Università pedagogica statale di Yaroslavl

loro. KD Ushinsky

La laurea lavoro qualificante sul tema: "Formazione del discorso coerente dei bambini del quinto anno di vita nelle classi con i giocattoli"

Jaroslavl

Piano

introduzione

1.3 Caratteristiche dello sviluppo di un discorso coerente in età prescolare

2.1 Caratteristiche del discorso descrittivo dei bambini di 5 anni secondo i risultati dell'esperimento di accertamento

2.2 Metodi di insegnamento sperimentale ai bambini per descrivere i giocattoli

Bibliografia

Applicazione

introduzione

Lo sviluppo di un discorso coerente svolge un ruolo di primo piano nello sviluppo del bambino ed è fondamentale per sistema comune lavorare sulla formazione della parola in asilo. Il discorso connesso incorpora tutti i risultati del bambino nel padroneggiare la lingua madre, la sua struttura sonora, il vocabolario, la struttura grammaticale. Il possesso di capacità linguistiche coerenti consente al bambino di entrare in comunicazione libera con coetanei e adulti, consente di ottenere le informazioni di cui ha bisogno, nonché di trasferire le conoscenze e le impressioni accumulate sull'ambiente.

Il problema dello sviluppo di un discorso coerente è oggetto di ricerca da parte di psicolinguisti, psicologi e insegnanti. Nella ricerca degli scienziati sono state poste le basi della metodologia, sono state fornite le caratteristiche della formazione di un discorso coerente nei bambini. età prescolare(A.A. Leontiev, N.I. Zhinkin, D.B. Elkonin, M.M. Konina, E.P. Korotkova, A.M. Leushina, L.A. Penevskaya, E.I. Tikheeva, E.A. Flerina e altri)

Gli psicologi nelle loro opere sottolineano che nel discorso coerente appare chiaramente la stretta connessione dell'educazione linguistica dei bambini. (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.A. Leontiev, A.V. Zaporozhets e altri)

"Un bambino impara a pensare imparando a parlare, ma migliora anche la parola imparando a pensare." Gli scienziati hanno anche dimostrato che il discorso coerente ha una grande influenza sull'educazione estetica e svolge una funzione sociale significativa.

OS Ushakova e N.G. Smolnikova nei loro studi osserva che "... lo sviluppo tempestivo e corretto delle capacità di un discorso monologo orale coerente nei bambini in età prescolare pone le basi per la formazione di successo di un discorso monologo scritto coerente tra gli scolari". Da uno studente che entra nella scuola, la capacità di dare una risposta dettagliata a tutti materie accademiche, parlano in modo completo e coerente di ciò che leggono, descrivono, ragionano, dimostrano. Tutti questi cambiamenti sono posti in età prescolare.

Nelle opere degli psicologi si nota che il periodo più sintetico per lo sviluppo di un discorso coerente è il quinto anno di vita. (AV Zaporozhets, DB Elkonin e altri)

Sono state condotte molte ricerche sul problema dello sviluppo di un discorso coerente all'asilo, in particolare sono state studiate le questioni relative all'utilizzo della visualizzazione, vale a dire i giocattoli nel processo di apprendimento.

Nonostante il fatto che nella metodologia per lo sviluppo del linguaggio all'asilo, un giocattolo sia stato a lungo considerato un mezzo importante per sviluppare un discorso coerente, chiaramente non viene prestata sufficiente attenzione al racconto di un giocattolo. Ciò è dovuto al fatto che, in sostanza, nella letteratura educativa e metodologica non esiste un unico punto di vista sul contenuto e sulla metodologia di conduzione delle lezioni con i bambini, sull'ordine di impostazione dei compiti di insegnamento del discorso descrittivo e narrativo e del sequenza di varie classi con giocattoli.

Raccontando dai giocattoli, i bambini imparano a selezionare contenuti logici soggettivi per descrizioni e narrazioni, acquisiscono la capacità di costruire una composizione, collegare parti in un unico testo, utilizzare visivamente mezzi linguistici.

Pertanto, da un lato, i giocattoli hanno un grande potenziale per lo sviluppo di un discorso coerente nelle classi dell'asilo, ma dall'altro questo problema ha ricevuto una giustificazione scientifica e teorica insufficiente nella letteratura metodologica.

Il problema di questo studio è determinare: in quali attività pedagogiche con i giocattoli è possibile sviluppo efficace discorso coerente nei bambini di 5 anni. Il suo studio è lo scopo dello studio.

L'oggetto dello studio sono le condizioni pedagogiche per la formazione del discorso dei bambini del quinto anno di vita nelle classi con i giocattoli.

L'oggetto dello studio sono le espressioni collegate di tipo monologo nei bambini di 5 anni.

Lo studio si basa sull'ipotesi che l'uso diffuso di giocattoli nelle classi per lo sviluppo di un discorso coerente con bambini di 5 anni contribuirà a una formazione più efficace di affermazioni a tutti gli effetti in esse.

Gli obiettivi della ricerca sono.

1. Studio e analisi della scienza - letteratura metodica sul tema della ricerca.

2. Identificazione delle caratteristiche di affermazioni monologhe connesse di tipo descrittivo 5 anni di età.

3. Determinazione del contenuto e della metodologia per lo sviluppo di un discorso coerente nei bambini di 5 anni nel processo di comunicazione con i coetanei.

4. Determinazione dell'efficacia dell'insegnamento del discorso monologo connesso di tipo descrittivo sul materiale di visualizzazione / giocattoli /.

La base metodologica dello studio è la posizione della teoria dell'attività linguistica, la sua struttura, il ruolo nella formazione della personalità del bambino.

Base di ricerca. Il lavoro sperimentale è stato svolto in un istituto di istruzione prescolare. Lo studio ha riguardato 12 bambini del 5° anno di vita.

In conformità con lo scopo e gli obiettivi previsti dello studio, sono stati utilizzati i seguenti metodi:

Studio e analisi della letteratura psicologica, linguistica e pedagogica sull'argomento;

Studio e analisi della documentazione di un'istituzione educativa prescolare;

Monitorare l'organizzazione e il contenuto del lavoro in classe per lo sviluppo di un discorso coerente;

Ricerca, accertamento, formazione, esperimenti di controllo;

Analisi comparativa quantitativa e qualitativa delle dichiarazioni dei bambini in età prescolare;

Analisi e generalizzazione dei dati sperimentali.

Questo lavoro qualificante si compone di due capitoli, conclusioni, bibliografia e applicazioni.

Capitolo I. Fondamenti teorici per la formazione di un discorso coerente nei bambini in età prescolare

1.1 Fondamenti linguistici e psicologici per la formazione di un discorso coerente nei bambini in età prescolare

Il problema dello sviluppo di un discorso coerente è stato e rimane al centro dell'attenzione di psicologi, linguisti, psicolinguisti /L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, A.A. Leontiev, I.R. Galperin, I.Yu. Inverno e altri/.

L'interesse per questo problema è aumentato notevolmente negli ultimi anni. Ciò è dovuto alla formazione di un ramo speciale della linguistica: la linguistica del testo, definita come la scienza dell'essenza e dell'organizzazione dei prerequisiti e delle condizioni della comunicazione umana.

Il termine "discorso coerente" è usato in diversi significati:

1) processo, attività dell'oratore;

2) il prodotto, il risultato di questa attività, il testo della dichiarazione;

3) il nome della sezione di lavoro sullo sviluppo della parola

/ B.A.Glukhov, T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Leopoli, A.N. Schukin/;

4) un segmento del discorso che ha una lunghezza considerevole ed è diviso in parti relativamente complete e indipendenti.

Secondo le idee moderne, il testo, piuttosto che la frase, è la vera unità di comunicazione vocale; a livello del testo si realizza l'intenzione dell'enunciato, ha luogo l'interazione tra linguaggio e pensiero.

I testi possono essere dialogici e monologhi. Per definizione L.L. Yakubinsky per il dialogo "sarà caratterizzato da: uno scambio di parole relativamente veloce, quando ogni componente dello scambio è una replica e una replica è fortemente condizionata dall'altra, lo scambio avviene senza alcuna riflessione preliminare; i componenti non hanno uno speciale assegnazione; non vi è alcun collegamento deliberato nella costruzione delle repliche, e sono estremamente brevi."

Il discorso dialogico è più elementare nelle sue caratteristiche rispetto ad altri tipi di discorso.

L.P. Yakubinsky osserva che: "Di conseguenza, per il caso estremo di un monologo, la durata e per la sua connessione, la costruzione della serie di discorsi, la natura unilaterale dell'affermazione, non progettata per una replica immediata; la presenza di sarà caratteristica una riflessione preliminare predeterminata, ecc .. Ma tra questi due casi ce ne sono alcuni intermedi, il cui centro è un caso in cui il dialogo diventa uno scambio: monologhi.

Nella moderna letteratura linguistica, il testo è caratterizzato come la più alta unità comunicativa, studiando nel suo insieme, costruendo secondo determinate leggi. Tuttavia, in linguistica non esiste una definizione univoca generalmente accettata del contenuto del concetto di "testo", le sue caratteristiche qualitative differiscono in diverse articoli scientifici.

Diamo un'occhiata ad alcune definizioni di testo.

"Un testo è un'opera vocale scritta in forma, appartenente a un partecipante alla comunicazione, completa e correttamente formattata." - questo è il punto di vista di N.D. Zarubina.

LM Loseva identifica le seguenti caratteristiche del testo:

"1) il testo è un messaggio (ciò che viene riportato) per iscritto;

2) il testo è caratterizzato da completezza contenutistica e strutturale;

3) il testo esprime l'atteggiamento dell'autore nei confronti del riportato (atteggiamento dell'autore).

Sulla base delle caratteristiche di cui sopra, il testo può essere definito come un messaggio scritto, caratterizzato da completezza semantica e strutturale e da una certa attitudine dell'autore al messaggio.

OI Moskalskaya rileva le seguenti disposizioni: "L'unità principale del discorso che esprime un'affermazione completa non è una frase, ma un testo; una frase - un'affermazione è solo un caso speciale, un tipo speciale di testo. Il testo è l'unità più alta di livello sintattico".

Nonostante le differenze in queste definizioni, hanno molto in comune. Prima di tutto, il testo è considerato un'opera creativa del discorso. Un testo è un saggio o una dichiarazione dell'autore espressa per iscritto, nonché documenti ufficiali, atti, ecc. Esistono opzioni intermedie per la produzione del discorso: presentazioni orali preparatorie, improvvisazioni letterarie. Testimoniano la condizionalità della divisione del discorso in orale e scritto. Ancora più importante, sia la forma orale che quella scritta sono il prodotto di un processo creativo del discorso che è essenzialmente lo stesso, un risultato del discorso espresso verbalmente. attività mentale persona.

Così definisce il testo I.R. Galperin. "Un testo è un'opera di un processo creativo vocale che ha completezza, oggettivata sotto forma di un documento scritto, elaborata letterariamente secondo il tipo di questo documento, un'opera composta da un nome (titolo) e un numero di speciali unità (unità super-frasali), unite da diversi tipi di connessione lessicale, stilistica, aventi una certa determinazione e attitudine pragmatica."

Il termine "dichiarazione" in linguistica, così come i concetti di "discorso coerente", "testo", ha una varietà di interpretazioni. Un enunciato è un messaggio, un atto di comunicazione, un'unità di un messaggio, ecc. Allo stesso tempo, alcuni linguisti riferiscono solo frasi a enunciati, altri affermazioni di lunghezza (volume) pari alla lunghezza di una frase, la lunghezza di un'unità superfrasale, la lunghezza di un paragrafo, ecc. ( I. R. Galperin, I. S. Gindin, T. M. Dridze, N. I. Zhinkin, N. D. Zarubina, L. M. Loseva, I. P. Sevbo, G. Ya. Enquist, T. Todorov, H. Weinrich e altri ).

L'approccio linguistico allo studio del testo è incentrato sull'individuazione di tali caratteristiche che possono essere definite internamente testuali, in quanto descrivono le modalità di organizzazione interna della struttura testuale.

1) la presenza di un titolo, completezza, unità tematica;

2) intenzionalità, integrazione, subordinazione di ogni componente del testo al suo pensiero generale;

3) l'organizzazione strutturale del testo, la connessione tra le sue parti e le frasi;

4) elaborazione del testo in termini di norme stilistiche (I.R. Galperin, 1977, 1981).

Quasi ogni testo è associato a una retrospezione, che è un ritorno agli elementi del testo oa una ripetizione, oa una proiezione - informazione su ciò che verrà detto in seguito.

Cerchiamo di caratterizzare le categorie di testo che sono significative per il nostro studio.

L'integrità si manifesta a livello di contenuto (unità tematica), funzione (unità stilistica) e forma (unità strutturale).

Un intero testo implementa un unico programma del parlante ed è sentito dall'ascoltatore come un'unità completa di comunicazione. L'unità semantica del testo si esprime nel fatto che tutti i suoi elementi sono direttamente o indirettamente correlati all'argomento del discorso e all'atteggiamento comunicativo del parlante.

Concetti importanti che caratterizzano l'integrità semantica del testo sono i concetti di "tema" e "contenuto" dell'affermazione, "l'idea principale".

Argomento - è l'argomento del discorso, che si scompone nel testo in microargomenti, che sono considerati le unità minime del significato del discorso.

Un indicatore di integrità è anche il titolo, che indica l'argomento o l'idea principale del testo, o la possibilità della sua selezione.

La creazione di un testo integrale da parte di un bambino richiede un certo livello di formazione di abilità per concentrarsi su un argomento o un'intestazione durante la costruzione di un'espressione, per selezionare il contenuto in base allo scopo e all'idea principale.

Nell'insegnamento ai bambini in età prescolare è necessario tenere conto di entrambe queste caratteristiche del testo, ovvero non solo della sua organizzazione strutturale, ma anche semantica.

"Tutti gli elementi comunicativi del testo (frasi, gruppi di frasi, blocchi comunicativi) devono essere collegati, fissati insieme. In ogni testo, di regola, si trovano, si possono osservare e descrivere collegamenti formali esterni tra parti separate del testo ."

