. Scaunul este verde iar scaunul este maro deoarece este din lemn.

Lepekhin Alexandru.

Este mare, tare, dar aici este moale. Aici este spatele, picioarele și scaunul (pauză) verde, iar el este maro. (Pauză). Ei stau pe el.

Semionov Nikita.

Este din lemn cu picioare și spate. Și te poți așeza pe scaun (pauză), pentru că este moale (pauză) și verde. Și e din lemn. Scaunul este mare, dar sunt mici.

Smirnov Dima.

Te poți așeza pe un scaun (pauză). E mare, maro, dar aici e verde. Există un scaun, se așează pe el (pauză), este mare.

Yudin Alexandru.

Acesta este un scaun. Este mare, ferm, iar scaunul este moale. Este totul maro, iar scaunul este verde. Spatarul, picioarele sunt din lemn, iar sezutul este din carpa. Te poți așeza pe el sau îl poți muta.

Davydov Andrei.

Ei bine, acesta este un scaun înalt, se așează pe el, iar dacă este foarte mare, te poți întinde (pauză). Are spate, picioare, scaun. Scaunul este moale, dar este tare, maro și este verde.

Sokolova Nastya.

Este maro, iar scaunul este verde. Te poți așeza pe el sau poți sta la masă (pauză). Scaunul are picioare, spatar si un scaun pe care sa se aseze. E mare și am una mică.

Bradov Stas.

Te poți așeza pe el, e pentru adulți pentru că e mare (pauză). Este maro peste tot și verde pe scaun. Există picioare, un scaun și un spate (pauză). E făcut din lemn.

Morev Daniel.

El e mare. Ei stau pe el (pauză). Este maro (pauză) iar acesta este verde (pauză). Și are scaun, picioare, spate.

Andreev Dima.

Există un scaun, (pauză), rafturi, garoafe (pauză). Aici este verde (pauză), maro (pauză). Și aici stau ei.

Protocolul #3. Povești cu copii de 5 ani de viață din imagine.

Kudryashova Nastya.

Imaginea prezintă un băiat și o fată. Fata tricotează o eșarfă, iar băiatul desenează ceva cu vopsele. El stă la masă, iar pe masă este un radio, probabil că ascultă muzică sau un fel de basm.

Volkov Serioja.

Iată o poză cu un băiat și o fată. Ei stau la masă. Băiatul are vopsele și hârtie, desenează ceva cu o pensulă. Și fata stă și tricotează pe muzică, pentru că radioul de pe masă funcționează.

Bedayeva Kristina.

Băiatul și fata stau. Fata tricotează. Are multe mingi. Se uită la ce desenează băiatul. Ei stau și ascultă radioul. Mult mai distractiv.

Lepekhin Alexandru.

Băiatul ține o perie. Există vopsele pe masă și apă (pauză),

creion, radio El desenează. Fata stă pe un scaun într-o bluză galbenă. Pe cap este o panglică albastră.

Semionov Nikita.

Există un radio pe masă. Ei stau la masă. Băiatul desenează. Pe masă sunt vopsele, un creion, o foaie. Radioul este pornit și rulează. Fata se așează pe un scaun și tricotează.

Smirnov Dima.

Există un radio pe masă. Băiatul stă cu vopsele (pauză). Se uită la masă. Fata stă și ține o eșarfă. Ei spun ceva.

Yudin Alexandru.

Băiatul și fata stau la masă. Băiatul are vopsele și o pensulă pentru că desenează. Există și un radio pe masă. Fata stă pe un scaun. Ea tricotează și se uită la minge. S-a rostogolit departe.

Davydov Andrei.

Iată o poză cu un băiat și o fată. Ei stau la masă. Băiatul desenează o poză, probabil o mașină de scris, iar fata stă lângă el. Ea tricotează o eșarfă pentru băiat. Există un radio pe masă și se joacă.

Sokolova Nastya.

Băiatul stă la masă. Desenează, iar când desenează îi va arăta fetei. Fata stă pe un scaun și tricotează, probabil, o eșarfă pentru iarnă. Ei ascultă radioul.

Bradov Stas.

Acolo este o masa. Un băiat desenează pe ea. Are o perie (pauză). Fata ține o eșarfă. Există fire în partea de jos.

Morev Daniel.

Un băiat stă la masă și desenează cu vopsele. Există multe culori în vopsele. Le am si eu (pauza). Există un radio pe masă. Fata stă pe un scaun și tricotează ceva.

Andreev Dima.

Băiatul desenează o mașină. Există un pahar și vopsele pe masă. Există un radio cu antenă. Fata stă și privește. Bilele sunt împrăștiate pe podea.

Jocuri și exerciții didactice desfășurate la etapa I a experimentului formativ în vederea activării vocabularului copiilor.

„Ghicește jucăria”

Scop: de a forma la copii capacitatea de a găsi un obiect, concentrându-se pe principalele sale caracteristici.

Progresul jocului.

Sunt expuse 3-4 jucării familiare. Profesorul raportează: va schița jucăria, iar sarcina jucătorilor este să asculte și să numească acest obiect.

Notă. În primul rând, sunt indicate unul sau două semne. Dacă copiilor le este greu, numărul semnelor crește la trei sau patru.

— Ce subiect.

Scop: să-i învețe pe copii să numească un obiect și să-l descrie.

Progresul jocului.

Copilul scoate un obiect, o jucărie, din „geanta minunată” și îi dă nume. („Este o minge”). La început, descrierea jucăriei este preluată de educatoare. („Este rotund, albastru cu dungă galbenă”), apoi copiii îndeplinesc sarcina.

— Spune-mi care dintre ele.

Scop: Să-i înveți pe copii să evidențieze semnele unui obiect.

Progresul jocului.

Profesorul scoate obiecte din cutie, le arată, iar copiii arată orice semn.

Educator: „Acesta este un cub”.

Copii: „E albastru”, etc.

Dacă copiilor le este greu, profesorul ajută: "Acesta este un cub. Ce este?"

„Cine va vedea și va numi mai mult”.

Scop: Să-i învețe pe copii să desemneze în cuvânt și acțiune părți și semne ale aspectului unei jucării.

Progresul jocului.

Educator. Păpușa Olya este oaspetele nostru. Olyei iubește să fie lăudată, acordați atenție hainelor ei. Să-i oferim păpușii noastre plăcere și să-i descriem rochia, șosetele, pantofii, să fim atenți la coafura ei, la culoarea gazului. Între timp, Olya ne va înmâna steaguri colorate. Câștigă cel care strânge mai întâi steaguri de toate culorile. De exemplu, spun: „Oli are părul blond”. Olya îmi dă un steag albastru. Este clar?

Notă. Dacă copiilor le este greu, profesorul le vine în ajutor, oferindu-se să descrie șosetele Olyei, rochia; urmează întotdeauna acordul corect al adjectivului cu substantivul în gen, număr și caz.

Pentru ca copiii să nu se limiteze la numele unui singur semn, profesorul îi interesează cu o recompensă - un fel de obiect - pentru fiecare răspuns reușit.

— Ce l-a încurcat pe Pinocchio?

Scop: Să-i înveți pe copii să găsească erori în descrierea subiectului și să le corecteze.

Progresul jocului.

Educator. Pinocchio a venit să ne viziteze împreună cu prietenul său. Vrea să ne spună ceva. Să-l ascultăm. Te rog, vreau să-ți povestesc despre prietenul meu Duckling. Are ciocul albastru și labele mici, tot timpul strigă: „Miau!”

Educator. Pinocchio ne-a descris totul corect? Ce a încurcat?

Copiii corectează greșelile numind corect semnele jucăriei.

„Spune ce este și spune-mi ce este?”

Scop: Să-i înveți pe copii să numească un obiect și caracteristica lui principală, înlocuind substantivul cu un pronume în a doua propoziție.

Progresul jocului.

Profesorul aduce o cutie cu jucării în sala de grup. Copiii scot jucării, denumind obiectul, descriindu-l, de exemplu: "Aceasta este o minge, este rotundă. Etc."

Lectia 1

Familiarizați copiii cu conceptul de „început al unei afirmații”.

Scop: pregătirea copiilor pentru alcătuirea poveștilor descriptive; dați conceptul de „începutul poveștii”.

Progresul cursului.

Educatoare: "Un papagal multicolor a zburat să ne viziteze din țările fierbinți. A adus cu el o geantă întreagă de basme, poze și jucării. Vrei să asculți basmul pe care l-a adus papagalul?"

Ou de aur.

Găina a depus un ou:

Testiculul nu este simplu,

Bunicul bate, bate -

Nu s-a rupt;

Baba bate, bate -

Nu s-a rupt.

Șoarecele a alergat

A fluturat coada,

testicul căzut

Și s-a prăbușit.

Bunicul și femeia plâng;

Găina chicotește:

Nu plânge bunicule, nu plânge femeie

Îți voi întinde un alt testicul,

Nu auriu, ci simplu.

Educator: "Băieți, totul este corect în această poveste. Cine a fost cel mai atent și a auzit ce lipsea din această poveste?"

(răspunsurile copiilor)

Această poveste nu are un început. Ascultă cu ce cuvinte a început povestea papagalului. („Găina a depus un ou...”) Cum poți începe această poveste? (Răspunsurile copiilor).

Ascultă, în timp ce încep această poveste: „Acolo locuiau un bunic și o femeie și aveau o găină bătută”. Băieți, un basm are nevoie de un început, poate că e mai bine fără el?

Începutul ne face cunoștință cu personajele, fără de care întreg basmul este de neînțeles.

Să vedem ce mai este în geanta papagalului. Acesta este un desen.

Ghici ce poveste este aici? Basm „Nap” desen fără început, fără nap). Ce lipsește din acest desen? (început).

Care este începutul unui desen?

Așa este, începutul este necesar pentru desen pentru a înțelege ce este desenat în imagine.

Uite, se ascunde un fel de jucărie în geanta papagalului. (Profesoara scoate un iepure de jucarie). Cine este aceasta? Băieți, încercați să veniți cu începutul unei povești despre un iepure. (răspuns 4-5 copii).

Ascultă când încep povestea despre iepure: „Este un iepuraș”.

Fără ce nu poate exista o poveste? (fara start)

Băieți, papagalul a venit să ne viziteze pentru câteva zile. În lecțiile următoare, vom afla ce alte basme și imagini ne-a mai adus.

Lectia 2

Familiarizați copiii cu conceptul de „sfârșitul enunțului”.

Scop: pregătirea copiilor pentru alcătuirea poveștilor descriptive; da conceptul de „sfârșit” al poveștii.

Progresul lecției:

Educatoare: „Astăzi în clasă vom vedea ce alte cadouri mai sunt în geanta papagalului. Acesta este un basm. Lasă-mă să ți-l citesc, iar tu asculți cu atenție. (Se citește un basm fără sfârșit).

Cine a auzit ce lipsește din această poveste? (Răspunsurile copiilor).

Această poveste nu are un final. Gândiți-vă la un final pentru această poveste. (răspunsurile copiilor)

Ascultă cum termin povestea asta. „Șoarecele pentru pisică, pisica pentru Gângă, Gângănul pentru nepoată, nepoata pentru bunica, bunica pentru bunic, bunicul pentru nap: trage – trage – scos napul!”

Băieți, ce părere aveți, pentru ce este sfârșitul basmului?

Sfârșitul poveștii ne spune cum s-a terminat, ce s-a întâmplat cu personajele.

Papagalul ne-a mai adus un desen, ce este desenat pe el?

(napul si bunicul). Ce lipsește? (Restul personajelor, sfârșitul imaginii).

Sfârșitul imaginii este necesar pentru ca privitorul să înțeleagă ce basm este reprezentat.

Băieți, spuneți-mi mie și papagalului de ce este nevoie de finalul poveștii. (răspunsurile copiilor).

Lecția #3

Familiarizarea copiilor cu schema unei povești descriptive.

Scop: pregătirea copiilor pentru alcătuirea poveștilor descriptive; introduceți schema unei povești descriptive despre o jucărie; activarea vocabularului copiilor.

Progresul cursului.

Educator. Băieți, astăzi papagalul mi-a spus că vrea foarte mult să audă cum vă puteți descrie jucăriile preferate. Și pentru ca descrierea să fie frumoasă și corectă, vom învăța cum să compunem povești folosind o diagramă. (Se dezvăluie o diagramă închisă cu foi de hârtie. În timpul lecției, toate graficele diagramei sunt deschise treptat).

Și iată jucăria pe care vom învăța să o descriem. Ce este asta? Nume. (piramidă)

Da, băieți, aceasta este o piramidă. Când descrieți o jucărie, amintiți-vă că la începutul poveștii numim obiectul pe care îl descriem. După aceea, vă vom spune ce culoare are jucăria. (se deschide prima fereastră a schemei). Petele multicolore ale acestui tabel ne spun ce sa spunem despre culoarea jucariei. Spune-mi, ce culoare este piramida?) (Roșu, albastru, verde și galben; multicolor)

Să deschidem următoarea fereastră cu diagramă. Ce este desenat aici?

(cerc, triunghi, pătrat)

Această fereastră vă spune ce trebuie să spuneți despre forma jucăriei. Ce formă are piramida, cum arată? (Triunghi, inele rotunde, cupolă ovală).

Deschide următoarea fereastră. Aceste mingi spun ceea ce trebuie spus - această jucărie este mare sau mică. Care este dimensiunea piramidei? (mare).

Ce este în a patra casetă? Aici sunt lipite plăci de fier, plastic și lemn. Ei ne spun din ce material este făcută jucăria.

Din ce material este făcută piramida? (Din plastic.)

Următoarea fereastră arată ce trebuie spus despre ce părți este formată piramida? (inele, blaturi, baze cu un băț)

Și la sfârșitul poveștii, ar trebui să vorbiți despre ce puteți face cu această jucărie? Ce se poate face cu piramida? (Jucați, rearanjați, dezasamblați, asamblați...)

Acum voi descrie piramida, iar tu ascultați și urmați diagrama pentru a vedea dacă descriu corect.

"Aceasta este o piramidă. Este multicoloră, de formă triunghiulară, mare. Piramida este din plastic. Are bază, inele și cupolă. Îmi place această jucărie pentru că te poți juca cu ea, o demontați și asamblați-l.

Cine vrea să descrie piramida? (răspuns 2-3 copii).

Papagalului i-a plăcut felul în care ai descris piramida. În următoarea lecție, vom continua să descriem jucăriile.

Notă: Profesorul caută răspunsuri de la copii în propoziții complete.

Lecția numărul 4

Copiii alcătuiesc o poveste descriptivă despre o jucărie.

Scop: să-i învețe pe copii să scrie povești descriptive despre jucării,

inclusiv numele obiectului și semnele acestuia (culoare, dimensiune și alte caracteristici ale aspectului), pe baza schemei de prezentare.

Progresul cursului.

Din spatele mesei apar urechi de iepuraș. "Cine este aceasta?" - educatorul este surprins. „Iepuraș”, - copiii se bucură. „Vedem, vă vedem coada voastră scurtă. Copii, spuneți-i iepurii: „Vedem, vă vedem coada voastră scurtă.” (Răspunsuri corale și individuale)

Iepurele sare pe masă. Profesorul îl mângâie: "Ce alb ești! Ce pufos ești! Urechile sunt lungi. Una se ridică și cealaltă arată... Unde? ("Jos") Băieți, uite, iepurașul nostru este foarte supărat despre ceva. Iepurasule, de ce esti atat de trist?"

Iepurele: "Animalele din pădure mi-au spus că sunt urâtă, blănoasă și cu urechi lungi. Așa că m-am supărat".

Educator: „Nu, iepurașule, ești frumoasă și ne place foarte mult. Pe bune, băieți? Băieți, știu cum să înveselesc un iepuraș. Trebuie să-l descriem, dar diagrama ne va ajuta cu asta. Să ne amintim ce este ferestrele acestei diagrame înseamnă.( Repetați criteriile după care este descrisă jucăria).

Cine vrea să descrie un iepuraș? (copiii sunt întrebați, restul ascultă și completează sau corectează naratorul).

Uite, iepurașul nostru s-a înveselit. I-au plăcut foarte mult poveștile tale, mai ales cum i-ai descris haina de blană.

Lecția numărul 5

Scop: a-i învăța pe copii să compună o mică poveste coerentă despre o jucărie, pe baza unei scheme de descriere, pentru a consolida capacitatea copiilor de a desemna cu un cuvânt semne ale aspectului unei jucării.

Progresul cursului.

Pe masa profesorului sunt 4 urși diferiți, un papagal la distanță de urși. Profesorul întreabă ce fel de jucării are pe masă, explică că papagalul a adus urșii cu el, ceea ce îi invită pe copii la joacă.

După ce a specificat cu copiii ce fel de jucării sunt pe masa lui, profesorul întreabă dacă urșii sunt asemănători între ei ca mărime (unul este mare, puteți spune despre el: cel mai mare, unul este cel mai mic, ceilalți doi sunt mic); după culoare (două maro, dar unul este blană și celălalt este de pluș, unul este negru și unul este galben). Rezumând răspunsurile copiilor, educatoarea numește copiii cuvintele pe care le vor folosi ulterior când se vor descrie: mare, pluș, negru etc.

Papagalul le întreabă copiilor o ghicitoare despre unul dintre urșii care stă pe masă, care este o poveste descriptivă despre o jucărie: „Ghiciți despre ce urs voi povesti. Este cel mai mare, maro, pluș. Are labele și urechile albe. , ochi negri - nasturi."

Profesorul îi laudă pe copii pentru că au recunoscut ursul despre care a povestit papagalul și le explică: „Ai recunoscut ușor ursul pentru că papagalul l-a descris foarte detaliat”.

Papagalul stă cu spatele la copii și la jucării. Copilul chemat își alege un urs și, luându-l în mâini, compune o poveste descriptivă folosind schema descrierii.

„Vezi,” îi spune profesorul copilului care a terminat de descris jucăria, „copiii vor să te ajute. Să auzim ce vor să adauge la povestea ta”. (Dacă povestea copilului are nevoie de completări, atunci profesorul îi cere copilului să repete ghicitoarea.

Sesiunea este emoționantă. În acest proces, puteți întreba 5-6 copii.

La sfârșitul lecției, papagalul îi laudă pe copii pentru faptul că au descris bine jucăriile și a fost distractiv să te joci cu ei.

Lecția numărul 6

Scrierea de povești descriptive pentru copii.

Scop: să-i învețe pe copii să scrie povești descriptive despre jucării, inclusiv numele obiectului și semnele acestuia (culoare, dimensiune și alte caracteristici ale aspectului).

Progresul cursului.

"Papagalul ne-a adus o cutie întreagă de jucării - spune profesorul. Astăzi vom continua să învățăm cum să descriem jucăriile". (Pune o cutie pe masă. Scoate din ea jucării una câte una. Le arată copiilor și le ascunde într-o cutie.) Acum știi ce fel de jucării sunt în cutie și poți decide în avans despre care vei vorbi. (pune cutia în fața copiilor pe măsuța de cafea.) Cel pe care îl numesc va lua orice jucărie din cutie și va spune despre ea. Schema de descriere vă va ajuta. Ascultă cel mai bun mod de a descrie jucăria. (Ia o păpușă din cutie. O arată copiilor.) Dintre jucăriile care sunt în cutie, cel mai mult îmi place păpușa. Este multicolor, de formă ovală. Matryoshka este mică, de lemn, frumoasă. Ea poartă o rochie roșie cu flori albastre și o batistă galbenă. Scuturi păpușa de cuibărit - zdrăngănește. Deci, încă se ascunde o matrioșcă în ea. Te poți juca cu această matrioșcă. îl poți dezasambla și asambla." Profesorul întreabă dacă copiilor le-a plăcut povestea lui despre păpușa de cuibărit. Îi invită pe copii să povestească despre păpușa de cuibărit. Dacă nu sunt voluntari, profesorul se oferă să povestească despre orice altă jucărie din cutie.După ascultarea a 3-4 povești pentru copii, este recomandabil să minute educație fizică Profesorul scoate o jucărie din cutie și se oferă să înfățișeze animalul corespunzător, apoi întreabă dacă dorește cineva să vorbească despre această jucărie.

Notă: Jucăriile despre care au vorbit copiii nu pot fi returnate în cutie. Pentru această lecție sunt suficiente 5-6 jucării. Numărul de povești pentru copii din lecție nu trebuie să depășească 5-7.

Lecția numărul 7

Jocul este o dramatizare a lui „Teremok”.

Scop: Consolidarea capacității copiilor de a compune povestiri descriptive, de a identifica abilitățile de a dezvolta enunțuri monolog coerente de tip descriptiv.

Progresul cursului.

Profesorul îi cheamă pe copii:

Această casă a crescut pe un câmp

Nu e jos, nu e sus...

La ce casă mică se face referire în aceste cuvinte?

Așa e, acesta este un terem-teremok. Și cine a trăit în teremochka? (Răspunsurile copiilor).

Uite, avem și un teremok în grupul nostru. Trebuie să-l populăm.

Profesorul îi invită pe copii să scoată o jucărie care înfățișează un animal. Atrage atenția asupra faptului că, pentru a intra în teremok, este necesar să descrieți corect și corect jucăria. Descriere - condiția principală pentru care pisica vrea să intre în teremok.

În câmpul deschis al teremokului,

Nu e jos, nu e sus

Nu mare.

Cine, cine locuiește într-o teremochka?

Cine, cine trăiește în jos?

Educatorul, ia rolul unui șoarece care s-a instalat în turn, cere fiecărui jucător să-și descrie jucăria.

Copil: „Cine-cine locuiește în căsuța?”

Educator: Sunt un șoarece - norushka. Si cine esti tu?

Copil. eu sunt o broasca.

Educator. Ce ești tu? Spune despre tine.

Copilul descrie broasca.

Copiii care s-au stabilit în teremok ascultă cu atenție poveștile celorlalți și decid dacă jucăria este descrisă corect și dacă este posibil să introducă un nou rezident în teremok.

Toate răspunsurile copiilor sunt auzite. În cursul descrierilor, educatorul notează nivelul de formare a abilităților de vorbire coerente.

Protocolul nr. 4. Descrierea de către copii a celui de-al cincilea an de viață al unei jucării

Kudryashova Nastya.

Numele ei este matrioșca. Matryoshka este multicoloră, deoarece are o eșarfă roz, o jachetă galbenă, o rochie de soare roșie. Este ovală și mare. Matryoshka este făcută din lemn. Cu o matrioșcă, puteți juca fiice - mame sau o puteți demonta. Îmi place foarte mult această jucărie, pentru că este frumoasă, amabilă și pe ea sunt pictate multe flori.

Volkov Serioja.

Aceasta este o matrioșka. Are ochi, nas, obraji, gura si sprancene. Pe cap este o eșarfă roz. Matryoshka este făcută din lemn. (Pauză). Ea poartă o rochie roșie și o jachetă galbenă și neagră. Poți să te joci cu ea, să o demontezi.

Bedayeva Kristina.

Această jucărie se numește matrioșca. Matryoshka este multicoloră deoarece este decorată cu diferite culori: roșu, galben, roz, negru, verde. Este ovală și mare. Matryoshka din lemn. Matryoshka poate fi dezasamblată sau vă puteți juca cu ea. Îmi place foarte mult această jucărie.

Lepekhin Alexandru.

Aceasta este o matrioșka. Are cap, trunchi, brațe. Ea este colorată. (Pauză). Gura, ochii, părul, nasul sunt desenate pe față. Are o eșarfă roz pe cap și este îmbrăcată într-o rochie de soare. Matryoshka este făcută din lemn. Te poți juca cu ea.

Semionov Nikita.

Această păpușă are cap, corp și brațe. Există o eșarfă pe cap. (Pauză) Matryoshka este îmbrăcată într-o rochie de soare. Există un stand. Matryoshka din lemn, colorată. Mânecile sunt negre și galbene și există păr. (Pauză) Te poți juca cu ea.

Smirnov Dima.

