Научно-исследовательское направление в деятельности психологической службы вуза. К проблеме практики психологической помощи в вузе Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие психологической службы педагогического вуза"

Психологические исследования

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СЛУЖБЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ В ВУЗЕ

Набатникова Л. П.,

МГПУ, Москва

В статье рассматриваются проблемы психологического консультирования, его позиция и роль в системе психологической службы вуза. Раскрываются системно обусловленные содержательные аспекты студенческих запросов, излагаются возможности приобретения студентом личностно значимого опыта решения психологических проблем посредством психологического консультирования.

Ключевые слова: системный подход, система, контекст социальной среды, психологическая помощь, психологический запрос.

PSYCHOLOGICAL COUNSELING IN THE SYSTEM OF THE PSYCHOLOGICAL SUPPORT SERVICE AT THE INSTITUTE OF A HIGHER EDUCATION

Nabatnikova L.P.,

MCPU, Moscow

The article describes the problems of psychological counseling, its position and a role in a system of a psychological service of a higher education. The system-conditioning substantial aspects of student"s inquiries are disclosed, the students’ possibilities in getting personal experience in a process of solving of psychological problems by means of psychological counseling are stated

Key words : systems approach, system, context of the social environment, the psychological support, psychological inquiry.

Психологическая служба вуза: становление и развитие

Системный подход предлагает изучать человека как «элемента» различных систем, в которых он приобретает и затем выражает присущие этим системам свойства. Идея системности присутствует в исследованиях В. И. Вернадского, который отстаивал представление о необходимости перехода от одностороннего анализа свойств человека к изучению воздействий тех систем, в которых осуществляется его жизнь. Особое значение придается совокупности социальных системных качеств, которые приобретаются как результат жизни в обществе и его подсистемах - семье, этнических общностях, студенческих группах, образовательных учреждениях. В практике психологического консультирования системное видение человека открывает путь к использованию адекватных личностно ориентированных технологий оказания психологической помощи.

Первоначально служба психологической помощи в вузах Российской федерации появляется в конце 70-х годов прошлого века в связи с задачей снижения уровня тревожности студентов перед сессией. В начале 90-х годов в университетах возникает практика индивидуального психологического консультирования. В Кемеровском университете за период 1992-1994 г. к психологу обратилось 280 студентов 1 и 2 курсов.

Исходя из результатов деятельности психологической службы Кемеровского университета формулируются условия ее успешного функционирования: необходимость создания единой концептуальной модели деятельности службы, единой нормативно-правовой базы; определение роли службы в воспитательно-образовательной системе вуза; организация методического центра, направляющего, координирующего и контролирующего работу психологических служб вуза. Поддержка становления и развития личности студента принято как основное положение в деятельности службы. В связи с этим определяется позиция психологической службы и ее задачи:

Организация деятельности психологической службы, исходя из личностно-развивающей концепции образования, как наиболее соответствующей требованиям и условиям эффективности высшего образования;

Создание условий, обеспечивающих психологическую поддержку развитию, саморазвитию и самореализации личности студента;

Создание условий, способствующих оптимизации подготовки будущего специалиста и гражданина;

Расширение и усложнение задач деятельности вузовской психологической службы.

Исходя из поставленных задач, разрабатывается педагогическая модель деятельности психологической службы, которая включает: принципы организации и условия деятельности, обеспечивающие ее эффективность, компоненты системы психолого-педагогической поддержки (цели, функции, этапы, формы, методы, направления деятельности, критерии) и их содержательное наполнение.

Реализация модели психологической службы обеспечила следующие результаты:

Формирование у студентов вуза активной позиции в решении проблем личностного становления и развития;

Преемственность и взаимообусловленность профессионально-личностного потенциала студентов на последовательных этапах непрерывного образования (школа, вуз, производственная адаптация), организующим элементом которого выступает вузовский этап;

Интеграцию субъектов воспитательно-образовательной среды вуза (психологи, педагоги, медицинские работники и др.).

Вопросы организации и функционирования психологической службы специально разрабатывались в Новосибирском электротехническом институте (НЭТИ) в 90-е гг. Внедрялся вариант службы, предусматривающий наличие центральной группы психологов, ориентированной на перспективные исследования и выбор практических форм психологической помощи наряду с введением психологов в деканаты двух факультетов. Факультетские психологи осуществляли связь между основной группой и факультетом. Изучение специфики факультета, определение объема необходимого вмешательства психологов, информирование и консультирование декана становится областью компетенции психолога факультета. Результаты показали эффективность предложенной модели психологической помощи студентам. Учитывая региональные особенности и недостаточное количество профессиональных психологов, психологическая служба специально разрабатывает и реализует программу переподготовки преподавателей, имеющих склонность и интерес к практической психологии. Так были организованы временные коллективы преподавателей в целях реализации некоторых задач службы и при ее непосредственном руководстве, обеспечивающим качество оказания психологической помощи.

Адаптация студентов к условиям обучения в техническом вузе как направление деятельности психологической службы развивается на основе изучения свойств нервной системы, интеллектуальных, эмоционально-волевых особенностей 500 студентов 1-го курса и 100 отчисленных студентов. Методологической основой исследования становится принцип системности, утверждающий необходимость рассматривать человека как сложную многоуровневую систему. В процессе исследовательской работы были выявлены факторы, влияющие на процесс адаптации студентов: сила нервной системы, уровень развития образного мышления, степень эмоциональной устойчивости, социометрическая позиция в студенческой группе. Неблагоприятное сочетание указанных факторов создает значительные трудности в адаптации студентов. На основании проведенных исследований разработаны формы работы, направленные на совершенствование механизмов адаптации:

1. Психодиагностическое обследование студентов 1 курса по программе изучения характеристик, оказывающих наибольшее влияние на процесс адаптации к условиям вуза.

2. Индивидуальные психологические консультации для студентов, испытывающих трудности в процессе адаптации.

3. Групповые психологические консультации с использованием социально-психологического тренинга, направленного на развитие навыков общения и повышения сплоченности студенческой группы.

4. Социометрическое исследование структуры студенческих групп для выявления неформальных лидеров и отвергаемых членов группы.

5. Моделирование экзаменационных ситуаций и аутогенная тренировка для студентов с низким уровнем эмоционально-волевой регуляции.

6. Лекционные занятия по проблемам психологии личности и психологии студенческих групп для преподавателей вуза и кураторов.

Эффективность деятельности психологической службы подтверждена методом сравнения количественных показателей адаптации студентов к обучению в вузе в контрольных и экспериментальных группах. Установлено существенное влияние применяемых форм психологической помощи на результаты учебно-профессиональной деятельности студентов.

Отличительной особенностью психологической службы в НЭТИ становится ориентированность на результаты экспериментальных исследований с целью дальнейшего применения адекватных форм психологической помощи студентам.

Предложен удачный проект, в котором осуществлен комплексный подход к организации психологической службы вуза. Психологическая служба имеет следующую структуру:

1. Координационно-структурный отдел для общего руководства и методического обеспечения работы службы. Задачи отдела состоят в оказании методической помощи, консультировании сотрудников, преподавателей, руководителей подразделений вуза.

2.Лекционно-пропагандистский отдел по формированию психологических знаний, необходимых для учебно-педагогической и научной работы.

3. Отдел психологического обеспечения учебной деятельности, осуществляющий связь с кафедрами психологии и педагогики и выпускающими кафедрами всех факультетов вуза с целью адаптации студентов к учебно-профессиональной деятельности, прогнозирования успеваемости и снижения отсева студентов, совершенствования студенческого самоуправления.

4.Отдел работы с преподавателями и сотрудниками вуза. Задачи отдела состоят в психологическом обеспечении управленческих решений, повышении эффективности учебно-воспитательной работы и повышении уровня психологической компетентности преподавателей и сотрудников вуза.

5. Рекреационный отдел психологической службы обеспечивает совместно с кафедрой физического воспитания, студенческим клубом комплекс восстановительных мероприятий, направленных на оптимизацию функционального состояния организма.

Психологическая служба НЭТИ в 90-е годы формируется и функционирует как структурное подразделение ректората и ее деятельность гарантируется фиксированным статусом и полномочиями, высокой профессиональной квалификацией штатных психологов, а также четкой координацией с другими подразделениями вуза.

Деятельность психологической службы в вузах в конце 90-х годов и в начале текущего столетия направлена на развитие мотивации студентов вузов к овладению знаниями и профессией. Это направление службы развивается в частности в Невинномысском институте экономики, управления и права и к 2005г. становится там приоритетным.

Приблизительно в это же время появляется тенденция координации действий нескольких университетов для выделения наиболее актуальной проблемы студенчества, требующей всестороннего анализа и организации психологической помощи. Проект «Психологическая служба в ВУЗах» создается университетами гг. Казани, Набережных Челнов и Чистополя в 2008г. с целью профилактики наркотизации студенческой молодежи и преодоления социально-негативных явлений в студенческой среде.