"Questi sono tipi speciali di comunicazione che forniscono ... una sequenza logica (temporale e (o) spaziale) interdipendenza di singoli messaggi, fatti, azioni, ecc." Clutch fornisce una connessione lineare tra parti del testo utilizzando unità linguistiche di vari livelli (pronomi e parole pronominali, l'uso del tempo, ecc.), che si correla in una certa misura con la categoria "sequenza", che si esprime nei modi di combinando frasi nel testo: " l'uso di pronomi di terza persona, pronomi possessivi, dimostrativi, avverbi pronominali, congiunzioni coordinanti, così come altri indicatori della componente sinistra (raramente destra).

L'integrità del testo viene effettuata con l'ausilio di mezzi come "persona, tempo, inclinazione, modelli e tipi di frasi per la definizione degli obiettivi dell'affermazione, parallelismo sintattico, ordine delle parole, ellisse".

L'integrità del testo, secondo N.I. Zhinkin, ti consente di esprimere nel modo più adeguato "azioni comunicative, un atto umano che ha senso", per raggiungere il livello più alto del linguaggio umano: la prosodia.

Il segno dell'integrità come proprietà fondamentale del testo è stato considerato da A.A. Leontyev. Crede che, a differenza della coerenza, che si realizza in sezioni separate del testo, l'integrità sia una proprietà del testo nel suo insieme. L'integrità è "una caratteristica del testo come unità semantica, come struttura unitaria, ed è definito in tutto il testo. Non si correlava direttamente con le categorie linguistiche ed è di natura psicologica.

La connettività è caratterizzata dalla logica della presentazione, da una speciale organizzazione dei mezzi linguistici e da un orientamento comunicativo.

I concetti di connessione e interezza (integrità) sono disuguali. AALeontiev osserva che "la connettività è solitamente una condizione per l'integrità, ma l'integrità non può essere completamente determinata attraverso la connettività. D'altra parte, un testo connesso non ha sempre la caratteristica dell'integrità".

VA Buchbinder e E.D. Rozanov, osservando che una caratteristica integrante del testo è la sua coerenza, intende la coerenza del testo come "il risultato dell'interazione di diversi fattori. Questa è, prima di tutto, la logica della presentazione, che riflette la correlazione dei fenomeni di realtà e la dinamica del loro sviluppo; questa, inoltre, è un'organizzazione speciale dei mezzi linguistici - fonetici, lessicali - semantici e grammaticali, tenendo conto anche del carico funzionale e stilistico; questo è un orientamento comunicativo - conformità con i motivi, gli obiettivi e le condizioni che hanno portato all'emergere di questo testo; questa è una struttura compositiva - la sequenza e la proporzionalità delle parti; contribuendo all'identificazione del contenuto; e infine, il contenuto del testo stesso, il suo significato."

Tutti questi fattori, armoniosamente combinati in un unico insieme, "assicurano la coerenza del testo".

I mezzi grammaticali includono come la correlazione delle frasi per tipo, tempo e stato d'animo dei verbi, il loro genere e numero. Le forme lessicali di comunicazione sono la ripetizione dell'individuo parole significative, l'uso di pronomi coordinati, sostituzioni sinonime, parole correlative, ecc.

Nel flusso del discorso, le frasi sono raggruppate, combinate tematicamente, strutturalmente e intonazionalmente e formano un'unità sintattica speciale - un insieme sintattico complesso (S.S.T.). Nel discorso dei bambini, i test di volume ridotto sono più comuni, pertanto, per la metodologia di sviluppo del linguaggio, gli studi linguistici sulla coerenza all'interno del segmento minimo di un testo di grandi dimensioni sono della massima importanza.

(unità superfasica, insieme sintattico complesso).

Il testo è composto da S.S.T. e frasi libere (tali frasi aprono e chiudono il testo); l'analisi sintattica del testo include lo studio dei legami tra frasi, i mezzi per esprimere questi legami, la divisione del testo in unità sintattiche, più che frasi, - S.S.T.

Collegamenti tra frasi all'interno del S.S.C. (S.F.E.) sono diversi da quelli che esistono a livello di frase e soprattutto a livello di frase. Non esistono tipi di comunicazione come il coordinamento, il controllo, l'adiacenza, ecc.

Relazione tra frasi in S.S.T. - questa è, prima di tutto, la connessione tra le intere unità comunicative della lingua (discorso), e non le loro parti. Ciò determina anche la differenza nel significato semantico delle unità confrontate. Le funzioni delle parti predicative, di regola, sono chiuse all'interno della frase complessa di cui sono componenti, mentre la funzione della frase si estende all'organizzazione dell'intero S.S.T., e talvolta dell'intero testo. Dopotutto, due frasi indipendenti nel testo possono essere collegate non solo tra loro, ma anche con altre frasi della parte precedente del testo.

Qualsiasi testo adeguatamente organizzato è un'unità semantica e strutturale, le cui parti sono strettamente interconnesse sia semanticamente che sintatticamente. L'unità semantica e strutturale del testo organizza la comunicazione interfrasiale, cioè la connessione tra frasi, S.S.T., paragrafi, capitoli e altre parti.

Il testo ha relazioni semantiche interne tra le sue parti, integrità significativa, formale e comunicativa, che consente di fornire una connessione semantica tra parti del testo, preparare informazioni successive, seguire in modo affidabile il percorso di cognizione del testo, rafforzare la "memoria del testo ", riporta il destinatario al precedente, ricordagli di aver detto "riferendosi alla sua conoscenza del mondo".

Oltre a quello semantico e strutturale, si stabilisce un altro tipo di connessione per la connessione testuale - comunicativa: "L'aspetto comunicativo della lingua significa, prima di tutto, la presenza di un'unica struttura di unità linguistiche di comunicazione, tenute insieme da una connessione inscindibile tra contenuti e aspetti formali”.

I linguisti hanno rivelato che la base della coerenza in un insieme sintattico complesso è la continuità comunicativa delle frasi. L'argomento della frase ripete parte delle informazioni della frase precedente, la rima contiene nuove informazioni che si sviluppano, arricchiscono il significato dell'affermazione, spostano il significato in avanti.

Esistono tre tipi di argomenti: catene rematiche:

1. Collegamento a catena, in cui ogni frase successiva è direttamente correlata alla precedente. I mezzi principali sono ripetizioni lessicali, sinonimi lessicali e testuali, pronomi. Questo è il modo più comune per comunicare.

2. Connessione parallela, in cui ogni frase, a partire dalla seconda, sviluppa il tema indicato nella prima frase e si collega ad esso nel significato. I principali mezzi di implementazione sono lo stesso ordine delle parole, l'uniformità forme grammaticali espressioni dei membri della frase, correlazione specie-temporale dei predicati.

3. Collegamento parallelo con l'assenza di un tema trasversale. La connessione tra le frasi si realizza attraverso un compito comunicativo comune e il quadro immaginario della realtà che dipingono insieme. Tipicamente, tali costruzioni sono utilizzate nelle descrizioni del paesaggio.

OA Nechaeva ha scoperto che si possono distinguere i seguenti tipi di discorso: descrizione, narrazione, ragionamento, che sono costruiti sulla base di processi di pensiero: sincrono - nella descrizione, diacronico - nella narrazione e causale, inferenziale - nel ragionamento.

Diamo breve descrizione principali tipi di dichiarazioni di monologo.

Una descrizione è un esempio di un messaggio di monologo sotto forma di un elenco di caratteristiche simultanee o permanenti di un oggetto. Durante la descrizione, l'oggetto del discorso viene rivelato, ad es. la forma, la composizione, la struttura, le proprietà, lo scopo (dell'oggetto) sono specificati. Lo scopo della descrizione è catturare un momento della realtà, dare un'immagine di un oggetto e non solo dargli un nome.

La descrizione è statica, afferma la presenza o l'assenza di qualsiasi caratteristica del soggetto. La descrizione è caratterizzata dalla presenza obbligatoria dell'oggetto del discorso.

Nechaeva O.A. distingue quattro varietà strutturali e semantiche nel tipo descrittivo del discorso monologo: paesaggio, ritratto, interno, caratterizzazione.

Il ragionamento è un modello di un messaggio monologo con un significato causale generalizzato basato su una conclusione completa o abbreviata. Il ragionamento è condotto con l'obiettivo di raggiungere una conclusione: scientifica, generalizzata o quotidiana (generale e particolare). Il ragionamento "è caratterizzato dall'uso di domande retoriche, subordinando congiunzioni, sottolineando la natura causale collegamenti tra frasi e parti del testo.

La narrazione è un tipo speciale di discorso con un significato sullo sviluppo di azioni o stati di oggetti. La base della narrazione è una trama che si svolge nel tempo, l'ordine delle azioni viene alla ribalta. Con l'aiuto della narrazione viene trasmesso lo sviluppo di un'azione o lo stato di un oggetto.

Ci sono varie forme di narrazione. Quindi p.f. Brandes individua le narrazioni: su un evento, su un'esperienza, uno stato e uno stato d'animo, breve messaggio sui fatti.

O.A. Nechaeva definisce i seguenti tipi di narrazione:

Nello specifico, il palco

Generalizzato - scenico

informativo

C'è motivo di credere che lo sviluppo di un discorso coerente in età prescolare inizi con una narrazione scenica concreta, costituita da immagini o scene che si susseguono una dopo l'altra. Una narrazione scenica generalizzata è un messaggio su azioni narrative specifiche che si ripetono in un determinato ambiente, diventano tipiche per esso. La narrativa informativa è un messaggio sulle azioni senza specificarle.

Una sorta di narrazione è, secondo TA Ladyzhenskaya, una storia in cui la trama, il climax e l'epilogo differiscono. TA Ladyzhenskaya presenta lo schema narrativo come segue: l'inizio dell'evento, lo sviluppo dell'evento, la fine dell'evento.

Gli studi linguistici dimostrano che la costruzione di un testo coerente e coerente richiede che il bambino abbia una serie di abilità linguistiche:

1) costruire dichiarazioni in accordo con l'argomento e l'idea principale;

2) utilizzare vari tipi di discorso funzionale e semantico, a seconda dello scopo e delle condizioni della comunicazione;

3) osservare la struttura di un certo tipo di testo, permettendo di raggiungere l'obiettivo;

4) collegare frasi e parti dell'enunciato utilizzando vari tipi di comunicazione e vari mezzi;

5) selezionare mezzi lessicali e grammaticali adeguati.

Il problema del discorso coerente, la sua formazione e il suo sviluppo sono considerati in numerosi studi psicologici. (L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, I.A. Zimnyaya, A.A. Leotiev, A.M. Leushina, A.K. Markova, S.L. Rubinshtein, A.G. Ruzskaya, F.A. Sokhin, D.B. Elkonin e altri).

Il discorso coerente è inteso come una presentazione dettagliata, logica, coerente e figurativa di qualsiasi contenuto.

S.L. Rubinshtein osserva che per l'oratore, qualsiasi discorso che trasmette un pensiero è un discorso coerente. "La coerenza del discorso stesso significa l'adeguatezza della formulazione del discorso del pensiero di chi parla o scrive dal punto di vista della sua intelligibilità per l'ascoltatore o il lettore". La costruzione di frasi indica già che il bambino inizia a stabilire connessioni tra oggetti. S.L. Rubinshtein sottolinea che il discorso coerente è un tipo di discorso comprensibile sulla base del proprio contenuto del soggetto. Per comprenderlo non è necessario tenere conto specificamente della particolare situazione in cui viene pronunciato, tutto in esso è chiaro dal contesto stesso del discorso; è contestuale. Pertanto, la caratteristica principale del discorso coerente è la sua intelligibilità per l'interlocutore. Può essere incoerente per due ragioni: le connessioni non sono realizzate e non sono rappresentate nella mente di chi parla; essendo presentate nei pensieri di chi parla, queste connessioni non sono adeguatamente rivelate nel suo discorso.

Il discorso del bambino differisce in quanto "non forma un insieme semantico coerente, un tale" contesto "che solo sulla base di esso potrebbe essere compreso".

Discorso connesso: il risultato sviluppo generale discorso, un indicatore non solo del discorso, ma anche dello sviluppo mentale del bambino. (L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.N. Lentiev, L.R. Luria, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin e altri)

Un'affermazione connessa mostra quanto il bambino possiede il vocabolario madrelingua, la sua struttura grammaticale, le norme del linguaggio e della parola; è in grado di utilizzare selettivamente i mezzi più appropriati per un dato enunciato monologico.

Lo sviluppo di un discorso monologo coerente avviene gradualmente insieme allo sviluppo del pensiero ed è associato alla complicazione delle attività dei bambini e delle forme di comunicazione con le persone che li circondano. Nell'opera di L.S. Vygotsky "Thinking and Speech", il problema principale è il rapporto tra parola e pensiero. L.S. Vygotsky ha inteso questa relazione come un'unità dialettica interna, allo stesso tempo ha sottolineato che il pensiero non coincide con la sua espressione vocale. Il processo di transizione dal pensiero alla parola è un complesso processo di smembramento del pensiero e ricreazione in parole.

SA Rubinshtein osserva che "... la parola è particolarmente strettamente connessa con il pensiero. La parola esprime una generalizzazione, poiché è una forma di esistenza di un concetto, una forma di esistenza di un pensiero. Geneticamente, la parola è nata insieme al pensiero nel processo della pratica sociale e lavorativa e ha preso forma nel processo di sviluppo socio-storico dell'umanità in unità con il pensiero.Ma la parola va ancora oltre i limiti della correlazione con il pensiero.Anche i momenti emotivi giocano un ruolo significativo nella parola: la parola è correlata alla coscienza come Totale. "

Gli studi di L.S. Vygotsky, A.A. Leontiev, A.M. Leushina, S.L. Rubinshtein e altri dimostrano che nei bambini piccoli il dialogo precede il monologo. Differiscono nella loro natura psicologica e mezzi linguistici.