Aceasta este o matrioșka. E de lemn, înțelege. (Pauză) Matryoshka ovală, multicoloră. (Pauză). Este mic, mașina mea este mai mare. (Pauză). Vă puteți juca cu el și îl puteți pune pe raft.

Yudin Alexandru.

Această jucărie este o păpușă de cuib. Este vopsit în diferite culori: roșu, verde, galben, roz, negru. Matryoshka de formă ovală este foarte mare. Matryoshka este din lemn pentru că este făcută din lemn și lăcuită. Matryoshka este dezasamblată și constă din mai multe părți, vă puteți juca cu ea.

Davydov Andrei.

Aceasta este o matrioșka. Matryoshka mare (Pauză), formă ovală. Este multicolor deoarece este desenat în diferite culori: există roșu, negru, galben și verde. Ea intelege. Matryoshka este făcută din lemn. Banii sunt economisiți într-o matrioșcă.

Sokolova Nastya.

Ei o numesc matrioșka. Este realizata din lemn si vopsita in diferite culori: negru, verde, rosu. galben și chiar albastru. (Pauză) Matryoshka este mare, dar nu ca păpușa mea. Te poți juca cu el și dezasambla, deoarece este format din două părți: cea inferioară și cea superioară.

Bradov Stas.

Aceasta este o matrioșka. Matryoshka este făcută din lemn. Puteți să vă jucați cu el, să îl răsuciți, să îl deschideți. (Pauză). Este ovală și multicoloră: roșu, negru, galben. Îmi place matryoshka pentru că poți ascunde ceva în ea.

Morev Daniel.

Aceasta este o matrioșka. Este vopsit în negru, galben și roșu. (Pauză). Este dezasamblat și fabricat din lemn (Pauză). Este oval ca un ou. Îmi place să o desfac.

Andreev Dima.

Aceasta este o matrioșka. Ea este colorată. Are brațe, un cap, o față (pauză), sprâncene, un nas și o gură. (Pauză). Matryoshka este făcută din lemn. Ea este mare. (Pauză). Poate fi asamblat și dezasamblat.

Protocolul nr. 5. Descrierea de către copii a anului 5 de viață a subiectului

Kudryashova Nastya.

Acesta este un scaun. Este maro și are scaunul verde. În grup avem scaune mici, iar acest scaun este mare. Este realizata din lemn si lacuita. Avem spate, picioare și un scaun moale. Îmi place acest scaun pentru că este bine să stai pe el.

Volkov Serioja.

Acesta este un scaun. Totul este maro, iar scaunul este verde. Acest scaun este foarte mare. Scaunul este din lemn iar sezutul este din carpa. Scaunul are picioare, spatar si scaun. Un scaun este mobilier, așa că te poți așeza pe el.

Bedayeva Nastya.

Acesta este un scaun. Este mare maro, iar scaunul este verde. Scaunul este solid deoarece este din lemn. Scaunul este moale deoarece este fabricat din cauciuc spumos. Scaunul are spatar, picioare si scaun. Te poți așeza pe un scaun, îl poți rearanja.

Lepekhin Alexandru.

Acesta este un scaun. Este mare si tare pentru ca este din lemn, iar scaunul este moale pentru ca este spuma. (Pauză). Este totul maro, iar scaunul este verde. Te poți așeza pe el la masă.

Semionov Nikita.

Acesta este un scaun mare. Puteți sta pe el (pauză). Scaunul este tot din lemn, iar scaunul este din cârpă. Este verde, iar scaunul este maro. Picioare și spate maro.

Smirnov Dima.

Scaunul are spatar si picioare (pauza) si scaun. El este de lemn. Este maro, iar scaunul este verde și moale (pauză). Te poți așeza pe el.

Yudin Alexandru.

Aceasta este o piesă de mobilier. Este maro și verde. Scaunul este mare. Este realizat din lemn. iar scaunul este moale, cârpă. Scaunul are picioare, spatar si scaun. Te poți așeza pe un scaun sau te poți așeza la o masă.

Davydov Andrei.

Acesta este un scaun. Este mare, dar sunt și mici. Aici am un scaun mic acasă. Te poți așeza pe el. Acest scaun este din lemn. Este maro și are scaunul verde. Scaunul are si picioare si spatar (pauza). Trebuie să fie bine să stai pe el.

Sokolova Nastya.

Acesta este un scaun. Este din lemn (pauză) lemn. Este pentru adulti, pentru ca este mare, iar pentru copii sunt scaune mici. Scaunul are spatar, picioare si un scaun moale, verde. Pe ea te poți așeza la masă și desena.

Bradov Stas.

Acest scaun este mare. Poate fi așezat sub masă sau te poți așeza pe el. Are picioare, spatar si scaun. Este moale, de culoare verde, iar scaunul este tot din lemn, maro.

Morev Daniel.

Acesta este un scaun din lemn cu picioare și spătar și un scaun. Este moale pentru a se potrivi mai bine. Scaunul este tot maro, dar scaunul este verde (pauză). Scaunul este mare, dar grupul este mic.

Andreev Dima.

Este mare, solid (canelură). Stând aici (pauză), sau poate la masă. Este maro și verde. Te poți așeza pe el. (pauză) stând. Are si spate si picioare.

Protocolul nr. 6. Povești ale copiilor de 5 ani conform poză

Kudryashova Nastya: Imaginea prezintă un băiat și o fată. Ei stau la masă. Fata are ace de tricotat în mâini, pentru că tricotează o eșarfă multicoloră. Fata are o bluză galbenă, fustă, colanți și papuci. Băiatul pictează ceva. iar fata se uită la el. Se distrează pentru că rulează radioul.

Serezha Volkov: Copiii stau la masă. Băiatul desenează pentru că are o pensulă și sunt vopsele și creioane pe masă. În apropiere stă o fată cu o cămașă galbenă și o fustă. Ea tricotează o eșarfă și se uită la minge pentru că s-a rostogolit.

Bedaeva Kristina: Aici sunt desenați un băiat și o fată. Fata stă pe un scaun. Are o bluză galbenă, o fustă maro și colanți albaștri. Ea tricotează o eșarfă cu dungi. Băiatul ține o perie în mâini, desenează. Ei ascultă radioul care este pe masă.

Lepekhin Alexander: Imaginea prezintă copii: un băiat și o fată. Băiatul stă la masă. El desenează. Are vopsele și o pensulă. O fată stă pe un scaun. Ea tricotează o eșarfă și se uită unde au dus bilele.

Semenov Nikita: Un băiat stă la masă. El pictează cu o pensulă. Pe masă sunt vopsele și apă într-un borcan. O fată stă pe un scaun și tricotează o eșarfă. Bilele sunt împrăștiate pe podea culoare diferita. Radioul rulează pe masă.

Smirnov Dima: Un băiat și o fată stau. Băiatul desenează pe masă. Are vopsea și o pensulă. Fata tricotează o eșarfă. iar bilele se rostogolesc. Radioul rulează pe masă.

Yudin Alexander: Un băiat și o fată sunt desenați aici. Ei stau la masă. Băiatul are vopsele și hârtie pentru că desenează. O fată stă pe un scaun lângă ea. Ea tricotează o eșarfă cu dungi. Există un radio pe masă și redă muzică diferită.

Davydov Andrey: În imagine, un băiat și o fată stau la o masă. Băiatul desenează cu o pensulă și pictează. Are apă pentru a spăla peria. Fata stă pe un scaun. Ea tricotează o eșarfă cu dungi și bilele i s-au rostogolit. Radioul rulează pe masă.

Sokolova Nastya: În imagine, un băiat și o fată stau la o masă. Băiatul ține o perie. Se gândește ce să deseneze. Pe masă sunt vopsele și creioane pentru desen. Fata tricotează o eșarfă, pentru că iarna este frig fără ea. Ei ascultă radioul.

Bradov Stas: Un băiat și o fată stau la masă. Băiatul desenează. Are o pensulă și pictează. Fata stă lângă ea și are ace de tricotat, tricotează o eșarfă. Ei asculta muzica.

Morev Daniel: Ei stau la masă. Băiatul pictează cu o pensulă. Pe masă sunt vopsele, un creion și hârtie. O minge galbenă zace pe podea, încă roșie și maro. Fata tricotează o eșarfă. Și radioul funcționează.

Andreev Dima: Pe masă sunt vopsele, apă, hârtie și un creion și un radio. Băiatul desenează. O fată stă pe un scaun și ține o eșarfă. Sunt diferite bile pe podea.

Căutare text integral:

Unde sa cauti:

pretutindeni
doar in titlu
numai în text

Ieșire:

Descriere
cuvintele din text
numai antet

Acasă > Lucrări de curs >Pedagogie

Ministerul Educației al Republicii Belarus

Instituția de învățământ „Statul Rogaciov

Scoala Pedagogica"

Lucrări de curs

conform metodei de dezvoltare a vorbirii

pe tema: „Tehnologii pentru dezvoltarea vorbirii coerente a preșcolarilor”

Lucrare finalizata:

Elev în anul 4 grupa A

Consilier stiintific:

Plan:

Introducere

Capitolul 1. Fundamente teoretice pentru dezvoltarea vorbirii coerente la copiii preșcolari.

Conceptul de vorbire conectată. Natura psihologică a vorbirii coerente, mecanismele sale.

Predarea preșcolarilor vorbire dialogică.

a) Trăsături ale vorbirii dialogice a copiilor preșcolari.

b) Conversația ca metodă de formare a vorbirii dialogice.

Formarea discursului monolog la copiii preșcolari.

a) Descrierea ca tip funcțional și semantic al vorbirii coerente.

b) Naraţiunea ca tip funcţional-semantic de vorbire coerentă.

c) Raționamentul ca tip funcțional-semantic al vorbirii coerente.

d) Învățarea preșcolarilor să repovesti.

Dezvoltarea expresivității vorbirii la copiii preșcolari.

capitolul 2 Studiul caracteristicilor dezvoltării vorbirii coerente a preșcolarilor.

2.1. Descrierea lucrării de cercetare și analiza rezultatelor studiului privind dezvoltarea vorbirii coerente a preșcolarilor.

Concluzie

Bibliografie

Aplicații

Introducere:

Se știe că vorbirea este o componentă necesară a comunicării, în timpul căreia se formează. Dezvoltarea vorbirii este strâns legată de formarea gândirii și a imaginației copilului. Capacitatea de a compune povestiri simple, dar interesante din punct de vedere al încărcăturii semantice și al conținutului, de a construi fraze corect din punct de vedere gramatical și fonetic contribuie la stăpânirea vorbirii monolog, iar acest lucru are o importanță prioritară pentru pregătirea deplină a copilului pentru școală și, cât mai multe notează oamenii de știință, profesorii și logopezii, este posibilă numai în condiții de învățare direcționată. Prin urmare, pentru studiu, am ales tocmai un astfel de subiect: „Tehnologii pentru dezvoltarea vorbirii coerente a preșcolarilor”.

Această problemă este importantă în dezvoltarea copiilor preșcolari, deoarece dacă copilul nu învață să-și exprime corect și consecvent gândurile, îi va fi foarte greu în viitor când va studia la școală și apoi la vârsta adultă. Prin urmare, la copii trebuie dezvoltat un vorbire coerent, începând de la grădiniță, iar profesorul trebuie să acorde atenție vorbirii fiecărui copil în mod individual, să lucreze cu copiii la dezvoltarea vorbirii, precum și munca individuală, corecțională și de altă natură, astfel încât vorbirea copiilor atinge un nivel ridicat de dezvoltare.

Capacitatea de a-și exprima în mod coerent, consecvent, corect și figurat gândurile (sau un text literar) are, de asemenea, un impact asupra dezvoltării estetice: la repovestire, la compilarea poveștilor sale, copilul încearcă să folosească cuvinte figurative și expresii învățate din opere de artă. Capacitatea de a spune și de a interesa în mod interesant ascultătorii (copii și adulți) prin prezentarea lor îi ajută pe copii să devină mai sociabili, să depășească timiditatea; dezvoltă încrederea în sine.

Modelele de dezvoltare a vorbirii coerente a copiilor din momentul apariției sale sunt relevate în studiile lui A.M. Leushina. Factorii de dezvoltare a vorbirii coerente la copiii preșcolari au fost studiați și de E.A.Flerina, E.I. Radina, E.P. Korotkova, V.I. Loginova, N.M. Krylova, V.V. Gerbova, G.M. Lyamina. Clarificarea și completarea metodologiei predării cercetării discursului monolog N.G. Smolnikova, studii de E.P. Korotkova. Metodele și tehnicile de predare a vorbirii coerente la preșcolari sunt, de asemenea, studiate într-o varietate de moduri: E.A. Smirnova, O.S. Ushakova, V.V. Gerbova, L.V. Voroșnina. Însă metodele și tehnicile pe care le oferă pentru dezvoltarea vorbirii coerente sunt mai concentrate pe prezentarea materialului factual pentru poveștile copiilor, procesele intelectuale care sunt semnificative pentru construirea unui text sunt mai puțin reflectate în ele. Abordările privind studiul vorbirii coerente a unui preșcolar au fost influențate de studiile efectuate sub îndrumarea lui F.A. Sokhin și O.S. Ushakova (G.A. Kudrina, L.V. Voroșnina, A.A. Zrozhevskaya, N.G. E.A. Smirnova, L.G. Shadrina).

Scopul studiului: fundamentarea teoretică și testarea experimentală a tehnologiei pentru dezvoltarea vorbirii coerente la copii, luminarea problemelor teoretice ale dezvoltării vorbirii coerente la preșcolari, studierea trăsăturilor dezvoltării vorbirii coerente la preșcolari, pentru a trage concluzii despre studii.

În conformitate cu scopul, obiectivele studiului sunt definite:

1. Să efectueze o analiză teoretică a literaturii lingvistice și psihologice și pedagogice asupra problemei formării vorbirii coerente la preșcolari.

4. Determinați nivelul de dezvoltare a vorbirii coerente a copiilor de vârstă preșcolară superioară.

Obiectul cercetării este procesul de dezvoltare a vorbirii coerente a copiilor preșcolari.

Subiectul studiului este tehnologia pedagogică pentru dezvoltarea vorbirii coerente la copiii preșcolari.

Ipoteza cercetării: vorbirea coerentă a preșcolarilor se dezvoltă treptat, în cursul lucrărilor de dezvoltare a vorbirii.

Pentru rezolvarea sarcinilor stabilite s-au folosit metode de cercetare: analiza teoretică a literaturii lingvistice, psihologice și pedagogice sub aspectul problemei studiate; observarea, conversația, analiza planurilor pentru activitatea educațională a educatorilor; experiment pedagogic; o metodă de analiză a produselor activităților copiilor (diagrame, machete, povești pentru copii, desene etc.); metode statistice de prelucrare a datelor.

CAPITOLUL 1

1.1. Conceptul de vorbire conectată. Natura psihologică a vorbirii coerente, mecanismele sale.

Discursul conectat este înțeles ca un segment de vorbire care are o lungime considerabilă și este împărțit în părți mai mult sau mai puțin complete (independente); o declarație semantică detaliată care oferă comunicare și înțelegere reciprocă.

Discursul coerent este o declarație semantică detaliată (un număr de propoziții combinate logic) care asigură comunicarea și înțelegerea reciprocă a oamenilor. Dezvoltarea vorbirii coerente a copiilor este una dintre sarcinile principale ale grădiniței. Formarea vorbirii coerente, schimbarea funcțiilor sale sunt rezultatul activității tot mai complexe a bebelușului și depind de conținutul, condițiile, formele de comunicare ale copilului cu ceilalți. Funcțiile vorbirii se dezvoltă în paralel cu dezvoltarea gândirii; sunt indisolubil legate de conținutul pe care copilul îl reflectă prin limbaj.

Conectivitate, conform S.L. Rubinshtein este „adecvarea formulării vorbirii a gândirii vorbitorului sau a scriitorului din punctul de vedere al inteligibilității sale pentru ascultător sau cititor”. Un discurs conectat este un discurs care poate fi înțeles pe baza propriului conținut al subiectului.

Discursul conectat, potrivit lui N. P. Erastov, se caracterizează prin prezența a patru grupuri principale de conexiuni:

Logic - relația vorbirii cu lumea obiectivă și gândirea;

Funcțional și stilistic - relația vorbirii cu partenerii de comunicare;

Psihologic - relevanța vorbirii pentru sferele comunicării;

Gramaticală - relația vorbirii cu structura limbii.

Aceste legături determină conformitatea enunţului cu lumea obiectivă, atitudinea faţă de destinatar şi respectarea legilor limbii. Stăpânirea în mod conștient a culturii vorbirii coerente înseamnă a învăța să distingem diferitele tipuri de conexiuni în vorbire și să le conectăm între ele în conformitate cu normele comunicării vorbirii.

Discursul este considerat coerent dacă este caracterizat prin:

Acuratețe (imagine adevărată a realității înconjurătoare, selecția cuvintelor și frazelor care sunt cele mai potrivite pentru acest conținut);

Logica (prezentarea consecventă a gândurilor);

Claritate (înțelegerea pentru alții);

Corectitudine, puritate, bogăție (varietate).

Vorbirea coerentă este inseparabilă de lumea gândurilor: coerența vorbirii este coerența gândurilor. Discursul coerent reflectă logica gândirii copilului, capacitatea lui de a înțelege ceea ce percepe și de a-l exprima corect. Deoarece modul în care un copil își construiește afirmațiile, se poate judeca nivelul de dezvoltare a vorbirii sale.

Capacitatea de a spune și de a interesa în mod interesant ascultătorii (copii și adulți) prin prezentarea lor îi ajută pe copii să devină mai sociabili, să depășească timiditatea; dezvoltă încrederea în sine.

Dezvoltarea vorbirii expresive coerente la copii trebuie considerată ca o verigă esențială în educarea culturii vorbirii în sensul său cel mai larg. Toată dezvoltarea ulterioară a culturii vorbirii se va baza pe fundația care este pusă în copilăria preșcolară.

Dezvoltarea vorbirii coerente este inseparabilă de rezolvarea altor sarcini de dezvoltare a vorbirii: îmbogățirea și activarea vocabularului, formarea structurii gramaticale a vorbirii, educarea culturii sonore a vorbirii.

Deci, în procesul de lucru a vocabularului, copilul acumulează vocabularul necesar, stăpânește treptat modalitățile de exprimare a unui anumit conținut într-un cuvânt și, în cele din urmă, dobândește capacitatea de a-și exprima gândurile cel mai corect și complet.

Potrivit cercetătorilor, există două tipuri de vorbire coerentă - dialog și monolog, care au propriile caracteristici (Tabelul 1). În ciuda diferențelor, dialogul și monologul sunt interconectate unul cu celălalt. În procesul de comunicare, discursul monolog este țesut organic în vorbire dialogică. Un monolog poate dobândi proprietăți dialogice, iar un dialog poate avea inserții de monolog atunci când, împreună cu observații scurte, este folosită o declarație detaliată.

tabelul 1

Diferențele dintre dialog și monolog

Constă din replici sau un lanț de reacții de vorbire	Aceasta este o afirmație consistentă din punct de vedere logic, care are loc pe o perioadă relativ lungă de timp și nu este concepută pentru o reacție imediată a ascultătorilor.
Se desfășoară fie sub formă de întrebări și răspunsuri succesive, fie sub forma unei conversații între doi sau mai mulți participanți.	Se exprimă gândul unei persoane, care este necunoscut ascultătorilor
Interlocutorii știu întotdeauna despre ce se discută și nu trebuie să emită gânduri și declarații	Declarația conține o formulare mai completă a informațiilor, este mai detaliată
Discursul poate fi incomplet, prescurtat, fragmentat; vocabular tipic colocvial și frazeologie, propoziții simple și complexe non-uniune, utilizarea tipică a tiparelor, clișee, stereotipuri de vorbire; deliberare de moment	Sunt caracteristice vocabularul literar, dezvoltarea enunțului, completitudinea, completitudinea logică, formalitatea sintactică. Este nevoie de pregătire interioară, pre-gândire mai lungă
Conectivitatea este asigurată de doi interlocutori	Conectivitate asigurată de un difuzor
Este stimulat nu numai de motive interne, ci și externe (situații, o replică a interlocutorului)	Stimulat de motive interne; conținutul și mijloacele de vorbire ale limbajului sunt alese chiar de vorbitor

Dezvoltarea vorbirii coerente este una dintre sarcinile principale ale dezvoltării vorbirii preșcolari. Deci, vocabularul, lucrul pe partea semantică a cuvântului ajută la exprimarea ideii cel mai corect, complet, figurat (E. M. Strunina, A. A. Smaga, A. I. Lavrentyeva, L. A. Kolunova etc.). Formarea structurii gramaticale are ca scop dezvoltarea capacității de a-și exprima gândurile în propoziții simple, comune, compuse și complexe, de a folosi corect formele gramaticale de gen, număr, caz (A. G. Tambovtseva-Arushanova, M. S. Lavrik, Z. A. Federavichene și altele.). La educarea unei culturi de sunet, vorbirea devine clară, inteligibilă, expresivă (A. I. Maksakov, M. M. Alekseeva etc.).

Cercetătorii (S.L. Rubinshtein și A.M. Leushina) consideră că dezvoltarea vorbirii unui copil începe cu comunicarea acestuia cu adulții sub forma unei conversații. Comunicarea se bazează pe ceea ce văd ambele părți. Generalitatea situației imediate lasă o amprentă asupra naturii discursului lor, eliberând de nevoia de a numi ceea ce văd ambii interlocutori. Discursul unui copil și al unui adult este caracterizat de propoziții incomplete. În primul rând, exprimă o atitudine, așa că există o mulțime de exclamații (interjecții) în ea. Numele obiectelor din acesta este cel mai adesea înlocuit cu pronume personale și demonstrative.

Discurs care nu reflectă pe deplin conținutul gândirii în formele de vorbire, au spus cercetătorii discurs situațional. Conținutul vorbirii situaționale devine de înțeles pentru interlocutor numai dacă ține cont de situație, de condițiile în care copilul vorbește, de gesturile, mișcările, expresiile faciale și intonația lui.

Un copil mic stăpânește, în primul rând, vorbirea colocvială, relaționându-se direct cu ceea ce vede, prin urmare vorbirea lui este situațională. Dar deja în timpul vârstei preșcolare, împreună cu această formă de vorbire coerentă, apare și se dezvoltă o altă formă, numită vorbire contextuală. Conținutul său este dezvăluit chiar în contextul vorbirii, datorită căruia devine clar pentru ascultător. Această formă mai perfectă de vorbire coerentă se dezvoltă la copil datorită schimbării relațiilor sociale. Pe măsură ce preșcolarul se dezvoltă, relațiile lui cu adulții sunt refăcute, viața lui devine din ce în ce mai independentă. Acum subiectul conversației dintre copil și adult nu mai este doar ceea ce amândoi văd și experimentează în acest moment. De exemplu, acasă, un copil vorbește despre ceea ce a făcut la grădiniță, dar despre ceea ce familia lui nu a văzut. Primele mijloace de vorbire situațională nu ajută la claritatea și acuratețea discursului său. Mama nu înțelege ce încearcă copilul să spună, îi pune întrebări, iar el trebuie să numească ceea ce ea nu a văzut. Cu alte cuvinte, relațiile sociale schimbate cer de la copil o mai mare completitudine și acuratețe a prezentării, astfel încât ceilalți să-l înțeleagă, să-i dea naștere să găsească cuvinte noi pentru a-și satisface nevoia de comunicare. Astfel, potrivit S.L. Rubinshtein și A.M. Leushina, sunt create condițiile prealabile pentru predarea unui discurs coerent pentru copil.

Îmbogățindu-și vocabularul, copilul începe să folosească mai larg numele obiectelor, stăpânește o structură de vorbire din ce în ce mai complexă, care îi permite să-și exprime gândurile din ce în ce mai coerent.

Discursul situațional nu dispare odată cu apariția vorbirii contextuale, dar continuă să existe nu numai la copii, ci și la adulți. În mintea copilului, aceste forme de vorbire se diferențiază treptat. Sunt folosite în funcție de conținutul subiectului povestirii, de natura comunicării în sine, de situație. Ambele forme de vorbire coerentă au propria lor colorare: vorbirea situațională se remarcă printr-o mare putere de expresivitate, expresivitate emoțională; vorbirea contextuală este mai intelectualizată.