В настоящее время психологическая помощь получает признание и развивается в университетах России. Цели службы психологической помощи постепенно расширяются, они направлены на создание благоприятных психолого-педагогических условий обучения в вузе; укрепление психического здоровья студентов; помощь в развитии личностного потенциала студентов, оказание психологической поддержки в затруднительных личных ситуациях.

Работа службы психологической помощи активно ведется в различных формах в Университете им. А. И. Герцена в Санкт-Петербурге. Широко используется очное и дистанционное консультирование, психологические тренинги, релаксационные оздоровительные программы, сопровождение адаптации студентов (в том числе иностранных) к условиям обучения в вузе. В процессе очных консультаций определены основные проблемы студентов; самопознание, трудности в общении, неуверенность и конфликтность, эмоциональная неустойчивость, заниженная самооценка, одиночество, принятие решений. Психологические тренинги направлены на развитие личности студента и имеют следующие формы: коммуникативный тренинг, тренинг саморегуляции, тренинг разрешения конфликтов, а также адаптационные тренинги межкультурной коммуникации. Консультирование по вопросам профессионального становления и карьерного роста является самостоятельным направлением. Контроль состояния социально-психологического климата осуществляется с определенной периодичностью посредством анкетирования студентов. Следует отметить как особенность использование натуртерапии и аппаратуры в ходе реализации релаксационных программ. Таким образом, в университете определены направления, найдены формы работы психологической службы в соответствии с целями создания благоприятных социально-психологических условий для обучения в вузе; укрепления психического здоровья студентов; раскрытия личностного потенциала и самореализации студентов; оказания психологической помощи в условиях жизненных затруднений.

Полезный опыт психологического сопровождения всех субъектов образовательного процесса имеет МГГУ им. М. А. Шолохова в Москве. Служба создана для студентов заочной формы обучения с целью психологического просвещения, предупреждения дезадаптации, выявления трудностей на всех этапах обучения, содействия развитию личности студента.

Университеты разрабатывают концепции психологической службы.

Сибирская академия финансов и банковского дела ориентирует деятельность службы на координацию научного и практического аспектов для решения задач формирования у студентов мотивации к профессиональной деятельности, обучения стратегиям успеха, развития у студентов коммуникативной компетенции.

За рубежом в университетах Бельгии работа со студентами-инвалидами и их родителями является приоритетным направлением деятельности службы психологической помощи. Индивидуальное консультирование в рамках конкретной научной парадигмы традиционно присутствует в университетах Германии, обеспечивая позитивную связь личности с окружающим миром.

Структура психологической службы вуза, функции и задачи

В условиях экономических, политических и социокультурных преобразований наиболее востребованной становится готовность молодежи к интеграции в жизнь общества в качестве субъекта, достигшего профессиональной и личностной зрелости и готовности к преодолению тех социальных вызовов, которые предстоит пережить России в эпоху глобализации. Внешние факторы, отражающие сложные экономические и политические условия должны быть осознаны, структурированы и приняты молодым человеком. На основе субъективной картины мира осуществляется регуляция своего поведения и деятельности. Активная творческая адаптация к окружающей среде - это эффективное средство, помогающее молодому человеку освоить содержание и принять форму профессиональной подготовки в вузе, сохранить устойчивость в кризисных ситуациях, справляться с различными стрессовыми обстоятельствами жизни.

В сложившихся условиях актуальность формирования новой парадигмы и концепции оказания психологической помощи приобретает важное практическое значение.

В вузе исключительное значение имеет сопровождение профессиональной карьеры студентов, развитие человеческих ресурсов как потенциала национальной экономики. Психологическое обеспечение образования реализуется посредством современных наукоемких развивающих технологий сопровождения студента. Психологическое сопровождение выполняет функцию ответственного введения студента в социальные институты общества. При этом происходит интеграция в образовательном пространстве вуза линий культурного, профессионального и личностного развития.

Психологическая служба является составной частью системы психологического сопровождения образования в г. Москве как условия формирования и развития человеческого ресурса столичного региона, повышения психологической безопасности граждан, психологической подготовки кадров для системы образования и социальной сферы города.

Положение о Психологической службе поддержки студентов ГОУ ВПО МГПУ, существующее с 2009 года, послужило основанием для организации соответствующей деятельности на базе Института психологии, социологии и социальных отношений как структурного подразделения ГОУ ВПО МГПУ.

Вся деятельность Службы направлена на оказание качественной и доступной психологической помощи студентам в решении социально-психологических проблем, возникающих у них в процессе обучения. Служба призвана обеспечить профилактику нарушений психического здоровья и содействовать развитию личности студентов в процессе их воспитания, обучения и социализации.

Служба объединяет действия специалистов в единую систему индивидуального динамического сопровождения становления личности студента на всех этапах его обучения в вузе. Деятельность Службы реализуется специалистами-психологами, прошедшими квалификационный отбор, имеющими навыки и мотивацию практической работы со студентами.

Психологическая служба представляет собой интегральное образование, в котором Е. С. Романова выделяет три аспекта :

Научный, ориентированный на изучение закономерностей психического развития и формирование личности с целью разработки методов профессионального применения знаний в практике;

Научно-методический, обеспечивающий процессы обучения и воспитания посредством участия психологов в разработке методических материалов;

Практический аспект, направленный на непосредственную работу с клиентами разного возраста и оказание помощи в решении жизненных проблем.

Единство трех аспектов образует предмет психологической службы. В современных условиях Е. С. Романова выделяет два направления деятельности психологической службы - актуальное и перспективное . Неразрывная связь двух направлений воплощается в задаче оказания помощи всем нуждающимся в ней.

Актуальное направление ориентировано на решение проблем, возникающих в обучении и воспитании подрастающих поколений, в общении, в становлении личности.

Перспективное направление ориентировано на развитие индивидуальности и формирование готовности человека участвовать в общественной жизни и созидательном труде. На первый план выдвигается задача формирования моральных ценностей, среди которых доминирует мотивация профессиональной деятельности и семейные ценности.

Основные направления деятельности Службы предусматривают различные виды психологической помощи.

Психологическая помощь может включать в себя:

Психологическое просвещение (формирование у студентов потребности в психологических знаниях в интересах личностного развития и для решения профессиональных задач);

Психопрофилактику (предупреждение симптомов дезадаптации студентов; психодиагностику (сообщение студенту объективной психологической информации на основе исследования его познавательных процессов или личностных особенностей);

Психологическую коррекцию (преодоление или компенсацию отклонений в личностном развитии студента);

Профессиональную ориентацию (обеспечение профессионального самоопределения и мотивационной направленности студента);

Психологическое консультирование (помощь студенту в самопознании, достижении адекватной самооценки и адаптации в жизненных условиях, формировании ценностно-мотивационной сферы, преодолении кризисных ситуаций и достижении эмоциональной устойчивости, способствующих личностному росту и саморазвитию, включая индивидуальные и групповые консультации).

Среди различных видов психологической помощи психологическому консультированию отводится одно из ведущих мест.

Психологическое консультирование позволяет раскрыть индивидуальные возможности личности, обеспечивающие творческую адаптацию посредством нахождения и использования эффективного способа разрешения трудных жизненных ситуаций. Психологическое консультирование определяется как уникальное исследовательское явление, позволяющее раскрыть глубинные закономерности внутренней жизни человека и феномены его межличностного общения. Предметом психологического консультирования являются актуальные и потенциальные свойства психической реальности студента, способствующие нахождению новых возможностей решения возникших проблем.

Основной целью консультирования является обеспечение полноценного психического и личностного развития студентов в соответствии с индивидуальными возможностями и особенностями.

В процессе консультирования должны быть решены следующие задачи:

1. Психологическая помощь студентам в сложных жизненных ситуациях.
2. Консультативно-диагностическая, психопрофилактическая помощь в условиях образовательного учреждения.
3. Психологическое сопровождение профессионального становления личности студента в вузе, содействие в адаптации первокурсников, формировании профессиональной направленности студентов в процессе обучения.
4. Помощь в формировании ответственности, коммуникабельности, психологической готовности к осуществлению личностного и социального выбора.
5. Содействие в поддержании благоприятного социально-психологического климата в группе, решении проблем межличностного общения.

Высшее профессиональное образование в соответствии с общественными потребностями времени должно предусматривать компетентность личности в профессии, а также в области нравственных и семейных ценностей. В процессе консультирования студент приобретает необходимые жизненные компетенции. Психологическое консультирование ориентировано на потребность студента в эмоциональной поддержке, формировании умения преодолевать трудности, реагировать на явления жизни адекватно и эффективно.