Il discorso dialogico è situazionale in larga misura; relativo al contesto in cui si svolge la conversazione ed è contestuale, ad es. ogni affermazione successiva è in larga misura condizionata dalla precedente.

Il discorso dialogico è involontario: molto spesso, la replica in esso è una reazione vocale diretta a uno stimolo non verbale, o un'espressione, il cui contenuto è "imposto" a dichiarazioni precedenti.

Il monologo si sviluppa sulla base del discorso dialogico come mezzo di comunicazione. Il discorso del monologo è un tipo di discorso relativamente espanso, è dentro Di più arbitrario. Il discorso del monologo è un tipo di discorso altamente organizzato e l'arbitrarietà del discorso del monologo implica, in particolare, la capacità di utilizzare selettivamente i mezzi linguistici più appropriati per una data affermazione, ad es. la capacità di usare una parola, una frase, una costruzione sintattica che trasmetta in modo più accurato l'intenzione di chi parla.

I ricercatori hanno scoperto che già nel primo - secondo anno di vita, nel processo di comunicazione direttamente emotiva e pratica con gli adulti, vengono poste le basi per un futuro discorso coerente. A poco a poco, il discorso acquisisce un carattere dettagliato e coerente e, all'età di 4-5 anni, il discorso orale di un bambino che comunica molto con gli adulti diventa piuttosto ricco e completo.

SL Rubinshtein ha individuato il discorso situazionale e contestuale. Credeva che una caratteristica del discorso situazionale fosse che descrive più che esprimere. Le espressioni facciali e le pantomime che accompagnano il discorso, i gesti, l'intonazione, le ripetizioni di rinforzo, le inversioni e altri mezzi di espressione che il bambino usa spesso superano di gran lunga ciò che è contenuto nel significato delle sue parole.

Il discorso di un bambino è di natura situazionale, perché l'argomento del suo discorso è percepito direttamente, non un contenuto astratto.

A.M. Leushina ha dimostrato che "... il discorso situazionale del bambino è, prima di tutto, un discorso dialogico, colloquiale espresso. È dialogico nella sua stessa struttura e, inoltre, anche quando esteriormente nella forma ha il carattere di un monologo; il bambino parla con un interlocutore reale o immaginario (immaginario), o, infine, con se stesso, ma invariabilmente parla, ma non racconta facilmente. Solo passo dopo passo il bambino passa alla costruzione di un contesto linguistico più indipendente dalla situazione. A poco a poco il discorso diventa coerente, contestuale. L'aspetto di questa forma di discorso è spiegato da nuovi compiti e dalla natura della comunicazione del bambino con gli altri. Funzione messaggio pieghevole, complicazione attività cognitiva richiedono un discorso più dettagliato e i precedenti mezzi di discorso situazionale non forniscono intelligibilità e chiarezza delle sue affermazioni. Studi psicologici hanno dimostrato che elementi di un discorso monologo coerente compaiono nei bambini già a 2-3 anni di età e il passaggio dal discorso esterno a quello interno, dal situazionale al contestuale, avviene all'età di 4-5 anni. (M.M. Koltsova, A.M. Leushina, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin). AM Leushina ha scoperto che lo stesso discorso dei bambini può essere più situazionale o più coerente, a seconda dei compiti e delle condizioni di comunicazione. La dipendenza della natura del discorso dei bambini dal contenuto e dalle condizioni della comunicazione è confermata dagli studi di Z.M. Istomina. In una situazione in cui il materiale è ben noto all'ascoltatore, il bambino non sente il bisogno di fare una dichiarazione dettagliata.

1.2 Il problema della formazione di un discorso coerente dei bambini in età prescolare nella letteratura pedagogica

Molti scienziati-insegnanti si sono occupati dello sviluppo di un discorso coerente dei bambini in età prescolare. Il primo a toccare questo problema è stato K.D. Ushinsky alla fine del XIX secolo. Tuttavia, la metodologia per lo sviluppo del discorso in generale e lo sviluppo del discorso coerente in particolare ha raggiunto la sua massima prosperità nella seconda metà del XX secolo.

La ricerca nel campo del discorso coerente negli anni '60 -'70 è stata in gran parte determinata dalle idee di E.I. Tieeva, E.A. Flerina. Hanno specificato la classificazione delle storie per bambini, i metodi di insegnamento tipi diversi narrazione per gruppi di età. / N.A.Orlanova, O.I. Konenko, E.P. Korotkov, N.F. Vinogradova /.

Alisa Mikhailovna Borodich / nata nel 1926 / ha dato un grande contributo allo sviluppo di metodi per insegnare ai bambini a raccontare storie.

Ha influenzato il miglioramento del lavoro sullo sviluppo del linguaggio dei bambini nella pratica di massa.

I manuali metodologici e didattici preparati dallo studente L.M. Lyamina, V.V. Gerbova hanno trovato ampia applicazione nella pratica.

Una grande influenza sullo sviluppo della metodologia scientifica è stata esercitata dalla ricerca dei dipendenti del laboratorio per lo sviluppo del linguaggio dei bambini, creato nel 1960 presso l'Istituto di ricerca sull'educazione prescolare dell'Accademia di educazione pedagogica dell'URSS. La ricerca è stata condotta sotto la supervisione del capo del laboratorio F.A. Sochin.

Felix Alekseevich Sokhin /1929-1992/ - studente di S.L. Rubinstein, profondo conoscitore del linguaggio dei bambini, linguista e psicologo. Lo sviluppo della teoria metodologica di Sokhin includeva psicologia, psicolinguistica, linguistica e propria aspetti pedagogici. Ha dimostrato in modo convincente che lo sviluppo del linguaggio dei bambini ha il suo significato indipendente e non dovrebbe essere considerato solo come un aspetto della familiarizzazione con il mondo esterno. FA. Sokhina, OS Ushakova e i loro dipendenti, basati su una profonda comprensione dei processi di sviluppo del linguaggio che si erano sviluppati all'inizio degli anni '70, hanno ampiamente cambiato l'approccio al contenuto e alla metodologia dello sviluppo del linguaggio dei bambini. L'attenzione è rivolta allo sviluppo della semantica del discorso dei bambini, alla formazione di generalizzazioni linguistiche, alla consapevolezza elementare del linguaggio e della parola. Le conclusioni ottenute in questi studi non sono solo di grande importanza teorica, ma anche pratica. Sulla loro base, è stato sviluppato un programma sviluppo del linguaggio bambini, aiuti per l'insegnamento per gli educatori, riflettendo un approccio integrato allo sviluppo del linguaggio e considerando l'acquisizione di un discorso coerente come un processo creativo.

I risultati delle ricerche condotte in quegli anni si riflettevano nel nuovo programma standard, migliorato fino alla metà degli anni '80.

Il problema dello sviluppo di un discorso coerente è stato studiato in vari aspetti da molti insegnanti. /K.D. Ushinsky, E.I. Tieeva, E.A. Flerina, A.M. Leushina, LA Penevskaya, M.M. Konin, AM Borodich e altri/.

Lo sviluppo di un discorso coerente dovrebbe essere svolto nel processo di lavoro pianificato e sistematico sulla rivisitazione di un'opera letteraria e sull'insegnamento della narrazione indipendente / A.M. Leushina/; contenuto storia dei bambiniè necessario arricchire sulla base dell'osservazione della realtà circostante, è importante insegnare ai bambini a trovare parole più precise, costruire correttamente frasi e collegarle in una sequenza logica in una storia coerente /L.A.Penevskaya/; quando si insegna la narrazione, dovrebbe essere svolto un lavoro prosodico preparatorio / N.A. Orlanova, E.P. Korotkova, L.V. Vorošnina/.

Importante per lo sviluppo di un discorso coerente è la formazione della capacità dei bambini in età prescolare di selezionare non solo il contenuto, ma anche la forma linguistica necessaria per la sua espressione; lavoro lessicale (confronti semantici, valutazione, selezione di parole, uso di situazioni, scrivere) un adulto detta al bambino, che assicura la padronanza di complesse costruzioni sintattiche; formazione del lato sonoro del discorso /intonazione, tempo, dizione/; sviluppo di diversi tipi di discorso / N.F. Vinogradova, N.N. Kuzina, F.A. Sokhina, E.M. Strunina, M.S. Lavrin, M.A. .Gerbova/.

Studi psicologici e pedagogici sul discorso connesso dei bambini / di F.A. Sokhin / sono svolte in direzione funzionale: viene indagato il problema della formazione delle abilità linguistiche nella funzione comunicativa.

Questa direzione è rappresentata dagli studi sulle condizioni pedagogiche per la formazione di un discorso coerente, che è considerato un fenomeno che incorpora tutte le conquiste dello sviluppo mentale e del linguaggio dei bambini.

La stretta connessione tra discorso e sviluppo intellettuale bambini, agendo nella formazione di un discorso coerente, significativo, logico, coerente, accessibile, ben compreso di per sé, senza ulteriori domande e chiarimenti. Per raccontare una buona storia coerente su qualcosa, è necessario immaginare chiaramente l'oggetto della storia / oggetto, evento /, essere in grado di analizzare l'oggetto, selezionare le sue proprietà e qualità principali, stabilire causa-effetto, tempo e altre relazioni. Inoltre, è necessario saper selezionare le parole più adatte ad esprimere un determinato pensiero, saper costruire frasi semplici e complesse, utilizzare una varietà di mezzi per collegare singole frasi e parti di un enunciato.

Nei lavori scientifici dedicati alla formazione della parola, degli aspetti mentali ed estetici, appare particolarmente brillante.

Negli studi condotti nei laboratori per lo sviluppo della parola, è dimostrato che la consapevolezza dei fenomeni linguistici e vocali /che significa consapevolezza elementare/ agisce nello sviluppo di un discorso coerente come condizione importante per lo sviluppo mentale ed estetico dei bambini in età prescolare / L.V. Voroshnina, G.L. Kudrina, N.G.Smolnikova, R.Kh.Gasanova, A.A.Zrozhevskaya, E.A.Smirnova/.

Pertanto, nel lavoro di AA Zrozhevskaya, la possibilità e l'opportunità di sviluppare nei bambini in età prescolare media le abilità e le capacità del discorso coerente descrittivo, in cui si osserva la struttura generale del testo, i microtemi dell'affermazione sono costantemente costruiti e sufficientemente completamente divulgato, vengono utilizzate varie connessioni intertestuali. I risultati dello studio rivelano le opportunità che non sono state ancora sfruttate nello sviluppo del linguaggio dei bambini in età prescolare media nel padroneggiare un discorso descrittivo coerente.

Gli scienziati hanno dimostrato che tutte le capacità e le capacità linguistiche di un bambino si manifestano in un discorso coerente. Dal modo in cui un bambino in età prescolare costruisce un'affermazione coerente, con quanta precisione sa scegliere le parole, come usa i mezzi di espressione artistica, si può giudicare il livello del suo sviluppo del linguaggio.

Molti ricercatori e professionisti hanno attribuito grande importanza alla visibilità. In particolare, hanno scoperto che la narrazione di giocattoli ha un enorme impatto sulla formazione delle abilità linguistiche del monologo. Le lezioni con i giocattoli sono state sviluppate da E. I. Tikheeva. Il sistema di insegnamento della narrazione dai giocattoli è rimasto invariato per molto tempo. Ricerche più recenti e sviluppi metodologici/ A.M. Borodich, E.P. Korotkova, O.I. Solovieva, I.A. Orlanova/ ha apportato modifiche alla metodologia didattica, mantenendo l'essenza del sistema precedente.

Ricercatori anni recenti/OS Ushakova, A.A. Zrozhevskaya / nella formazione di un discorso coerente sul materiale del giocattolo, sono partiti dal fatto che ai bambini dovrebbero essere insegnati non i tipi di narrazione, ma la capacità di costruire un monologo - una narrazione basata sulle caratteristiche categoriche di il testo.

La ricerca condotta dagli scienziati ha dimostrato che un lavoro approfondito e arricchito di contenuti sullo sviluppo di un discorso coerente dei bambini, che inizia almeno fin dalla tenera età, dà alla fine della loro istruzione e educazione all'asilo / in qualsiasi fascia di età/ grande effetto.

La metodologia di sviluppo del linguaggio dispone di dati che dimostrano che i diplomati dell'asilo che hanno seguito tale formazione hanno molto più successo dei loro coetanei nel padroneggiare il curriculum scolastico per la loro lingua madre, sia in termini di conoscenza linguistica che di sviluppo di un discorso coerente, orale e scritto.

L'efficacia di questa tecnica ha sollevato la questione per i ricercatori sulla necessità di migliorarla. Allo stato attuale, ciò viene svolto principalmente come raffinamento e approfondimento della continuità delle connessioni tra contenuto e metodi per lo sviluppo di un discorso coerente nelle diverse fasce d'età dell'asilo.

Gli approcci allo studio dello sviluppo del discorso coerente sono stati influenzati dalla ricerca nel campo della linguistica testuale. Negli studi condotti sotto la guida di F.A. Sokhina e O.S. Ushakova / G.A. Kudrina, L.V. Voroshnina, A.A. Zrozhevskaya, I.G. Smolnikova, E.A. Smirnova, L.G. Shadrin/, l'attenzione si concentra sulla ricerca di criteri più chiari per valutare la coerenza del discorso. L'indicatore principale è la capacità di costruire strutturalmente un testo, e utilizzare vari modi di collegamento tra frasi e parti di diversi tipi di affermazioni coerenti.

I risultati della ricerca hanno cambiato gli approcci ai contenuti e alle forme dell'educazione. I compiti linguistici veri e propri sono separati dalla familiarizzazione con l'ambiente, vengono individuate le conoscenze e le idee dei bambini sugli elementi dell'attività linguistica, la comunicazione linguistica, che, secondo F.A. Sokhina, sviluppo linguistico del bambino; si stanno sviluppando classi complesse, il cui compito principale è insegnare il discorso del monologo. Vengono creati programmi variabili per diversi tipi di istituzioni educative prescolari, in cui, insieme ad altre questioni, lo sviluppo di un discorso coerente dei bambini / "Arcobaleno", "Infanzia", ​​ecc. /

Pertanto, al momento, gli scienziati hanno una ricchezza di materiale pratico e un database di dati sperimentali sullo sviluppo di un discorso coerente sotto l'influenza di un'influenza pedagogica mirata.