În ciuda faptului că, în majoritatea cazurilor, vorbirea situațională are caracterul unei conversații, iar vorbirea contextuală are caracterul unui monolog, conform lui D.B. Elkonin, este incorect să se identifice vorbirea situațională cu discursul dialogic și vorbirea contextuală cu discursul monolog, deoarece acesta din urmă poate avea un caracter situaţional .

Cercetătorii au descoperit că natura vorbirii coerente a copiilor depinde de o serie de condiții și, mai ales, de dacă copilul comunică cu adulții sau cu semenii. S-a dovedit (A. G. Ruzskaya, A. E. Reinstein etc.) că în comunicarea cu semenii, copiii înșiși folosesc propoziții complexe de 1,5 ori mai des decât în ​​comunicarea cu adulții; de aproape 3 ori mai des recurg la adjective care le transmit etica si atitudine emoțională la oameni, obiecte și fenomene, adverbele de loc și mod de acțiune sunt folosite de 2,3 ori mai des. Vocabularul copiilor în comunicarea cu semenii se caracterizează printr-o variabilitate mai mare. Acest lucru se întâmplă pentru că un egal este partener, în comunicare cu care copiii, parcă, testează tot ce și-au însușit în comunicarea cu adulții.

Capacitatea de a-și schimba vorbirea depinde și de copilul căruia i se adresează. De exemplu, un copil de patru ani folosește propoziții mai scurte și mai puțin complexe atunci când vorbește cu un copil de doi ani decât atunci când vorbește cu un copil mai mare.

Dezvoltarea cu succes a vorbirii coerente este imposibilă dacă copilul răspunde doar din nevoia de a îndeplini sarcina profesorului. În predare, când fiecare afirmație este motivată doar de supunerea față de autoritatea profesorului, când vorbirea coerentă este doar răspunsuri complete la întrebări nesfârșite, dorința de a vorbi (motivul vorbirii) se estompează sau slăbește atât de mult încât nu mai poate. servesc drept stimul pentru a vorbi copiilor.

Natura discursului coerent depinde și de natura subiectului și de conținutul acestuia. Povestea copiilor pe tema unui eveniment viu trăit este cea mai situațională și expresivă. În poveștile pe o temă care necesită o generalizare nu numai a experienței personale, ci și a cunoștințelor în general, aproape că nu există situație, povestea devine mai bogată și mai diversă în structura sa sintactică. De îndată ce copiii se desprind de experiența personală, detaliul excesiv care face povestea mai grea dispare. Adesea există vorbire directă. O poveste pe un subiect liber este foarte situațională și constă adesea într-un număr de link-uri, interconectate doar prin asociații externe.

Printre altele, natura unei anumite afirmații este influențată de starea de spirit, starea emoțională și bunăstarea copilului.

Acea. toate condițiile de mai sus trebuie să fie luate în considerare de către profesori pentru ca predarea vorbirii coerente să fie conștientă.

1.2. Predarea preșcolarilor vorbire dialogică.

Dialogul pentru un copil este prima școală de stăpânire a vorbirii native, o școală de comunicare, îi însoțește și pătrunde toată viața, toate relațiile, el, în esență, este baza unei personalități în curs de dezvoltare.

Prin dialog, copilul învață gramatica limbii materne, vocabularul acesteia, fonetica, își atrage informații utile. Discursul monologului începe să prindă contur în profunzimile vorbirii dialogice. Dar dialogul nu este doar o formă de vorbire, este și „un fel de comportament uman” (L.P. Yakubinsky). Ca formă de interacțiune verbală cu alte persoane, necesită ca copilul să aibă abilități sociale și de vorbire speciale, a căror dezvoltare are loc treptat.

A) Trăsături ale vorbirii dialogice a copiilor preșcolari.

Discursul dialogic la vârsta preșcolară suferă modificări semnificative.

Studiul lui A.G. Ruzskaya este dedicat particularităților comunicării dintre preșcolari și adulți. Ea notează că copiii nu sunt indiferenți față de forma în care un adult le oferă comunicarea: ei sunt mai dispuși să accepte sarcina comunicării atunci când un adult îi mângâie. Cu cât preșcolarii sunt mai în vârstă, cu atât nivelul lor de inițiativă în comunicare este mai mare, cu atât mai des apariția unui adult nu trece neobservată și este folosită de aceștia pentru a stabili contacte cu acesta. Cu cât copilul este mai mic, cu atât inițiativa lui în comunicarea cu adulții este asociată cu activitatea acestora din urmă.

Caracteristici de dialog preșcolarii mai tineri a dezvăluit T. Slama-Kazaku, care a remarcat că, după doi ani, dialogul ocupă un loc semnificativ în vorbirea copiilor. Ea a identificat următoarele trăsături ale discursului dialogic al copiilor de vârstă preșcolară primară:

La copii, pe lângă o simplă formă de apel (apel), se notează cereri, plângeri, ordine, interdicții, explicații sentimentale.

Numeroase apeluri iau o formă imperativă („Uite!”, „Ascultă!”, „Du-te”). Ele se caracterizează printr-o formă eliptică a enunțurilor, când cuvintele individuale înlocuiesc întreaga frază;

Dialogul ia forma fie o conversație simplă sau mai complexă (formată din replici) între doi copii, fie o conversație între mai mulți copii;

La copii, dialogul constă foarte rar în afirmații paralele aparținând a doi vorbitori care nu sunt interesați unul de celălalt. Primul vorbitor se adresează de fapt cuiva, iar ascultătorii îi răspund, uneori fără să adauge ceva nou;

Dialogul dintre un copil și un adult este mai complex decât între copiii de aceeași vârstă, iar replicile urmează cu accent pe consistență datorită faptului că adultul dă o direcție mai precisă conversației, nemulțumindu-se de inconsecventa. sau răspuns neclar primit de copilul ascultător.

Structura dialogurilor este satisfăcută, se folosesc unități dialogice simple, cu doi termeni. Răspunsurile sunt scurte, conțin doar informațiile pe care interlocutorul le-a solicitat;

Remarcile negative ocupă un loc important în dialogul unui copil de această vârstă;

Instabilitatea grupului, precum și dificultatea de a menține o conversație cu trei sau patru parteneri. Grupările sunt în continuă schimbare (un partener se alătură dialogului, celălalt pleacă);

Incoerență în conținutul conversației chiar și atunci când există același grup. Când unul dintre vorbitori, purtat brusc de un nou interes, începe să vorbească despre altceva, grupul fie nu-i acordă atenție, fie, dimpotrivă, întregul grup, sau măcar o parte din acesta, trece la un subiect nou.

Caracteristicile vorbirii dialogice preșcolari mai mari a dezvăluit N. F. Vinogradov. Acestea includ:

Incapacitatea de a construi corect o propoziție;

Incapacitatea de a asculta interlocutorul;

Incapacitatea de a formula întrebări și de a răspunde în conformitate cu conținutul întrebării;

Incapacitatea de a face observații;

Distragerea frecventă de la întrebare;

Nestăpânirea unui astfel de mod de a complica o sentință ca un recurs, folosirea rară a replicilor de propoziții, replicilor consimțământului, replicilor completărilor.

În studiul lui A. V. Chulkova, se observă că preșcolarii mai mari se bucură de comunicare, vin cu dialoguri cu o structură mai complexă, inclusiv mai multe microteme. Cu toate acestea, dialogurile lor au puțin conținut, copiii folosesc diverse tipuri de propoziții, vorbire directă.

Astfel, copiii stăpânesc principalele trăsături ale dialogului doar la vârsta preșcolară superioară, iar vârsta preșcolară mai mică și mijlocie sunt etapele pregătitoare.

B) Conversația ca metodă de formare a vorbirii dialogice.

O conversație este o conversație intenționată, pregătită în prealabil, între un profesor și copii pe o anumită temă.

Conversația va fi valoroasă din punct de vedere pedagogic dacă, bazându-se pe cunoștințele și experiența existente ale copiilor, reușește să le capteze, să trezească activitatea activă a gândirii, să trezească interesul pentru observații ulterioare și concluzii independente și să ajute la dezvoltarea copilului unei anumite atitudini față de fenomenele în discuţie.

Subiectul conversației ar trebui să fie aproape de copii, pe baza experienței de viață, cunoștințelor și intereselor acestora. Conținutul conversației ar trebui să fie fenomene care sunt în mare parte familiare copilului, dar necesită explicații suplimentare, ridicându-i conștiința la un nivel superior de cunoaștere. De exemplu, un preșcolar știe din conversații că corbii și vrăbiile rămân iarna, în timp ce turbii și graurii zboară. Dar de ce unii rămân, în timp ce alții zboară - este dificil pentru un copil să ajungă la asta singur, asta necesită explicații.

Conținutul conversațiilor abia atunci are o influență puternică asupra copiilor și le lasă amprentă în mintea lor, atunci când copiii primesc impresii și cunoștințe sistematic și, parcă, sunt stratificați unul peste altul; când faptele și concluziile importante din punct de vedere educațional se repetă în versiuni diferite. (De exemplu, subiectul respectului față de bătrâni poate fi atins în conversații despre munca adulților, comportamentul în locuri publice și despre mame.)

De asemenea, este necesar să avem grijă de acumularea de idei la copii care să permită efectuarea de comparații, comparații, dezvăluirea legăturilor existente și generalizarea. Conversațiile ulterioare ar trebui să fie ceva mai dificile decât cele conduse anterior.

Scopul conversației poate fi:

introductiv(preliminar), al cărui scop este de a crea interes pentru activitatea viitoare de pregătire a copiilor pentru asimilarea de noi cunoștințe, abilități și abilități. Ar trebui să fie scurte și emoționale;

însoțitor(însoțitor), al cărui scop este menținerea interesului pentru observație sau examinare, asigurarea unei percepții complete a obiectelor și fenomenelor, contribuind la obținerea cunoștințelor clare, distincte. Ele se desfășoară în procesul de activități, excursii și plimbări pentru copii. Specificul acestor conversații este că activează diverși analizatori și consolidează impresiile primite despre cuvânt;

final(final, generalizant), al cărui scop este clarificarea, consolidarea, aprofundarea și sistematizarea cunoștințelor și ideilor copiilor. Natura comunicării în conversația finală încurajează copilul să reproducă în mod intenționat cunoștințele, să compare, să raționeze și să tragă concluzii. Copiii încep să asimileze cele mai simple generalizări care reflectă legăturile dintre obiecte și fenomene aflate la dispoziție.

Succesul conversației depinde în mare măsură de pregătirea educatorului pentru aceasta, de interesul său personal și de capacitatea de a conduce conversația. El trebuie să prezinte clar subiectul conversației, să se gândească la conținutul acestuia, să formuleze întrebările principale. Profesorul ar trebui să aibă clar succesiunea logică a conversației, pentru a nu sări de la una la alta.

O conversație de generalizare constă din trei părți: începutul, partea principală și sfârșitul.

Începând o conversație „Este extrem de responsabil, deoarece sarcina profesorului este de a aduna atenția copiilor și de a le direcționa gândurile. Începutul conversației ar trebui să fie figurativ, emoțional, să restabilească copiilor imaginile acelor obiecte, fenomene pe care le-au văzut.

În partea principală a conversației dezvăluie conținut specific. În acest scop, copiilor li se pun în mod consecvent întrebări pentru ca dezvoltarea temei să aibă un scop și pentru ca copiii preșcolari să nu fie distrași de la aceasta. Educatorul trebuie să lucreze din greu la conținutul și formularea întrebărilor, astfel încât acestea să fie înțelese de toți copiii și să atingă scopul. Întrebările prost puse condamnă conversația la eșec.

În funcție de sarcina de vorbire mentală pe care o propune întrebarea, aceasta poate fi atribuită întrebărilor de reproducere sau de căutare.

probleme de reproducere necesită un răspuns sub forma unui enunț simplu (nume sau descrieri de fenomene, obiecte, fapte familiare copilului). Aceste întrebări sunt: ​​ce?, ce?, cum? Ele ajută la reamintirea unor date specifice despre obiecte, pe baza cărora se poate face o generalizare („Ce vacanță va fi în curând?”; „Cum se numește profesia unei persoane care predă copiii?” etc.).

Caută întrebăriîncepe cu cuvintele „de ce”, de ce, „de ce”. Aceste întrebări necesită stabilirea unor relații cauză-efect, generalizări, concluzii, concluzii („La ce este o cutie poștală?”; „De ce ar trebui să avem grijă de pâine?” etc.).

În funcție de completitudinea și gradul de independență al răspunsurilor copiilor, puteți utiliza sugestiv și sugestivîntrebări. Ei îi ajută pe preșcolari nu numai să înțeleagă mai precis sensul întrebării, dar și să sugereze răspunsul corect și să permită să facă față în mod independent sarcinii, care este foarte importantă pentru conștiința fragilă a copiilor de cinci până la șase ani. De exemplu, întrebarea principală „Ce se gătește din fructe?” (compot); întrebarea principală "Ce este un dulce foarte gustos care poate fi întins pe pâine?" (gem, dulceață); întrebarea care provoacă „Se fac gem?”

E. I. Radina și E. P. Korotkova au formulat următoarele cerințe pentru întrebările adresate de profesor copiilor:

]) atunci când formulează o întrebare, profesorul trebuie să-și imagineze clar ce răspuns așteaptă de la copil;

2) întrebările trebuie să fie specifice, clar formulate. De exemplu, profesorul dorește ca copiii să descrie semnele exterioare ale unei vaci și pune întrebarea: „Ce știi despre o vacă?” Copiii răspund: „Iarba ronțăie”, „Vacile sunt mari”, „Vaca are lapte”. Întrebarea este pusă vag și nu dă direcția gândirii unui copil;

3) întrebările nu trebuie să conțină cuvinte de neînțeles pentru copii. De exemplu: „Ce articole sunt făcute din lână?” (În locul cuvântului „lucruri” se folosește cuvântul „obiecte”);

4) nu este recomandat să puneți întrebări care nu contribuie la dezvoltarea gândirii. De exemplu, este greșit să puneți întrebări copiilor de 5 ani: „Câte picioare are un cal”; „Câți ochi are o pisică?”; „Unde trăiește lupul?” - pentru că, în primul rând, acest lucru este deja bine cunoscut copiilor și, în al doilea rând, astfel de întrebări nu adaugă nimic la cunoștințele copiilor despre animale. Este mai corect să puneți copiilor o întrebare despre calitatea semnelor externe ale unui animal: „Ce sunt ochii, coada, etc.”, stabilind dependențe: „De ce trăiește un lup în pădure?”;

5) nu puteți pune întrebări într-o formă negativă („Știi cum se numește?”), deoarece provoacă copiii la un răspuns negativ;

b) întrebările trebuie formulate într-o succesiune logică, încet, evidențiind accentele semantice cu ajutorul accentului logic sau pauzei;

7) numărul de întrebări nu ar trebui să se încarce, trage conversația.

În conversație, instrucțiunile profesorului joacă un rol important. De exemplu, un copil spune: „Se cațără în zăpadă”. Fără a fixa atenția copilului asupra greșelii făcute, profesorul observă: „Se târăsc în zăpadă”. Copilul continuă povestea: „Cercetașii se târăsc în liniște prin zăpadă”.

Pentru a clarifica ideile preșcolarilor, dacă este necesar, puteți folosi material vizual. În partea principală pot exista mai multe subteme, dar nu mai mult de 4-5, toate ar trebui să fie legate logic între ele. De exemplu, în conversația „Despre e-mail” poate fi împărțit în patru subteme: clădirea și sediul; rechizite poștale; calea scrisorii de la expeditor la destinatar; munca lucrătorilor poștali.

La sfârșitul conversației este utilă întărirea conținutului acestuia sau adâncirea impactului emoțional asupra copiilor. Acest lucru se poate face în următoarele moduri:

Conturează conținutul conversației într-o scurtă poveste de încheiere, repetând cele mai esențiale;

Realizarea unui joc didactic pe același material de program;

Dați o sarcină de observare sau o sarcină legată de activitatea de muncă.

Când conduce o conversație, profesorul se confruntă cu sarcina de a se asigura că toți copiii sunt participanți activi la aceasta. Pentru aceasta, conform lui E. I. Radina și O. I. Solovieva, trebuie respectate următoarele reguli:

Conversația nu ar trebui să dureze mult, deoarece este concepută pentru un stres mental mare. Dacă copiii obosesc, ei încetează să participe la ea, adică. nu mai gândiți activ;

În timpul conversației, profesorul ar trebui să pună o întrebare întregului grup și apoi să cheme un copil să răspundă. Nu puteți întreba copiii în ordinea în care stau. Acest lucru duce la faptul că unii dintre copii nu mai lucrează (nu este interesant să stai la coadă când știi că ești încă departe);

Nu poți să-i întrebi pe aceiași copii, pe cei mai vioi. Este necesar să încercați să sunați mai mulți copii măcar pentru un răspuns scurt la întrebarea pusă. Dacă profesorul vorbește mult timp cu un copil, restul copiilor încetează să participe la conversație. Același lucru se întâmplă dacă profesorul în timpul conversației vorbește mult despre ceea ce copiii știu deja bine;

Copiii în timpul conversației ar trebui să răspundă pe rând, și nu în cor, dar dacă profesorul pune o astfel de întrebare încât mulți preșcolari au același răspuns simplu, atunci îi puteți lăsa să răspundă în refren;

Nu trebuie să întrerupeți copilul care răspunde, dacă acest lucru nu este direct necesar; este inutil cu prețul eforturilor prelungite de a „trage” un răspuns dacă copilul nu are cunoștințele necesare. În astfel de cazuri, cineva poate fi mulțumit cu un răspuns scurt, chiar unul complex;

Nu puteți cere răspunsuri complete de la copii, deoarece acest lucru duce adesea la o denaturare a limbajului. Conversația trebuie purtată în mod natural și natural. Un răspuns scurt poate fi mai convingător decât unul obișnuit. Copiii sunt solicitați să răspundă detaliat prin întrebări semnificative care stimulează descrierea, raționamentul etc. Ele provoacă muncă mentală independentă la copii și nu o repetare mecanică a „răspunsului complet”;

Adesea, o întrebare adresată de un educator excită un lanț de asociații la copil, iar gândul său începe să curgă de-a lungul unui nou canal. Profesorul ar trebui să fie pregătit pentru asta și să nu lase copiii să se îndepărteze de subiectul conversației. Trebuie să încercăm să folosim gândul care a apărut în copil în scopul conversației în desfășurare, sau să îl întrerupem pe copil, spunând: „Vom vorbi despre asta altă dată”.

Conducând conversația, profesorul trebuie să țină cont de caracteristicile individuale ale preșcolarilor. Este recomandabil să-i pregătiți în avans pe copiii care au la minte și sunt mai puțin dezvoltați pentru lecție - să-i echipați cu material gata făcut cu care să poată vorbi în timpul unei conversații. Copiii care sunt nesiguri, cu cunoștințe mai limitate, ar trebui să li se pună întrebări la care sunt relativ ușor de răspuns. Dacă preșcolarii au deficiențe de vorbire, este necesar să se lucreze la corectarea acestora.

1.3. Formarea discursului monolog la copiii preșcolari.

Discursul monolog este un tip mai complex de vorbire conectată. Vorbind despre discursul monolog, ne referim la formarea unui enunț coerent sau, prin definiția lingviștilor, la capacitatea de a crea un text.

Pentru a organiza munca cu copiii privind formarea vorbirii monolog, educatorii trebuie să se ghideze, în primul rând, după datele lingvisticii textului moderne, care încearcă să răspundă la întrebările: „Cum este făcut textul?”; „Cum este organizat?”; „Ce transformă o anumită secvență de propoziții într-un text?”; „Care este mecanismul de construire a textului?” si etc.

Fără aceste cunoștințe, este imposibil să compuneți un exemplu de poveste competent pentru copii și să învățați preșcolarii să compună corect povești, astfel încât să îndeplinească cerințele programului și să-i pregătească pentru școală.

A) Descrierea ca tip funcțional-semantic de vorbire coerentă.

Descrierea este un tip de vorbire care este un model al unui mesaj monolog sub forma unei enumerari a caracteristicilor simultane sau permanente ale unui obiect.

Semnele permanente dintr-un obiect sunt semne care sunt, în general, caracteristice unui anumit anotimp, zonă, obiect etc. pentru o anumită persoană. Ele pot desemna atât caracteristici externe (dimensiune, culoare, volum etc.), cât și calități interne ale unui obiect sau fenomen (personaj, hobby-uri, obiceiuri etc.).

Descrierea obiectului caracterizează obiectul, adică raportează caracteristicile sale. Arătarea semnelor este o propunere „nouă”. În această propoziție, obiectul în sine sau părțile sale, detalii individuale sunt numite. Expresivitatea descrierii depinde în mare măsură dacă vorbitorul este capabil, în primul rând, să calculeze detaliile caracteristice ale subiectului, în al doilea rând, să le vadă trăsăturile principale sau cele mai izbitoare și, în al treilea rând, să găsească cuvintele exacte pentru a desemna aceste trăsături. Descrierea este un fel de răspuns la întrebarea „ce?”

Descrierea are o serie de caracteristici care o deosebesc de alte tipuri de vorbire monolog conectată,

În primul rând, o descriere este o caracteristică a unui obiect în statică (sunt raportate caracteristici simultane). Este o fotografie a unui obiect (fenomen) la un anumit moment în timp. Această caracteristică determină structura textelor descriptive.

Cel mai adesea, descrierea începe cu numele obiectului „Acesta este un clovn”, „Mi s-a dat o păpușă”, „O bufniță stă pe ramuri”, etc. Transmite impresia generală a obiectului, poate o valoare. judecata: „Girafa este cel mai mare și mai frumos animal”. O judecată de valoare presupune nu numai să se răspundă la întrebarea „ce?”, ci și la întrebarea „de ce?”, care necesită elemente de raționament, dovezi.

Apoi, într-o anumită secvență, cele mai semnificative părți ale obiectului și trăsăturile lor sunt identificate și dezvăluite. Secvența în enumerarea semnelor poate fi diferită, dar, de regulă, aceasta este ordinea în care principiul de organizare poate fi direcția de localizare (stânga - dreapta, de jos - în sus, aproape - departe etc.). Conținutul acestei părți a descrierii depinde de obiectul în sine, de complexitatea acestuia.

Dacă un obiect este descris, atunci este necesar să se indice dimensiunea, forma, culoarea, materialul din care este realizat, scopul său.

Dacă obiectul descrierii este un animal, atunci trăsături de culoare, semne speciale, obiceiuri,

Când descrieți o persoană, se atrage atenția asupra aspectului său (păr, față, haine), îi sunt date caracteristicile (vesel, trist, supărat etc.).

Când descrieți natura, sunt posibile opțiuni: într-un caz, principalul lucru poate fi o descriere a unui obiect, arătând semne: „ce, ce?” De exemplu, când descrieți pădurea: „... Bradul de Crăciun arată ca... dar stejarul este ca... Tufișurile s-au ascuns... Zăpada pe crengi...). Într-un alt caz, atenția principală poate fi acordată descrierii locului, locației obiectelor (Am ieșit la margine și vedem: chiar în fața noastră... la stânga... și puțin mai departe departe). O descriere a unui loc poate fi legată de o descriere a unui obiect. Acest lucru se întâmplă adesea în diferite schițe de peisaj.

După enumerarea trăsăturilor, poate exista o frază finală, finală, care dă o evaluare a obiectului descrierii.

Descrierea are o structură moale care vă permite să variați, să rearanjați componentele textului. La descriere, se folosesc mai des adjectivele, precum și epitetele, comparațiile și metaforele. Intonație enumerativă caracteristică.

Descrierea nu permite schimbarea timpului, deci este imposibil să combinați timpurile trecute, prezente și viitoare.