Психологические запросы студентов

Проблемное поле психологического консультирования студентов отражают запросы. Запросом называется просьба или жалоба клиента, содержащая формулирование трудностей, разрешение которых он ждет от психолога. Запросы студентов составляют содержание работы психолога-консультанта.

Макро-уровень, отражающий состояние макросоциальной среды, актуальные образовательные задачи, усвоение общественного опыта.

Мезо-уровень, отражающий требования к профессии, профессиональную пригодность и профессиональную компетентность.

Микро-уровень, объединяющий группу факторов; возрастные особенности студентов, феномены дружбы и любви, семья, брачно-семейный выбор.

Рис.1

Обусловленность запросов студентов уровнями социальной среды

Технологии деятельности по психологическому консультированию разрабатываются и подбираются на основе анализа жизненных трудностей, т.е. запросов, с которыми студент обращается к психологу-консультанту.

В практике работы со студентами встречаются следующие запросы:

1. Развитие когнитивных процессов. Возможности развития памяти и внимания интересуют студентов 1 и 2 курсов.

2. Мотивы учебно-профессиональной деятельности и образования:

2.1. Неопределенность профессиональных перспектив и карьерного роста.

2.2. Отсутствие желания выполнять домашние задания в полном объеме, симптом лености.

2.3. Мотивы учебно-профессиональной деятельности осознаются, но не становятся реально действующим фактором. Относительная успешность на занятиях в аудитории не поддерживается самостоятельной работой дома.

2.4. Уровень достижений в учебно-профессиональной деятельности студентов младших курсов. Несовпадение собственных ожиданий старательных студентов с оценкой преподавателя. Категория прилежных студентов, но не достигающих желаемой цели.

3. О помощи в саморазвитии:

3.1. Развитие коммуникативных умений.

3.2. Изменение самооценки.

4. О снятии симптома.

4.1. Стеснительность и неуверенность.

4.2. Переживания в связи со смертью родителей и близких.

4.3. Повышенная тревожность в связи с состоянием здоровья родителей.

4.4. Мнительность.

4.4. Раздражительность.

5.1. Переживание невозможности в полной мере соответствовать требованиям матери в ходе реализации хозяйственно-бытовой функции семьи.

5.2. Авторитарность родителей в сочетании с недоверием к практическим умениям дочерей и их компетентности в хозяйственно-бытовых вопросах. Высказывания матерей, в которых звучит преувеличение неуспеха действий дочери вплоть до отрицания личности.

5.3. Гиперконтроль родителей (матерей, которые воспитывают детей в неполной семье) к взрослым сыновьям. Жесткая регламентация поведения, времени, взаимоотношений.

5.4. Хронически неблагоприятная семейная среда. Безразличное отношение родителей к жизни и учебе взрослеющих детей.

5.5. Неспособность родителей сочувствовать детям. В трудных ситуациях студенты не обращаются за помощью к родителям, предпочитая поддержку сестер и братьев.

6. Брачно-семейные отношения студентов:

6.1. Нестабильность отношений в диаде.

6.2. Распад отношений в диаде как остро переживаемое событие, блокирующее мотивы учебной деятельности и приводящие к неуспеваемости.

6.3. Гармонизации отношений в молодой семье.

6.4. Трудности совместного проживания с родительской семьей.

6.5. Недостаточная готовность молодых людей к семейной жизни.

6.6. Психологическое сопровождение разводов (старшие курсы).

6.7. Несовпадение жизненных ценностей в диаде.

6.8. Манипулирование личностью в диаде.

6.9. Ревность к партнеру (в основном это ровесник) в диаде при совместном проживании. Проблема верности и сохранения постоянства в отношениях достаточно частое явление в диаде. При этом девушки стремятся ограничить сферу интересов партнеров, их общение с друзьями, применяют контроль, что в итоге разрушает хрупкую диаду.

6.10. Воспитание детей дошкольного возраста в молодой семье.

7. Структурирование личного времени.

В обобщенном виде структура студенческих запросов представлена в Таблице 1.

Таблица 1

Запросы студентов по психологическому консультированию

Наименование запросов	% от общего количества
Эмоционально-волевая сфера
Общение
Самооценка
Организация времени
Мотивы учебной деятельности
Итого

Все технологии психологического консультирования опосредствованы совместной деятельностью студента и психолога. Диалогическая форма существования личности означает, что компетенции приобретаются только во взаимодействии, в диалоге с другими людьми. Отсюда диалогичность общения, присоединение к студенту, безоценочное отношение к нему определяют стиль взаимодействия на всех этапах осуществления психологической помощи.

Психологическое консультирование позволит: сформировать у студентов мотивацию к познанию и творчеству в учебно-профессиональной деятельности; преодолеть межличностные конфликты в семье и в студенческих группах; сформировать активные стратегии адаптации в вузе и в трудной жизненной ситуации; обеспечить профессиональную и личностную самореализацию; развить способность к сопереживанию другим людям.

Психологическое консультирование позволяет организовать вузовское образование как среду, растящую личность с компетенциями широкого жизненного порядка.

Перспективные задачи службы психологической помощи следующие:

Координация деятельности службы с запросами преподавателей факультетов;

Разработка программы взаимодействия с родителями и их консультирование;

Разработка программы помощи студенту в подготовке к собеседованию с потенциальным работодателем;

Создание специальных адаптационных программ психологического сопровождения для студентов 1 курса;

Создание программ развития внимания и памяти у студентов для использования в групповом консультировании;

Организация тренингов для старост студенческих групп, направленных на развитие лидерских качеств;

Развитие дистанционного консультирования, обеспечивающего привлечение студентов к консультированию;

Участие в межвузовских конференциях по проблеме организации и содержания деятельности службы психологической помощи.

Литература

1. Вернадский В. И. Сборник трудов «О Науке». Том 1, Дубна: «Феникс», 1997.

2. Набатникова Л. П. Формирование у студентов мотивации преодоления жизненных трудностей средствами психологического консультирования. Мотивация в современном мире: Материалы международной научно-практической конференции. ГОУ ВПО МГПУ.- М.: МО Щелково, 2011.- С. 205-208.

3. Положение о Психологической службе поддержки студентов Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет». - М., 2009.

4. Романова Е. С. Психодиагностика: Учебное пособие. - М.: «Питер», 2009. - 400с.

5. Романова Е. С. Работа психолога на телефоне доверия: Методическое пособие. - М.: 2001.- 67с.

6. Романова Е. С. Психологическая поддержка мотивации учащихся к обучению Мотивация в современном мире: Материалы международной научно-практической конференции. ГОУ ВПО МГПУ.- М.: МО Щелково, 2011. - С. 9-14.

Накоплен ощутимый опыт оказания психологической помощи студентам учебных заведений в плане психологического содействия и в направлении психологизации учебно-воспитательного процесса.

Как показывает научный анализ, психологическая служба представляет собой серьезный, трудоемкий процесс, обусловленный взаимоотношениями «субъект-субъект» (преподаватель-преподаватель, преподаватель-студент, студент-студент, студент родитель, преподаватель-родитель) и «субъект-группа» (студент-группа, преподаватель-группа). Что касается вуза, то ясно, что личностное и профессиональное становление, профессиональная пригодность, задача обеспечения необходимыми качествами, безусловно, должны быть включены в сферу педагогической службы. Мы считаем, что психологическая служба в образовательной системе глобально должна сосредоточиться на формировании личностных и профессиональных качеств будущего специалиста с креном в сторону практической деятельности, чтобы стали минимальными те трудности, которые имеют место в будущей профессиональной практической деятельности специалиста.

Психологическая служба в вузе должна иметь стратегические и тактические задачи, которые в сжатой форме должны быть направлены на становление личностных и профессиональных качеств. Понятие «становление личности» можно интерпретировать по-разному, но независимо от обстоятельств во всех случаях оно должно восприниматься как формирование нравственности, патриотизма, моральных ценностей, таких личностных качеств, как гуманизм, толерантность, коммуникативность и т.д. Каким бы ни был выбор становления личности специалиста, он должен рассматриваться в контексте профессионального становления. По нашему глубокому убеждению, если попытаться сравнить личностное и профессиональное становление будущего специалиста, учитывая их взаимосвязь, более сложным и трудным процессом будет формирование личности профессионала (специалиста).