1.3 Caratteristiche dello sviluppo di un discorso coerente in età prescolare

Lo sviluppo di un discorso coerente avviene gradualmente insieme allo sviluppo del pensiero ed è associato alla complicazione delle attività dei bambini e delle forme di comunicazione con le persone che li circondano.

Nel periodo preparatorio dello sviluppo del linguaggio, nel primo anno di vita, nel processo di comunicazione emotiva diretta con gli adulti, vengono poste le basi del futuro discorso coerente.

Nella comunicazione emotiva, un adulto e un bambino esprimono vari sentimenti/piaceri e dispiaceri/, non pensieri.

A poco a poco, il rapporto tra un adulto e un bambino si arricchisce, la gamma di oggetti che incontra si espande e le parole che prima esprimevano solo emozioni iniziano a diventare per il bambino designazioni di oggetti e azioni. Il bambino ha il proprio apparato vocale, acquisisce la capacità di comprendere il discorso degli altri. La comprensione della parola è di grande importanza nell'intero sviluppo successivo del bambino, è la fase iniziale nello sviluppo della funzione di comunicazione. Esiste un tipo speciale di comunicazione in cui un adulto parla e il bambino risponde con espressioni facciali, gesti e movimenti.

Sulla base della comprensione, dapprima molto primitiva, inizia a svilupparsi il linguaggio attivo dei bambini. Il bambino imita i suoni e le combinazioni sonore che l'adulto emette, attira lui stesso l'attenzione dell'adulto su se stesso, su qualche oggetto. Tutto ciò è di eccezionale importanza per lo sviluppo della comunicazione vocale dei bambini: nasce l'intenzionalità della reazione vocale, la sua attenzione su un'altra persona, si forma l'udito del parlato, l'arbitrarietà, l'espressione. / SL Rubenstein; F. Sokhin /

Entro la fine del primo - l'inizio del secondo anno di vita compaiono le prime parole significative, ma esprimono principalmente i desideri e le esigenze del bambino. Solo nella seconda metà del secondo anno di vita, le parole iniziano a servire come designazione di oggetti per il bambino. Da questo momento il bambino comincia ad usare le parole per rivolgersi ad un adulto e acquisisce la capacità attraverso la parola di entrare in comunicazione consapevole con gli adulti. La parola per lui ha il significato dell'intera frase. A poco a poco compaiono le prime frasi, prima di due, e da due anni di tre e quattro parole. Entro la fine del secondo anno di vita di un bambino, le parole cominciano a prendere forma grammaticalmente. I bambini esprimono i loro pensieri e desideri in modo più accurato e chiaro. La parola durante questo periodo agisce in due funzioni principali: come mezzo per stabilire un contatto e come mezzo per conoscere il mondo. Nonostante l'imperfezione della pronuncia del suono, il vocabolario limitato, gli errori grammaticali, è un mezzo di comunicazione e generalizzazione.

Nel terzo anno di vita, sia la comprensione del discorso che il discorso attivo si sviluppano rapidamente, il vocabolario aumenta notevolmente e la struttura delle frasi diventa più complicata. I bambini usano la forma di discorso più semplice, naturale e originale: quella dialogica, che all'inizio è strettamente connessa con l'attività pratica del bambino e viene utilizzata per stabilire la cooperazione all'interno dell'attività oggettiva comune. Consiste nella comunicazione diretta all'interlocutore, contiene un'espressione di richiesta e aiuto, risposte a domande di un adulto. Un discorso così grammaticalmente informe di un bambino piccolo è situazionale. Il suo contenuto semantico è chiaro solo in connessione con la situazione. Il discorso situazionale esprime più di quello che esprime. Il contesto è sostituito da gesti, espressioni facciali, intonazione. Ma già a questa età, i bambini tengono conto nel dialogo quando costruiscono le loro affermazioni su come i loro partner li capiranno. Di qui l'ellitticità nella costruzione degli enunciati, si ferma nella frase iniziata.

In età prescolare, c'è una separazione del discorso dall'esperienza pratica diretta. Caratteristica principale Questa età è l'emergere della funzione di pianificazione della parola. Nel gioco di ruolo che conduce le attività dei bambini in età prescolare, nuovo

tipi di discorso: discorso che istruisce i partecipanti al gioco, discorso - un messaggio che racconta a un adulto le impressioni ricevute al di fuori del contatto con lui. Il discorso di entrambi i tipi assume la forma di un monologo, contestuale.

Come è stato mostrato nello studio di A.M. Leushina, la linea principale nello sviluppo di un discorso coerente è che il bambino passa dal dominio esclusivo del discorso situazionale al discorso contestuale. L'aspetto del discorso contestuale è determinato dai compiti e dalla natura della sua comunicazione con gli altri. Il cambiamento dello stile di vita del bambino, la complicazione dell'attività cognitiva, le nuove relazioni con gli adulti, l'emergere di nuove attività richiedono un discorso più dettagliato e i vecchi mezzi del discorso situazionale non forniscono completezza e chiarezza di espressione. C'è un discorso contestuale. (Il contenuto del discorso contestuale è chiaro dal contesto stesso. La complessità del discorso contestuale sta nel fatto che richiede la costruzione di un enunciato senza tener conto della situazione specifica, affidandosi solo ai mezzi linguistici).

Il passaggio dal discorso situazionale al contestuale, secondo D.B. Elkonin, avviene entro 4-5 anni. Allo stesso tempo, elementi di un discorso monologo coerente compaiono già all'età di 2-3 anni. Il passaggio al discorso contestuale è strettamente correlato allo sviluppo del vocabolario e struttura grammaticale lingua madre, con lo sviluppo della capacità di utilizzare arbitrariamente i mezzi della lingua. Con la complicazione della struttura grammaticale del discorso, le affermazioni diventano sempre più dettagliate e coerenti.

La natura situazionale del discorso non è un'assoluta appartenenza all'età del bambino. Negli stessi bambini, il discorso può essere più situazionale o più contestuale. Ciò è determinato dai compiti e dalle condizioni di comunicazione.

Conclusione A.M. Leushina ha trovato conferma nello studio di M.N. Lisina e dei suoi studenti. Gli scienziati hanno dimostrato che il livello di sviluppo del linguaggio dipende dal livello di sviluppo della comunicazione nei bambini. La formula dell'affermazione dipende da come l'interlocutore comprende il bambino. Il comportamento linguistico dell'interlocutore influisce sul contenuto e sulla struttura del discorso del bambino. Ad esempio, nella comunicazione con i coetanei, i bambini usano maggiormente il discorso contestuale, poiché hanno bisogno di spiegare qualcosa, di convincerli di qualcosa. Nel comunicare con adulti che li capiscono facilmente, è più probabile che i bambini si limitino al discorso situazionale.

Insieme al discorso monologo, il discorso dialogico continua a svilupparsi. In futuro, entrambe queste forme vengono eseguite e utilizzate a seconda delle condizioni di comunicazione.

I bambini di 4-5 anni entrano attivamente in una conversazione, possono partecipare a una conversazione collettiva, raccontare fiabe e racconti, raccontare indipendentemente da giocattoli e immagini. Tuttavia, il loro discorso coerente è ancora imperfetto. Non sanno come formulare correttamente le domande e correggere la risposta dei loro compagni. Le loro storie nella maggior parte dei casi copiano il modello di un adulto, contengono una violazione della logica; le frasi all'interno di una storia sono spesso collegate solo formalmente (con le parole successive).

Nei bambini in età prescolare più anziana, lo sviluppo di un discorso coerente raggiunge un livello piuttosto elevato. Nel discorso dialogico, i bambini usano una risposta abbastanza precisa, breve o dettagliata in accordo con la domanda. In una certa misura si manifesta la capacità di formulare domande, fare osservazioni appropriate, correggere e integrare le risposte di un amico.

Sotto l'influenza del miglioramento dell'attività mentale, si verificano cambiamenti nel contenuto e nella forma del discorso dei bambini. Si manifesta la capacità di individuare il più significativo in un oggetto o fenomeno. I bambini in età prescolare più grandi sono coinvolti più attivamente in una conversazione o conversazione: discutono, discutono, difendono abbastanza motivatamente la loro opinione, convincono un amico. Non si limitano più alla denominazione di un oggetto o fenomeno e al trasferimento incompleto di qualità, ma nella maggior parte dei casi isolano caratteristiche e proprietà caratteristiche, forniscono un'analisi più dettagliata e abbastanza completa di un oggetto o fenomeno.

Si manifesta la capacità di stabilire determinate connessioni, dipendenze e relazioni regolari tra oggetti o fenomeni.

Appare la capacità di stabilire determinate connessioni, dipendenze e relazioni regolari tra oggetti e fenomeni, che si riflette direttamente nel discorso del monologo dei bambini. Si sviluppa la capacità di mostrare le conoscenze necessarie e trovare una forma più o meno appropriata della loro espressione in una narrazione coerente. Il numero di frasi non comuni incomplete e semplici è notevolmente ridotto a causa di quelle comuni complicate e complesse.

Appare la capacità di comporre in modo abbastanza coerente e chiaro storie descrittive e di trama sull'argomento proposto. Allo stesso tempo, in una parte significativa dei bambini, queste abilità sono instabili. I bambini trovano difficile selezionare i fatti per le loro storie, organizzarli logicamente, strutturare affermazioni, progettare il loro linguaggio.

Capitolo II. Metodi di formazione di un discorso coerente nei bambini di 5 anni

2.1 Caratteristiche del discorso descrittivo nei bambini di 5 anni secondo i risultati dell'esperimento di accertamento

Lo studio del problema dello sviluppo di un discorso coerente e della formulazione del lavoro sperimentale è stato condotto sulla base di un istituto di istruzione prescolare. Per l'esperimento sono stati scelti bambini di 5 anni, poiché è questo periodo dell'età prescolare che è sensibile per lo sviluppo di un linguaggio coerente.

Nella prima fase del lavoro è stato condotto un esperimento di accertamento. Comprendeva le seguenti attività:

1. Descrizione del giocattolo.

Scopo: rivelare le caratteristiche delle dichiarazioni di monologo collegate nei bambini del quinto anno di vita nel corso della descrizione di un giocattolo: la struttura, la sequenza e la coerenza della presentazione, la natura delle frasi e i mezzi linguistici utilizzati.

2. Descrizione dell'oggetto.

Scopo: studiare le caratteristiche delle affermazioni monologiche descrittive collegate nei bambini del quinto anno di vita nel corso di una storia su un oggetto.

3. Una storia basata su un'immagine della trama.

Scopo: studiare le caratteristiche delle dichiarazioni di monologo collegate di tipo sequenziale nei bambini del quinto anno di vita nel corso di una storia basata su un'immagine della trama.

Per chiarire le capacità di descrizione, ai bambini è stato chiesto di raccontare del giocattolo: "Guarda attentamente la matrioska e raccontaci tutto. Com'è?" Nel protocollo n. 1, la storia di ogni bambino è stata registrata testualmente, con la conservazione delle caratteristiche delle dichiarazioni. Il discorso dei bambini non è migliorato. L'esame dei bambini è stato effettuato individualmente al fine di escludere l'influenza delle dichiarazioni di un bambino sulla qualità della parola di altri bambini.

Per l'analisi delle dichiarazioni di monologo collegate di tipo descrittivo, sono stati utilizzati indicatori:

1) La sequenza di presentazione, la presenza di parti strutturali nella descrizione.

2) Connettività di presentazione.

3) Mezzi linguistici usati nell'affermazione: il numero di aggettivi, nomi, verbi.

5) Informatività dell'affermazione: il numero di parole usate nella presentazione.

6) Fluidità di espressione: il numero di pause.

I dati di analisi del Protocollo n. 1 sono riportati nella Tabella 1.

Sulla base della metodologia per la valutazione dei testi per bambini, T.A.Ladyzhenskaya e O.S. Ushakova, oltre ai dati dell'analisi di affermazioni coerenti, sono stati identificati 4 livelli di sviluppo di un discorso coerente.

I Alto livello.

I bambini sentono l'organizzazione strutturale del testo. La completezza compositiva, la connessione di parti dell'affermazione possono essere rintracciate nelle storie. La descrizione utilizza una varietà di strumenti linguistici, alto contenuto informativo della dichiarazione. Le storie sono costruite grammaticalmente correttamente, ci sono un gran numero di frasi di una complessa struttura subordinata. Il discorso è fluido, il numero di pause non è superiore a due.

II Livello sopra la media.

La struttura e la sequenza della descrizione sono interrotte. Insieme alla connessione pronominale, si usa l'attaccamento formale /congiunzioni a, e/. Nell'enunciato non ci sono praticamente mezzi figurativi del linguaggio, predominano frasi di costruzione semplice, sebbene vengano utilizzate anche frasi di struttura complessa; ci sono pause nel discorso. La storia è scritta con l'aiuto di un adulto.

III livello intermedio.

I bambini a questo livello elencano semplicemente le caratteristiche delle parti del giocattolo. Il discorso è dominato da nomi e aggettivi, non ci sono mezzi figurativi della lingua, il contenuto informativo dell'affermazione è basso. Ci sono molte pause. La storia è scritta con l'aiuto di un adulto.

IV livello.

I bambini cercano di comporre una storia, ma si limitano a separare frasi senza inizio né fine. Il numero di pause è superiore a 5.

Diagramma 1. Livelli di monologhi collegati nei bambini di 5 anni durante la descrizione del giocattolo. I - livello alto, II - sopra la media, III - livello medio, IV - livello basso

Sul 100% dei bambini del quinto anno, l'8,33% dei bambini con un alto livello di monologhi coerenti di tipo descrittivo; 41,65% dei bambini con un livello di sviluppo del linguaggio coerente superiore alla media; Il 33,32% dei bambini con un livello medio e il 16,66% dei bambini con un basso livello di sviluppo di affermazioni collegate di tipo descrittivo.