Descrierea se caracterizează prin propoziții simple din două părți și dintr-o singură parte, care au capacitatea de a transmite un gând într-un mod generalizat, iar în textul descriptiv se găsesc și un număr mare de propoziții eliptice (incomplete).

Descrierea poate fi extinsă, detaliată și concisă, scurtă. Se caracterizează printr-o conexiune de raze între propoziții.

În funcție de ceea ce este descris, textele descriptive sunt împărțite în descrieri ale unui obiect, natură, premise, structură arhitecturală, imagine sculpturală, teren și aspect uman.

Descrierile sunt și acele texte care vorbesc despre obiecte în mișcare, dacă sunt trăsături caracteristice imaginii. Textele descriptive includ și descrieri ale acțiunilor și proceselor, dacă acestea constituie o descriere a subiectului.

B) Narațiunea ca tip funcțional-semantic de vorbire coerentă.

Narațiunea este un tip de discurs care exprimă un mesaj despre dezvoltarea acțiunilor și stărilor care apar în momente diferite, dar sunt interconectate, dependente unele de altele.

În lingvistică, narațiunea este considerată ca un text în care ordinea acțiunilor (procese, fenomene etc.) iese în prim-plan. Fiecare propoziție a lui exprimă de obicei o anumită etapă, etapă în desfășurarea acțiunii, în deplasarea intrigii către deznodământ. Povestea este răspunsul la întrebările: ce? Unde? Cum? Când?

Narațiunea este caracterizată de o serie de trăsături.

În primul rând, narațiunea se distinge prin dinamism, care este transmis prin semantica verbelor, forme aspectuale ale verbelor (prezent, trecut, viitor, perfectiv și imperfectiv) cu sensul de instantaneu, rapiditate („deodată”, „ brusc”, etc.), prezența cuvintelor adverbiale cu sensul secvenței temporale („atunci”, „atunci”, „după aceea”, etc.), uniuni cu sensul de alternanță etc. Într-o poveste narativă , o schimbare de timp este acceptabilă.

Narațiunea, spre deosebire de descriere, poate fi ilustrată cu o serie de imagini sau poate fi creată o bandă de film din ea.

O altă trăsătură esențială a acestui tip de vorbire este prezența unei intrigi și a personajelor actorice. Dialogul poate fi transmis în narațiune.

Narațiunea diferă și ca structură: textul începe cu o expunere care introduce timpul și (sau) locul evenimentului (acțiunii) Urmează apoi intriga (începutul acțiunii sau cauza evenimentului). După aceasta, povestea continuă cu desfășurarea evenimentului și punctul culminant, care se rezolvă prin deznodământ.

Poveștile narative se caracterizează și printr-o legătură în lanț între propoziții.

C) Raționamentul ca tip funcțional-semantic al vorbirii coerente.

Raționamentul este un tip de vorbire care se caracterizează prin relații logice speciale între judecățile sale constitutive care formează o concluzie; raționamentul este o prezentare logică a materialului sub formă de dovezi.

Raționamentul conține o explicație a unui fapt, se argumentează un anumit punct de vedere, se dezvăluie relațiile cauzale și relațiile.

Raționamentul este compilat în cursul răspunsurilor consistente din punct de vedere logic la întrebările: de ce? Pentru ce? Care e ideea?

Acest tip de vorbire are propriile sale caracteristici distinctive.

În raționament sunt obligatorii două părți semantice, care sunt interdependente. Prima parte este ceea ce este explicat, dovedit, iar a doua este explicația în sine, dovada. Prezentarea a ceea ce se explică, se dovedește, necesită prezența obligatorie a explicației, a dovezii în raționament.

Alcătuirea raționamentului se construiește cel mai adesea astfel: după introducere, care pregătește ascultătorul pentru percepția problemei, este prezentată o teză, apoi există dovezi în favoarea ei și o concluzie. Este posibilă și o altă construcție a raționamentului: mai întâi sunt dovezile, iar apoi concluzia, care devine teza raționamentului. Structura raționamentului nu este rigidă, deoarece dovezile tezei prezentate pot fi date într-o succesiune diferită.

În acest tip de discurs se pot dovedi nu una, ci mai multe prevederi și se pot trage mai multe concluzii sau una generalizată.

Raționamentul folosește diverse moduri de exprimare a relațiilor cauzale:

Propoziții subordonate cu uniunea „pentru că”, „dacă, atunci”, „deci”, „pentru că”;

expresii verbale;

Substantive la genitiv cu prepozițiile „de la”, „de la”, „din cauza”;

Cuvinte introductive;

Conexiune fără uniuni;

Cuvintele „aici”, „de exemplu”, „prin urmare”, „înseamnă”, „în primul rând”, „în al doilea rând”.

Baza raționamentului este gândirea logică, care reflectă diversitatea conexiunilor și relațiilor din lumea reală.

D) Învățarea preșcolarilor să repovesti.

Repovestirea este o prezentare coerentă a unei opere de artă auzită de un copil.

Rolul repovestirii a fost foarte apreciat de K.D. Ushinsky și L.N. Tolstoi. Problemele predării repovestirii sunt dezvăluite în lucrările lui E.I. Tiheeva, A.M. Leushina, L.A. Penevskaya, L.M. Gurovich și alții. Copilului i se dă o mostră (poveste), care trebuie reprodusă cu propriile cuvinte. Înainte de a repeta textul, trebuie să înțelegeți profund, să gândiți și să simțiți conținutul, ideea acestuia. În același timp, copilul nu numai că își amintește episoadele individuale, dar absoarbe gândurile, stabilește conexiuni logice între ele. Textul artistic duce copilul dincolo de limitele vizibilului direct, introduce fenomene, relații umane cu lumea din jurul lui, lărgește orizonturile copiilor.

Repovestind o operă de artă, copilul nu numai că retrăiește emoțiile care au fost provocate de percepția primară, dar caută și să-și exprime atitudinea față de ceea ce a citit cu ajutorul cuvintelor și al intonației.

La repovestire, se dezvoltă capacitatea de a asculta și înțelege un text literar ca operă de artă, vorbirea copiilor este îmbogățită, structura acestuia este îmbunătățită, se dezvoltă calitățile expresive ale vorbirii și claritatea pronunției. Cu toate acestea, aceste posibilități vor fi realizate numai dacă repovestirea este antrenată sistematic.

Există diferite tipuri de repovestire: detaliată, apropiată de text; selectiv; comprimat; creativ.

Repovestirea orelor în toate grupele de vârstă au o structură comună.

1. Introducere. Scopul său este de a pregăti copiii pentru percepția lucrării pentru a crește interesul pentru lecție. Înțelegerea textului este în mare măsură determinată de prezența experienței relevante la copii. Prin urmare, înainte de a citi, este important să le reamintim preșcolarilor impresii similare din experiența personală. Pentru a pregăti copiii pentru percepția lucrării, este de asemenea de ajutor să vă uitați la ilustrații și picturi.

Durata părții introductive a lecției și conținutul acesteia depind de natura și complexitatea lucrării, de vârsta copiilor, de experiența lor de viață.

2. Citirea primară a unei opere de artă fără a stabili memorarea pentru o percepție holistică a operei. Este foarte important să citiți expresiv textul, evidențiind intonația dialogului. actori ajutarea copiilor să-și determine atitudinea față de evenimentele din poveste (basm), față de personaje.

3. Conversație asupra conținutului lucrării citite. Conversația îl ajută pe copil să vadă acele conexiuni interne pe care el însuși încă nu este capabil să le deschidă și să le realizeze. Adresând preșcolari întrebări despre ceea ce citesc, profesorul îi ajută nu numai să-și amintească, ci și să înțeleagă materialul, să analizeze conexiuni și relații mai mult sau mai puțin ascunse pe care copiii încă nu sunt capabili să le facă singuri.

Conversația consolidează percepția holistică a unei opere literare în unitatea de conținut și formă artistică.

4. Citirea repetată a lucrării cu instalarea memorării.

5. Repovestirea muncii de către copii.

În funcție de nivelul de abilități ale copiilor, dacă se citește o lucrare nouă sau cunoscută, de gradul de dificultate al conținutului acesteia, construcția claselor se poate modifica. În special, este posibil să nu existe o conversație introductivă dacă povestea (basmul) este deja cunoscută de copii sau conținutul este clar.

Analizând repovestirile copiilor, este necesar să ne bazăm pe următoarele cerințe pentru ei:

Semnificație, adică înțelegerea deplină a textului;

Completitudinea transferului lucrării, adică absența omisiunilor semnificative care încalcă logica prezentării;

Urmărire;

Folosind un dicționar și rânduri ale textului autorului, înlocuirea cu succes a cuvintelor individuale cu sinonime;

Ritm corect, fără pauze lungi;

Cultura povestirii orale în sensul larg al cuvântului (postura corectă, calmă în timpul repovestirii, adresarea publicului, expresivitatea intonațională a vorbirii, volum suficient, claritatea pronunției).

1.4. Dezvoltarea expresivității vorbirii la copiii preșcolari.

Expresivitatea vorbirii este un aspect important al dezvoltării vorbirii coerente. Expresivitatea este o caracteristică calitativă a vorbirii, un indicator al unui grad ridicat de utilizare independentă, conștientă a limbajului.

Scopul principal al expresivității vorbirii este de a asigura eficacitatea comunicării. Pe de o parte, îl ajută pe ascultător să înțeleagă semnificația interioară, profundă a afirmației, stabilirea obiectivelor și natura emoțională. Pe de altă parte, utilizarea mijloacelor expresive adecvate permite vorbitorului să transmită în mod obiectiv conținutul enunțului și atitudinea subiectului de vorbire și interlocutorului. S.L. Rubinshtein a scris că nucleul conținutului semantic al vorbirii este ceea ce înseamnă. Cu toate acestea, vorbirea umană vie nu se reduce la un singur set abstract de semnificații, de obicei exprimă și atitudinile emoționale ale unei persoane față de ceea ce vorbește și cui se adresează. Cu cât discursul este mai expresiv, cu atât personalitatea vorbitorului se manifestă în el.

Caracteristicile vorbirii expresive sunt strâns legate de manifestarea individualității unei persoane, ele ajută la înțelegerea nivelului culturii sale personale și de vorbire.

Cercetătorii interpretează conceptul de „expresivitate” ca o trăsătură integratoare a vorbirii, un sistem complex format din mai multe componente integrate, dintre care principalele sunt mijloace verbale și non-verbale.

La mijloace verbale expresiile includ:

1) expresivitatea sunetului, implicând:

Articularea clară a sunetelor;

Scrierea sonoră (repetarea sunetului în cuvinte sau mai multe propoziții);

Intonația ca principal mijloc expresiv de a suna vorbirea, inclusiv tempo și ritmul vorbirii, timbrul și melodia vocii, accentul frazal și logic, pauze logice și psihologice și îndeplinirea diferitelor funcții (diferențierea tipurilor comunicative de enunț, diferențierea părților enunțului). în funcție de importanța lor semantică, exprimarea unei emoții specifice, deschiderea subtextului enunțului, caracterizarea vorbitorului și situația comunicării);

2) vocabular, care are un mare potențial de a oferi discursului emoționalitate, imagini, justificare stilistică, inclusiv:

Posibilitati expresive emotional, manifestate prin folosirea sinonimiei, antitezei, unitatilor frazeologice etc.;

Posibilități figurative și expresive reprezentate de toate tipurile de tropi (comparație, metaforă, hiperbolă, epitet etc.);

Posibilitati functionale si stilistice bazate pe folosirea diferentiata a vocabularului in functie de scopurile si conditiile de comunicare, de stilul limbajului;

H) structura sintactică a vorbirii (ordinea liberă a cuvintelor într-o propoziție, poliuniune și neuniune, întrebare retorică, epifora anaforă etc.).

La mijloace non-verbale Expresivitatea include gesturi, postură și expresii faciale. Aceștia formalizează enunțul în exterior și asigură acuratețea interpretării mesajului verbal.

Numai cu utilizarea adecvată a tuturor acestor mijloace, vorbirea devine cu adevărat expresivă și transmite cel mai pe deplin conținutul gândurilor și sentimentelor vorbitorului.

Fenomenul de expresivitate a vorbirii este determinat de factori obiectivi și subiectivi. Obiectivitatea expresivității se caracterizează prin alegerea mijloacelor adecvate, adică corespunzătoare conținutului vorbirii, a mijloacelor de expresivitate verbală și non-verbală. Subiectivitatea expresivității se datorează mai multor motive: direcția și puterea emoțiilor personale ale unei persoane; prezența anumitor cunoștințe despre mijloacele de exprimare și semnificația acestora, nivelul de formare a unui număr de abilități speciale pentru utilizarea lor; natura experienței activității independente de vorbire; caracteristicile individuale ale unei persoane.

În literatură, se disting diverși indicatori ai expresivității vorbirii, dar cei determinanți sunt:

Acuratețe logică;

Relevanță (capacitatea de a transmite conținut în conformitate cu obiectivele și contextul mesajului);

Imagini;

Afectivitate;

expresivitate;

originalitatea individuală.

Aceste semne indică faptul că expresivitatea vorbirii asigură adecvarea transferului de informații și eficacitatea comunicării verbale cu ceilalți, contribuind astfel la eficacitatea interacțiunii.

Astfel, expresivitatea este o caracteristică calitativă importantă în care se manifestă un stil individual de vorbire.

Procesul de dezvoltare a expresivității vorbirii are o anumită logică temporală. Bazele expresivității sunt puse încă de la vârsta preșcolară.

Expresivitatea vorbirii copiilor se schimbă și se dezvoltă în legătură cu cursul general al dezvoltării personalității: de la formele afective directe de expresivitate, copilul treptat, sub influența mediului și a pregătirii, trece la utilizarea conștientă a mijloacelor expresive specifice inerente forme ale vorbirii mature.

Studii psihologice și pedagogice speciale (L. S. Vygotsky, N. I. Zhinkin, S. L. Rubinshtein, S. Karpinskaya, O. S. Ushakova, N. V. Gavrish, O. V. Akulova etc.) mărturisesc despre posibilitatea stăpânirii mijloacelor expresive ale limbajului și vorbirii de către copiii de vârstă preșcolară senior . Condițiile preliminare pentru aceasta sunt: ​​impresionabilitatea emoțională a copiilor, colorarea emoțională strălucitoare a reflectării rezultatelor cunoașterii lumii din jur; prezența unui „simț al limbajului” special în rândul preșcolarilor, care le permite să simtă și să înțeleagă fenomene lingvistice complexe, inclusiv mijloace speciale de expresivitate lingvistică și de vorbire.

În primul rând, expresivitatea vorbirii ar trebui să se dezvolte în unitate cu rezolvarea altor probleme de vorbire. Deci, munca de vocabular care vizează înțelegerea bogăției semantice a unui cuvânt îi ajută pe copii să folosească un cuvânt sau o expresie care este corectă în sens. Latura fonetică include designul sonor al enunțului, de unde și impactul emoțional asupra ascultătorului. Important este și aspectul gramatical, deoarece, folosind o varietate de mijloace stilistice, copiii formulează enunțul corect gramatical și în același timp expresiv.

Pentru ca vorbirea preșcolarilor să fie expresivă, este necesar să se folosească o varietate de mijloace în procesul de învățare. Unul dintre mijloacele eficiente ale cercetătorilor (E.A. Flerina, A.P. Usova, O.S. Ushakova, A.S. Karpinskaya, O.I. Solovieva, O.V. Akulova, O. N. Somkova etc.) se numește artă populară orală, care a concentrat în sine întregul set de mijloace expresive. a limbii ruse. Ei subliniază că accentul lucrării speciale privind utilizarea artei populare orale ar trebui să fie percepția și înțelegerea de către copil a imaginii artistice a operelor folclorice și reflectarea acesteia în activitatea artistică a unui preșcolar. În special, O. V. Akulova, după analiza cercetărilor psihologice și pedagogice, a identificat următoarele etape în dezvoltarea expresivității vorbirii în conformitate cu logica și tiparele formării activității artistice a copiilor:

1) stadiul percepției artistice a operelor de artă populară orală;

2) etapa stăpânirii abilităților interpretative speciale;

H) etapa utilizării libere a mijloacelor de exprimare în activitatea de creaţie.

În stadiul inițial, este important să se dezvolte percepția artistică a operelor folclorice în unitatea conținutului, formei și întruchiparea lor. Pentru a face acest lucru, preșcolarii vor avea nevoie de cunoștințe și abilități obținute cu ajutorul unor texte literare special selectate, atunci când lucrează cu care copiii „descoperă” modele individuale și dobândesc cunoștințe noi. Cu această abordare, cuvintele-termeni devin un mijloc necesar de fixare a cunoștințelor empirice.

Conținutul principal al etapei următoare este dezvoltarea de către preșcolari a modalităților de întruchipare expresivă a unei imagini artistice, care include îmbogățirea ideilor copiilor despre mijloacele de expresivitate a vorbirii și dezvoltarea capacității de a le folosi în condiții semnificative personal. Condițiile de joc sunt importante pentru copii. Jocurile de dramatizare și „dialogurile de rol” ar trebui folosite mai întâi, deoarece sunt cele mai familiare copiilor și implică crearea unei imagini a eroului. Apoi, studiile de joc vor avea o importanță deosebită, permițându-vă să îmbunătățiți abilitățile speciale de utilizare a mijloacelor expresive într-o formă atractivă pentru copii. În viitor, o tranziție la un joc de teatru este posibilă folosind o hartă de aspect a scenei majorității poveștilor populare rusești și un set special de jucării plane pentru acesta. Un joc de teatru îi poate conduce fără probleme pe copii către o formă mai complexă de joc - un joc de regizor, al cărui specific constă în faptul că copilul organizează activități ca „creator, scenarist, regizor”, construind și dezvoltând independent intriga, controlând. jucării și a le exprima. Acest lucru creează condiții favorabile pentru dezvoltarea expresivității vorbirii copiilor, deoarece îi cere copilului să folosească vorbirea „jocuri de rol” în numele diferitelor personaje, pentru întruchiparea imaginilor cărora are nevoie de mijloace speciale de expresivitate lexicală și intonațională. .copiii mijloacelor de expresivitate a vorbirii.

Etapa finală în dezvoltarea expresivității este asociată cu manifestările creative ale copiilor în două tipuri de activitate: joc și vorbire artistică. Acest lucru creează condiții favorabile pentru ca copiii să realizeze și să exprime modelele de construcție a operelor folclorice, trăsăturile lor lingvistice și mijloacele de expresivitate a vorbirii ale interpreților de text folcloric.

Etapele identificate asigură o creștere a independenței copiilor, ceea ce duce la formarea poziției subiective a preșcolarului mai mare, care se manifestă prin capacitatea de a alege mijloace de exprimare adecvate imaginii artistice.

Un mijloc la fel de important de dezvoltare a expresivității vorbirii este artele vizuale. Jocurile de vorbire, exercițiile și sarcinile creative contribuie, de asemenea, la dezvoltarea expresivității vorbirii:

Formarea nuanțelor semantice ale semnificațiilor substantivelor cu ajutorul sufixelor de mărire, diminutivitate, mângâiere (mesteacăn - mesteacăn - mesteacăn; carte - cărțică - cărțică);

Evidențierea nuanțelor semantice ale adjectivelor formate cu ajutorul sufixelor care completează sensul cuvântului generator (subțire-subțire, rău-rău, plin-dulu);

Selectarea antonimelor (unul pierde, celălalt... (găsește); zahărul este dulce, iar lămâia... (acru);

Selectarea sinonimelor pentru cuvinte și expresii izolate în toate părțile vorbirii (curajos-curajos-neînfricat; copii - copii - băieți - copii);

Alegerea unui cuvânt adecvat din seria sinonimică: zi fierbinte (fierbinte);

Selectarea epitetelor pentru substantive (marea este albastră și ce altceva? - liniște, calm, azur);

Selectarea cuvintelor-acțiuni (frunzele cad și ce mai fac? - zboară, foșnesc, se învârt);

Selecția substantivelor (cum o fac? cum sapă, desenează etc.). „Numiți ceva din lemn (sticlă, plastic)”;

Activarea verbelor („Cine face ce?”; „Cine, cum se mișcă?”; „Cine dă voce?”);

Jocuri de vorbire: „Cine este atent” (copiii învață să audă și să evidențieze cuvinte cu sens opus); „Cine își va aminti mai mult” (se îmbogățește cu verbe care denotă acțiuni, procese); „Ajută-l pe Peter să aleagă un cuvânt” (copiii aleg cel mai corect cuvânt din 2-3 sinonime); „Cum pot să spun altfel?” (numirea unuia dintre sinonime), etc.

Ca urmare, acuratețea semantică a vorbirii crește la copii, structura gramaticală se îmbunătățește, ceea ce face posibilă utilizarea abilităților dobândite în orice enunț independent.

Îndrumarea vorbirii coerente a copiilor în viața de zi cu zi.

Viața de zi cu zi oferă oportunități grozave pentru povestirea neplanificată a copiilor (povești către educatoare și tovarăși despre evenimentele de acasă, poveștile unui copil care s-a întors în grădină după o boală etc.). Profesorul nu trebuie doar să folosească aceste cazuri, ci și să creeze condiții care să încurajeze copiii să vorbească.

Este recomandat să folosiți o astfel de tehnică ca sarcină: arătați unui prieten care a fost bolnav o carte citită fără el și spuneți despre ea; arătați plante sau meșteșuguri plantate și spuneți în ordine cum au fost executate.

Este necesar să schimbați periodic dosarele cu imagini sau desene ale copiilor în colțul cărților; agățați imagini mari, deoarece privirea la ele activează vorbirea conversațională și dorința de a spune. În astfel de cazuri, povestea copilului se adresează unuia sau doi ascultători, deci este mai ușor pentru narator și, în plus, se transformă ușor într-un dialog. O astfel de comunicare verbală nu are doar valoare educațională, ci și educativă.

Pentru dezvoltarea vorbirii coerente se pot folosi și alte cazuri când copiii au nevoie de o poveste mai perfectă adresată unui grup de ascultători: niște jocuri de rol (cu povestitori), divertisment.

Profesorul ar trebui să cunoască mai multe jocuri în care există roluri ale naratorului. Pentru desfășurarea cu succes a acestor jocuri, este necesară îmbogățirea copiilor cu cunoștințe relevante în prealabil; pregăti echipamentul; susțin inițiativa lor.

Povestea se petrece în jocurile „Grădiniță”, „Școala”, „Ziua de naștere”, precum și în jocuri care reflectă ceea ce văd și viața. În același timp, educatorul trebuie să se asigure că rolurile active sunt mai des încredințate copiilor care nu le vorbesc.

În zona de activitate artistică și de vorbire independentă, profesorul dispune de echipamente destinate utilizării gratuite de către copii.

Capacitatea de a povesti este fixată în jocurile de dramatizare pe teme literare, când teatrul de păpuși este prezentat chiar de copii. Se recomandă utilizarea pe scară largă a jucăriilor obișnuite pentru teatrul de masă, precum și pentru jocurile cu nisip, învățându-i pe copii să joace dramatizări simple pentru păpuși, pentru copii sau tovarăși.

Povestirile, compozițiile creative ale copiilor ar trebui incluse în programele matineelor ​​și concertelor.

Astfel, formarea ar trebui completată de diverse forme de muncă în viața de zi cu zi.

capitolul 2

2.1. Descrierea lucrării de cercetare și analiza rezultatelor studiului privind dezvoltarea vorbirii coerente a preșcolarilor.

Ţintă: Pentru a studia trăsăturile vorbirii monolog ale copiilor de vârstă preșcolară; să lucreze cu copiii la dezvoltarea discursului lor de monolog; identificarea nivelului de succes al pregătirii copiilor.

Activitățile noastre de cercetare ne-am desfășurat în orașul Rogaciov pe baza DU TsRR nr. 3, în grup de seniori Nr. 6. Mai mulți copii au fost luați pentru studiu: Ivanova Lera, Demidovich Liza, Masharov Edik. Noi i-am ales pe acești copii, pentru că. sunt foarte energici, mobili, veseli și prezintă un interes deosebit pentru cercetare. Copiii practic nu diferă ca vârstă unul de celălalt: Lisa are 5,4 ani, Lera are 5,7 ani, Edik are 5,9 ani; diferența este de doar câteva luni. Pentru studiu am luat discursul monolog al copiilor. Lucrul cu fiecare copil a fost realizat individual.