Отметим, что прием абитуриентов осуществляется в форме так называемых централизованных вступительных экзаменов, и поэтому профессиональное предпочтение и профессиональная ориентация абитуриентов часто не соответствует требованиям и ориентациям вуза, где их принимают в качестве студентов. Предполагается, что в процессе учебно-воспитательной работы в вузе со студентами корректируются предпочтения, желания, установки и проводятся в соответствии с теми психологическими качествами, которые необходимы данному специалисту. Отсюда вытекает, что психологическая служба в вузе имеет первоочередную задачу, которая заключается в формировании соответствующих качеств, свойств и предрасположенности будущих специалистов. Следовательно, психологическая служба в вузе вначале должна иметь, по крайней мере, два направления: формирование положительного отношения к избранной специальности и формирование личностных качеств, свойственных этой специальности. То предположение, что педагоги, методисты и психологи могут в учебном процессе своими силами достичь решения этих задач, вряд ли может быть оправдано, поскольку они имеют свои собственные программные цели и задачи преподаваемого ими предмета.

Модель подготовки специалиста бессмысленна без эффективной организации психологической службы. Нам кажется целесообразным специально организовать групповые взаимодействия и взаимоотношения не только в рамках одного академического курса, но и в вузе в целом, поскольку профессиональная деятельность специалистов основывается на «субъект-группа» взаимоотношениях.

Таким образом, подготовка модели такого специалиста, которая включала бы в себя как высокий профессионализм, так и становление личности, является одной из важнейших проблем психологической службы, играющей огромную роль в профессиональной подготовке будущих специалистов.

ПРАКТИКА МОДЕРНИЗАЦИИ

Е. КОПОСОВ, профессор,ректор В. БОБЫЛЕВ, профессор, первый проректор

В. КРУЧИНИН, профессор, руководитель психологической службы Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет

Психологическая служба в вузе призвана решать важнейшую задачу современного высшего образования - формирование социально-мобильной личности, способной к эффективной деятельности в условиях рыночных отношений. Она должна выступать как научно-методический и практический центр, обеспечивающий психологическое сопровождение развития конкурентоспособной личности студента в образовательной среде вуза. Значение психологической службы вуза следует оценивать не только исходя из широкой возможности применения психологических знаний на практике, но и с позиции получения новых знаний, способствующих обогащению психологической науки.

В процессе функционирования психологической службы интегрируются решения теоретических и практических задач: с одной стороны, осуществляется изучение и объяснение психических явлений,с другой - происходит развитие личности, оптимизация совместной деятельности и др.

Сотрудники психологической службы -это ведущие преподаватели и сотрудники ННГАСУ. Девять человек из тринадцати имеют ученые степени кандидата и доктора наук. Это высококвалифицированные специалисты по общей, специальной, педагогической и возрастной психологии, психодиагностике, конфликтологии и другим отраслям психологической науки.

Основной целью психологической службы вуза является психологическое сопровождение обучения и воспитания студен-

Психологическая служба вуза: теория и практика

тов на принципах гуманизации образования.

В соответствии с этим она должна решать следующие основные задачи:

Формировать у студентов потребность в обучении, в получении качественного профессионального образования, в полноценном духовном развитии и самоутверждении (самореализации)личности;

Оказывать помощь студентам в познании самих себя, в построении индивидуального образовательного маршрута;

Учить их эффективному общению с другими людьми, преодолению жизненных трудностей;

Развивать бережное отношение к своему физическому и психическому здоровью и к окружающей среде и др.

Психологическое сопровождение в процессе обучения и воспитания студентов в вузе предполагает создание психолого-педагогических условий, способствующих их творческому и профессиональному развитию, формированию личности выпускника, способной к эффективной профессиональной деятельности в условиях рыночных отношений.

Можно выделить три этапа реализации психологического сопровождения в вузе.

На первом этапе - адаптации к учебной деятельности - выявляются интересы и наклонности к той или иной профессиональной деятельности, степень сформи-рованности мотивации студентов, уровень общего развития, наличие специальных качеств и др. Кроме того, оказывается помощь

Практика модернизации

в построении индивидуальной образовательной траектории каждого студента.

Реализация второго этапа - специализации - предполагает выбор специализации, самореализацию, саморазвитие и самоопределение в учебной и в будущей профессиональной деятельности.

На третьем этапе - профессионализации - осуществляется диагностика профессионально значимых качеств, помощь в построении и реализации личностно-профес-сиональных целей и перспектив, разработка программы карьерного роста, развитие способности к самоуправлению, саморегуляции в учебной и профессиональной деятельности.

Общими для всех этапов психологического сопровождения являются следующие задачи и средства:

■ профилактика и преодоление отклонений в социальном и психическом развитии;

■ профилактика и разрешение конфликтов;

■ формирование ответственности;

■ повышение учебной и профессиональной мотивации;

■ коррекция и формирование имиджа и др.

Формы и методы работы со студентами и с сотрудниками университета предполагают диагностику индивидуально-психологических особенностей личности, социально-психологического климата, индивидуальное и групповое психологическое консультирование, социально-психологические тренинги (ассертивного поведения, личностного роста, профессионального самоопределения, социально-перцептивной компетентности и др.).

Работа психологической службы организуется по следующим шести направлениям.

Психологическое исследование. Задачи данного направления определяются необходимостью проведения исследований по проблемам психологии и педагогики высшей школы, социальной и педагогической

психологии, организации психологической службы в вузе и другим.

В настоящее время чрезвычайно важен поиск путей, средств и принципов образовательного процесса, обеспечивающих не только соответствующую современным требованиям профессиональную подготовку в своей области, но и развитие таких качеств личности, как инициативность, самостоятельность и ответственность, творческий подход к делу, гибкость мышления, коммуникабельность, умение постоянно учиться, способность развивать свою профессиональную компетентность в условиях рынка и т.п. Следовательно, одной из важнейших научно-исследовательских задач психологической службы является разработка психодиагностических средств изучения и развития профессиональных и личностных качеств студентов.

Кроме того, актуальной проблемой является разработка научно-организационных основ консультирования ППС и руководящих кадров университета, отбора студентов, профориентации абитуриентов и студентов и др.

В связи с этим ведущими темами научных исследований в настоящее время являются:

Формирование у студентов навыка активного применения теоретических знаний в практической деятельности;

Подготовка выпускников к самостоятельной профессиональной деятельности;

Развитие у обучающихся способностей к самопознанию, саморазвитию, самоактуализации;

Изучение психологических особенностей повышения эффективности самоорганизации учебной деятельности студентов;

Анализ роли самостоятельной работы студентов в повышении их познавательной деятельности;

Формирование у студентов эмоционально-волевой сферы (эмоциональной устойчивости);

Развитие у студентов сенсомоторной культуры;

Высшее образование в России № 3, 2007

Создание благоприятного социально-психологического климата в студенческой группе;

Изучение эффективности психологического воздействия на самосознание («Я-концепции») личности студента в процессе учебно-воспитательной деятельности и др.

Психодиагностика. Психодиагностика направлена на углубленное психолого-педагогическое изучение студентов (абитуриентов) в период их обучения, выявление индивидуальных особенностей, определение причин возникновения проблем в обучении, воспитании и развитии. Психодиагностика может проводиться с отдельными студентами и со студенческими группами.

Совместно со специалистами соответствующего профиля сотрудники психологической службы осуществляют дифференцированную диагностику различных отклонений в психологическом развитии (девиантное поведение: алкоголизм и токсикомания, наркомания, сексуальные нарушения).

Развитие и психокоррекция. Данное направление предполагает активное воздействие психолога на процесс создания условий для оптимального развития личности студента. В процессе психокоррекционной работы специалисты психологической службы разрабатывают планы и программы развивающей и психокоррекционной работы с учетом данных, полученных в ходе психодиагностики. Они носят индивидуальный, конкретный характер и реализуются совместно с другими работниками вуза, деканата, кафедры и т.п. Психокоррекция осуществляется в процессе индивидуальной и групповой работы, в том числе с участием родителей, общественных организаций.

Психологическое консультирование. Реализуя этот вид деятельности, специалисты психологической службы:

■ консультируют представителей администрации университета, преподавателей, родителей и т.д.;

■ проводят индивидуальные и групповые консультации студентов по различным проблемам обучения, жизненного и профессионального самоопределения, взаимоотношений, самовоспитания;

■ принимают участие в качестве консультантов в планировании учебно-воспитательного процесса университета, институтов, факультетов, кафедр и т.д.

Психологическая профилактика. Психологическая профилактика предполагает работу по предупреждению неблагоприятного психического и личностного развития студентов.

Для этого сотрудники психологической службы проводят работу по предупреждению психологической перегрузки и невротических (эмоциональных) срывов у студентов, связанных с условиями их бытовой и учебной деятельности; способствуют созданию благоприятного социально-психологического климата в студенческом коллективе; добиваются оптимизации форм общения в системах «студент - студент», «студент - преподаватель»; организуют консультации по профилактике конфликтов различных типов: «общество - вуз»; «ректорат - вузовский коллектив»; «студент - преподаватель»; «студент - студент», а также «ректорат - деканат», «деканат - кафедра» и т.п.; консультируют преподавателей, других работников вуза, а также родителей по широкому кругу профессиональных и личностных проблем; осуществляют анализ планов воспитательной работы, мероприятий и т.п. с точки зрения их воздействия на формирование личности студентов.