Per identificare nei bambini la capacità di descrivere oggetti, ai bambini in età prescolare è stato affidato il compito: "Guarda attentamente la sedia e racconta tutto a riguardo. Com'è?"

Nel protocollo n. 2, le storie dei bambini sono state registrate con la conservazione delle caratteristiche delle dichiarazioni. Il discorso dei bambini non è migliorato.

Per analizzare le espressioni collegate di tipo monologo, sono stati utilizzati gli stessi indicatori di quando si cancella un giocattolo: la sequenza e la struttura dell'espressione, la coerenza, i mezzi linguistici, la natura delle frasi utilizzate, l'informatività e la fluidità dell'espressione.

I dati di analisi del Protocollo 2 sono mostrati nella Tabella 2.

Sulla base degli indicatori, sono stati individuati i livelli di formazione di affermazioni monologiche collegate di tipo descrittivo: I - alto,

II - sopra la media, III - medio, IY - basso livello (vedi la loro descrizione sopra).

Diagramma 2. Livelli di affermazioni di monologhi collegati in bambini di 5 anni nel processo di descrizione di un oggetto. I - livello alto, II - sopra la media, III - livello medio, IV - livello basso

Sul 100% dei bambini di 5 anni, il 16,66% dei bambini con un alto livello di sviluppo di monologhi collegati di tipo descrittivo; 50% dei bambini con un livello di sviluppo superiore alla media; Il 24,99% dei bambini con un livello medio e l'8,33% dei bambini con un basso livello di sviluppo di monologhi collegati di tipo descrittivo.

Un'analisi delle dichiarazioni dei bambini ha mostrato che nel discorso descrittivo del monologo, questi bambini in età prescolare spesso sostituiscono i nomi con i pronomi, indicano in modo impreciso i dettagli del giocattolo; le frasi sono per lo più semplici, incomplete. La descrizione del giocattolo non indica l'oggetto; senza conclusione; usato formalmente - una connessione coordinativa tra frasi che usano i sindacati "e", "sì", pronomi dimostrativi "questo", "qui", avverbi "qui", "allora".

Le affermazioni della maggior parte dei bambini sono notevoli per la loro incompletezza compositiva: l'enumerazione delle singole parti del giocattolo. Notiamo che alcuni bambini hanno descritto il giocattolo in modo abbastanza coerente, ma hanno saltato alcune parti strutturali della storia (inizio o fine).

Infine, ci sono bambini che, durante la compilazione di una descrizione, si limitano a singole parole e frasi senza inizio né fine, il che indica che i bambini della stessa fascia di età ne hanno di individuali significativi.

Per studiare monologhi coerenti di tipo imperativo nei bambini, ai bambini in età prescolare è stato offerto un compito che hanno svolto individualmente: la narrazione basata su un'immagine della trama.

Nel protocollo n. 3, la storia di ogni bambino è stata registrata testualmente, pur mantenendo le caratteristiche di una dichiarazione coerente.

Per analizzare i monologhi collegati di tipo narrativo sono stati utilizzati i seguenti indicatori:

1) La completezza della copertura dei fatti mostrati nell'immagine, la capacità di stabilire diverse connessioni tra fatti, attori e oggetti, ecc.

2) La sequenza e la coerenza della presentazione, la presenza di parti strutturali nella storia.

3) La capacità di formulare da vicino pensieri e domande ed esprimerli in una frase.

4) La natura delle frasi: frasi semplici, complesse, complesse, di una sola parola.

I dati di analisi del protocollo sono mostrati nella Tabella 3.

Sulla base di indicatori sono stati individuati i livelli di formulazione di affermazioni monologiche coerenti di tipo narrativo:

Livello alto:

Il bambino abbraccia pienamente i fatti rappresentati nella foto, stabilisce diverse connessioni tra loro, così come tra oggetti e attori. Dichiara in modo coerente e coerente ciò che ha visto nella foto.

Tutte le parti strutturali sono presenti nella storia del bambino. Il bambino formula accuratamente i pensieri e li esprime in una frase. Nel suo discorso usa sia frasi semplici che complesse.

II livello intermedio.

Il bambino copre parzialmente i fatti raffigurati nella foto, stabilisce in parte diverse connessioni tra loro, così come tra frasi e attori. Mancano alcune parti strutturali della storia. Nel discorso del bambino c'è una presenza Frasi semplici.

III Basso livello.

Il bambino non stabilisce connessioni tra oggetti, attori, fenomeni raffigurati nell'immagine. Manca la storia.

Diagramma n. 3. Livelli di monologhi coerenti di tipo narrativo nei bambini del quinto anno di vita. I - alto livello, II - medio livello, III - basso livello

Sul 100% dei bambini del quinto anno di vita, il 50% dei bambini con un alto livello di monologhi coerenti di tipo narrativo; 50% con un livello medio. Non c'è un basso livello di affermazioni monologiche coerenti di tipo narrativo.

Un'analisi delle espressioni narrative dei bambini di 5 anni ha mostrato che quando raccontano una storia basata su un'immagine della trama, questi bambini in età prescolare usano per lo più frasi semplici, anche complesse con una connessione formale (unioni "e", "a"). I bambini spesso sostituiscono i nomi con i pronomi. Le affermazioni di una parte dei bambini si distinguono per l'omissione delle parti strutturali della storia, e l'altra per il corretto disegno strutturale della narrazione. Nella loro storia, i bambini cercano di stabilire tutte le connessioni essenziali tra gli oggetti. attori, fenomeni rappresentati nella foto. Ma non tutti ci riescono.

I dati dell'esperimento di accertamento hanno mostrato che il discorso del quinto anno di vita non è sufficientemente alfabetizzato; ci sono costruzioni errate di frasi semplici e complesse; frequente sostituzione di nomi con pronomi, nei monologhi della maggior parte dei bambini manca una struttura chiara per costruire un'affermazione coerente.

Tutto ciò indica la necessità di una formazione per sviluppare abilità speciali per costruire monologhi coerenti.

2.2 Metodi di insegnamento sperimentale ai bambini di 5 anni per descrivere i giocattoli

Il lavoro sperimentale è stato svolto nell'istituto di istruzione prescolare n. 188 "Zimushka" a Yaroslavl. L'esperimento ha coinvolto 12 bambini, di cui 3 femmine e 9 maschi.

Lo scopo dell'esperimento: testare le condizioni pedagogiche per insegnare affermazioni di monologo collegate di tipo descrittivo, in base alle quali è possibile uno sviluppo più efficace di un discorso coerente nei bambini del quinto anno di vita.

Sulla base dei risultati ottenuti durante l'esperimento di accertamento, sono stati determinati il ​​contenuto e la metodologia dell'apprendimento esperienziale e sono stati fissati i seguenti compiti:

Attiva il vocabolario;

Formare le capacità e le abilità che costituiscono la base del discorso descrittivo: selezionare correttamente il materiale lessicale, esprimere pensieri in una certa sequenza;

Insegna ai bambini come comporre correttamente frasi complesse.

Un'analisi della letteratura psicologica e pedagogica ha mostrato che lo sviluppo di un discorso coerente dei bambini in età prescolare di 5 anni è fortemente influenzato da: lavoro per espandere il vocabolario, nonché formazione della struttura grammaticale del discorso. Sulla base di ciò, è stata costruita una formazione sperimentale. La metodologia includeva sia classi speciali che una varietà di giochi e situazioni di gioco nel corso del processo educativo in un istituto prescolare.

Il seguente tecniche metodologiche: creare situazioni di gioco con momenti a sorpresa, esercizi di gioco; domande per bambini giochi didattici; giochi drammatici.

Nel processo di insegnamento delle espressioni descrittive, sono stati utilizzati sottogruppi frontali e forme individuali di lavoro con i bambini.

Durante l'apprendimento esperienziale sono stati utilizzati i seguenti tipi di giocattoli:

Didattico (bambole nidificanti, torrette);

Trama (figurativa): bambole, automobili, animali, piatti;

Imposta secondo lo scopo della lezione (ad esempio: tavolo, sedie, piatti, bambola, orso, cane, regali).

Il lavoro durante l'esperimento formativo è stato svolto in più fasi.

Compiti della prima fase: insegnare ai bambini, quando descrivono un oggetto, a vedere e nominare i suoi tratti caratteristici, le qualità dell'azione; imparare a collegare due frasi insieme utilizzando una varietà di mezzi di comunicazione.

Nel discorso descrittivo del bambino dovrebbe essere presente un gran numero di aggettivi, quindi i compiti offerti ai bambini erano destinati principalmente ad attivare questa particolare parte del discorso. Diamo esempi di giochi didattici (vedi la descrizione dei giochi in appendice).

"Indovina il giocattolo."

Scopo: espandere il vocabolario passivo dei bambini; formare la capacità di trovare un oggetto, concentrandosi sulle sue caratteristiche principali.

"Dimmi quale."

Scopo: insegnare ai bambini a evidenziare i segni di un oggetto

"Dimmi cos'è e dimmi cos'è?"

"Chi vedrà e nominerà di più"

Scopo: insegnare ai bambini con parole e azioni a designare parti e segni aspetto giocattoli.

"Cosa ha incasinato Pinocchio?"

Notiamo che i giochi - le competizioni proposte da E. I. Tikheeva sono molto efficaci fino ad oggi:

"Chi vedrà di più e dirà dell'orsacchiotto?"

Scopo: insegnare ai bambini a nominare un giocattolo e le sue principali caratteristiche di aspetto.

"Dimmi, cosa sai della bambola Tanya?"

Scopo: insegnare ai bambini a evidenziare i segni di un giocattolo.

Per ogni risposta corretta, il bambino riceveva un gettone. Il desiderio di eccellere ha spinto il bambino a cercare la parola o la frase necessaria. Ciò ha permesso di aumentare attività linguistica bambini nel processo di giochi didattici.

Il ruolo dell'adulto nei giochi è cambiato. Quindi all'inizio l'insegnante ha assunto il ruolo principale e ha fornito esempi di descrizione degli oggetti, quindi ai bambini è stata data indipendenza: l'adulto controllava lo svolgimento del gioco, seguiva il coordinamento di nomi e aggettivi in ​​\u200b\u200bgenere, numero e caso .

Contemporaneamente al lavoro sull'attivazione del dizionario, nella prima fase, è stato svolto il lavoro sulla formazione della struttura grammaticale del discorso nei bambini. Insegnare ai bambini in età prescolare a costruire frasi complesse con vari tipi di comunicazione viene svolto in classe per lo sviluppo della parola. la pratica dimostra che per la costruzione competente di frasi complesse non basta una lezione: servono giochi ed esercizi aggiuntivi, il lavoro dell'educatore per correggere le affermazioni dei bambini.

Per formare le capacità di costruire frasi complesse, abbiamo selezionato giochi didattici sviluppati da V.I. Semiverstov e adattato all'argomento di questo studio.

Ecco alcuni esempi di giochi didattici:

"Perché"

Scopo: insegnare ai bambini a fare una frase complessa con l'unione perché.

"Perché..."

Scopo: insegnare ai bambini a usare l'unione perché nel discorso correttamente.

"Finisci la frase"

Scopo: imparare a fare una frase composta.

"Negozio "

"Cosa succede se"

Scopo: insegnare ai bambini a fare una frase complessa con l'unione se.

"Fare un'offerta"

Scopo: insegnare ai bambini a comporre una frase composta.

"Chi ha chi?"

Scopo: insegnare ai bambini a comporre una frase composta.

Per verificare come i bambini hanno formato le capacità di selezionare il materiale lessicale in base all'argomento e alla situazione, nonché le capacità di utilizzare varie costruzioni sintattiche, abbiamo condotto una lezione: un gioco con i giocattoli, in cui i personaggi principali hanno eseguito un serie di azioni.

Durante la lezione - messa in scena "Gli ospiti sono venuti da Masha". L'insegnante dice che gli ospiti sono venuti da Masha e chiede di nominare i loro tratti distintivi: cosa indossano, come stanno. Chiarisce cosa stanno facendo ora Masha e gli ospiti, ei bambini rispondono. (L'insegnante esegue azioni con i giocattoli in modo che i bambini, nominandoli, parlino con l'aiuto di frasi complesse).

L'analisi delle espressioni vocali ha mostrato che i bambini avevano sufficientemente formato le capacità di selezionare materiale lessicale e le capacità di costruire correttamente frasi complesse.

Successivamente, siamo passati alla seconda fase dell'esperimento formativo.

Compiti della seconda fase: formare nei bambini rappresentazioni elementari sul fatto che ogni affermazione ha un inizio, una parte centrale e una fine, cioè costruito secondo un certo schema.

Per insegnare ai bambini a costruire una descrizione di un giocattolo in una certa sequenza, abbiamo condotto una serie di lezioni per familiarizzare con la struttura della descrizione. Le lezioni si sono svolte in forma di gioco. Alla prima lezione, ai bambini è stato dato il concetto di "inizio" di una descrizione: senza inizio non può esistere opera letteraria (fiaba); nessun disegno, quindi devi parlare del giocattolo dall'inizio (inizio). Nella seconda lezione è stato dato il concetto di "fine" della descrizione, nonché di "inizio" sull'esempio di fiabe e disegni. Nella terza lezione, conoscenza del concetto di "centro" della descrizione. Si prega di notare che qualsiasi descrizione ha un inizio, una parte centrale e una fine.

Insegniamo ai bambini a descrivere i giocattoli secondo lo schema di T. Tkachenko. Quando si racconta un giocattolo, vengono utilizzati i seguenti indicatori:

1. Colore: rosso, verde, blu, ecc.

2. Forma: cerchio, quadrato, triangolo, ecc.

3. Dimensione: grande, piccola.

4. Il materiale di cui è fatto il giocattolo: plastica, metallo, legno, ecc.

5. Componenti del giocattolo.

6. Come puoi recitare con questo giocattolo.

Per consolidare le capacità di descrivere il giocattolo secondo lo schema, si sono svolte diverse lezioni. (Vedi le note in appendice).