Activitatea noastră de cercetare a constat în 3 etape:

Etapa 1 - constatarea.

Ţintă: Pentru a studia trăsăturile vorbirii monolog (descriptive și narative) ale copiilor preșcolari mai mari.

Lucrarea a fost efectuată cu fiecare copil în mod individual, ceea ce a făcut posibilă excluderea influenței declarațiilor unui copil asupra calității vorbirii altor copii. Toți copiii au primit aceleași sarcini:

Copiii au făcut o treabă foarte bună. Au inventat o poveste pentru fiecare dintre tablourile și jucăriile propuse. În procesul poveștilor pentru copii, am înregistrat literalmente declarațiile copiilor, păstrând trăsăturile vorbirii, indicând pauzele și durata acestora. Am ajutat puțin să scriem povești pentru copii punându-le întrebări. De exemplu: „Uită-te cu atenție la jucărie și spune totul despre ea. Ce este ea? Am prezentat analiza afirmațiilor copiilor în Tabelul 2:

Pe parcursul muncii noastre cu copiii, am constatat că discursul monolog al copiilor este bine dezvoltat, dar este necesar să lucrăm cu copiii pentru a îmbunătăți calitatea poveștilor lor.

Etapa 2 - formativ.

Ţintă: lucrați cu copiii pentru a-și dezvolta un discurs coerent.

Pentru a face acest lucru, am desfășurat diverse forme de lucru cu copiii. S-a ținut o lecție despre examinarea picturii „Umblări de iarnă” de E. Radina și V. Ezikeva. În procesul de examinare a imaginii, am atras atenția copiilor asupra unei examinări detaliată, mai atentă a imaginii. Mai întâi ne-am uitat la principalul lucru din imagine, apoi la detalii. Deoarece conținutul imaginii nu a cauzat dificultăți copiilor, le-am propus să alcătuiască o poveste pe baza imaginii (Anexa 1).

Au fost efectuate și alte lucrări pentru dezvoltarea discursului monolog al copiilor. Le citim copiilor opera de artă „Cum Dunno a făcut fapte bune” de N. Nosov, pe care apoi copiii au repotat-o ​​pe rând și ajutându-se unii pe alții (Anexa 2).

Au fost organizate diverse jocuri didactice care au cerut răspunsuri de la copii și le-au dezvoltat discursul monolog: jocuri didactice „Adițional” (Anexa 3), „Gândește-te la un cuvânt” (Anexa 4), ghicitori pentru copii, urmate de ghicirea lor și spunerea copilului. despre ghicire (Anexa 5). De asemenea, am realizat muncă individuală cu copiii (Lisa, Lera, Edik): le-am rugat să recite poezii pe care le cunosc. Munca individuală a fost efectuată cu fiecare copil separat (Anexa 6). Astfel, scopul etapei formative a fost atins.

Etapa 3 - Control.

Ţintă: să determine impactul antrenamentului asupra calității discursului monolog al copiilor, să compare datele etapelor de constatare și control.

Copiilor li s-au dat aceleași sarcini ca în prima etapă:

Compune o poveste descriptivă bazată pe o jucărie figurativă (câine).

Scrieți o poveste bazată pe subiect.

Scrieți o nuvelă bazată pe o nuvelă.

În același timp, au fost luate și alte jucării și tablouri. Comparând rezultatele, putem spune că poveștile copiilor s-au îmbunătățit din toate punctele de vedere (Tabelul 2). Copiii au început să folosească mai mult adjectivele, substantivele, verbele, au învățat să evidențieze semnele subiectului, poveștile lor au devenit mai complete și mai interesante. Vorbirea a devenit lină, conținutul informațional al declarațiilor a crescut, coerența vorbirii a crescut, mijloacele de limbaj au devenit mai figurative.

Concluzie

Pe parcursul lucrării, s-a dovedit ipoteza cercetării (vorbirea coerentă a preșcolarilor se dezvoltă treptat, în cursul lucrărilor privind dezvoltarea vorbirii), s-a rezolvat scopul (fundamentarea teoretică și testarea experimentală a tehnologiei pentru dezvoltarea vorbirii coerente). la copii, consacrați problemele teoretice ale dezvoltării vorbirii coerente a preșcolarilor, studiați caracteristicile dezvoltării vorbirii coerente a preșcolarilor, trageți concluzii despre cercetare)

şi obiectivele cercetării (1. Să efectueze o analiză teoretică a literaturii lingvistice şi psihologice şi pedagogice asupra problemei formării vorbirii coerente la preşcolari.

2. Precizați conținutul conceptului de „vorbire coerentă a copiilor preșcolari”.

3. Stabiliți criterii, indicatori și niveluri de dezvoltare a vorbirii coerente a preșcolarilor.

4. Determinați nivelul de dezvoltare a vorbirii coerente a copiilor de vârstă preșcolară senior.)

În partea teoretică am consacrat fundamentele teoretice ale dezvoltării vorbirii:

Dialogul pentru un copil este prima școală de stăpânire a vorbirii native, o școală de comunicare, îi însoțește și pătrunde toată viața, toate relațiile, el, în esență, este baza unei personalități în curs de dezvoltare.

Discursul monolog este un tip mai complex de discurs coerent, formarea unui enunț coerent sau, după definiția lingviștilor, capacitatea de a crea un text.

În cadrul studiului s-a stabilit și scopul activității de cercetare (studiul trăsăturilor discursului monolog al copiilor preșcolari mai mari; lucrarea cu copiii la dezvoltarea vorbirii lor monolog; identificarea nivelului de succes al educației copiilor). Aș dori să remarc că după munca noastră, discursul coerent al preșcolarilor a atins un nivel superior. Vorbirea copiilor a devenit lină, conținutul informațional al afirmațiilor a crescut, coerența vorbirii a crescut, mijloacele de limbaj au devenit mai figurate. Din activitatea de cercetare se distinge prima etapă, întrucât a fost cea mai interesantă, deoarece poveștile copiilor sunt o mare creativitate. Ne-a plăcut foarte mult să facem cercetările noastre cu copiii, iar copiilor le-a plăcut. Ei au inventat cu bucurie povești din imagini și jucării. Foarte interesantă a fost și etapa de predare a copiilor, adică cea formativă, folosindu-se diverse forme de muncă, astfel încât copiii nu s-au obosit, ci, dimpotrivă, au manifestat un mare interes pentru a învăța lucruri noi. Astfel, am obținut succes în munca noastră.

Bibliografie:

Alekseeva M.M. Yashina V.I. Metodologie pentru dezvoltarea vorbirii și predarea limbii materne a preșcolarilor. 1998. 223p.

Alekseeva M.M. Yashina V.I. Dezvoltarea vorbirii preșcolarilor. 1999. 158s.

Bogush A.M. Predarea vorbirii corecte la grădiniță. 1990. 213p.

Borodich A.M. Metodologia de dezvoltare a vorbirii. 1981. 255 p.

Vinogradova N.F. Educația mintală a copiilor în procesul de familiarizare cu natura. M., 1978. 300s.

Grizik T.I. Învățarea copiilor să descrie obiecte // Educație preșcolară. 1989. nr 5. S. 69.

Dyachenko O.M. Imaginația unui preșcolar. M., 1989. anii 198.

Eliseeva M.B. Dezvoltarea vorbirii coerente a preșcolarilor// Pedagogie preșcolară. 2005. Nr. 4. S. 21.

Eliseeva M.B. Părinții copiilor mici asupra diagnosticului dezvoltării vorbirii// Pedagogie preșcolară. 2007. Nr. 7. pp. 15-22.

Erastov N.P. Cultura vorbirii conectate. 1969. 123p.

Efimenkova L.M. Formarea vorbirii la preșcolari. 1981. 112p.

Korotkova E.P. Predarea copiilor preșcolari a povestirii. M., 1982.

Ladyzhenskaya T.A. Vorbirea orală ca mijloc și subiect de educație. M., 1998. S. 75.

Lyubina G.P. Discursul copiilor. Mn., 2002. 123s.

Sokhina F.A. Dezvoltarea vorbirii copiilor preșcolari. 1984. 223p.

Starodubova N.A. Teoria și metodele de dezvoltare a vorbirii preșcolari. 2006. 254p.

Tiheeva E.I. Dezvoltarea vorbirii preșcolari. 1981. 157p.

Fedorenko L.P. Fomicheva G.A. Metodologia dezvoltării vorbirii la copiii preșcolari. M., 1984. 240 ani.

Chaley D. Autodiagnostic pentru părinți și psihologi// Hoop. 2005. Nr. 2. pp. 14-16.

Chulkova A.V. Metodologie de formare a vorbirii dialogice la copiii preșcolari. 2002. 234p.

Anexa 1

Rezumatul lecției despre vizualizarea unei serii de picturi:

„Winter Walk” de E. Radina, V. Ezikeva

Conținutul programului: Continuați să-i învățați pe copii să privească o serie de tablouri, să răspundă la întrebările profesorului, să tragă concluzii, să facă exerciții de compilare a unei povești descriptive pe baza unei serii de tablouri; dezvolta observația și atenția, memoria, gândirea; cultivați capacitatea de a vă asculta unul pe celălalt.

Material si echipament: o serie de tablouri „Iarna la plimbare” de E. Radina, V. Ezikeva.

Metode și tehnici: tehnica „intrării în imagine”, tehnici de joc, elemente de căutare independentă, întrebări, conversație, povestea profesorului, comentarii, instrucțiuni, încurajare, evaluare.

Lucru de vocabular:îmbogățirea vocabularului pe această temă.

Muncă preliminară: să-i învețe pe copii să compună povești descriptive pe baza unui tablou, să-i exerseze pe copii în examinarea unei serii de tablouri.

Pregatirea profesorului: pregătește materialul și echipamentul necesar, se gândește la organizarea și plasarea copiilor în clasă, se lucrează cu literatura: 1. Praleska av., 2. met. rec. „Lucrăm conform programului Praleska”, 3. „Discursul copiilor” Lyubina G.P., 4. „Dezvoltarea vorbirii preșcolarilor” Alekseeva M.M. Yashina V.I. 1999.

Copii, astăzi în lecție vom lua în considerare picturi interesante și frumoase, se numesc „Iarna la plimbare” și le-au scris E. Radina şi V. Ezikeva.

Să mergem într-o călătorie cu tine - în imagini magice fabuloase. Dar înainte de asta, trebuie să-i cunoaștem.

Ce anotimp este in poza? (Răspunsurile copiilor). Așa e, iarnă. Uite, e zăpadă peste tot, ce culoare are? (Răspunsurile copiilor). Ce vezi in imagine? (Răspunsurile copiilor). Câți copii se joacă afară? Observați cum sunt îmbrăcați călduros. Crezi că se distrează? Ce fac ei? Vezi cum băiatul mai mare poartă copilul pe sanie. Crezi că îi place să meargă cu sania? (Răspunsurile copiilor). Ce fac băiatul și fata? Așa e, au scos un urs la plimbare și i-au făcut un tobogan. Ce crezi că îi spun ursului? Vrei sa stii? (Răspunsurile copiilor). Să închidem cu toții ochii și să intrăm în imagine. (Copiii închid ochii) Eu spun:

Unu, doi, trei, deschide ochii. Ascultă ce îi spun copiii ursului. Ei spun:

Așteaptă un ursuleț, vom face un tobogan și apoi te călărim.

Copii, uite, ursul nu este mulțumit de ceva. Știi ce? El este rece.

Copii, vă este frig? (Răspunsurile copiilor). Să arătăm cât de frig ne este (se agită și spune „rrrr”). Copii bulgăre de zăpadă afară, ce fel? Și ca să nu înghețăm, să ne mișcăm ca copiii din imagine. (Ei fug). Îi adun pe toți lângă imagine și spun:

Băieți, am uitat să ne întâlnim cu copiii! (Întreb copiii cum le-ar numi copiilor).

Luați în considerare (de asemenea) următoarea serie de picturi.

Băieți, ne jucăm pe stradă cu copiii de foarte mult timp, e timpul să ne întoarcem. Să închidem ochii și să ne întoarcem la grup pentru unu, doi, trei. (Spun cuvintele, copiii deschid ochii).

Băieți, v-a plăcut călătoria la pictura magică? Acum să repetăm ​​ce am învățat astăzi, ce am văzut în imagini și ce ne-am întâlnit. Vă sugerez să inventați o poveste bazată pe imagine.

Compunem povești din imagini, ajut copiii, pun întrebări.

Bravo, copii! Ai învățat multe astăzi, ți-a plăcut? (Da).

Anexa 2

Citind opera de arta:

„Cum nu știu că a făcut fapte bune”

Ţintă: Să dezvolte la copii capacitatea de a percepe munca după ureche, atenție, memorie, de a-i exersa pe copii în repovestirea textului pe care l-au auzit. Generați interes pentru muncă. Cultivați dorința de a lucra și de a face numai fapte bune.

Material: o carte cu o poveste de N. Nosov „Cum nu știu fapte bune”; ilustrații pentru poveste.

Copii, uite ce carte frumoasă am! Stați pe scaunele voastre și să ascultăm povestea lui N. Nosov „Cum nu știu fapte bune”, pe care o voi citi. Ascultați cu atenție povestea este foarte interesantă. (Le-am citit povestea copiilor și apoi le-am rugat să povestească din nou părțile individuale ale poveștii care le-au plăcut cel mai mult. Dacă este dificil pentru vreunul dintre copii să povestească o parte din poveste, ajut, pun întrebări conducătoare) .

Bravo copii, ați fost foarte atenți și ați repovestit foarte bine povestea.

Anexa 3

Jocul didactic „Aditivi”

Sarcina didactică: să exerseze copiii în capacitatea de a selecta o rimă, de a dezvolta un discurs coerent al copiilor, de a crea o dispoziție emoțională pozitivă; pentru a cultiva interesul pentru joc, un sentiment de asistență reciprocă.

Material: poezie ghicitoare, plic.

Băieți, uite, a venit o scrisoare către grupul nostru. Să vedem ce e aici? Această scrisoare ne-a fost trimisă de către Know-It-All. A avut o problemă, întreabă. Pentru ca noi să-l ajutăm. Cel care știe totul a compus o poezie și a notat-o ​​pe hârtie cu cerneală magică care putea fi suflată. Și când a suflat un vânt puternic, ultimele cuvinte din fiecare rând au fost răzbunate. Prin urmare, Know-It-All ne cere să alegem cuvinte care vor rima, adică. va avea cel mai mult sens. Îi putem ajuta pe cei care știe totul? Ascultă cu atenție poezia și adaugă cuvintele corecte:

Luptă mare în râu

Doi s-au certat... (cancer)

Ra-ra-ra începe... (joc)

Ry-ry-ry pentru băieți... (mingi)

Ri-ri-ri pe ramuri ... (cintece)

Sau-sau-sau roșu copt... (roșie)

Sha-sha-sha mama regretă... (copil)

Zha-zha-zha are ace în... (arici)

Sa-sa-sa aleargă în pădure... (vulpe)

Bravo baieti! Cred că Know-It-All va fi recunoscător pentru ajutorul tău. Să recitim ce am făcut.

Bine făcut!

Anexa 4

Joc didactic: „Vino cu un cuvânt”

Ţintă: continuă să-i înveți pe copii să compună cuvinte pentru un anumit sunet și cuvintele în care acesta este conținut, continuă să-i înveți pe copii să vorbească fără a se întrerupe unul pe altul, promovează dezvoltarea vorbirii monolog, dezvoltă gândirea, inteligența rapidă. Cultivați interesul pentru joc.

Copii, cunosc un joc foarte interesant. Hai să ne jucăm! Se numește Gândește-te la un cuvânt. Trebuie să veniți cu cuvinte care încep cu sunetul [l]. Cine a venit cu cuvântul ridică mâna și abia apoi, când întreb, îmi răspunde. (Răspunsuri ale copiilor, încerc să-i implic pe toți copiii).

Bravo, acum încearcă să faci o propoziție cu cuvintele pe care m-ai numit. (Răspunsurile copiilor).

Cuvintele și propozițiile pentru alte sunete sunt inventate în același mod.

Bravo, copii! Ai făcut o treabă grozavă, mai ales ai făcut propuneri foarte bine, sunt foarte mulțumit de tine.

Anexa 5

Ghicitori

Ţintă: să consolideze capacitatea copiilor de a ghici ghicitori, să extindă ideile copiilor despre păsări și animale sălbatice, să consolideze abilitățile copiilor de a compune povești descriptive și narative din imagini; dezvolta gândirea, atenția, memoria; dezvoltarea interesului pentru rezolvarea ghicitorilor.

Material: tablouri înfățișând păsări domestice și animale sălbatice.

Copii, ce fel de păsări cunoașteți? Dar animalele sălbatice? Atunci hai să încercăm să rezolvăm ghicitori despre ele împreună cu tine! Vă dau o ghicitoare, trebuie să o ghiciți, dacă ați ghicit, vă arăt o poză cu imaginea persoanei menționate în ghicitoare. Va trebui să inventați povestiri pe baza acestor imagini. Atenție!

1. Nu este un ceas cu alarmă, dar mă trezesc,

Cu barbă și pinteni -

Merg mândru, cu demnitate,

Înfierbântat ca praful de pușcă.

Copii, cine este acesta? Nu uita să ridici mâna când răspunzi! Așa e, Lisa este un cocoș. Crezi că cocoșul este o pasăre domestică sau un animal sălbatic? Privește cu atenție imaginea și alcătuiește o poveste pe baza ei. Copii, vă uitați și voi la poză și oferiți-mi versiunea voastră a poveștii. (Ascult poveștile copiilor, ajut, corectează greșelile).

Așa că discutăm fiecare ghicitoare cu copiii.

2. Merg într-o haină pufoasă,

Locuiesc într-o pădure deasă.

Într-o scobitură pe un stejar bătrân

mestec nuci.

3. Mănâncă un vierme, bea apă,

Caut pesmet

Și apoi voi depune un ou

Voi hrăni copiii.

4. Furios sensibil

Trăiește în sălbăticie

Prea multe ace

Și nici măcar un fir.

5. Dormit sau baie,

Totul nu se desface

Zi și noapte pe picioare

Cizme roșii.

6. În haină caldă bunicul pădurar

Se plimbă vara, iarna doarme.

(Urs)

7. Îi este frig iarna

Merge supărat, flămând.

8. Am înotat în apă,

A rămas uscat.

Bravo baieti! Cunoști foarte bine păsările și animalele sălbatice.

Anexa 6

Munca individuala:

Îi rog pe Liza, Leroux, Edik să-mi spună poeziile pe care le cunosc.

Ţintă: antrenează memoria copiilor, promovează dezvoltarea discursului monolog al copiilor, dezvoltă sociabilitatea copiilor; educați capacitatea de a repeta frumos o poezie.

1. Introducere.

1) Formarea vorbirii coerente, schimbarea funcțiilor sale este o consecință a activității somnoroase a bebelușului și depinde de conținutul, condițiile, formele de comunicare ale copilului cu ceilalți. Funcțiile vorbirii se dezvoltă în paralel cu dezvoltarea gândirii: sunt indisolubil legate de conținutul pe care copilul îl reflectă prin limbaj.

2) Discurs coerent - o declarație semantică detaliată (un număr de propoziții combinate logic) care asigură comunicarea și înțelegerea reciprocă a oamenilor. Dezvoltarea vorbirii coerente a copiilor este una dintre sarcinile principale ale grădiniței.

3) Repovestirea este primul tip de poveste pe care educatorii încep să-l învețe copiilor.

Repovestirea - reproducerea operei de artă ascultate în vorbire orală expresivă.

Pentru ca învățarea să repovestiți să fie fructuoasă, trebuie să selectați corect textele pentru repovestire. Fiecare lucrare ar trebui să învețe ceva util, să dezvolte la copii trăsăturile de personalitate de care societatea noastră are nevoie. Sunt selectate texte care sunt accesibile copiilor din punct de vedere al conținutului, apropiate de experiența lor, astfel încât la repovestire să reflecte o atitudine personală față de acest eveniment. În lucrări ar trebui să existe personaje familiare copiilor cu trăsături de caracter pronunțate, motivele acțiunilor personajelor ar trebui să fie clare. Alegeți parcele cu o compoziție uniformă, cu o succesiune de acțiuni bine definită.

Specificul predării repovestirii în comparație cu alte tipuri de clase pentru dezvoltarea vorbirii logice coerente este, în primul rând, că calitatea repovestirii este evaluată în termeni de apropiere de sursa originală. Am oprit copilul și am revăzut modelul dacă adaugă prea mult din el sau scapă detalii importante. Povestirea este accesibilă și apropiată copilului, deoarece primește o probă gata făcută care acționează asupra sentimentelor sale, îl face să empatizeze și, prin urmare, provoacă dorința de a-și aminti și de a repeta ceea ce a auzit.

Copiii sunt atașați de vorbirea artistică ticăloasă, memorează cuvinte și fraze emoționale, figurative, învață să vorbească o limbă maternă vie. Maestria înaltă a lucrării oferite pentru repovestire, integritatea formei, compoziției și limbajului îi învață pe copii să construiască clar și consecvent o poveste, să nu se lase duși de detalii și să nu piardă principalul lucru, adică să-și dezvolte abilitățile de vorbire. .

Repovestirea este, de asemenea, un proces creativ. Particularitatea repovestirii constă în faptul că narațiunea nu numai că transmite cu acuratețe ideea și intriga, dar păstrează și stilul lucrării. Pentru a face acest lucru, interpretul trebuie să cunoască bine trăsăturile genului (basm, poveste), să nu permită cuvinte și rânduri de vorbire care nu sunt caracteristice acestui gen. De exemplu, într-un basm popular, livresc sau foarte cuvinte moderneși cifrele de afaceri statistice. Pregătirea repovestirii include o analiză ideologică și artistică (de caracter) a operei, ca în pregătirea lecturii artistice (idee, sistem de imagini artistice, intriga, compoziție, limbaj).

Textul unui basm popular ar trebui să fie fără grabă.

Într-un basm casnic iar în basmele despre animale, limbajul este colocvial cu intonații inerente conversației. Adesea, aproape întotdeauna, un basm este construit pe dialog, pe vorbirea directă a personajelor, ceea ce permite mijloace limitate de a-și dezvălui cât mai pe deplin personajele.

ÎN basm exaltarea romantică a evenimentelor, misterul necesită intonații adecvate. Necesită atenția naratorului, elemente structurale poveștile și vorbele. Scopul zicalului este de a capta atenția ascultătorilor. După zicală, o pauză este obligatorie, în caz contrar copiii vor lua zicala drept începutul unui basm, sau va fi greu de înțeles esența evenimentelor despre care naratorul a început să citească.

În repetări de cântece intonațiile trebuie să fie deosebit de precise: de la repetiție la repetiție, echilibrul de forțe se schimbă, starea de spirit, starea personajelor se schimbă.

Sfârșit de basm- dovada finalului povestirii. Intonația finalului este comunicarea directă, confidențială cu publicul, întoarcerea gândurilor și sentimentelor lor la viața de zi cu zi.

repovestirea opere literare are un impact semnificativ asupra activității de vorbire a preșcolarilor. Copiii sunt atașați de vorbirea artistică ticăloasă, memorează cuvinte figurative, învață să vorbească limba lor maternă. Încep să-și construiască propriile povești mai creativ - pe subiecte din experiența personală, pe intriga propusă. Influența repovestirii asupra formării vorbirii coerente ar trebui utilizată mai pe deplin.