Психологическое просвещение. Психологические знания нужны каждому человеку, особенно тому, кто занимается управленческой деятельностью, воспитанием и обучением.

Формы пропаганды психологических знаний в вузе весьма разнообразны:

Семинары по повышению психологических и педагогических знаний преподавателей;

Практика модернизации

Научно-практические конференции;

Лекции и беседы со студенческим активом;

Беседы по результатам психодиагностического обследования в учебных группах;

Индивидуальные консультации для преподавателей, студентов и их родителей;

Специальные курсы по психологическому управлению, конфликтологии, педагогическому и деловому общению;

Психоречевые тренировки, проведение «Дня психолога», выпуск специальных бюллетеней, газет.

С. РЕДЛИХ, профессор, ректор Л. АРТЕМОВА, доцент В. КРУЧИНИН, профессор Кузбасская государственная педагогическая академия

В 2002 г. приказом Министерства образования Российской Федерации утверждена концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. В новой концепции зафиксирована личностная ориентация образовательного процесса, что должно обеспечить осознанное профессиональное самоопределение выпускника и жизненно необходимую зрелость человека, завершающегообразование в школе.

По нашему мнению, профилирование старшей ступени общеобразовательной школы возможно, если учитель подготовлен к работе в современных условиях. Об одном из реальных опытов в этом направлении и пойдет речь в данной статье.

Российское образование в последнее десятилетие XX в. находилось в состоянии перманентного реформирования. При этом ключевое звено любой системы образова-

Управление деятельностью психологической службы университета осуществляется на основе утвержденного ректором «Положения о психологической службе ННГАСУ».

Психологическая служба для студентов, слушателей, преподавателей и сотрудников работает бесплатно, но в нее могут обратиться на договорной основе и те, кто учится или работает в других вузах.

Ректорат уделяет большое внимание деятельности психологической службы, созданию благоприятных условий для ее работы, ибо убежден в том, что наличие такой службы свидетельствует о качестве организации учебно-воспитательного процесса в вузе.

ния - проблема педагогических кадров -лишь упоминается в основополагающих документах. Поэтому она решалась и пока решается внутри различных групп профессионального педагогического сообщества, так сказать, самостоятельно.

Заметим, что система образования в силу своего универсального характера самым непосредственным образом реагирует на изменения, происходящие в обществе. В этой связи меняются и задачи данной системы.

Одна из них - создание условий для построения учениками индивидуальных траекторий своего обучения, что позволит, в свою очередь, обеспечить формирование образовательно-профессионального маршрута старшеклассника в условиях профильной дифференциации.

Под образовательно-профессиональным маршрутом старшеклассника мы

Состояние и перспективы кадрового обеспечения профильного обучения учащихся

В России создание психологической службы в вузах находится в зачаточном состоянии. Некоторые примеры организации такой службы или реализации отдельных ее функций в российских вузах будут приведены ниже, но основной материал для формулирования принципов построения психологической службы и требований, которым она должна отвечать, заимствован из зарубежного опыта, прежде всего американского. Именно в США психологическая служба в вузах получила наибольшее распространение - в той или иной форме ею охвачены практически все вузы и абсолютное большинство младших колледжей. Там же возник и первый самостоятельный консультативный центр (в 1932 г. в университете штата Миннесота) [Укке Ю.В. - 1993].

В самом общем виде функцию психологической службы в вузе можно определить как организацию психологической помощи студентам и преподавателям; анализ психологического климата в коллективах и причин часто возникающих (типичных) трудностей (особенно причин ухода студентов из вуза); проведения тестовых обследований; выдача руководству вуза рекомендаций по преодолению выявленных недостатков. Психологическая помощь осуществляется через консультирование (студентов и преподавателей) и профессиональную ориентацию (в основном студентов). Последняя включает в себя, прежде всего, проблемы выбора профессиональной карьеры и путей подготовки к ней, что, в свою очередь, предполагает выявление и учет индивидуальных особенностей студентов [там же].

Консультирование может касаться собственно проблем обучения (трудности с усвоением материала, формированием учебных навыков, организацией учебной деятельности и т.п.) и личностных проблем (эмоциональные перегрузки, конфликты с преподавателями и сверстниками, повышенная тревожность, фобии, любовные неудачи и т.п.). Консультанты обычно обращают внимание и на другие проблемы, могущие повлиять на психологическое состояние студентов, - здоровье, финансы, жилье, питание и т.п.

В зависимости от величины вуза, а также от характера вменяемых психологической службе задач, ее штат может включать профессиональных консультантов, не ведущих преподавательской работы, или совместителей, которые сочетают работу консультанта с чтением курсов по психологии или педагогике. В некоторых вузах оказывается достаточно много студентов с "пограничными состояниями", для которых требуется уже психиатрическая помощь. Это делает особенно актуальной координацию работы психологической службы с социальными и медицинскими службами. Чтобы "проблемные студенты" (часто обращающиеся за психологической помощью) полностью не оттеснили своих более благополучных, но тоже в некоторых случаях нуждающихся в психологической помощи товарищей от консультантов, иногда вводятся ограничения на число обращений в психологическую службу для одного студента.

Методы психологического консультирования в вузе включают в себя совет; тренировку или специальное обучение; интерпретацию ситуации, проблемы; разъяснение мысли, положения, факта или эмоционального состояния; увещевание, осуждение, проявление симпатии; все виды недирективного общения; интервью, психологическое тестирование, групповые дискуссии и т.п. [Укке Ю. В. - 1993. - С. - 205]. В значительной степени круг проблем, решаемых психологической службой западных вузов, близок к тому, что в нашей традиции обозначается термином "воспитание". Консультанты стремятся помочь студентам лучше понять себя, создать благоприятные условия для принятия адекватных решений, развить ценностные установки, содействовать выработке "Я-концепции" и готовности к коллективной деятельности. При этом в качестве параметров развития студентов используют оценки таких качеств, как компетентность, способность управлять своими эмоциями, самостоятельность и др. [там же. - С. 210]. Для более детального знакомства и использования опыта американских университетов в организации психологической службы можно рекомендовать журналы - "Journal of Counseling Psychology", "Personal and Guidance Journal", "Journal of Student". Психологическая помощь, коррекция поведения и личностных черт необходимы при уже возникших психологических проблемах. Но еще важнее предотвращать их появление, т.е. превентивная работа психологической службы. Для этого желательно сплошное психологическое обследование студентов первого курса с выявлением областей потенциальных трудностей, которые могут возникнуть в силу особенностей личности, познавательной сферы или уровня подготовки конкретного студента. При этом работа должна вестись не только со студентами, но и с преподавателями, а также с работниками деканатов с целью информирования последних о тех или иных особенностях отдельных студентов, которые с большой вероятностью приведут к серьезным проблемам в обучении и воспитании (группа риска). Особое внимание должно быть уделено конфиденциальности передаваемой информации. Опыт такой работы имеется в Московском институте стали и сплавов [Пиковский Ю.Б., Латинская М. В. - 1993].

Контрольные вопросы

1. Пошли бы вы за консультацией в психологическую службу, если бы она была в вашем вузе?

2. Нуждаются ли в услугах психологической службы некоторые ваши коллеги?

3. Почему, с вашей точки зрения, в США психологическая служба развита сильнее, чем в нашей стране?

===========================================

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основная задача пособия состоит в том, чтобы с разных сторон, на разном материале показать наметившуюся тенденцию в системе высшего образования - смещение центра тяжести с деятельностно-ориентированной педагогики на педагогику личностно ориентированную. Речь идет не о вытеснении или замене одного подхода другим, а об изменении удельного веса, соотношения двух взаимосвязанных аспектов единой системы образования.

Если передать смысл этих наукообразных формулировок разговорным языком, то речь идет о том, что высшая школа все дальше уходит по пути, начальную точку которого можно обозначить как "вспрыскивание [знаний] посредством лозы по староотечески" (см. п. 1.1.2), а конечную - как место абсолютно равноправного сотрудничества и глубоко личного общения людей, которых объединяет стремление к познанию истины.

При этом и само понимание истины претерпевает радикальные изменения. Классическая наука полагала истину единственной и абсолютно не зависящей от характера человеческой деятельности, но уже неклассическое естествознание признало зависимость самого знания от характера и средств деятельности познающего (субъекта познания). Оказалось, что истин много и их нельзя "очистить" от следов человеческой деятельности. И это "нельзя" следует понимать не как "пока нельзя, но со временем научимся", а как "в принципе нельзя", ибо оно коренится в самой природе человеческого знания.