Per instillare nei bambini le capacità di descrizione indipendente dei giocattoli, si sono svolti giochi di ruolo.

Poiché l'efficacia di questo tipo di giochi dipende dall'interesse e dall'entusiasmo dei bambini, è stata prestata molta attenzione alle trame e alla loro organizzazione.

Con i bambini si sono svolti giochi di ruolo: "Negozio", "Compleanno", "Mostra", "Escursione".

Il requisito principale per i partecipanti a questi giochi è descrivere il giocattolo nel modo più completo, accurato e coerente in modo che altri bambini possano indovinarlo in base ai segni elencati.

Alla fine della seconda fase dell'esperimento formativo, si è tenuta una lezione di controllo: una drammatizzazione di "Teremok". Il suo obiettivo principale era identificare il grado di sviluppo del discorso descrittivo alla fine della formazione. (Vedi il riassunto della lezione in appendice).

Un'analisi delle espressioni vocali dei bambini durante la sessione di controllo ha mostrato che l'implementazione di tutto il contenuto previsto utilizzando una varietà di metodi e tecniche ha avuto un effetto positivo sul livello di discorso coerente dei bambini: il vocabolario dei bambini è stato arricchito; idee formate sulla struttura del testo; migliori capacità di corrispondenza delle parole in una frase; nel discorso dei bambini è aumentato il numero di frasi composte e complesse; ed è diminuito anche il numero di errori nella costruzione di frasi complesse.

Un'analisi dei materiali dell'esperimento formativo è presentata nel paragrafo successivo.

2.3 Analisi dei risultati

Ad aprile è stato effettuato un esame di controllo finale dei bambini.

Lo scopo del sondaggio: identificare le dinamiche di padronanza del discorso coerente da parte dei bambini del quinto anno di vita a seguito dell'apprendimento esperienziale, confrontare i risultati degli esperimenti di accertamento e formativi.

Abbiamo esaminato 12 bambini. Per il sondaggio sono stati selezionati gli stessi tipi di compiti e ausili visivi del sondaggio iniziale.

Compito 1. Descrizione del giocattolo.

Scopo: studiare il livello delle affermazioni monologiche collegate del tipo descrittivo di bambini nel corso della descrizione del giocattolo.

Attività 2. Descrizione dell'argomento.

Scopo: studiare il livello delle affermazioni di monologo collegate di tipo descrittivo nel corso della descrizione di un oggetto.

Compito 3. Storytelling basato su un'immagine della trama.

Scopo: studiare il livello delle dichiarazioni di monologo collegate di tipo narrativo nel corso di una storia basata su un'immagine.

Nel protocollo n. 4, le dichiarazioni dei bambini sono state registrate alla lettera durante l'esecuzione di 1 compito. I dati ottenuti sono presentati nella tabella 4.

L'analisi della tabella 4 ha permesso di identificare i livelli di sviluppo delle affermazioni monologiche collegate di tipo descrittivo.

Diagramma n. 4. Dinamica dei cambiamenti nelle dichiarazioni di monologo connesse di tipo descrittivo.

Sul 100% dei bambini dopo l'esperimento di apprendimento, il 24,99% dei bambini ha un alto livello di sviluppo di affermazioni monologiche collegate di tipo descrittivo; Il 41,65% dei bambini ha un livello di sviluppo superiore alla media; Il 33,32% ha un livello medio, non esiste un livello basso.

Durante l'esecuzione del secondo compito da parte dei bambini, le loro dichiarazioni sono state registrate nel protocollo n. 5. Quindi i dati di questa indagine sono stati inseriti nella tabella 5. I risultati ottenuti sono presentati nel diagramma n. 5.

Sul 100% dei bambini, il 33,32% dei bambini dopo l'esperimento di apprendimento ha un alto livello di affermazioni monologiche collegate di tipo descrittivo; Il 50% dei bambini ha un livello superiore alla media; Il 16,66% ha un livello medio. Non esiste un livello basso.

Diagramma n. 5. Dinamica dei cambiamenti nelle dichiarazioni di monologo connesse di tipo descrittivo. (I - livello alto, II - sopra la media, III - livello medio, IV - livello basso)

Al fine di studiare affermazioni monologiche descrittive coerenti, ai bambini è stato chiesto di comporre una storia basata su un'immagine della trama. Nel protocollo n. 6, la dichiarazione dei bambini è stata registrata con la conservazione delle caratteristiche del linguaggio, i risultati sono presentati nella Tabella 6. I livelli di sviluppo delle dichiarazioni narrative sono presentati nel Diagramma n. 6.

Sul 100% dei bambini, il 66,64% dei bambini dopo l'esperimento di apprendimento aveva un alto livello di monologhi coerenti di tipo narrativo; Il 33,32% dei bambini ha un livello medio.

Diagramma n. 6. Dinamica dei cambiamenti nelle dichiarazioni di monologo collegate del tipo narrativo.

Analizzando i risultati dell'esperimento formativo, siamo giunti alla conclusione che nel corso del lavoro sulla formazione di un discorso descrittivo coerente nelle classi con giocattoli nei bambini di 5 anni, il livello di descrizione di giocattoli e oggetti è aumentato, poiché così come il livello delle dichiarazioni narrative nell'immagine della trama. Il discorso coerente dei bambini ha cominciato a differire nella varietà dei mezzi linguistici utilizzati, nonché nella struttura e nella coerenza.

conclusioni

L'analisi della letteratura scientifica e metodologica ha mostrato che un discorso coerente svolge un ruolo di primo piano nello sviluppo del bambino, ha una grande influenza sullo sviluppo dell'educazione mentale ed estetica e svolge anche una funzione sociale significativa.

Un'analisi delle espressioni dei bambini di 5 anni ha mostrato che nel discorso del monologo, i bambini in età prescolare spesso sostituiscono i nomi con i pronomi, designano in modo impreciso i dettagli di oggetti e giocattoli. Usano per lo più frasi semplici e incomplete. Le dichiarazioni della maggior parte dei bambini sono notevoli per la loro incompletezza compositiva, viene utilizzata una connessione formale-compositiva tra le frasi.

Il valore delle lezioni con i giocattoli sta nel fatto che i bambini imparano a selezionare il contenuto logico del soggetto per la descrizione, acquisiscono la capacità di costruire una composizione, collegare parti in un unico testo, utilizzare selettivamente mezzi linguistici.

Utilizzo di diagrammi nella compilazione storie descrittive facilita notevolmente i bambini in età prescolare di mezza età a padroneggiare questo tipo di discorso coerente. La presenza di un piano visivo rende tali storie chiare, coerenti, complete e coerenti.

Lavoro mirato dell'educatore sulla formazione nei bambini di 3 anni di vita di affermazioni di monologo collegate di tipo descrittivo nel corso di uno speciale classi organizzate e nel corso della quotidianità attività di gioco i bambini hanno una grande influenza non solo sullo sviluppo del discorso descrittivo, ma anche sullo sviluppo del discorso narrativo. Sulla base di quanto sopra, possiamo affermare che l'ipotesi del nostro studio, secondo la quale l'uso diffuso di giocattoli nelle classi per lo sviluppo di un discorso coerente con bambini di 5 anni contribuirà all'effettiva formazione di un vero e proprio dichiarazioni in esse contenute, è stata confermata.

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APPLICAZIONE

Protocollo n. 1. Descrizione da parte di bambini del quinto anno di vita di un giocattolo.

Kudryashova Nastya.

Questa è una matrioska. È molto bella perché ha un codino con un fiocco dietro e ci sono dei fiori sulla sua sciarpa. Sulla faccia della matrioska sono disegnati grandi occhi, naso, guance e bocca. Ha una sciarpa dipinta in testa. Matryoshka è vestita con un prendisole rosso e una camicetta gialla a pois neri. Davanti alla matrioska c'è un bellissimo grembiule, sul quale ci sono molti fiori. Ci sono 2 fiori blu e un bocciolo viola e 1 fiore si sta ancora aprendo.

Volkov Seryozha.

È ovale, gentile. Ha testa, pancia, braccia e schiena. È con fiori e su un supporto. I suoi capelli si stavano arricciando (pausa) proprio ora. E la testa è come un fiore. Ha una treccia con un fiocco dietro e più foglie. Ha delle bellissime maniche. È bellissima, ma questo è rosa, e qui c'è qualcosa di nero.

Bedaeva Kristina.

È multicolore con un colore sulla testa. Le sue mani sono capelli gialli e neri, e davanti sono disegnate con fiori. (Pausa) Ha un codino. (Pausa) Anche lei è rossa di schiena e le sue guance sono rosee.

Lepechin Alexander.

È colorata, bella, buona. (Pausa) Testa, pancia, fiori, erba. (Pausa) La matrioska ha un fazzoletto. (Pausa) C'è un sarafan, uno stelo, margherite. Ci sono le guance. (Pausa) Gambi. C'è un lato.

Semenov Nikita.

Lei è semiovale. La faccia è rotonda, dipinta. Su un cavalletto. (Pausa) Indossate il velo, capelli. (Pausa) Dietro la treccia. (Pausa). Braccia, maniche e fiocco.

Smirnova Dima.

Occhi, bocca. (Pausa). Codino. (Pausa) Fiori. (Pausa) Ci sono lancette e punti. (Pausa) E molti altri fiori. (Pausa) C'è un inchino.

Judin Alexander.

Ha le sopracciglia e ha occhi, naso e bocca (pausa). Ha anche un fazzoletto sulla testa e sui capelli e fiori sul corpo. Ha le maniche del vestito a pois e ci sono delle macchie sulla sciarpa. Ha anche una treccia. (Pausa) Tutto il resto è rosso.

Davydov Andrey.

È bella e colorata. Ha occhi, bocca e naso. Ha dei fiori sul petto. Ha sopracciglia e ciglia. Ha una treccia con un fiocco e una sciarpa in testa. (Pausa) Ha delle macchie sulle maniche.

Sokolov Nastya.

È bella, gentile. Ha occhi, mani, palmi. (pausa.).

Il suo viso ha occhi, guance, bocca e fiori sul vestito. (pausa) Ha un grembiule con sopra dei fiori, e sta su un piedistallo rosso.

Bradov Stas.

Ha una faccia, mani, un fazzoletto. (Pausa) Fiori sulla testa. Ed ecco i fiori dipinti. (Pausa) Ed ecco il cerchio. Il nodo è proprio qui. (Pausa). E dietro le foglie. (pausa) Dietro il fiore, il cerchio è giallo.

Morev Daniel.

Lei è grande e bella. Ci sono capelli, occhi, sopracciglia. Ha una sciarpa in testa (Pausa). Ci sono trecce, mani, guance.

Andreev Dima.

C'è un fazzoletto. (Pausa) I fiori sono disegnati (Pausa) Altre mani. (pausa). Codino (pausa) Ci sono delle foglie sul fazzoletto.

Protocollo n. 2. Descrizione da parte di bambini di 5 anni di vita di un oggetto/sedia/

Kudryashova Nastya.

Questa è una sedia. È bello, grande, di colore marrone e il sedile è verde. La sedia è in legno. La sedia ha uno schienale con ripiani, gambe e una seduta morbida. Mi piace perché ci puoi sedere sopra.

Volkov Seryozha.

È di legno e bello. La sedia ha gambe, uno schienale e un sedile. E ha un cuscino verde. (Pausa). La sedia è marrone. Ed ecco i chiodi di garofano neri.

Bedaeva Kristina.

La sedia è grande. Puoi sederti sopra (pausa), puoi metterlo sotto il tavolo. Ci sono gambe, uno schienale e un sedile. La seduta è verde e la sedia è marrone perché è di legno.

Lepechin Alexander.

È grande, duro, ma qui è morbido. Ecco lo schienale, le gambe e il sedile (pausa) verdi, ed è marrone. (Pausa). Ci si siedono sopra.

Semenov Nikita.

È in legno con gambe e schienale. E puoi sederti sul sedile (pausa), perché è morbido (pausa) e verde. Ed è di legno. La sedia è grande, ma ce ne sono di piccole.

Smirnova Dima.

Puoi sederti su una sedia (pausa). È grande, marrone, ma qui è verde. C'è un posto, ci si siedono sopra (pausa), è grande.

Judin Alexander.

Questa è una sedia. È grande, solido e il sedile è morbido. È tutto marrone e il sedile è verde. Lo schienale, le gambe sono in legno e il sedile è in straccio. Puoi sederti sopra o puoi spostarlo.

Davydov Andrey.

Bene, questo è un seggiolone, ci si siedono sopra e se è molto grande puoi sdraiarti (pausa). Ha schienale, gambe, sedile. Il sedile è morbido, ma è duro, marrone ed è verde.

Sokolov Nastya.

È marrone e il sedile è verde. Puoi sederti sopra o puoi sederti al tavolo (pausa). La sedia ha gambe, uno schienale e un sedile su cui sedersi. È grande e io ne ho uno piccolo.

Bradov Stas.

Puoi sederti sopra, è per adulti perché è grande (pausa). È marrone dappertutto e verde sul sedile. Ci sono gambe, un sedile e uno schienale (pausa). È fatto di legno.

Morev Daniel.

Lui è grande. Ci si siedono sopra (pausa). È marrone (pausa) e questo è verde (pausa). E ha un sedile, gambe, schiena.

Andreev Dima.

C'è un sedile, (pausa), mensole, garofani (pausa). Ecco il verde (pausa), il marrone (pausa). Ed eccoli seduti.

Protocollo n. 3. Storie di bambini 5 anni di vita nella foto.

Kudryashova Nastya.

L'immagine mostra un ragazzo e una ragazza. La ragazza lavora a maglia una sciarpa e il ragazzo disegna qualcosa con i colori. È seduto al tavolo e sul tavolo c'è una radio, probabilmente stanno ascoltando musica o una specie di fiaba.

Volkov Seryozha.