2) La vârsta preșcolară, principalul tip de gândire este cea mai puțin figurativă. Nu în ultimul rând, gândirea eficientă nu dispare, ci se îmbunătățește, se ridică la un nivel superior. Operarea cu imagini conferă gândirii copilului un caracter concret-figurativ, ceea ce confirmă raționamentul copilului. La vârsta mijlocie, au început să treacă de la încercările externe la încercările mentale. La rezolvarea problemelor cu rezultat indirect, începe să prindă contur o formă superioară de gândire indirect-figurativă. Crearea de modele reale pe termen scurt conform legii generale a tranziției acțiunilor externe în cele interne devine o sursă de dispoziție pentru imaginile model ale copiilor - o idee scurtă a diferitelor aspecte ale realității, în care relațiile dintre lucrurile sunt indicate într-o formă indirectă și generalizată. Până la sfârșitul vârstei preșcolare de mijloc, copiii pot folosi deja în mod conștient cele mai scurte modele pentru a desemna calitățile care sunt caracteristice nu pentru un subiect, ci pentru un întreg grup de subiecți similari. Cu ajutorul modelelor numite, ei pot descrie succesiunea de desfășurare a acțiunilor în basme, povești, precum și în propriile scrieri. Trecerea la construcția de imagini schematizate care să permită asimilarea și utilizarea îmbogățirii cunoștințelor într-o direcție neunică în dezvoltarea gândirii figurative. Este important ca imaginația copilului să dobândească treptat flexibilitate, mobilitate, iar copilul să stăpânească capacitatea de a opera cu cele mai mici imagini: imaginează obiecte în diferite poziții spațiale, schimbă mental poziția relativă a acestora. Formele mai puțin schematice de gândire ating un nivel ridicat de generalizare și pot conduce copiii la înțelegerea conexiunilor și dependențelor esențiale, dar aceste forme rămân forme figurative și își dezvăluie limitările atunci când copilul se confruntă cu sarcini care necesită alocarea unor astfel de proprietăți care nu pot. să fie reprezentate direct sub formă de imagini.

În jurul vârstei de 4-5 ani, gândirea verbală începe să apară la copii. Acest lucru este facilitat de cunoștințele dobândite și de dezvoltarea vorbirii și a gândirii figurative suficient de dezvoltate. Indicatorii apariției gândirii logice sunt întrebările, și anume cele cognitive. Precum și capacitatea copiilor de a dezvălui conexiuni, relații dintre obiecte și fenomene. Gandire logica se dezvoltă pe baza unei gândiri imaginative foarte dezvoltate.

În formarea vorbirii coerente, apare clar legătura strânsă dintre vorbirea și dezvoltarea mentală a copiilor, dezvoltarea gândirii, percepției și observabilității acestora. Pentru a spune o poveste bună, coerentă despre ceva, trebuie să vă imaginați clar obiectul poveștii, să fiți capabil să analizați, să selectați principalele proprietăți și calități, să stabiliți relații cauza-efect, temporale și de altă natură între obiecte și fenomene. . Dar un discurs coerent, nu un proces de gândire, nu gândire, nu gândire cu voce tare. Prin urmare, pentru a obține o vorbire coerentă, este necesar să putem nu numai să afișați conținutul care ar trebui să fie transmis în vorbire, ci și să folosiți mijloace lingvistice pentru aceasta. Caracteristicile dezvoltării gândirii determină în mare măsură caracteristicile vocabularului copiilor. Gândirea nume-reală și nume-figurativă explică predominanța cuvintelor care denotă numele obiectelor, fenomenelor, calităților. Apariția gândirii verbal-logice determină dezvoltarea unor concepte elementare de către copii.

Discursul logic coerent este un discurs derivat, deliberat: vorbitorul alege mijloace de limbaj - cuvinte și constructii gramaticale să exprime cu acuratețe judecăți, gânduri și să-și exprime sentimentele – atitudini față de subiectele narațiunii.

Învățarea să spună povești contribuie la dezvoltarea logicii gândirii și la educarea sentimentelor.

Vorbirea copilului se dezvoltă în unitate cu formarea gândirii sale. În perioada vârstei preșcolare au loc schimbări semnificative în gândirea copiilor: orizonturile acestora se extind, operațiile mentale se îmbunătățesc, apar noi cunoștințe și abilități, ceea ce înseamnă că și vorbirea se îmbunătățește. Cu toate acestea, abilitățile de gândire și de limbaj ale copiilor sunt dobândite în comunicarea cu ceilalți. Pe măsură ce copilul crește, comunicarea devine mai complexă în conținut, ceea ce atrage după sine complicarea formelor de vorbire în care se desfășoară. În grupurile de grădiniță, se desfășoară sistematic orele de povestire, al căror conținut este indisolubil legat de toate aspectele vieții copiilor.

S-a stabilit că la vârsta preșcolară, copiii stăpânesc cel mai ușor construcția corectă a propozițiilor individuale și este mult mai dificil de stăpânit diferite forme conexiuni și fraze de fraze și părți din poveste. Adesea un copil de 4-5 ani, fără a termina o parte a declarației, trece la alta. Cu un conținut complet nou, adică legăturile semantice dintre frazele din discursul său sunt fie slab exprimate, fie complet absente. Repovestirea îi învață pe copii să prezinte o operă de artă treptat, una câte una. Învață să răspunzi la întrebări, să evidențiezi ideea principală. Povestirea operelor literare are un efect notabil asupra activității de vorbire a preșcolarilor. Copiii sunt introduși în vorbirea cu adevărat artistică. memorează cuvinte figurate, învață să vorbească limba lor maternă. Ei încep să-și construiască propriile povești mai creativ - pe teme din experiența personală pe intriga propusă. Prin urmare, influența repovestirii asupra formării vorbirii conectate a copiilor ar trebui utilizată mai pe deplin.

2) Partea principală.

1. La selectarea lucrărilor pentru repovestire, este necesar să se țină cont de următoarele cerințe pentru acestea: valoare artistică ridicată, orientare ideologică: dinamism, concizie și, în același timp, imagistica de prezentare; claritate și secvență de desfășurare a acțiunii, conținut distractiv. În plus, este foarte important să se țină cont de disponibilitatea conținutului unei opere literare și a volumului acesteia. Aceste cerințe sunt îndeplinite, de exemplu, povesti din folclor; nuvele de N.D. Ushinsky, L.N. Tolstoi, M. Prishvin si V. Bianka, E. Permyak, N. Koshnina.

Materialul literar și artistic oferit pentru repovestire devine mai complicat, iar calitatea textelor crește și ea.

Lucrările trebuie să fie selectate parcela cu o poziție clară, cu acțiuni consistente.

Limbajul lucrărilor ar trebui să fie exemplar, cu un dicționar accesibil copiilor, fraze scurte, clare, fără forme gramaticale complexe.

O cerință obligatorie pentru limbajul unei opere este expresivitatea, prezența definițiilor bogate și precise, prospețimea limbajului; de asemenea, este de dorit să se includă forme simple de vorbire directă, care contribuie la formarea expresivității vorbirii copiilor.

Lucrările pentru repovestire sunt preluate în cartea „Educație și formare programată în grădiniță” pe grupe de vârstă. Pentru grupul mai în vârstă, îl puteți lua din cartea lui A.M. Dimentieva „Predarea povestirii în grupuri mai mari de grădiniță”.

2) Programul de grădiniță prevede un sistem de lecții de predare a povestirii. Învățând un copil, adică o prezentare independentă, coerentă și consecventă a gândurilor sale, profesorul îl ajută să găsească cuvintele și frazele exacte, să construiască corect propoziții, să le conecteze logic între ele, să respecte normele de sunet și pronunția cuvântului. Profesorul îmbunătățește toate aspectele vorbirii copilului - lexicale, gramaticale, fonetice.

În același timp, îndeplinirea sarcinii de povestire de către un preșcolar intensifică procesul de stăpânire a mijloacelor lingvistice. Până la urmă, un copil ale cărui povești sunt ascultate cu interes și atenție de cei din jur simte nevoia să vorbească mai precis, mai clar; face eforturi pentru a se asigura că discursul său a sunat clar, clar și suficient de tare.

„Programul de educație pentru grădiniță” îi stabilește profesorului următoarele sarcini: să-i învețe pe copii să vorbească în mod coerent despre ceea ce au văzut și auzit, să reflecte corect ceea ce au perceput în vorbire, să spună în mod consecvent, cu suficient de complet și complet, fără a fi distrași de la subiect, să-i învețe pe preșcolari să spună încet: să ajute sau să găsească cuvintele potrivite exprimate, să încurajeze utilizarea numelor exacte ale obiectelor, acțiunilor, calităților: să dezvolte vorbirea figurată, să învețe să vorbească viu, expresiv.

Orele de repovestire sunt incluse din grupa mijlocie a grădiniței.

Se acordă multă atenție dezvoltării vorbirii orale a copiilor în program. Pentru fiecare grupă de vârstă se determină nivelul de dezvoltare a vorbirii copiilor, se dă succesiunea lucrărilor privind stăpânirea sistemului sonor al limbii, vocabularul și structura gramaticală. Pregătirea copiilor pentru stăpânirea vorbirii orale începe cu prima grupă de vârstă fragedă, iar deja în a doua grupă de vârstă fragedă, copiii sunt învățați să folosească propoziții comune în vorbirea orală.

În grupul de mijloc, copiii ar trebui să stăpânească pronunție corectă toate sunetele vorbirii lor native, vorbirea lor logică este îmbunătățită, se formează abilitățile de repovestire și povești compuse.

În grupul mai în vârstă, dezvoltarea vorbirii coerente este îmbunătățită.

ÎN grupa pregatitoare educatorul dezvoltă o atitudine faţă de vorbirea orală ca realitate lingvistică: îi conduce la analiza sunetului cuvinte.

Mare importanță pentru dezvoltarea vorbirii copiilor de toate grupele de vârstă are o cunoștință cu fictiune. Copiii învață să răspundă la întrebări despre conținutul textelor pe care le citesc, să povestească din nou ceea ce a citit profesorul și să citească expresiv poezii. Până la vârsta de 7 ani, copilul ar trebui să stăpânească discursul dialogic și monolog.

al 2-lea grupa de juniori educatoarea îi învață pe copii să urmărească desfășurarea acțiunii într-un basm, poveste, să simpatizeze cu personajele pozitive și să îi conducă treptat să reproducă textul.

Din grupa de mijloc sunt incluse orele de repovestire. Predarea repovestirii este introdusă din decembrie-ianuarie, dar dacă toți copiii au o vorbire alfabetizată bine dezvoltată, orele pot începe bine.

Sarcinile predării repovestirii la grupa mai mare: să-i învețe pe copii să spună coerent, consecvent și expresiv lucrări literare mici, fără ajutorul întrebărilor din partea educatoarei: să transmită vorbire dialogică, schimbând intonațiile în personajele corespunzătoare experienței; precizează conținutul aproape de text, folosește cuvintele și expresiile autorului.

În grupa pregătitoare, la lecțiile de repovestire, se consolidează și îmbunătățesc abilitățile de vorbire, detalii neexplorate la grupa mai în vârstă.

Copiii continuă să învețe să prezinte texte coerent, consecvent, complet, fără distorsiuni, omisiuni și repetări. Se îmbunătățește capacitatea copiilor de a transmite emoțional, cu diferite intonații, dialogurile personajelor, de a folosi accentele semantice, pauzele și anumite mijloace artistice caracteristice basmelor. Independența copiilor crește: ei învață să povestească basme și povești fără ajutorul întrebărilor din partea educatoarei.

Analiza comparativă a „Programului de educație și formare pentru grădiniță”, a programului „Copilărie” și a programului „Curcubeu”.

În programul „Copilărie”, precum și în „Program”, sarcinile de dezvoltare a vorbirii coerente sunt clar stabilite, deși în „Copilărie” sarcinile sunt puțin mai complicate, cred că nu toată lumea la această vârstă va stăpâni. sensul pe care îl cere programul „Copilărie”.

În programul „Copilărie” este foarte clar vizibilă importanța vorbirii și a cărților pentru dezvoltarea copilului, aproape în fiecare secțiune se acordă o mare importanță dezvoltării dicționarului, și anume vorbirii.

În programul „Curcubeu”, spre deosebire de alte programe, acesta nu este programat în funcție de vârsta grupelor de grădiniță, iar copilul trebuie să învețe toată acea ciumă.

Cred că acest program este cel mai complex dintre toate programele enumerate. În primul rând, este dificil de utilizat, iar în al doilea rând, există sarcini mai complexe stabilite pentru copii. În opinia mea, programul de educație pentru grădiniță al lui Vasilyeva este cel mai potrivit pentru condițiile noastre. Este ușor de utilizat și este ușor pentru copii să stăpânească cantitatea de cunoștințe și abilități pe care le oferă acest program, ia în considerare toate sarcinile pentru copii, în funcție de vârstă, grup și caracteristici individuale copil.

3) Discurs coerent - o declarație semantică detaliată (un număr de propoziții combinate logic), care oferă comunicare și înțelegere reciprocă a oamenilor.

Dezvoltarea vorbirii coerente a copiilor este una dintre sarcinile principale ale grădiniței.

Copiii transmit cu succes secvența spațială și temporală a evenimentelor care determină combinarea frazelor individuale într-o declarație coerentă.

În grupele mijlocii, seniori și pregătitoare, în clasă sunt folosite diverse obiecte, jucării și imagini. Dar la această vârstă, copiii încep deja să stăpânească principalele tipuri de vorbire monolog. Este necesar să se consolideze constant abilitățile de vorbire dobândite de copii pentru abilități, să le îmbunătățească.

Copiii chiar au nevoie de ajutor în timp util din partea adulților, de sfaturile și îndrumările lor.

Profesorul trebuie să-și imagineze în mod specific ce fel de dificultăți au copiii atunci când îi spune la ce să acorde atenție copilului. Sarcina educatorului este să învețe copilul să înceapă corect povestea pe tema aleasă și să o transmită viu, interesant și logic.

În procesul de învățare, este necesar să ne asigurăm că povestea copilului este înțeleasă de public, adică toate părțile sale sunt interdependente. O condiție importantă pentru condiția vorbirii coerente este munca corectă a vocabularului și formarea abilităților gramaticale, deoarece deficiențele caracteristice ale poveștilor pentru copii sunt construcții sintactice utilizate monoton, repetarea acelorași cuvinte, părți, propoziții și chiar fraze întregi etc. .

Lucrarea la propunere include următoarele sarcini: dezvoltarea capacității de a compune propoziții simple comune, de a folosi propoziții cu membri omogene cu scriere și supunere. Este foarte important ca copiii înșiși să folosească mijloacele disponibile sau figurative ale limbii lor materne.

Învățarea va fi mai eficientă numai dacă copiii ascultă cu atenție explicațiile și instrucțiunile educatorului, îndeplinesc activ sarcinile de învățare și își manifestă interes pentru ele.

Repovestirea orelor ocupă un loc semnificativ în sistemul de lucru pentru formarea vorbirii coerente. Când un copil nu numai că ascultă povești, basme, ci și le reproduce în propriul discurs, impactul operelor de artă asupra personalității sale, asupra dezvoltării vorbirii sale este sporit. În primul rând, profesorul a citit expresiv povestea pe care copiii trebuie să o povestească. După citire, are loc o conversație, al cărei sens principal este de a afla dacă conținutul și semnificația lucrării sunt corecte pentru copii. Conversația trebuie să fie plină de viață, cu o largă implicare a discursului artistic figurativ, pentru a nu slăbi impresia emoțională a basmului sau a poveștii ascultate. Principala caracteristică metodologică a conversației sunt întrebările profesorului.

În procesul de conversație, pregătirea copiilor pentru repovestire, aceștia operează activ în materialul literar.

La 5-6 ani repovestesc mai liber, fără a fi forțați.

Grupa pregătitoare. Un copil de 6-7 ani își poate corela mai precis repovestirea cu textul, anula omisiunile, rearanja materialul: independența lui crește atunci când analizează răspunsul unui prieten.

Metodele și tehnicile educatoarei sunt diferite: expresive de două sau de trei ori citirea textului, vorbirea despre ceea ce s-a citit, prezentarea ilustrațiilor, exerciții de vorbire, instrucțiuni privind metodele și calitatea sarcinilor, evaluare etc.

Discursul coerent este o prezentare detaliată a unui anumit conținut, care se desfășoară logic, consecvent și precis, corect din punct de vedere gramatical și figurat, expresiv intonațional.

Vorbirea coerentă este inseparabilă de lumea gândurilor: coerența vorbirii este coerența gândurilor. Discursul coerent reflectă capacitatea copilului de a înțelege ceea ce este perceput și de a-l exprima corect. Prin modul în care un copil își construiește afirmațiile, se poate judeca nu numai dezvoltarea vorbirii sale, ci și dezvoltarea gândirii, percepției, memoriei și imaginației.

Discursul coerent al unui copil este rezultatul dezvoltării sale vorbirii și se bazează pe îmbogățirea și activarea vocabularului său, formarea structurii gramaticale a vorbirii și educarea culturii sale sonore.

Există două tipuri principale de vorbire: dialogic și monolog.

Dialogul este o conversație între două sau mai multe persoane, punând întrebări și răspunzând la ele. Caracteristicile dialogului sunt o propoziție incompletă, expresivitate intonațională strălucitoare, gesturi și expresii faciale. Pentru dialog este importantă capacitatea de a formula și de a pune o întrebare, în concordanță cu întrebarea interlocutorului, de a construi un răspuns, de a completa și corecta interlocutorul.

Monologul se caracterizează prin dezvoltarea, completitudinea, claritatea, interconectarea părților individuale ale narațiunii. Explicația, repovestirea, povestea impun vorbitorului să acorde mai multă atenție conținutului discursului și designului verbal al acestuia. În plus, este importantă arbitrariul monologului, adică. capacitatea de a folosi selectiv mijloace lingvistice, de a alege cuvinte, fraze și construcții sintactice care transmit cel mai complet și corect gândirea vorbitorului.

Copii 3 ani disponibili formă simplă dialog: răspunsuri la întrebări. Discursul colocvial al copiilor de trei ani stă la baza formării unui monolog la vârsta mijlocie.

Copiii de 4 ani pot începe să fie învățați să repovesti și să compună nuvele din imagini, jucării, pentru că. vocabularul lor până la această vârstă ajunge la 2,5 mii de cuvinte.Dar poveștile copiilor încă copiază tiparul unui adult.

La copiii de 5-6 ani, monologul atinge un nivel destul de ridicat. Copilul poate repovesti în mod constant textul, poate compune intriga și povești descriptive pe tema propusă. Cu toate acestea, copiii încă au nevoie de un model de profesor anterior, așa cum ei, în majoritate, încă nu au capacitatea de a-și exprima atitudinea emoțională față de obiectele și fenomenele descrise într-un monolog.

Cu copiii mai mici profesorul dezvoltă abilități de dialog:

Învață să asculte și să înțeleagă vorbirea unui adult;

Învață să vorbească în prezența altor copii, să asculte și să le înțeleagă vorbirea;

te învață să faci o acțiune conform unei instrucțiuni verbale (adu ceva, arăți ceva sau pe cineva într-un grup sau într-o imagine);

Învață să răspundă la întrebările educatorului;

Repetă după profesor cuvintele și cântecele personajelor din basme;

Repetați după profesor mici texte poetice.

În general, profesorul pregătește copiii pentru învățarea monologului.

La varsta mijlocie si inaintata (4-7 ani) copiilor li se învață principalele tipuri de monolog: repovestire și povestire. Învățarea de a spune povești se desfășoară în etape, de la simplu la complex, începe cu o simplă repovestire a unui text scurt și se termină cu forme superioare poveste creativă independentă.

Repovestirea antrenamentului.

În fiecare grupă de vârstă, predarea repovestirii are propriile sale caracteristici, dar există și tehnici metodologice generale:

Pregătirea pentru perceperea textului;

Lectura primară a textului de către profesor;

Conversație pe probleme (întrebări variind de la reproductiv la căutare și problemă);

Întocmirea unui plan de repovestire;

Recitirea textului de către profesor;

Repovestirea.

Planul poate fi oral, pictorial, pictorial-verbal și simbolic.

În grupul mai tânăr pregătirea pentru a învăța să repovesti. Sarcinile profesorului în această etapă:

Să-i învețe pe copii să perceapă un text familiar citit sau spus de profesor;

Duce la redarea textului, dar nu reproduce.

Metodologia de predare a repovestirii copiilor de 3 ani:

1. reproducere de către educatoarea basmelor binecunoscute copiilor, construită pe repetarea acțiunilor („Omul de turtă dulce”, „Nap”, „Teremok”, povești în miniatură de L.N. Tolstoi).
2. amintirea de către copii a secvenței de apariție a personajelor de basm și a acțiunilor acestora cu ajutorul vizualizării: teatru de masă sau de păpuși, flanelgraph.
3. repetarea de către copil după profesor a fiecărei propoziții din text sau 1-2 cuvinte din propoziție.

În grupul de mijloc, când se preda repovestirea, se rezolvă sarcini mai complexe:

Să-i înveți pe copii să perceapă nu numai un text binecunoscut, ci și să citească pentru prima dată;

Să-i învețe pe copii să transmită conversația personajelor;

Învățați să repovestiți textul secvențial;

Să învețe să asculte repovestirile altor copii și să sesizeze în ei o discrepanță cu textul.

Metodologia de învățare a copiilor de a repovesti 5-6 ani este următoarea:

1. conversație introductivă, stabilirea percepției operei, citirea poeziei, privirea ilustrațiilor pe tema;
2. citirea expresivă a textului de către educator fără a se stabili pentru memorare, ceea ce poate perturba percepția holistică a operei de artă;
3. o conversație despre conținutul și forma textului, iar întrebările profesorului ar trebui să fie bine gândite și să vizeze nu numai înțelegerea conținutului textului și succesiunea evenimentelor, ci și înțelegerea trăsăturilor de caracter ale personajelor, atitudinea copiilor față de ei. Ar trebui să existe întrebări despre modul în care autorul descrie acest sau acel eveniment, cu ce îl compară, ce cuvinte și expresii folosește. Puteți pune copiilor întrebări de căutare (unde? unde?) și problematice (cum? de ce? de ce?) care necesită răspunsuri în propoziții complexe.
4. întocmirea unui plan de repovestire (în grupa seniorilor, educatoarea împreună cu copiii, iar în grupa pregătitoare, copiii);
5. recitirea textului de către profesor cu instalarea memorării;
6. repovestirea textului de către copii;
7. evaluarea repovestirii copiilor (dată de profesor împreună cu copiii, în grupa pregătitoare - copii).

Un text scurt este repovestit integral, copii lungi și complexi sunt repovestiți în lanț.

În grupa pregătitoare, mai mult de forme complexe parafraza:

Din mai multe texte, copiii aleg unul, după cum doresc;

Copiii vin cu o continuare la o poveste neterminată prin analogie;

Dramatizarea unei opere literare de către copii.

A învăța să spună o poveste dintr-un tablou și dintr-o serie de tablouri.

În grupul mai tânăr pregătirea pentru povestirea din imagine se realizează, deoarece o prezentare coerentă a copilului de trei ani nu poate încă să compună, aceasta:

Examinarea picturii;

Răspunsuri la întrebările reproductive ale profesorului din imagine (cine și ce este desenat? ce fac personajele? ce sunt acestea?).

Pentru examinare, sunt folosite picturi care înfățișează obiecte individuale (jucării, articole de uz casnic, animale de companie) și parcele simple care sunt aproape de experienta personala copii (jocuri pentru copii, copii la plimbare, copii acasă etc.). Este important să creați o dispoziție emoțională pentru vizualizarea imaginii. Cântece, poezii, versuri, ghicitori, vorbe familiare copiilor vor ajuta în acest sens. Puteți folosi tehnici de joc:

Arată o poză a oricărei jucării;

asociați vizionarea unei imagini cu vizionarea unei jucării preferate;

Prezintă-i oaspetelui imaginea.

În grupul de mijloc devine posibil să-i înveți pe copii să spună o poveste dintr-o imagine, pentru că la această vârstă, vorbirea se îmbunătățește, activitatea mentală crește.