Еще труднее пробивает себе дорогу идея о том, что истина зависит не только от характера и средств познавательной деятельности, но и от личности познающего, которую, оказывается, тоже нельзя вынести за пределы самого знания [Полани М. - 1985]. Полагаю, что большинство читателей, поразмыслив над утверждением "знание зависит не только от деятельности, но и от личностных качеств исследователя", отвергнет его. Однако сомневающимся следует напомнить, что сформулированная еще в немецкой классической философии идея о зависимости знания от характера познавательной деятельности и ее средств была переоткрыта в физике лишь в XX в.

Зависимость знания от качеств личности давно не секрет для педагогики. Достаточно вспомнить многострадальный и малоуспешный опыт по распространению "передового педагогического опыта". Перенимать этот опыт удается лишь небольшому числу энтузиастов, личностно близких новатору.

Идея примата личностно ориентированного подхода в педагогике часто вызывает следующие недоуменные вопросы.

1. Утверждение о необходимости равноправного сотрудничества студента и профессора стирает грань между ролью учителя (обладающего знанием) и ученика (желающего получить это знание). Качественные различия, конечно же, есть, но к ним нужно относиться именно как к качественным различиям, не переводя их однозначно на шкалу количественных оценок типа "больше - меньше" или "хуже - лучше". Сотрудничество Учителя и Ученика необходимо им обоим. На стороне одного - знания, опыт, владение приемами организации совместной деятельности и обязанность наладить ее. На стороне другого - энтузиазм, высокая обучаемость, большой запас сил и, главное, необремененность стереотипами мышления, незашоренность взглядов (как уже упоминалось выше, Н. Бор, по утверждению сотрудников его лаборатории, совершенно искренне говорил каждому новому аспиранту, что надеется многому у него научиться).

2. Педагогика всегда заявляла о единстве обучения и воспитания, которое как раз и достигается в процессе деятельности. Как еще можно чему-то научить, сформировать знание, умение, навык, кроме как организовав и отладив соответствующую деятельность? Да и воспитание в узком смысле, т.е. формирование потребностей, мотивов, ценностей, убеждений и т.п., разве оно возможно вне деятельности, организуемой и направляемой педагогом? В связи с этим считаю необходимым обратить внимание читателя на следующие тезисы.

А. Широко известна максима, что ничему нельзя научить, но всему можно научиться, поэтому учение определяется как деятельность по самоизменению, саморазвитию (см. п. 2.2.2). Следовательно, и планировать деятельность учения приходится любому учащемуся (а тем более студенту) самому, хотя и с помощью преподавателя, и с использованием предлагаемых преподавателем средств. Но тогда получается, что деятельность не есть самодовлеющее начало, а зависит прежде всего от потребностей, мотивов, ценностей и убеждений учащегося, иначе говоря - от его личности.

Б. Первый тезис не имел бы существенного значения, если бы удалось показать, что изменения личности, в свою очередь, происходят только в процессе извне организованной деятельности. Но, во-первых, личность может самоизменяться, порождая новые качества (см. п. 3.1), а во-вторых, и внешние влияния не сводятся только к тем, которые являются результатами деятельности. Не меньшее, если не большее влияние, чем деятельность, на формирование личности оказывает общение, которое, по мнению большинства исследователей, хотя и тесно связано с деятельностью, но имеет принципиально иную природу.

Термин "общение" не вполне адекватен для описания целого слоя процессов, оказывающих мощное влияние на личность и имеющих недеятельностную природу. Более адекватным является термин В. Н. Мясищева "отношение", если иметь в виду, прежде всего, отношения между людьми. Кстати, и социализация младенца начинается не с предметной деятельности, а с комплекса оживления, когда он начинает реагировать на другого человека иначе, чем на весь остальной мир, т.е. начинает вступать с ним в определенные отношения, в том числе общаться.

3. Уступчивый оппонент может согласиться, пусть деятельность и личность, деятельность и общение суть не одно и то же, но ведь они тесно связаны, постоянно переплетаются, зачем же противопоставлять их друг другу, подчеркивать их различную природу. Действительно, место для понятия "личность" есть и в рамках ортодоксального деятельностного подхода, но тогда личностное начало практически сводится к деятельностному и для влияний на личность не остается никаких каналов, кроме деятельности. Эти каналы, конечно же, очень важны, но не деятельностью единой жив человек.

Преувеличение роли деятельностного начала явилось следствием социально-политичес-кой и экономической ситуации в стране, сохранявшейся в течение десятилетий. Но и тогда многие выступали против абсолютизации принципа деятельности, превращения его в парадигму философского и психологического знания, утверждения деятельности в качестве высшего культурного образца, ибо в этом случае приходится выносить за скобки слишком многое [Огурцов А. П. - 1975]. Сейчас маятник качнулся в другую сторону, и очень важно не дать ему снова пройти мимо золотой середины. Но пока он еще только приближается к точке оптимального сочетания личностного и деятельностного подходов. Оба подхода имеют свои сильные и слабые стороны и должны работать там, где они наиболее эффективны. Сверхзадача данной книги и состояла в том, чтобы в самом первом приближении обозначить области "исследовательской и практической компетентности" деятельностного и личностного подходов к решению психолого-педагогических проблем высшего образования.

=======================================

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Адлер А. Индивидуальная психология // История зарубежной психологии: Тексты / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. - М., 1986. - С. 129-140.

1.Айзенк Г.Ю. Количество измерений личности: 16, 5 или 3? - критерии таксономической парадигмы // Иностранная психология. - 1993. - №2. -Т. 1. - С.9-23.

2. Алешинцев И.А. История гимназического образования в России (XVIII и XIX вв.). - СПб., 1912.

3. Альбицкий В.И. Испытания зрелости: Справочная книга для готовящихся к испытаниям зрелости. - СПб., 1880.

4. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. - М., 1979.

5. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1989. - С. 144-177.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. - М., 1980. - Т. 1, 2.

7. Анастази А. Психологическое тестирование. - М., 1982. - Кн. 1, 2.

8. Анисимов В.Е., Пантина Н.С. Методологические вопросы разработки модели специалиста // Советская педагогика. - 1977. - № 5. - С. 100-108.

9. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. - М., 1981. - С. 3-19.

10. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. - М., 1978 (а).-С. 3-20.

11. Анцыферова Л.И. Некоторые вопросы исследования личности в современной психологии капиталистических стран // Теоретические проблемы психологии личности / Под ред. Е.В. Шороховой. - М., 1974. - С. 278-348.

12. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. - М., 1978 (б). - С. 212-242.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М., 1980.

14. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. - М., 1984.

15. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. - М., 1999.

16. Барабанщиков А. В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов // Советская педагогика. - 1981. - № 1.

17. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблемы человека в современной философии. - М., 1969. - С. 73-144.

18. Белкин А.И. Формирование личности при смене пола // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. - М., 1982. - С. 197-205.

19. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.

20. Беспалько В.П. Некоторые вопросы педагогики высшего образования. - Рига, 1972.

21. Бибрих Р.Р., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеобра-зования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник Моск. ун-та. - Сер. 14. Психология. - 1987. - № 2. - С. 20-30.

22. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная инициатива как проблема творчества. - Ростов н/Д, 1983.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

24. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. - СПб.; М.,2000.

25. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. - М., 1991.

26. Бороздина Л.В. Личность и характер // Материалы VII Всесоюзного съезда общества психологов СССР. - М., 1989.

27. Брусенцов Н.П., Маслов СП., X. Рамиль Альварес.Микрокомпьютерная система обучения "Наставник". - М., 1990.

28. Бугаев Н.В. К вопросу об университетском преподавании. - М., 1901.

29. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. - Киев, 1989.

30. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. - М., 1990.

31. Вайсман Р.С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе // Вопросы психологии. - 1973. - № 5. - С. 30 - 40.

32. Вальбе Б. Помяловский: Сер. Жизнь замечательных людей. - М., 1936. - Вып. 21-22.

33. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии. - 1987. - № 5. - С. 31-39.

34. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.К. Вилюнаса. - М., 1984. - С. 3-28.

35. Виноградов П. Учебное дело в наших университетах // Вестник Европы. - Октябрь. 1901. - Т. V. - С. 537-573.

36. Володарская И.А., Митина А.М. Проблема целей обучения в современной высшей школе и пути ее решения в социалистической педагогике // Современная высшая школа. - 1988. - № 2. - С. 143-150.

37. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. - М., 1952. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982 - 1984.

38. Галаган А.И., Тарасюк А.Н., Цейкович К.Н. Основные тенденции развития высшего образования в развитых зарубежных странах // Проблемы зарубежной высшей школы: Обзорная информация НИИВШ. - М., 1988. - Вып. 2.

39. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по теме "Формирование умственных действий и понятий". - М., 1965.

40. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии. - 1980. - № 1. - С. 31-38.

41. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н.Актуальные проблемы возрастной психологии. - М., 1978.

42. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. - М., 1974.

43. Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления // Вопросы психологии. - 1982. - № 5. - С. 80 - 84.

44. Ганнушкин П.Б. Избранные труды. - М., 1964.

45. Гарунова М.Г., Семушкин Л.Г., Фокин Ю.Г., Чернышов А.П. Этюды дидактики высшей школы. - М., 1994.

46. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. - М., 1988.

47. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. - М., 1976.

48. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. - М., 1987.

49. Головатный Н.Ф. Студент: путь к личности. - М., 1982.

50. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. - М., 1993.

51. Гоноблин Ф.Н. Педагогические способности и их классификация // Материалы конференции по проблеме способностей. - М., 1970. - С. 91-94.

52. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. - М., 1993.

53. Грановская P.M. Элементы практической психологии. - Л., 1988.

54. Грановский Т.Н. Ослабление классического образования в гимназиях и неизбежные последствия этой перемены // Московские Ведомости. - 1860. - С. 1-13.

55. Гуревич К.М. Надежность психологических тестов // Психологическая диагностика, ее проблемы и методы / Под ред. К.М. Гуревича и В.И. Лубовского. - М., 1975. - С. 162-176.

56. Гуревич К.М. Современная психологическая диагностика: пути развития // Вопросы психологии. - 1982. - № 1. - С 9-18.

57. Гуревич М.И., Озерецкий Н.И. Психомоторика. - М.; Л., 1930. - Ч. 2.

58. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

59. Данилова В.Л. Практическое обучение решению творческих задач в США // Вопросы психологии. - 1976. - № 4. - С. 160-169.

60. Деген Е. Воспоминания дерптского студента // Мир Божий. - Март. 1902. - С. 71-106.

61. Джемс У. Психология. - М., 1991.

62. Дудченко В.С. Инновационные игры. - Таллин, 1989.

63. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. - Минск, 1993.

64. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - Л., 1985.

65. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. - Л., 1976.

66. Закон Российской Федерации "Об образовании" // Высшее образование в России. - 1992. - № 3. - С. 5-36.

67. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. - М., 1982.

68. 3ейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. - М., 1981.

69. Зимина О.В., Кириллов А.И., Сальникова Т.А. Решебник "Высшая математика". - М, 2001.

70. 3имняя И.А. Педагогическая психология. - М., 2000.

71. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1989. - С. 90 -102.

72. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. - М., 1991.

73. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. - М., 1992.

74. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М., 1986.

75. История Ленинградского университета 1819 - 1919: Очерки. - Л., 1969.

76. Кабакин М.В., Лапшов В.А. Социально-типический портрет Современного гуманитарного университета // Труды СГУ. Психология и социология образования. - М., 2001. - С. 282 - 295.

77. Кавелин К.Д. Собр. соч. - СПб., 1899. - Т. 3. - С. 6 - 70.

78. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. - Грозный, 1979.

79. Кант И.О темпераменте// Психология индивидуальных различий: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М., 1982 - С. 148 -152.

80. Карпенко Л.А. Влияние размера учебной группы на успешность совместной познавательной деятельности // Вопросы психологии. - 1984. - №1. - С. 71-75.

81. Карпенко М.П. Эффективные дистанционные образовательные технологии // Труды СГУ. - Психология и социология образования. - М., 2001. - Вып. 25. - С. 22-34.

82. Кедров Б.М. О кризисе психологии, ее предмете и месте в системе наук. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. - М., 1981.-С. 72-76.

83. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения. - М., 1982.

84. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности (в зависимости от типологических свойств нервной системы). - Казань, 1969.

86. Клягин В.С. Значение типа нервной системы для диагностики надежности системы управления // Психологическая диагностика: ее проблемы и методы. - М., 1975.

87. Комплексное исследование проблемы обучения и коммунистического воспитания специалистов с высшим образованием. - Л., 1980.

88. Комплексные социальные исследования. - Л., 1976.

89. Компьютерные системы обучения: Вопросы дидактического программирования. - № 1 (15) / Под ред. Б.X. Кривицкого - М., 1993.

90. Кон И. Психология юношеского возраста. - М., 1979.

91. Концептуальные вопросы развития высшего образования / Отв. ред. Б.Б. Коссов. - М., 1991.

92. Корнилова Т.В. Диагностика мотивации и готовности к риску. - М., 1997.

93. Корнилова Т.В. Психологические методы в практике высшей школы. - М., 1993.

94. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. - М., 1979.

95. Краткий педагогический словарь пропагандиста / Под ред. М.И. Кондакова и А.С. Вишнякова. - М., 1984.

96. Кречмер Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различий: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М., 1982. - С. 219-247.

97. Крутецкий В.А. Исследование специальных способностей, их структуры и условий формирования и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1978. - С. 206-221.

98. Кузьминa H.В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л., 1970.

99. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. - Л., 1972.

100. Лапчинская В.П. Возникновение женских гимназий в России и история первых лет их деятельности. - М., 1950.

101. Лапчинская В.П. Вышнеградский и его роль в развитии женского образования в России (1821 - 1870) // Советская педагогика. - 1962. - №11. - С. 112-124.

102. Левин К. Определение понятия "поле в данный момент" // История психологии: Тексты / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. - М., 1992 (б). - С. 190-204.

103. Левин К. Топология и теория поля // История психологии: Тексты / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. - М., 1992 (а). - С. 181-190.

104. Левитов Н.Д. Проблема характера в современной психологии // Психология индивидуальных различий: Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В.Я.Романова. - М., 1982. - С. 69-73.

105. Лейбин В.М. Психоанализ и философия неофрейдизма. - М.,1977.

106. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. - М., 1978. - С. 196-211.

107. Лейтес Н.С. Одаренные дети // Психология индивидуальных различий: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М., 1982. - С. 140 -147.

108. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. - Нальчик, 1996.

109. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.

110. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. - М., 1983. - Т. 1, 2.

111. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология эмоций: Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. - М., 1984. - С. 162-171.

112. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1981.

113. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А. А. О диагностических методах психологического изучения школьников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. - М., 1981. - С.280-284.

114. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. - М., 1993.

115. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1980. Л е р н е р И. Я. Проблемное обучение. - М., 1974.

116. Личко А. Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. - М., 1999.

117. Лобанова О. Замечательная система Derive // Компьютер пресс. - 1998. - № 3. - С. 216-217.

118. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. - М., 1978. - С. 156 -172.

119. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти (ум мнемониста). - М., 1968.

120. Mapищук В.Л., Блудов Ю.М, Плахтиенко В. А., Серова Л.К. Методики психодиагностики в спорте. - М., 1984.

121. Маркова А. К. Психология труда учителя. - М., 1993.

122. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990.

123. Мартинсон Э.Э. Исторические связи Тартуского (Б.Юрьевского) университета с русской наукой. - Тарту, 1951.

124. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А. А.Пузырея. - М., 1982. - С. 108-117.

125. Мейли Р. Структура личности // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. - М., 1975. - Т. 5. - С. 196 - 283.

126. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. - М., 1981.

127. Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы способностей к художественному творчеству: Автореф. дис. ... д. психол. наук. - М., 1994.

128. Мерлин В.С. Системный подход к онтогенезу интегральной индивидуальности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. - М., 1981. - С. 87-105.

129. Мертон Р.К. Эффект Матфея в науке: накопление преимуществ и символизм интеллектуальной собственности // THESIS. Мир человека. - 1993. - № 5. - С. 256-276.

131. Методы системного педагогического мышления / Под ред. Н.В. Кузьминой. - М., 1980. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М., 1994.

132. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.Э. Смирновой. - Л., 1984.

133. Морозов A. Mathcad помогает учиться // Компьютер пресс. - 1987. - №3. - С. 218-219.

134. Московский университет: Указатель литературы. - М., 1983.

135. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. - М., 1982. - С. 35-38.

136. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. - М., 1976.

137. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. - Казань, 1975.

138. Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология / Под ред. П.Фресса, Ж. Пиаже. - М., 1975. - Т. 5. - С. 15-110.

139. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М., 1987.

140. Общий Устав и временный штат имп. Российских университетов, а также расписание должностей и окладов содержания по инспекции в университетах. - СПб., 1884.

141. Огурцов А.П. От принципа к парадигме деятельности // Эргономика. Труды ВНИИТЭ. - 1975. - Вып. 10. - С. 189-239.

142. Огурцов А.П., Юдин Э.Г. Деятельность // Большая советская энциклопедия. - М., 1972. - Т. 8. - С. 180-181.

143. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н.В.Кузьминой. - Л., 1972.

144. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1986.