Ecco una foto di un ragazzo e una ragazza. Sono seduti al tavolo. Il ragazzo ha colori e carta, disegna qualcosa con un pennello. E la ragazza si siede e lavora a maglia al ritmo della musica, perché la radio sul tavolo funziona.

Bedaeva Kristina.

Ragazzo e ragazza sono seduti. La ragazza sta lavorando a maglia. Ha molte palle. Guarda cosa sta disegnando il ragazzo. Si siedono e ascoltano la radio. Molto più divertente.

Lepechin Alexander.

Il ragazzo tiene in mano un pennello. Ci sono colori sul tavolo e acqua (pausa),

matita, radio Sta disegnando. La ragazza è seduta su una sedia con una camicetta gialla. C'è un nastro blu sulla testa.

Semenov Nikita.

C'è una radio sul tavolo. Sono seduti al tavolo. Il ragazzo sta disegnando. Ci sono colori, una matita, un foglio sul tavolo. La radio è accesa e suona. La ragazza si siede su una sedia e lavora a maglia.

Smirnova Dima.

C'è una radio sul tavolo. Il ragazzo è seduto con i colori (pausa). Lui guarda il tavolo. La ragazza è seduta e tiene in mano una sciarpa. Dicono qualcosa.

Judin Alexander.

Ragazzo e ragazza sono seduti al tavolo. Il ragazzo ha colori e pennello perché disegna. C'è anche una radio sul tavolo. La ragazza è seduta su una sedia. Lavora a maglia e guarda la palla. Rotolò via.

Davydov Andrey.

Ecco una foto di un ragazzo e una ragazza. Sono seduti al tavolo. Il ragazzo sta disegnando un'immagine, probabilmente una macchina da scrivere, e la ragazza è seduta accanto a lui. Lavora a maglia una sciarpa per il ragazzo. C'è una radio sul tavolo che suona.

Sokolov Nastya.

Il ragazzo è seduto al tavolo. Disegna e quando disegna mostrerà la ragazza. La ragazza è seduta su una sedia e lavora a maglia, probabilmente, una sciarpa per l'inverno. Stanno ascoltando la radio.

Bradov Stas.

C'è un tavolo. Un ragazzo ci disegna sopra. Ha un pennello (pausa). La ragazza tiene in mano una sciarpa. Ci sono fili in fondo.

Morev Daniel.

Un ragazzo si siede al tavolo e disegna con i colori. Ci sono molti colori nelle vernici. Anch'io ho quelli (pausa). C'è una radio sul tavolo. La ragazza è seduta su una sedia e lavora a maglia.

Andreev Dima.

Il ragazzo sta disegnando una macchina. C'è un bicchiere e dei colori sul tavolo. C'è una radio con un'antenna. La ragazza si siede e guarda. Le palle sono sparse sul pavimento.

Giochi ed esercizi didattici condotti nella 1a fase dell'esperimento formativo per attivare il vocabolario dei bambini.

"Indovina il giocattolo"

Scopo: formare nei bambini la capacità di trovare un oggetto, concentrandosi sulle sue caratteristiche principali.

Avanzamento del gioco.

Vengono messi in mostra 3-4 giocattoli familiari. L'insegnante riferisce: delineerà il giocattolo e il compito dei giocatori è ascoltare e nominare questo oggetto.

Nota. Innanzitutto, vengono indicati uno o due segni. Se i bambini lo trovano difficile, il numero di segni aumenta a tre o quattro.

"Che argomento."

Scopo: insegnare ai bambini a nominare un oggetto e descriverlo.

Avanzamento del gioco.

Il bambino tira fuori un oggetto, un giocattolo, dalla "borsa meravigliosa" e gli dà un nome. ("È una palla"). All'inizio, la descrizione del giocattolo viene rilevata dall'educatore. ("È rotondo, blu con una striscia gialla"), quindi i bambini eseguono il compito.

"Dimmi quale."

Scopo: insegnare ai bambini a evidenziare i segni di un oggetto.

Avanzamento del gioco.

L'insegnante tira fuori gli oggetti dalla scatola, li mostra ei bambini indicano qualsiasi segno.

Educatore: "Questo è un cubo".

Bambini: "È blu", ecc.

Se i bambini lo trovano difficile, l'insegnante aiuta: "Questo è un cubo. Che cos'è?"

"Chi vedrà e nominerà di più."

Scopo: insegnare ai bambini a designare in parole e azioni parti e segni dell'aspetto di un giocattolo.

Avanzamento del gioco.

Educatore. La bambola Olya è nostra ospite. Olya ama essere lodata, presta attenzione ai suoi vestiti. Diamo piacere alla nostra bambola e descriviamo il suo vestito, i calzini, le scarpe, prestiamo attenzione alla sua pettinatura, al colore del gas. Olya, nel frattempo, ci distribuirà bandiere colorate. Vince chi colleziona per primo le bandiere di tutti i colori. Ad esempio, dico: "Oli ha i capelli biondi". Olya mi dà una bandiera blu. È chiaro?

Nota. Se i bambini trovano difficoltà, l'insegnante va in loro aiuto, offrendosi di descrivere i calzini, il vestito di Olya; segue sempre la corretta concordanza dell'aggettivo con il sostantivo in genere, numero e caso.

Affinché i bambini non si limitino al nome di un segno, l'insegnante li interessa con una ricompensa - una sorta di oggetto - per ogni risposta riuscita.

"Cosa ha incasinato Pinocchio?"

Scopo: insegnare ai bambini a trovare errori nella descrizione dell'argomento e correggerli.

Avanzamento del gioco.

Educatore. Pinocchio è venuto a trovarci con il suo amico. Vuole dirci qualcosa. Ascoltiamolo. Per favore, voglio parlarti del mio amico Anatroccolo. Ha un becco blu e zampe piccole, grida sempre: "Miao!"

Educatore. Pinocchio ci ha descritto tutto correttamente? Cosa ha combinato?

I bambini correggono gli errori nominando correttamente i segni del giocattolo.

"Dimmi cos'è e dimmi cos'è?"

Scopo: insegnare ai bambini a nominare un oggetto e la sua caratteristica principale, sostituendo il nome con un pronome nella seconda frase.

Avanzamento del gioco.

L'insegnante porta una scatola di giocattoli nella stanza del gruppo. I bambini tirano fuori i giocattoli, nominando l'oggetto, descrivendolo, ad esempio: "Questa è una palla, è rotonda. Ecc."

Lezione 1

Familiarizzare i bambini con il concetto di "inizio di una dichiarazione".

Scopo: preparare i bambini alla compilazione di storie descrittive; dare il concetto di "l'inizio della storia".

Avanzamento del corso.

Insegnante: "Un pappagallo multicolore è volato a trovarci dai paesi caldi. Ha portato con sé un'intera borsa di fiabe, immagini e giocattoli. Vuoi ascoltare la fiaba che ha portato il pappagallo?"

Uovo d'oro.

La gallina ha deposto un uovo:

Il testicolo non è semplice,

Il nonno ha battuto, battuto -

Non si è rotto;

Baba batte, batte -

Non si è rotto.

Il topo correva

Ha agitato la coda,

testicolo caduto

E si è schiantato.

Piangono il nonno e la donna;

La gallina schiamazza:

Non piangere nonno, non piangere donna

Ti deporrò un altro testicolo,

Non dorato, ma semplice.

Educatore: "Ragazzi, è tutto corretto in questo racconto. Chi è stato il più attento e ha sentito cosa mancava in questo racconto?"

(risposte dei bambini)

Questa storia non ha un inizio. Ascolta con quali parole è iniziata la storia del pappagallo. ("La gallina ha deposto un uovo ...") Come puoi iniziare questa storia? (Risposte dei bambini).

Ascolta, mentre inizio questa storia: "Vivevano un nonno e una donna, e avevano una gallina butterata". Ragazzi, una fiaba ha bisogno di un inizio, forse è meglio senza?

L'inizio ci introduce ai personaggi, senza i quali l'intera fiaba è incomprensibile.

Vediamo cos'altro c'è nella borsa del pappagallo. Questo è un disegno.

Indovina che storia c'è qui? Fiaba "Rapa" disegno senza inizio, senza rapa). Cosa manca a questo disegno? (inizio).

Qual è l'inizio di un disegno?

Esatto, l'inizio è necessario per il disegno in modo che possiamo capire cosa viene disegnato nell'immagine.

Guarda, c'è una specie di giocattolo nascosto nella borsa del pappagallo. (L'insegnante tira fuori una lepre giocattolo). Chi è questo? Ragazzi, provate a inventare l'inizio di una storia su una lepre. (risponde a 4-5 bambini).

Ascolta mentre inizio la storia della lepre: "È un coniglio".

Senza cosa non può esistere una storia? (nessun inizio)

Ragazzi, il pappagallo è venuto a trovarci per qualche giorno. Nelle prossime lezioni scopriremo quali altre fiabe e immagini ci ha portato.

Lezione 2

Familiarizzare i bambini con il concetto di "fine della dichiarazione".

Scopo: preparare i bambini alla compilazione di storie descrittive; dare il concetto di "fine" della storia.

Avanzamento della lezione:

Educatore: "Oggi in classe vedremo quali altri regali ci sono nella borsa del pappagallo. Questa è una fiaba. Lascia che te la legga e tu ascolti attentamente. (Una fiaba si legge senza fine).

Chi ha sentito cosa manca in questa storia? (Risposte dei bambini).

Questa storia non ha un finale. Pensa a un finale per questa storia. (risposte dei bambini)

Ascolta mentre finisco questo racconto. "Il topo per il gatto, il gatto per l'insetto, l'insetto per la nipote, la nipote per la nonna, la nonna per il nonno, il nonno per la rapa: tira - tira - tira fuori la rapa!"

Ragazzi, cosa ne pensate, a cosa serve la fine della fiaba?

La fine del racconto ci racconta come è andata a finire, cosa è successo ai personaggi.

Il pappagallo ci ha portato un altro disegno, cosa c'è disegnato sopra?

(rapa e nonno). Che cosa manca? (Il resto dei personaggi, fine dell'immagine).

La fine dell'immagine è necessaria affinché lo spettatore possa capire quale fiaba è raffigurata.

Ragazzi, dite a me e al pappagallo perché è necessaria la fine della storia. (risposte dei bambini).

Lezione #3

Familiarizzazione dei bambini con lo schema di una storia descrittiva.

Scopo: preparare i bambini alla compilazione di storie descrittive; introdurre lo schema di una storia descrittiva su un giocattolo; attivare il vocabolario dei bambini.

Avanzamento del corso.

Educatore. Ragazzi, oggi il pappagallo mi ha detto che vuole davvero sentire come potete descrivere i vostri giocattoli preferiti. E affinché la descrizione risulti bella e corretta, impareremo a comporre storie usando un diagramma. (Viene rivelato un diagramma chiuso con fogli di carta. Durante la lezione, tutti i grafici del diagramma vengono gradualmente aperti).

Ed ecco il giocattolo che impareremo a descrivere. Cos'è questo? Nome. (piramide)

Sì, ragazzi, questa è una piramide. Quando descrivi un giocattolo, ricorda che all'inizio della storia chiamiamo l'oggetto che stiamo descrivendo. Dopodiché, ti diremo di che colore è il giocattolo. (si apre la prima finestra dello schema). Le macchie multicolori di questo tavolo ci dicono cosa dire del colore del giocattolo. Dimmi, di che colore è la piramide?) (Rosso, blu, verde e giallo; multicolore)

Apriamo la prossima finestra del diagramma. Cosa viene disegnato qui?

(cerchio, triangolo, quadrato)

Questa finestra ti dice cosa devi dire sulla forma del giocattolo. Che forma ha la piramide, che aspetto ha? (Triangolo, anelli rotondi, cupola ovale).

Apri la finestra successiva. Queste palline dicono ciò che deve essere detto: questo giocattolo è grande o piccolo. Qual è la dimensione della piramide? (grande).

Cosa c'è nella quarta scatola? Qui vengono incollati piatti di ferro, plastica e legno. Ci dicono di che materiale è fatto il giocattolo.

Di che materiale è fatta la piramide? (Dalla plastica.)

La finestra successiva mostra cosa bisogna dire su quali parti è composta la piramide? (anelli, cime, basi con bastoncino)

E alla fine della storia, dovresti parlare di cosa puoi fare con questo giocattolo? Cosa si può fare con la piramide? (Gioca, riorganizza, smonta, monta...)

Ora descriverò la piramide, e tu ascolti e segui il diagramma per vedere se sto descrivendo correttamente.

"Questa è una piramide. È multicolore, di forma triangolare, grande. La piramide è fatta di plastica. Ha una base, anelli e una cupola. Mi piace questo giocattolo perché puoi giocarci, smontarlo e assemblalo.

Chi vuole descrivere la piramide? (risponde a 2-3 bambini).

Al pappagallo è piaciuto il modo in cui hai descritto la piramide. Nella prossima lezione continueremo a descrivere i giocattoli.

Nota: l'insegnante cerca risposte dai bambini con frasi complete.

Lezione numero 4

Bambini che compilano una storia descrittiva su un giocattolo.

Scopo: insegnare ai bambini a scrivere storie descrittive sui giocattoli,

compreso il nome dell'oggetto e i suoi segni (colore, dimensione e altre caratteristiche dell'aspetto), in base allo schema di presentazione.

Avanzamento del corso.

Orecchie da coniglio spuntano da dietro il tavolo. "Chi è questo?" - l'educatore è sorpreso. "Bunny", - i bambini si rallegrano. "Vediamo, vediamo la tua coda corta. Bambini, dite alla lepre:" Vediamo, vediamo la vostra coda corta ". (Risposte corali e individuali)

La lepre salta sul tavolo. L'insegnante lo accarezza: "Che piccolo bianco sei! Che peloso sei! Le orecchie sono lunghe. Una si alza e l'altra guarda ... Dove? ("Giù") Ragazzi, guarda, il nostro coniglio è molto turbato di qualcosa. Bunny, perché sei così triste?"