Metodologie de predare a unei povești pe baza unei imagini cu copii de 4 ani:

1. pregătirea pentru percepția emoțională a imaginii (poezii, zicători, ghicitori pe temă, prezența personajelor de basm, toate tipurile de teatre etc.)

2. vizualizarea imaginii în ansamblu;

3. întrebări la poza profesorului;

4. un exemplu de poveste bazat pe imaginea educatoarei;

5. povești pentru copii.

Profesorul îi ajută pe copii să spună întrebări de sprijin, sugerează cuvinte, fraze.

La sfârșitul anului, dacă copiii au învățat să spună o poveste dintr-o imagine după un model și din întrebări, se introduce un plan de poveste.

În grupa senior și pregătitoare există o oportunitate de autocompilare a poveștilor din imagini. Povestea eșantion nu mai este dată pentru reproducere exactă. Se folosesc mostre literare.

Devine posibil să folosiți o serie de imagini ale intrigii pentru a compune povești cu un complot, un punct culminant, un deznodământ. De exemplu: „Iepurele și omul de zăpadă”, „Puiul de urs la plimbare”, „Povești în imagini” de Radlov.

La o vârstă mai înaintată și pregătitoare, îi învățăm pe copii să vadă nu numai ceea ce este înfățișat în prim-plan, ci și fundalul imaginii, fundalul principal, elementele peisajului și fenomenele naturale, starea vremii, adică învățăm să vedem nu numai principalele, ci și detaliile.

Tot cu povestea. Îi învățăm pe copii să vadă nu numai ceea ce este înfățișat în acest moment, ci și ce au precedat și evenimentele ulterioare.

Profesorul pune întrebări care par să contureze poveste dincolo de conținutul imaginii.

Este foarte important să combinați sarcina dezvoltării vorbirii coerente cu alte sarcini de vorbire: îmbogățirea și clarificarea dicționarului, formarea structurii gramaticale a vorbirii și a expresivității intonaționale a acesteia.

Metodologie de predare a unei povestiri pe baza unei imagini pentru 5-6 ani :

1. pregătirea pentru percepția emoțională a imaginii;

2. exerciții lexicale și gramaticale pe tema lecției;

3. vizualizarea imaginii în ansamblu;

întrebări ale profesorului cu privire la conținutul imaginii;

5. întocmirea unui plan de poveste de către profesor împreună cu copiii;

6. o poveste bazată pe o imagine a unui copil puternic, ca model;

7. povești de 4-5 copii;

8. Evaluarea fiecărei povești de către copii cu comentariile profesorului.

În grupa pregătitoare pentru școală, copiii sunt pregătiți să învețe povestirea dintr-un tablou de peisaj. În astfel de clase, exercițiile lexicale și gramaticale pentru selectarea definițiilor, comparațiile, utilizarea cuvintelor în sens figurat, sinonimele și antonimele au o importanță deosebită. Este important să-i învățați pe copii să vină cu propoziții pe o anumită temă și să le pronunțe cu diferite intonații.

Compilare de povestiri descriptive și descrieri comparative.

În grupul mai tânăr, pregătirea pentru predarea descrierii poveștii se realizează:

Luarea în considerare a jucăriilor (alegerea jucăriilor este de mare importanță - este mai bine să luați în considerare jucăriile cu același nume, dar diferite ca aspect, aceasta asigură activarea vocabularului copiilor);

Întrebări atent gândite ale educatoarei, răspunzând căror copii acordă atenție aspectului jucăriei, componentelor sale, materialului din care este realizată, jucându-se acțiuni cu aceasta; profesorul îi ajută pe copii să răspundă la întrebări;

Utilizarea elementelor folclorice, poezii, cântece, glume despre această jucărie, povestiri sau basme despre ea;

Povestea profesorului despre jucărie.

Astfel, copiii înșiși nu vorbesc despre jucărie, ci se pregătesc să compună o poveste descriptivă la o vârstă mai înaintată.

În grupul de mijloc, copiii sunt deja pregătiți pentru independență compilarea unor scurte povestiri descriptive despre jucării.

Metodologia de predare a unei descrieri de poveste a copiilor de 4 ani:

1. privind o jucărie;

2. întrebări ale educatoarei privind aspectul (culoare, formă, mărime), calități ale jucăriei, acțiuni cu aceasta;

3. o mostră din povestea profesorului;

4. povestea unui copil puternic pe problemele de bază ale educatoarei;

5. povești a 4-5 copii pe problemele de bază ale educatoarei;

În a doua jumătate a anului, este introdus un plan de poveste - o descriere întocmită de profesor.

Acum metoda de antrenament arată astfel:

1. privind o jucărie;

2. întrebări ale educatorului;

3. pregătirea de către educatoare a unui plan pentru o poveste despre o jucărie;

4. o mostră din povestea profesorului conform planului;

5. povești ale copiilor conform planului și întrebări de sprijin;

6. evaluarea poveștilor copiilor de către educatoare.

Ca parte a lecției, se pot distinge și alte tipuri de muncă

Succesul predării copiilor la școală depinde în mare măsură de nivelul de stăpânire a vorbirii coerente. Percepția și reproducerea adecvată a textului materiale didactice, capacitatea de a da răspunsuri detaliate la întrebări, de a-și exprima în mod independent judecățile - toate acestea și altele activități de învățare necesită un nivel suficient de dezvoltare a vorbirii coerente (dialogice și monolog).

Poziție de lider în sistem educatie prescolara atribuite implementării sarcinilor de vorbire. Cercetare modernăîn acest domeniu indică faptul că majoritatea copiilor până la sfârșitul vârstei preșcolare nu au abilitățile de vorbire coerentă. Vocabularul lor nu este bogat. În vorbirea copiilor nu există expresii figurative, puține adjective, cuvintele folosite sunt lipsite de ambiguitate, limbajul este inexpresiv. Atunci când alcătuiesc o poveste bazată pe o imagine a intrigii, copiii se limitează la simpla enumerare a obiectelor reprezentate sau la denumirea acțiunilor fără a determina relația dintre personaje, locul acțiunii sau timpul; nu pot determina succesiunea evenimentelor, nu pot identifica relații cauză-efect.

Dificultăți semnificative în stăpânirea abilităților de vorbire contextuală coerentă la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii se datorează subdezvoltării principalelor componente ale sistemului lingvistic - fonetic-fonemic, lexical, gramatical, formarea insuficientă atât a pronunției (sunetului), cât și a semanticului ( semantice) aspecte ale vorbirii. Prezența la copii a abaterilor secundare în dezvoltarea proceselor mentale conducătoare (percepție, atenție, memorie, imaginație etc.) creează dificultăți suplimentare în stăpânirea discursului monolog coerent.

Caracteristica vorbirii coerente și trăsăturile sale sunt cuprinse într-o serie de lucrări ale literaturii lingvistice, psiholingvistice și metodologice speciale moderne. În ceea ce privește diferitele tipuri de enunțuri extinse, discursul coerent este definit ca un set de fragmente de vorbire combinate tematic, care sunt strâns interconectate și reprezintă un singur întreg semantic și structural.

Problemele formării unui discurs monolog coerent al copiilor preșcolari cu dezvoltare normală sunt analizate în detaliu în lucrările lui L.A. Penevskaya, L.P. Fedorenko, T.A. Ladyzhenskaya, M.S. Lavrik și colab.. Cercetătorii notează că elementele discursului monolog apar în declarațiile copiilor cu dezvoltare normală încă de la vârsta de 2-3 ani. De la vârsta de 5-6 ani, copilul începe să stăpânească intens vorbirea monologului, deoarece în acest moment procesul de dezvoltare fonetică a vorbirii este finalizat și copiii învață în principal structura morfologică, gramaticală și sintactică a limbii lor materne (A.N. Gvozdev, G.A. Fomicheva, V. K. Lotarev, O. S. Ushakova și alții). La vârsta preșcolară mai înaintată, natura situațională a vorbirii, caracteristică preșcolarilor mai tineri, este semnificativ redusă. Deja de la vârsta de 4 ani, copiii devin disponibili pentru astfel de tipuri de discurs monolog precum descrierea (o descriere simplă a subiectului) și narațiune, iar în al șaptelea an de viață - și un scurt raționament. Cu toate acestea, stăpânirea deplină a abilităților de vorbire monolog de către copii este posibilă numai în condiții învăţare ţintită. Condițiile necesare pentru stăpânirea cu succes a vorbirii monolog includ formarea de motive speciale, necesitatea utilizării declarațiilor monolog; formarea diferitelor tipuri de control și autocontrol, asimilarea mijloacelor sintactice corespunzătoare ale unui mesaj detaliat (N.A. Golovan, M.S. Lavrik, L.P. Fedorenko, I.A. Zimnyaya etc.). Stăpânirea discursului monolog, construirea unor declarații detaliate, coerente devine posibilă odată cu apariția reglarea, planificarea funcţiilor vorbirii(L.S. Vygotsky, A.R. Luria, A.K. Markova și alții). Studiile unui număr de autori au arătat că copiii de vârstă preșcolară superioară sunt capabili să stăpânească abilitățile de planificare a declarațiilor monolog (L.R. Golubeva, N.A. Orlanova, I.B. Slita etc.). Formarea abilităților pentru construirea de enunțuri coerente și detaliate necesită utilizarea tuturor abilităților de vorbire și cognitive ale copiilor, contribuind în același timp la îmbunătățirea acestora. Trebuie remarcat faptul că stăpânirea vorbirii monolog coerente este posibilă numai dacă există un anumit nivel de formare a vocabularului și structura gramaticală a vorbirii. Prin urmare, munca de vorbire privind dezvoltarea abilităților de limbaj lexical și gramatical ar trebui să fie îndreptată și spre rezolvarea problemelor de formare a vorbirii coerente.

Pe baza cercetărilor experților de top în domeniul dezvoltării discursului monolog coerent, personalul nostru didactic și-a rezumat experiența în acest domeniu. Sistemul de lucru pentru formarea vorbirii coerente este dezvoltat pe baza unei abordări integrate, care include etape de diagnostic și de dezvoltare corecțională. Etapa de diagnosticare are ca scop examinarea vorbirii expresive, impresionante. Pentru a evalua și analiza în continuare nivelul de formare a vorbirii coerente a copiilor, folosim următoarele criterii:

· conservare structura de ansamblu poveste (prezența unui început, mijloc, sfârșit);

corectitudinea gramaticală (construcția corectă a propozițiilor, acordul cuvintelor în gen, număr, caz);

utilizarea mijloacelor expresive;

Păstrarea în memorie a secvenței dorite de prezentare;

Partea sonoră a vorbirii (tempo, fluență, intonație);

dorința de a folosi în mod activ un discurs monolog coerent.

În urma sondajului, se face o concluzie despre nivelul de dezvoltare a vorbirii coerente la un copil. Descrierea metode de diagnostic pentru a identifica nivelul de vorbire coerent este propus în Anexa 1.

Pentru declarațiile copiilor tulburări de vorbire tipic: enumerarea trăsăturilor subiectului în orice secvență, încălcări ale conectivității, incompletitudinea microtemelor, o întoarcere la cele spuse mai devreme. În unele cazuri, descrierea se reduce la o enumerare aleatorie a detaliilor individuale ale subiectului. Dificultățile lexicale, deficiențele în designul gramatical al propozițiilor sunt clar exprimate. Ținând cont de trăsăturile menționate mai sus ale copiilor cu tulburări de vorbire, este foarte important să fie treptat în munca de formare a vorbirii coerente.

Prima etapă de lucru are ca scop dezvoltarea deprinderii de a descrie obiecte, fenomene. Sarcina comunicativă a rostirii unei descrieri este de a crea o imagine verbală a unui obiect: în acest caz, trăsăturile obiectului sunt dezvăluite într-o anumită secvență. Descrierea are principalele caracteristici ale unui enunț extins coerent: unitate tematică și structurală, adecvarea conținutului la sarcina comunicativă stabilită, arbitrar, prezentare planificată și contextuală, completitudine logică, coerență gramaticală.

Importanța stăpânirii abilităților de descriere a obiectelor în ceea ce privește pregătirea pentru şcolarizare, dificultățile în stăpânirea acestui tip de enunțuri detaliate determină necesitatea găsirii celor mai adecvate căi și mijloace de dezvoltare a abilităților de vorbire descriptivă la copiii cu tulburări de vorbire. O tehnică eficientă, în opinia noastră, atunci când se preda copiilor cu ONR este recepția unei descrieri paralele de către un logoped și un copil de doi de același tip. articole de joc când un logoped, urmat de un copil, alcătuiește o descriere a subiectului în părți, numind aceleași semne. De exemplu:

În cursul antrenamentului, folosim o serie de tehnici auxiliare: indicații gestuale ale formei obiectului, detaliile acestuia; descriere bazată pe desene individuale, în prim-plan care ilustrează părți ale unui obiect sau structurile sale caracteristice.

Cum vedere separatăÎn munca noastră, folosim în clasă compilarea colectivă a unei descrieri a unui obiect de către mai mulți copii (într-un „lanț”), fiecare dând o descriere a 1-3 trăsături (microteme).

Treptat, trecem la formarea abilităților de planificare ale copiilor pentru o scurtă descriere. În primul rând, se întocmește un plan colectiv: copiilor li se pun întrebări despre conținutul descrierii („Ce vom spune mai întâi?”, „Ce vom spune despre acest subiect, ce este?”, „Cum vom încheia povestea noastră?"). Ulterior, înainte de a alcătui o descriere, copilul este rugat să spună despre ce va vorbi folosind schema învățată anterior („Vă spun cum se numește obiectul, ce formă, culoare, dimensiune are, din ce este făcut, pentru ce este”), etc. d. În continuare, se oferă noi tipuri de muncă: o descriere a unui obiect din memorie, după propriul desen, includerea descrierilor în diverse situații de joc. În cazul următor, declarațiile copiilor se construiesc doar pe baza eșantionului dat de logoped.

Tehnica descrierii unui obiect conform desenului completat este eficientă pentru stăpânirea abilităților de descriere independentă de către copiii cu OHP. Desenele sunt realizate cu creioane colorate sau pixuri pentru a fixa reprezentările vizuale colorate. Apoi sunt expuse pe o pânză tipografică, iar copiii vorbesc pe rând despre obiectele reprezentate. Profesorul dă scurtă analiză afirmațiile copiilor (completitudinea informațiilor despre un subiect dat, consecvență, erori în utilizarea mijloacelor de limbaj). Includerea acțiunilor obiect-practice în procesul de predare a vorbirii descriptive coerente, în opinia noastră, ajută la consolidarea ideilor despre proprietățile de bază ale obiectelor, precum și la creșterea interesului copiilor pentru lecție. Desenele copiilor pot fi realizate sub îndrumarea unui profesor. Descrierea obiectelor din memorie este realizată de noi în clase separate pe subiectele: „Jucăria mea preferată”, „Prietenii noștri adevărați”. Descrierea din memorie se realizează și în orele educaționale, în special pe baza impresiilor proaspete ale copiilor, de exemplu, după vizitarea unei grădini zoologice, a unui colț de locuit, a lucrărilor colective de îngrijire a plantelor și a cursurilor de familiarizare cu natura.

O tehnică eficientă pentru dezvoltarea abilității de a compila o poveste descriptivă este metodele de joc de lucru care asigură consolidarea și dezvoltarea abilităților de vorbire și acțiunilor de gândire a vorbirii formate în procesul de învățare a descrierii.

Metoda de descriere a obiectelor fără a le numi a fost folosită de noi în timpul jocului „Masha s-a pierdut”, în timpul căruia sunt folosite mai multe păpuși (4–5) de aceeași dimensiune, dar diferă prin culoarea părului, a ochilor, a coafurii și haine. Lecția începe cu privirea la păpuși, urmată de o descriere a uneia dintre ele - păpușa Masha. Apoi se face o explicație a acțiunii jocului. „Fetele merg în pădure după ciuperci (păpușile sunt mutate de profesor în spatele paravanului) și după un timp se întorc, cu excepția uneia. Fata Masha s-a pierdut în pădure. Unul dintre personajele jocului pleacă în căutarea lui Masha (de exemplu, Pinocchio), dar nu știe cum arată Masha, cu ce poartă, cu ce a intrat în pădure (cu un coș, cu o cutie). Copiii oferă o descriere a păpușii lui Masha din memorie. Mai întâi, se face o descriere colectivă, apoi este repetă de unul dintre copii. De exemplu: „Masha are părul negru, împletit. Are o eșarfă frumoasă pe cap. Masha are ochii albaștri, obrajii trandafiri. Ea poartă un pulover alb și o rochie albastră. Are cizme maro în picioare. Masha are un coș în mână. Locuitorii pădurii (arici, iepure de câmp) sunt introduși în acțiunile de joc. Pinocchio întreabă dacă au cunoscut-o pe fată și îi repetă descrierea. Profesorul direcționează întrebările copilului care joacă rolul lui Pinocchio („Întrebați-i pe arici unde a întâlnit-o pe Masha?”, „Ce făcea?”, „Lângă ce copac stătea?” etc.).

Astfel, pe parcursul jocului, abilitățile de a conduce un dialog sunt simultan îmbunătățite și sunt conectate elemente ale creativității și afirmațiilor proprii ale copiilor.

În viitor, îi învățăm pe copii să compună povești descriptive pe baza unei imagini a intrigii folosind diagrame de bază. Așadar, de exemplu, conform imaginii „Iepuri la prânz”, copiilor li se oferă imagini cu subiect de referință: iepuri de câmp, o masă acoperită cu o față de masă, o sghebă, mama iepure.

Folosim același tip de lucru atunci când descriem o pictură de peisaj. De exemplu, conform tabloului „Primăvara. Apă mare ”în poveștile lor, copiii își descriu în mod constant sentimentele și starea de spirit cauzate de imagine cu o concluzie logică, învață să selecteze expresii colorate pentru descriere.

La sfârșitul primului an de studiu (perioada a 3-a), o specială munca pregatitoare la o descriere comparativă a două obiecte. Această lucrare include diverse exerciții de vorbire bazate pe o comparație a obiectelor naturale, modelelor și obiectelor prezentate într-o imagine grafică. În opinia noastră, următoarele tipuri de exerciții sunt eficiente: completarea propozițiilor începute de profesor cu un cuvânt care este necesar ca semnificație, care desemnează un semn al obiectului („Gâsca are gâtul lung, iar rața...” ); realizarea de propoziții la întrebări precum: „Ce gust au lămâia și portocala”; exerciții de evidențiere și desemnare a trăsăturilor contrastante ale două obiecte legate de caracteristicile lor spațiale (o portocală mare și o mandarină mică; un copac înalt și un tufiș jos; un râu lat și un pârâu îngust). Se folosește tehnica descrierii paralele (în părți) a două obiecte - un profesor și un copil (o descriere a unui câine și a unei pisici, a unei vaci și a unei capre etc.). Lucrarea principală privind stăpânirea de către copii a deprinderilor unei povestiri comparative - descriere, ca tip de text descriptiv mai complex ca structură, se desfășoară în anul II de studiu, într-o grupă pregătitoare pentru școală.

Lucrările privind formarea vorbirii corecte din punct de vedere gramatical la copii se desfășoară în legătură cu predarea vorbirii descriptive. În clasă, copiii exersează utilizarea corectă a formelor de cuvânt (desinențe de caz ale substantivelor, adjectivelor, unele forme verbale; în dobândirea deprinderilor practice în flexiune, formarea cuvintelor; construcție corectă fraze, propoziții simple și complexe, cu uniunea „a”). Își îmbogățesc vocabularul activ și pasiv. Lecțiile prevăd și lucrări de asimilare de către copii a unor forme de acord între substantive și numere cardinale. loc important atribuite laturii lexicale a vorbirii.

Faza a doua Sistemul de lucru propus pentru formarea vorbirii coerente are ca scop dezvoltarea abilităților de repovestire. Acesta prevede că copiii au abilitatea de a stăpâni discursul frazal detaliat, percepția și înțelegerea conținutului textului. În lucrările moderne de pedagogie preșcolară se subliniază rolul deosebit al repovestirii în formarea discursului monolog coerent. La repovestire se îmbunătățește structura vorbirii, calitățile sale expresive, pronunția, se asimilează construcția propozițiilor individuale și textul în ansamblu. Predarea repovestirii îmbogățește vocabularul, favorizează dezvoltarea percepției, memoriei, atenției. În același timp, prin imitație, copiii învață bazele normative ale vorbirii orale, exersează în utilizarea corectă a mijloacelor lingvistice, prin analogie cu cele conținute în lucrările de repovestire. Utilizarea în predare a operelor extrem de artistice ale literaturii pentru copii face posibilă lucrul intenționat la educarea „simțului limbajului” al copiilor - atenție la aspectele lexicale, gramaticale, sintactice ale vorbirii. Acest lucru este deosebit de important în munca corectivă cu copiii cu tulburări de vorbire.

Lucrările de logopedie corective în orele de repovestire sunt strâns legate de predarea copiilor alte tipuri de afirmații monolog. Această lucrare începe în grupa de seniori la sfârșitul primului trimestru, după serie clase pregătitoare, inclusiv învățarea să compun fraze-enunturi pe imagini separate (situaționale) care descriu acțiuni; demonstrarea acțiunilor copiilor, precum și o descriere elementară a obiectelor în funcție de caracteristicile principale.

Orele pregătitoare au ca scop stăpânirea de către copii a unui număr de mijloace lingvistice de construire a mesajelor coerente, formarea percepției direcționate a vorbirii profesorului și abilitățile de a-și controla propriile afirmații. Aceste abilități sunt apoi folosite de copii în procesul de învățare a repovestirii.

În procesul de lucru, acordăm o mare importanță alegerii lucrărilor pentru repovestire. Se acordă preferință textelor cu același tip de episoade, puncte repetate ale complotului, o secvență logică clară a evenimentelor (de exemplu, „Știți cum să așteptați” de K.D. Ushinsky, basmul „Cum o capră a construit o colibă”). Atunci când selectați un text, este important să luați în considerare vorbirea individuală, vârsta și abilitățile intelectuale ale copiilor. Textele trebuie să fie simple și accesibile ca conținut, construcție, deoarece copilul va trebui să transmită succesiunea și logica în descrierea evenimentelor, să compare fapte individuale, să analizeze acțiunile personajelor, în timp ce trage concluziile adecvate. În plus, se recomandă respectarea principiului relației tematice cu alte tipuri de muncă. De exemplu, o repovestire a poveștii „O haină plictisitoare de blană” de L.E. Ulitskaya precede compilarea poveștii bazată pe pictura „Winter Entertainment” și repovestirea unei serii de povești de Yu.D. Dmitrieva despre animale este combinată cu clase în descrierea animalelor domestice (pe baza manechinelor și imaginilor).

Povestirea didactică pe materialul fiecărei lucrări este realizată de noi în două sau trei clase (în funcție de volumul textului și de capacitățile de vorbire ale copiilor). Structura orelor include: partea organizatorică cu includerea de exerciții introductive, pregătitoare; citirea și analiza textului de către copii; exerciții de asimilare și consolidare a materialului lingvistic; analiza poveștilor copiilor.

O întreagă lecție este dedicată citirii și analizării textului. A doua lecție începe cu o recitire a lucrării, cu accent pe repovestirea și compilarea acesteia de către copii. În a treia lecție, recomandăm repetarea repovestirii cu copiii care nu au finalizat sarcina; și analizează poveștile copiilor.

Scopul exercițiilor pregătitoare este de a organiza atenția copiilor, de a-i pregăti pentru perceperea textului (de exemplu, ghicirea ghicitorilor despre personajele viitoarei povești; activarea materialului lexical pe tema lucrării - clarificarea semnificației cuvinte și expresii individuale etc.).

Pentru organizarea percepției, atenția îndreptată asupra punctelor semantice importante, precum și asupra unor trăsături lingvistice în timpul lecturii repetate, recomandăm folosirea tehnicii de completare a propozițiilor individuale de către copii cu cuvântul sau fraza dorită.