145. Очков В.Ф. Раскладываем пасьянс в среде Mathcad, или Играя, учимся работать с матрицами // Компьютер пресс. - 1997. - № 8. - С. 86 - 87.

146. Павлова Г.Е., Федоров А.С. Михаил Васильевич Ломоносов (1701-1765). - М., 1988.

147. Пантина Н.С. Формирование двигательных навыков письма в зависимости от типа ориентировки в задании // Вопросы психологии. - 1957. - № 2.

148. Параллельный свод общих Уставов имп. Российских университетов 1863, 1835 и 1804 годов и Дерптского 1865 года. - СПб., 1875.

149. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1988.

150. Перкова О.И., Обозов Н.Н. О динамике межличностного отношения студентов в процессе обучения в вузе // Общение как проблема теоретического и прикладного исследования. - Л., 1973.

151. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально- психологического тренинга. - М., 1982.

152. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид, личность, потребность в персонализации // Личность в системе общественных отношений. Социально-психологические проблемы в условиях развитого социалистического общества / Тезисы научных сообщений советских психологов к VI Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. - М., 1983. - Ч. 1. - С. 62-64.

153. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. - М., 1992.

154. Петухов Е.В. Имп. Юрьевский, бывший Дерптский университет за сто лет его существования (1802-1902). - Юрьев, 1902.

155. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. - М., 1999.

156. Пиковский Ю.Б., Латинская М.В. Практический опыт создания и функционирования психологической службы вуза // Психологическая служба вуза: Принципы, опыт работы. - М, 1993. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. - М., 1953.

157. Полани М. Личностное знание. - М., 1985.

158. Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича. - Бийск, 1993.

159. Психологическая коррекция умственного развития учащихся / Под ред. К.М. Гуревича и И.В. Дубровиной. - М., 1990.

160. Психологическая служба в вузе / Под ред. Н.М. Пейсахова. - Казань, 1981.

161. Психологические и психофизиологические особенности студентов / Под ред. Н.М. Пейсахова. - Казань, 1977.

162. Психологический словарь. - М., 1983.

163. Психология. Словарь. - М., 1990.

164. Пуанкаре А. Математическое творчество // Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. - М., 1970. - С. 135-145.

165. Райков В.Л. Роль гипноза в стимуляции психологических условий творчества// Психологический журнал. - 1983. - Т. 4. - № 1. - С. 106-115.

166. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб., 1999.

166.Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. - М., 1985.

167. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты / Под ред. B.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. - М., 1984. - С. 235 - 237.

168. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред И.В. Равич-Щербо. - М., 1988.

169. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - Т. 1,2. - М., 1989.

170. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1973.

171. Савельев А.Я., Зуев В.М., Галаган А. И. Высшее образование в СССР. - М., 1989.

172. Садовничий В.А., Белокуров В.В., Сушко В.Г., Шикин Е.В. Университетское образование. - М., 1995.

173. Санкт-Петербургские высшие женские (Бестужевские) курсы (1878 - 1918): Сб. ст. - Л., 1973.

174. Сергеевич В.И. Об университетском преподавании (по поводу мнений, высказанных Н.И. Пироговым) // Московские университетские известия. - 1865. - № 2. - С. 45 - 64.

175. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. - М., 1984.

176. Сливина Н.А. Универсальные математические пакеты в математическом образовании инженеров // Компьютер пресс. - 1997. - № 8. -1997 - C. 78-85.

177. Сливина Н., Фомин С. Компьютерное-учебное пособие "Высшая математика для инженерных специальностей" // Компьютер пресс. - 1997. - №8. -С. 72-77.

178. Смирнов С.Д. Психология образа: Проблема активности психического отражения. - М., 1985.

179. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. - Л., 1977.

180. Современное образование. - 2001. - № 5 (49).

181. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. - Вып. 1. - М., 1994.

182. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. - М., 1995.

183. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности.-М., 1980.

184. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. - М., 1989.

185. Социально-демографический портрет студента. - М., 1986.

186. Стендаль. Собр.соч.: В 12т.- М., 1978.

187. СтеценкоА.П. К вопросу о классификации значений // Вестник Моск. ун-та. - Сер. 14. Психология. - 1983. - № 4. - С. 22-30.

188. Стецура Ю.А. Революционный пафос и трагизм поколения 20-х и 30-х годов. - Екатеринбург; Пермь, 1995.

189. Столин В.В. Самосознание личности. - М., 1983.

190. Стоуне Э. Психопедагогика. - М., 1984.

191. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. - М., 1982.

192. Суд над системой образования: Стратегия на будущее / Под ред. У.Д. Джонстона. - М., 1991.

193. Сухомлинов М.И. История Российской Академии. - СПб., 1874. - Вып. 1.

194. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1979. - Т. 1-3.

195. Съедин В.В. Некоторые принципы построения модели специалиста. - М., 1977.

196. Талызина Н.Ф. Принципы советской психологии и проблемы психодиагностики познавательной деятельности // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. - М., 1981.-С. 285-290.

197. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. - М., 1969.

198. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984.

199. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хохловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. - Саратов, 1987.

200. Таффель Р.Е., Файн В.Н. К исследованию диагностических методик для идентификации творческих личностей // Вопросы психологии. - 1974. - № 6. - С. 121-126.

201. Теплов Б.М. Избранные труды. - М., 1985.

202. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М., 1984.

203. Толлингерова Д.С. Применение ЭВМ с графическим дисплеем для определения уровня когнитивности учебных задач // Актуальные проблемы современной психологии. - М., 1983. - С. 150-153.

204. Тургенев А.С. Хроника Русского. Дневники. - М.; Л., 1964.

205. Укке Ю.В. Психологическая служба в зарубежных вузах / Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы. - М., 1993.

206. Уоллах X. Творческое восприятие // Хрестоматия по ощущению и восприятию / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.Б. Михалевской. - М., 1975. - С. 387-388.

207. Ухтомский А.А. Собр. соч. - Л., 1950. - Т. 1.

208. Ушинский К. О камеральном образовании. Речь, произнесенная в торжественном собрании Ярославского демидовского лицея, 18 сентября 1848 г. - М., 1848.

209. Ушинский К. Д. Собр. соч. - М., 1948. - Т. 2.

210. Федосова Э. П. Бестужевские курсы - первый женский университет в России (1878-1919). - М., 1980.

211. Фокин Ю. Г. Психодидактика высшей школы. - М, 2000.

212. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис. - М., 1989.

213. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. - М., 1987. Фрейд 3. Психология бессознательного. - М, 1989.

214. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. - М., 1975. - Т. 5.

215. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. - М., 1987. / Фромм Э. Иметь или быть? - М., 1990.

216. Харламов И.Ф.Педагогика. - М., 1990.

217. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: Теория и методика. - М., 1992.

218. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. - М., 1986. - Т. 1,2.

219. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. - М, 1993.

220. Шелдон У. Анализ конституциональных различий по биографическим данным // Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М., 1982. - С. 252-261.

221. Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. - М, 1982. - С. 55-59.

222. Штерн В. Персоналистическая психология // История зарубежной психологии. Тексты / Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. - М., 1986. - С. 186-198.

223. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. - М., 1993.

224. Щетинина Г.И. Университеты в России и Устав 1884 г. - М., 1976.

225. Эймонтова Р. Г. Русские университеты на грани двух эпох: от России крепостной к России капиталистической. - М., 1985.

226. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. - М., 1978.

227. Юнг К. Аналитическая психология // История зарубежной психологии. Тексты // Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. - М, 1986. - С. 142 -170.

228. Юнг К. Психологические типы. - М., 1992.

229. Якобсон П.М. Процесс творческой работы изобретателя. - М., 1934.

230. А11 рогt G. The Nature of Personality: Selected Papers. - Cambridge, 1950.

231. Bell Ph., Staines Ph. Reasoning and Argument in Psychology. - London; Boston; Henly: Rontledgel and Kegan Paul, 1981.

232. Brusilovsky P. User Modelling and User Adapted Interaction. -1996. - V.6.- № 2-3. - P.87-129.

233. Сa11e11 R. B. Personality and motivation structure and measurement. - N.Y., 1957.

234. Dorner D. Die Logik des Misslingens. Strategisches Denken in komplexen Situationen. - Hamburg: Rowohlt Verlag, 1992.

235. Dweсk С.S. Self-Theories: Their Role in Motivation, Personality, and Development. - ML, 1999.

236. Eriksоn E.H. Identity. Youth and crisis. - N.Y., 1968.

237. Eуsenk H.J. Dimensions of Personality. - L., 1948.

238. Fineman S. The achievement motive construct and its measurement: Where are we now? // British Journal of Psychology. - 1977. - V. 68. - No 1.

239. Fгоmm E. Escape from Freedom. - N.Y., 1970.