Este recomandabil să se analizeze conținutul textului într-o formă de întrebare-răspuns, iar întrebările să fie compuse în așa fel încât să reflecte punctele principale ale acțiunii intriga în succesiunea lor, să determine personajele și cele mai semnificative detalii. a narațiunii. În plus, cuvintele se disting de text și sunt reproduse de copii - definiții, construcții comparative care servesc la caracterizarea obiectelor și a eroilor. Reproducerea de către copii a cuvintelor și frazelor care denotă acțiuni le facilitează foarte mult compilarea ulterioară a unei repovestiri.

Toate orele de predare a copiilor să repovesti, în opinia noastră, pot fi efectuate eficient într-o metodă de grup mic - 5-6 persoane fiecare, ceea ce vă permite să implementați eficient abordare individuală copiilor, ținând cont de vorbire și caracteristici psihologiceși cele mai pronunțate dificultăți în alcătuirea unei repovestiri. Lucrul cu copiii, desfășurat sub forma comunicării prin vorbire în direct, contribuie la interesul acestora pentru cursuri și la activarea manifestărilor lor de vorbire.

În lecțiile de predare a repovestirii, folosim atât tehnici pedagogice de bază, cât și instrumente auxiliare care servesc ca factori care facilitează și ghidează procesul de a deveni un discurs coerent. Cei mai semnificativi dintre acești factori sunt:

vizibilitatea, în care are loc un act de vorbire (S.L. Rubinshtein, L.V. Elkonin, A.M. Leushina au vorbit despre utilizarea acestuia);

modelarea planului de enunț (a cărui importanță a fost subliniată de L.S. Vygotsky).

Să luăm în considerare mai detaliat tehnicile metodologice folosite de noi în clasă pentru a-i învăța pe copii să repovesti.

Pe stadiul inițial de lucru, copiii învață să reproducă adecvat textul poveștii pe baza materialului ilustrativ și a ajutorului verbal din partea profesorului. Tehnicile sunt folosite la maximum, evidențiind verigile principale ale intrigii lucrării (repovestirea pe probleme suport, pe ilustrații). În viitor, până la sfârșitul primului an de studiu, puteți trece la compilarea unei repovestiri conform unui plan-schemă verbală preliminară.

În același timp, se prevede o trecere treptată de la o repovestire colectivă a textului, când fiecare copil repovesti la rândul său un fragment consecutiv din poveste, la repovestirea mai multor fragmente sau a operei în ansamblu.

În anul II de învățământ, copiii sunt învățați să compună o repovestire fără a se baza pe material vizual, acordând o atenție deosebită formării deprinderilor de planificare pentru repovestirea în curs de compilare.

1. Întocmirea unei repovestiri a benzilor de film. Această tehnică este foarte populară în rândul copiilor. Ei simt că sunt participanți la procesul general de demonstrare a unei benzi de film, exprimând cadrele acesteia. O astfel de motivație emoțional pozitivă activează capacitățile de vorbire ale copiilor, determinându-i la o repovestire clară și consecventă.

2. Desenând pe parcela lucrării repovestite. Utilizarea desenelor pentru copii este considerată foarte eficientă. După repovestire, într-o lecție separată, copiii sunt invitați să completeze un desen la alegerea lor pe parcela lucrării. Amintiți-vă cum au fost descrise în poveste subiectul și scena pe care doresc să le înfățișeze. Apoi copiii compun independent un fragment din repovestire pe baza desenului lor, ceea ce contribuie la o mai bună înțelegere a textului, la formarea deprinderilor independente de povestire. Bazându-te pe desen face afirmațiile copilului mai expresive, emoționale și informate.

3. Un remediu eficientînvățarea este utilizarea unui panou ilustrativ cu o imagine colorată în clasă. Ilustrația este realizată cu ajutorul figurilor plane ale personajelor și obiectelor mutate pe panou. Pe fundalul unor obiecte individuale (o casă, un hambar, o pădure), sunt oferite imagini de prim-plan ale obiectelor, dispuse liniar, în conformitate cu succesiunea fragmentelor, episoadelor poveștii. Panoul demonstrativ este folosit în multe feluri: pentru ca profesorul să ilustreze textul, pentru ca copilul să ilustreze repovestirea prietenului său. Aceasta contribuie la activarea percepției vizuale și auditive, a atenției copiilor, la formarea abilităților de control și autocontrol; ajută la reproducerea mai exactă a succesiunii evenimentelor. Folosiți în mod eficient picturile pe panouri atunci când îi învățați pe copii cum să planifice o repovestire. De exemplu, când repovestim povestea lui N. Sladkov „Ursul și Soarele”, folosim un panou ilustrativ pe care apar succesiv toate personajele poveștii. Treptat, desenul inițial al pădurii este completat de personaje, dobândind un aspect finit până la sfârșit, care stă la baza repovestirii ulterioare.

4. Pentru a-i învăța pe copii acțiunile de planificare la repovestirea în al doilea an de studiu, se recomandă utilizarea tehnică de modelare a intrigii unei lucrări folosind o diagramă vizuală condiționată. Pentru implementarea sa, este recomandabil să plasați blocuri-pătrate pe un trepied, ilustrând fragmente individuale ale poveștii. Modelând conținutul intrigii din povestea lui M. Gorki „Vrabie”, completăm succesiv blocurile-pătrate cu imagini condiționate de siluetă alb-negru ale personajelor și obiectelor semnificative. După citirea și analizarea textului, copiii înșiși aleg imaginile de siluetă necesare și le așează în blocuri pătrate. În a doua lecție, întreaga schemă este repetată de unul sau doi copii singuri. Conform schemei, copiii repovestesc textul în părți sau integral. De asemenea, este posibil să repovestiți din nou textul, fără a vă baza pe o diagramă vizuală. Utilizarea unei scheme vizuale condiționate vă permite să variați sarcinile în procesul de pregătire și desfășurare a repovestirii: planificarea unei povești în ansamblu sau selectiv; repartizarea sarcinilor între doi copii pentru modelarea și repovestirea intrigilor conform unei scheme gata făcute; reproducerea de către copil a textului conform unei scheme compilate independent. Lucrarea după o schemă vizuală în combinație cu metodele tradiționale de predare a planificării verbale a repovestirii contribuie la o mai bună asimilare a metodei de programare a conținutului unui enunț detaliat prin stabilirea principalelor legături semantice ale povestirii, succesiunea și relația acestora.

5. Începând din anul II de studiu, orele de repovestire se îmbină cu formarea deprinderilor de povestire la copiii cu elemente de creativitate. Pentru a spori percepția emoțională text artistic, puteți folosi tehnica „intrării mentale în situația descrisă”, atunci când copilul se imaginează în locul unuia dintre eroii poveștii, nu numai obiecte vii, ci și obiecte neînsuflețite. Repovestind povestea în numele oricărui personaj, de exemplu, în numele ursului, zăpezii sau pantalonilor (repovestirea poveștii lui N. Sladkov „Ursul și soarele”), copilul devine un participant real la evenimentele descrise, transferă experiențe ale eroilor poveștii, învață să empatizeze cu ei și să găsească o cale de ieșire din situația problematică. Metoda empatiei activează imaginația copiilor. Împreună cu eroul, ei observă, reflectă, se miră, se bucură. Treptat, copiii stăpânesc metodele disponibile de transformare creativă a intrigii - o poveste prin analogie, repovestire cu înlocuirea personajelor sau a unor detalii esențiale ale situației, cu includerea de noi personaje etc.

6. O mare importanță se acordă analizei și discuțiilor repovestirilor copiilor. În timpul discuției colective a repovestirii, copiii (conform instrucțiunilor profesorului) fac completări, precizări, punctează greșelile făcute în folosirea cuvintelor și frazelor. Astfel, se creează oportunități suplimentare pentru ca copiii să se exerseze în selectarea lexemelor, utilizarea corectă a formelor de cuvinte și construcția propozițiilor.

Criterii de evaluare a repovestirilor copiilor și a tipurilor de lucru la repovestirea cu complicație, precum și recomandări pentru educatoare privind organizarea orelor, le oferim în Anexele 2, 3, 4.

A treia etapă al sistemului luat în considerare are ca scop învățarea copiilor să compună o poveste coerentă pe baza unei imagini. Sarcina prioritară în această etapă este formarea capacității de a construi declarații. Copiii ar trebui să analizeze structura enunțului: există un început în ea, cum se dezvoltă acțiunea, există un sfârșit. Dezvoltarea coerenței enunțurilor este asigurată de un sistem de învățare care include:

1. Pregătirea copiilor pentru a percepe conținutul imaginii (convorbire preliminară. Citirea lucrărilor literare pe tema imaginii etc.).

2. Dezvoltarea capacității de a vedea imaginea. Pentru a activa atenția, percepția vizuală, exerciții de joc precum „Cine va vedea mai mult?” sau „Cine este cel mai atent?”, timp în care trebuie să găsiți toate părțile imaginii. Toate detaliile sunt importante, nimic nu este secundar. Copiii enumera toate detaliile imaginii. Toate acestea sunt reprezentate schematic pe tablă și încercuite.

3. Construirea unei declarații conectate. Copiilor li se oferă sarcina „Găsiți un cuplu!”, în timpul căreia trebuie să găsească două detalii ale imaginii care pot fi conectate și să explice care este legătura dintre ei (un copac - o cioară; o cioară stă pe un copac; păsări - cereale: păsările ciugulesc cereale; copii - o casă: copiii au orbit casa). Conectând două obiecte cu o acțiune, copiii formează propoziții complete.

4. Utilizarea metodei de „autoproiecție” sau „intrare în imagine”. Copiii sunt invitați să audă, să vadă, să simtă fiecare bucată din imagine. Această tehnică include toate canalele de percepție. Copiii învață să exploreze totul: zăpadă, păsări, cățeluș etc. Fiecare copil își exprimă sentimentele. Are loc îmbogățirea vorbirii copiilor mijloace expresive(comparații, epitete, definiții colorate), precum și învățarea capacității de a construi propoziții de diferite tipuri și de a lucra la structura enunțului. În această etapă se poate aplica tehnica redării de către copii prin pantomimă a acțiunilor personajelor din imagine cu rostirea lor ulterioară.

5. Dezvoltarea capacității de a crea o poveste creativă. Pentru aceasta, se folosesc întrebări pentru copii: „Imaginați-vă cum a început această situație?”, „Cum s-au dezvoltat evenimentele în continuare?”, „Ce se va întâmpla în continuare?”. Aceste întrebări solicită copiilor să înțeleagă succesiunea evenimentelor în timp. Pentru a face totul mai ușor de imaginat, puteți utiliza o pistă de timp care are un început (verde), un mijloc (roșu), un sfârșit (albastru) și un gnom care se mișcă de-a lungul pistei. Am făcut un pas înapoi - am ajuns dimineața când copiii tocmai s-au trezit. În continuare, evenimentele care preced imaginea sunt aliniate. Aranjează ceea ce s-a spus deja în imagine. Pas înainte - ce se întâmplă acolo? Acum povestea are un început și un sfârșit.

Ne propunem să împărțim toată această muncă în părți. Într-o lecție, lucrați la detaliile imaginii și la crearea perechilor. Pe de altă parte - „intră în imagine”; pe al treilea - pictează pe traseul timpului. Acest tip de muncă este cel mai lung în timp, timp în care scopul este atins - de a preda mod comun povestire.

După ceva timp, copiii înșiși vor găsi toate detaliile, le vor conecta, vor transmite senzații. Modul de lucru va trece în planul interior, iar timpul petrecut va fi justificat de rezultate.

În paralel cu această lucrare, sunt implementate sarcini de vocabular și sarcini pentru formarea expresivității intonaționale.

Examinând copiii cu diverse defecte de vorbire (subdezvoltare fonetic-fonemică, cu o formă ștearsă de disartrie, dislalie acustic-fonemică, bâlbâială, tulburări de vorbire cu pierderea auzului), am atras atenția asupra unei serii de tulburări de intonație:

percepția și reproducerea neclare a modelelor melodice ale frazelor;

stres logopedic;

structuri ritmice și logaritmice;

utilizarea eronată a stresului verbal;

modificarea organizării tempo-ritmice a vorbirii în direcția accelerării sau încetinirii acesteia.

Luând în considerare cele de mai sus, lucrările de logopedie asupra tuturor componentelor intonației se desfășoară în următoarea secvență:

1. De la o idee generală de intonație la o asimilare diferențiată a diferitelor structuri intonaționale;

2. De la diverse tipuri de intonație în vorbirea impresionantă la stăpânirea expresivității intonaționale în vorbirea expresivă;

3. De la asimilarea mijloacelor de proiectare a intonației pe materialul vocalelor până la dezvoltarea lor pe un material de vorbire mai complex;

4. De la distincția și asimilarea narațiunii la intonația interogativă și exclamativă.

Pentru a pregăti copiii pentru percepția expresivității intonaționale, este necesar să se creeze condițiile prealabile pentru stăpânirea accentului lexical (verbal), logic și împărțirea corectă a frazei. În acest scop, am folosit exerciții ritmice, precum și exerciții pentru a dezvolta forța și înălțimea vocii, pentru a extinde treptat gama vocii, a dezvolta flexibilitatea, modulația acesteia.

Lucrând la ritm desfășurăm în două direcții: percepția și reproducerea diferitelor structuri ritmice. Această lucrare se desfășoară în următoarea secvență:

1. Ascultă bătăi izolate. Determinați numărul de bătăi arătând un card cu structurile ritmice corespunzătoare înregistrate pe ea (pictograme).

2. Ascultă o serie de bătăi simple și arată cartea.

3. Ascultă o serie de bătăi accentuate și arată, de asemenea, cardul.

Munca de dezvoltare a ritmului include următoarele exerciții:

knock out pe imitație (fără a se baza pe viziune) lovituri izolate;

baterea pe imitarea unei serii de lovituri;

Notează trăsăturile propuse pentru percepție și seria lor cu simboluri convenționale;

· reproduce în mod independent loviturile și seria lor pe cardul prezentat.

pronunția extinsă a sunetelor

După exerciții pregătitoare, se trece la asimilarea structurilor de intonație în discurs impresionant. Vă sugerăm să începeți cu cea mai simplă intonație - narativ, după care trecem la interogativ și exclamativ. În termeni practici, va fi așa: profesorul citește pentru prima dată textul fără intonație, iar a doua oară - expresiv, cu intonație. Află care lectură ți-a plăcut cel mai mult. Pentru a fixa imaginea auditivă a melodiei unei propoziții declarative în memoria copiilor, observăm că integralitatea enunțului se realizează datorită scăderii puternice a vocii de către silabă accentuată ultimul cuvant sintagme. Spunem asta: „Când vrem să spunem ceva cuiva, vorbim calm, coborând ușor vocea la sfârșitul frazei”. Pentru analiză, a fost oferită o propoziție rostită cu o intonație narativă, iar copiii au stabilit ce exprima (o întrebare, o exclamație sau un mesaj). O modalitate de a desemna intonația narativă este o carte cu un punct. Iar gestul afirmativ al mâinii care merge de sus în jos a servit drept mijloc vizual pentru recunoașterea acesteia.

Pentru a-i învăța pe copii să identifice după ureche tiparul melodic al unei propoziții declarative, propunem să analizăm propoziția cu același set de cuvinte, dar diferite din punct de vedere intonațional unele de altele.

Ploaie pe stradă.

Ploaie pe stradă?

Ploaie pe stradă!

Pentru copii, există două opțiuni pentru sarcini:

1. Evidențiați propozițiile declarative arătând o cartelă de semnalizare.

2. În funcție de numărul de propoziții narative, așezați numărul corespunzător de jetoane (bețișoare).

Elaborarea intonației unei propoziții declarative în vorbire expresivă Se realizează astfel: inițial, propozițiile simple neobișnuite cu pronumele demonstrativ „acest” au servit drept material pentru stăpânirea structurii intonaționale a unei propoziții declarative. Mai întâi, un logoped dă o mostră de vorbire, apoi numele sunt repetate de către copii în cor și individual. Când răspunzi la întrebarea „Ce este?” Numele imaginii este reprodus cu adăugarea unui pronume demonstrativ. În timpul analizei se atrage în mod necesar atenția asupra coborârii vocii la sfârșitul propoziției.

Următoarea etapă are ca scop elaborarea unei propoziții comune simple cu un centru intonațional la sfârșit. Aici, pentru a consolida deprinderea de a pronunța o propoziție declarativă, sunt oferite diverse exerciții:

1. Finalizați afirmația începută de profesor, alegeți un cuvânt potrivit ca sens, coordonându-l cu alte cuvinte din propoziție. Numiți-o, subliniind în mod intonațional sfârșitul sintagmei.

2. Termină propoziția alegând cuvinte cu sens opus, de exemplu:

Ieri a fost dezgheț, iar azi... (îngheț).

Repetăm ​​propoziția integrală, intonația evidențiind sfârșitul sintagmei.

3. Selectați propoziții din text. Determinați numărul lor.

4. Compune o narațiune colectivă (logopedul începe, iar copiii vin cu o propoziție pe rând).

Pentru a se familiariza cu intonația interogativă logopedul, împreună cu copiii, amintește că prin schimbarea vocii se pot transmite diverse stări emoționale. De exemplu, schimbând vocea, puteți întreba despre ceva. Terapeutul pune o întrebare. Apoi îi invită pe copii să o facă. Mai mult, arată că la sfârșitul unei propoziții interogative, vocea se ridică. Această creștere a vocii este însoțită de o mișcare corespunzătoare a mâinii și este indicată grafic (săgeată sus). La fel de marca de identificare intonația interogativă este prezentată cu o carte - un simbol cu ​​imaginea unui bătrân - un semn de întrebare. Apoi explicăm că în scris, propozițiile care conțin o întrebare sunt indicate printr-un semn de întrebare. Cunoașterea melodiei unei propoziții interogative care conține un cuvânt interogativ se realizează într-un mod ludic.

Într-o țară mică trăiesc bărbați neobișnuiți - Pochemuchki (gnomi). Și-au primit porecla pentru că le place să pună întrebări diferite. Nume ei neobișnuiți: Ce? Unde? Când? Unde? De ce? Pentru a stăpâni limba acestor bărbați, trebuie să înveți cum să pui corect tot felul de întrebări și să poți auzi când ceilalți le pun.

Atunci când se pronunță propoziții cu cuvinte interogative, se atrage atenția asupra sunetului vocii în momentul pronunțării lor. Gestul își marchează ascensiunea pe cuvântul interogativ:

Cine cutreieră prin pădure?

Unde merge pisica?

Eșantionul de vorbire este dat de adulți. Apoi îi invităm pe copii să vină în mod independent cu o propoziție cu un anumit cuvânt de întrebare.

În continuare, ne propunem să consolidăm ideile primite de copii despre melodia unei propoziții interogative în jocul „Ascultă - nu căscă!”. Pentru joc, copiii stau la rând, logopedul citește propozițiile. Dacă copiii aud o întrebare, ar trebui să se așeze. Dacă nu, ei stau pe loc.

După ce am elaborat intonația interogativă pe materialul propozițiilor simple, trecem la altele mai complexe - mici texte poetice și povești. În această etapă, copiilor li se oferă sarcini similare celor folosite în lucrarea de intonație narativă, dar acum copiii extrag deja propoziții interogative din text. Pentru a dezvolta abilitățile copiilor diferă o propoziție interogativă fără un cuvânt interogativ din alte tipuri de intonație, ne concentrăm pe ridicarea obligatorie a vocii pe un cuvânt care poartă un accent frazal sau logic în intonația interogativă. Le explicăm copiilor că în fiecare propoziție, ca în fiecare cuvânt, stresul „trăiește”. Dacă într-un cuvânt accentul, săritul la o altă silabă, își poate schimba sensul, atunci într-o propoziție, accentul, trecând de la un cuvânt la altul, poate schimba ideea principală a enunțului.

Cuvântul principal dintr-o propoziție poate fi recunoscut după cum se ridică vocea în momentul pronunțării sale. De exemplu:

Pentru tine a venit poștașul?

Pentru tine a venit în poştaş?

a venit la tine poştaş ?

Este interesant să joci jocuri pe materialul cuvintelor pure. Lucrul cu acest material se realizează pe baza recepția jocului— Prinde întrebarea. Din picior praful copitei zboară peste câmp? După aceea, copiii sunt învățați să izoleze propozițiile interogative din textele poetice și în proză.

Elaborăm intonația unei propoziții interogative în vorbirea expresivă în două direcții:

1. Elaborarea unei propoziții interogative cu un cuvânt întrebare;

2. Elaborarea unei propoziții interogative fără un cuvânt interogativ.

În prima direcție, sistemul de lucru include exerciții pentru a-i învăța pe copii să ridice vocea pe o vocală accentuată atunci când pronunță cuvinte interogative:

A caror jacheta asta?

De ce esti treaz?

În cursul exersării unei propoziții interogative fără interogativ cuvintele la copii, capacitatea se formează prin intonația întrebării de a distinge cuvinte care diferă în locația lor: la început, la mijloc, la sfârșitul propoziției.

Particularitate munca de logopedie peste melodia unei propoziții exclamative constă în concentrarea acesteia pe dezvoltarea capacității de a percepe și de a evalua corect expresive emoționale și nuanțe semantice suplimentare care reflectă diferite stări emoționale ale unei persoane. Prin urmare, înainte de a începe lucrul la intonația unei propoziții exclamative, purtăm o conversație preliminară cu copiii, al cărei subiect este o conversație despre sentimente și dispoziție. În primul rând, intonația exclamativă este practicată pe materialul interjecțiilor. De exemplu:

1. Cine este cuprins de frică, spune cuvântul: „Ah!” (imaginea prezentată).

2. Cine se întâlnește cu necazuri, spune cuvântul: „Oh!”.

3. Cine rămâne în urmă prietenilor spune cuvântul: „Hei!”.

4. Cine îți taie respirația, spune cuvântul: „Uau!”.

Apoi copiii își fac o idee despre alte tipuri de propoziții care conțin o melodie exclamativă: apel, exclamație, cerere, amenințare. — Dragă, ce drăguță! În același timp, se clarifică ce se întâmplă cu vocea: fie se ridică brusc, fie mai întâi se ridică, apoi coboară ușor: „Anya, vino aici!”. Schimbarea vocii este însoțită de o mișcare corespunzătoare a mâinii. Apoi este introdusă un card simbol cu ​​un semn de exclamare. Lucrările ulterioare privind selecția propozițiilor exclamative se desfășoară în mod similar cu cea descrisă mai devreme cu intonație narativă și interogativă.

Pentru a-i învăța pe copii cum să formeze corect o propoziție exclamativă în vorbirea expresivă, copiii sunt invitați să îndeplinească următoarele sarcini:

1. Adresează-te cuiva din grup: „Misha! Sveta!".

2. Sună un prieten, întorcându-te către el: „Misha, vino aici!”.

1. Transmite intonația cererii: „Tanya, te rog, dă-mi o jucărie!”.

2. Spune o exclamație cu o intonație de bucurie: „Avionul zboară!”.

3. Spune cu o intonație imperativă: „Du-te! Nu te amesteca!"

4. Avertizați de pericol: „Atenție, apa este fierbinte!”.

Apoi construcția intonațională a propozițiilor exclamative este fixată în vers și joc de rol. Intonația suferă nu numai la copiii cu patologie severă a vorbirii. Studiul detaliat necesită intonație la copiii cu patologie mai ușoară a vorbirii. Această activitate ar trebui începută deja la grădiniță, ceea ce va face posibilă dezvoltarea în mod intenționat a atenției auditive, a auzului vorbirii și a abilităților de voce ale copiilor. Toate acestea vor contribui la corectarea mai eficientă a tulburărilor de vorbire.

Sistemul de lucru propus a fost testat din 1998 până în 2005 și are rezultate pozitive, indicând eficacitatea acestuia.

Conform rezultatelor diagnosticului de la final munca corectivași urmărirea învățării ulterioare în institutii de invatamant orașe, elevii noștri din grupurile corecționale au un vorbire competentă să folosească în vorbire construcții gramaticale și lexicale; completitudine logică, prezentare planificată și contextuală, coerență gramaticală.