Lepre: "Gli animali della foresta mi hanno detto che ero brutto, peloso e con le orecchie lunghe. Quindi ero arrabbiato".

Educatore: "No, coniglietto, sei bellissimo e ci piaci davvero. Davvero, ragazzi? Ragazzi, so come rallegrare un coniglio. Dobbiamo descriverlo, ma il diagramma ci aiuterà in questo. Ricordiamo cosa le finestre di questo diagramma significano (Ripeti i criteri con cui è descritto il giocattolo).

Chi vuole descrivere un coniglio? (viene chiesto ai bambini, il resto ascolta e integra o corregge il narratore).

Guarda, il nostro coniglietto si è rallegrato. Gli sono piaciute molto le tue storie, soprattutto come hai descritto la sua pelliccia.

Lezione numero 5

Scopo: insegnare ai bambini a comporre una piccola storia coerente su un giocattolo, basata su uno schema descrittivo, per consolidare la capacità dei bambini di designare con una parola i segni dell'aspetto di un giocattolo.

Avanzamento del corso.

Ci sono 4 diversi orsi sul tavolo dell'insegnante, un pappagallo lontano dagli orsi. L'insegnante chiede che tipo di giocattoli ha sul tavolo, spiega che il pappagallo ha portato con sé gli orsi, il che invita i bambini a giocare.

Dopo aver specificato con i bambini che tipo di giocattoli ci sono sul suo tavolo, l'insegnante chiede se gli orsetti sono di dimensioni simili tra loro (uno è grande, si può dire di lui: il più grande, uno è il più piccolo, gli altri due sono piccolo); per colore (due marroni, ma uno è pelliccia e l'altro è peluche, uno è nero e uno è giallo). Riassumendo le risposte dei bambini, l'educatore chiama i bambini le parole che useranno in seguito per descrivere se stessi: grande, peluche, nero, ecc.

Il pappagallo pone ai bambini un indovinello su uno degli orsi seduti sul tavolo, che è una storia descrittiva su un giocattolo: "Indovina di quale orso parlerò. È il più grande, marrone, peluche. Ha zampe e orecchie bianche , occhi neri - bottoni."

L'insegnante elogia i bambini per aver riconosciuto l'orso di cui parlava il pappagallo e spiega: "Hai riconosciuto facilmente l'orso perché il pappagallo lo ha descritto in modo molto dettagliato".

Il pappagallo si siede con le spalle ai bambini e ai giocattoli. Il bambino chiamato sceglie per sé un orso e, prendendolo tra le mani, compone una storia descrittiva utilizzando lo schema descrittivo.

"Vedi", dice l'insegnante al bambino che ha finito di descrivere il giocattolo, "i bambini vogliono aiutarti. Sentiamo cosa vogliono aggiungere alla tua storia". (Se la storia del bambino necessita di aggiunte, l'insegnante chiede al bambino di ripetere l'indovinello.

La sessione è emozionante. Nel processo, puoi chiedere a 5-6 bambini.

Alla fine della lezione, il pappagallo elogia i bambini per aver descritto bene i giocattoli ed è stato divertente giocare con loro.

Lezione numero 6

Scrivere storie descrittive per bambini.

Scopo: insegnare ai bambini a scrivere storie descrittive sui giocattoli, incluso il nome dell'oggetto e i suoi segni (colore, dimensione e altre caratteristiche dell'aspetto).

Avanzamento del corso.

"Il pappagallo ci ha portato un'intera scatola di giocattoli - dice l'insegnante. Oggi continueremo a imparare a descrivere i giocattoli". (Mette una scatola sul tavolo. Tira fuori i giocattoli uno per uno. Li mostra ai bambini e li nasconde in una scatola.) Ora sai che tipo di giocattoli ci sono nella scatola e puoi decidere in anticipo di quale parlerai. (mette la scatola davanti ai bambini sul tavolino.) Quello che nominerò prenderà qualsiasi giocattolo dalla scatola e ne parlerà. Lo schema descrittivo ti aiuterà. Ascolta il modo migliore per descrivere il giocattolo. (Prende una bambola da nidificazione dalla scatola. La mostra ai bambini.) Dei giocattoli che sono nella scatola, mi piace di più la bambola da nidificazione. È multicolore, di forma ovale. La matrioska è piccola, di legno, bella. Indossa un prendisole rosso con fiori blu e un fazzoletto giallo. Scuoti la bambola che nidifica - fa rumore. Quindi, c'è ancora una matrioska nascosta al suo interno. Puoi giocare con questa matrioska. puoi smontarlo e montarlo." L'insegnante chiede se ai bambini è piaciuta la sua storia sulla bambola che nidifica. Invita i bambini a raccontare della bambola che nidifica. Se non ci sono volontari, l'insegnante si offre di raccontare qualsiasi altro giocattolo nel scatola Dopo aver ascoltato 3-4 storie per bambini, è consigliabile educazione fisica minuto L'insegnante tira fuori un giocattolo dalla scatola e si offre di ritrarre l'animale corrispondente, quindi chiede se qualcuno vuole parlare di questo giocattolo.

Nota: i giocattoli di cui parlano i bambini non possono essere riposti nella scatola. Per questa lezione sono sufficienti 5-6 giocattoli. Il numero di storie per bambini nella lezione non deve superare 5-7.

Lezione numero 7

Il gioco è una drammatizzazione di "Teremok".

Scopo: consolidare la capacità dei bambini di comporre storie descrittive, identificare le capacità di sviluppare affermazioni monologhe coerenti di tipo descrittivo.

Avanzamento del corso.

L'insegnante chiama i bambini:

Questa casa è cresciuta in un campo

Non è basso, non è alto...

A quale piccola casa si fa riferimento in queste parole?

Esatto, questo è un terem-teremok. E chi viveva nella teremochka? (Risposte dei bambini).

Guarda, abbiamo anche un teremok nel nostro gruppo. Dobbiamo popolarlo.

L'insegnante invita i bambini a strappare un giocattolo raffigurante un animale. Richiama l'attenzione sul fatto che per entrare nel teremok è necessario descrivere accuratamente e correttamente il giocattolo. Descrizione: la condizione principale per il gatto vuole entrare nel teremok.

Nel campo aperto del teremok,

Non è basso, non è alto

Non alto.

Chi, chi vive in una teremochka?

Chi, chi vive nel basso?

L'educatore, vestendo i panni di un topo sistematosi nella torre, chiede ad ogni giocatore di descrivere il proprio giocattolo.

Bambino: "Chi-chi vive nella casetta?"

Educatore: sono un topo - norushka. E chi sei tu?

Bambino. Sono una rana.

Educatore. Che cosa siete? Racconta di te.

Il bambino descrive la rana.

I bambini che si sono stabiliti nel teremok ascoltano attentamente le storie degli altri e decidono se il giocattolo è descritto correttamente e se è possibile far entrare un nuovo residente nel teremok.

Tutte le risposte dei bambini vengono ascoltate. Nel corso delle descrizioni, l'educatore rileva il livello di formazione di abilità linguistiche coerenti.

Protocollo n. 4. Descrizione da parte di bambini del quinto anno di vita di un giocattolo

Kudryashova Nastya.

Il suo nome è matrioska. Matrioska è multicolore, perché ha una sciarpa rosa, una giacca gialla, un prendisole rosso. È ovale e grande. La matrioska è fatta di legno. Con una matrioska puoi interpretare le figlie, le madri, oppure puoi smontarla. Mi piace molto questo giocattolo, perché è bello, gentile e ci sono dipinti molti fiori.

Volkov Seryozha.

Questa è una matrioska. Ha occhi, naso, guance, bocca e sopracciglia. Sulla testa c'è una sciarpa rosa. La matrioska è fatta di legno. (Pausa). Indossa un prendisole rosso e una giacca gialla e nera. Puoi giocarci, smontarlo.

Bedaeva Kristina.

Questo giocattolo si chiama matrioska. La matrioska è multicolore perché è decorata con diversi colori: rosso, giallo, rosa, nero, verde. È ovale e grande. Matrioska in legno. La matrioska può essere smontata o puoi giocarci. Mi piace molto questo giocattolo.

Lepechin Alexander.

Questa è una matrioska. Ha una testa, un busto, braccia. Lei è colorata. (Pausa). La bocca, gli occhi, i capelli, il naso sono disegnati sul viso. Ha una sciarpa rosa in testa ed è vestita con un prendisole. La matrioska è fatta di legno. Puoi giocare con lei.

Semenov Nikita.

Questa bambola ha una testa, un corpo e delle braccia. C'è una sciarpa sulla testa. (Pausa) Matrioska indossa un prendisole. C'è uno stand. Matrioska in legno, colorato. Le maniche sono nere e gialle e ci sono i capelli. (Pausa) Puoi giocare con lei.

Smirnova Dima.

Questa è una matrioska. Lei è di legno, capisce. (Pausa) Matrioska ovale, multicolore. (Pausa). È piccolo, la mia macchina è più grande. (Pausa). Puoi giocarci e metterlo sullo scaffale.

Judin Alexander.

Questo giocattolo è una bambola da nidificazione. È dipinto in diversi colori: rosso, verde, giallo, rosa, nero. La matrioska di forma ovale è molto grande. La matrioska è di legno perché è di legno e verniciata. La matrioska è smontata ed è composta da più parti, puoi giocarci.

Davydov Andrey.

Questa è una matrioska. Matrioska grande (Pausa), forma ovale. È multicolore perché è disegnato in diversi colori: c'è rosso, nero, giallo e verde. Lei capisce. La matrioska è fatta di legno. Il denaro viene risparmiato in una matrioska.

Sokolov Nastya.

La chiamano matrioska. È realizzato in legno e dipinto in diversi colori: nero, verde, rosso. giallo e persino blu. (Pausa) La matrioska è grande, ma non come la mia bambola. Puoi giocarci e smontarlo, perché è composto da due parti: quella inferiore e quella superiore.

Bradov Stas.

Questa è una matrioska. La matrioska è fatta di legno. Puoi giocarci, torcerlo, aprirlo. (Pausa). È ovale e multicolore: rosso, nero, giallo. Mi piace la matrioska perché ci puoi nascondere qualcosa.

Morev Daniel.

Questa è una matrioska. È dipinto in nero, giallo e rosso. (Pausa). È smontato e realizzato in legno (Pausa). È ovale come un uovo. Mi piace smontarlo.

Andreev Dima.

Questa è una matrioska. Lei è colorata. Ha braccia, testa, viso (pausa), sopracciglia, naso e bocca. (Pausa). La matrioska è fatta di legno. Lei è grande. (Pausa). Può essere montato e smontato.

Protocollo n. 5. Descrizione da parte dei bambini del 5° anno di vita del soggetto

Kudryashova Nastya.

Questa è una sedia. È marrone e ha un sedile verde. Nel gruppo abbiamo delle sedie piccole e questa sedia è grande. È fatto di legno e verniciato. Abbiamo una schiena, gambe e un sedile morbido. Mi piace questa sedia perché è bello sedersi.

Volkov Seryozha.

Questa è una sedia. È tutto marrone e il sedile è verde. Questa sedia è molto grande. La sedia è in legno e la seduta è in straccio. La sedia ha gambe, uno schienale e un sedile. Una sedia è un mobile, quindi puoi sederti sopra.

Bedaeva Nastya.

Questa è una sedia. È grande marrone e il sedile è verde. La sedia è solida perché è in legno. La seduta è morbida perché realizzata in gommapiuma. La sedia ha uno schienale, gambe e un sedile. Puoi sederti su una sedia, puoi riorganizzarla.

Lepechin Alexander.

Questa è una sedia. È grande e duro perché è di legno, e il sedile è morbido perché è di gommapiuma. (Pausa). È tutto marrone e il sedile è verde. Puoi sederti sopra al tavolo.

Semenov Nikita.

Questa è una sedia grande. Puoi sederti sopra (pausa). La sedia è tutta in legno e il sedile è di straccio. È verde e lo sgabello è marrone. Gambe e schiena marroni.

Smirnova Dima.

La sedia ha uno schienale e gambe (pausa) e un sedile. Lui è di legno. È marrone e il sedile è verde e morbido (pausa). Puoi sederti sopra.

Judin Alexander.

Questo è un mobile. È marrone e verde. La sedia è grande. È fatto di legno. e il sedile è morbido, straccio. La sedia ha gambe, uno schienale e un sedile. Puoi sederti su una sedia o puoi sederti a un tavolo.

Davydov Andrey.

Questa è una sedia. È grande, ma ce ne sono anche di piccoli. Qui ho una piccola sedia a casa. Puoi sederti sopra. Questa sedia è di legno. È marrone e ha un sedile verde. La sedia ha anche le gambe e uno schienale (pausa). Dev'essere bello sederci sopra.

Sokolov Nastya.

Questa è una sedia. È di legno (pausa) di legno. È per gli adulti, perché è grande, e per i bambini ci sono delle piccole sedie. La sedia ha uno schienale, gambe e un morbido sedile verde. Su di esso puoi sederti al tavolo e disegnare.

Bradov Stas.

Questa sedia è grande. Può essere posizionato sotto il tavolo o puoi sederti sopra. Ha gambe, uno schienale e un sedile. È morbido, di colore verde, e la sedia è tutta in legno, marrone.

Morev Daniel.

Questa è una sedia di legno con gambe, schienale e sedile. È morbido per adattarsi meglio. La sedia è tutta marrone, ma il sedile è verde (pausa). La sedia è grande, ma il gruppo è piccolo.

Andreev Dima.

È grande, solido (scanalatura). In piedi qui (pausa), o forse al tavolo. È marrone e verde. Puoi sederti sopra. (pausa) seduto. Ha anche una schiena e gambe.

Protocollo n. 6. Storie di bambini di 5 anni secondo l'immagine

Kudryashova Nastya: L'immagine mostra un ragazzo e una ragazza. Sono seduti al tavolo. La ragazza ha i ferri da maglia in mano, perché sta lavorando a maglia una sciarpa multicolore. La ragazza ha una camicetta gialla, gonna, collant e pantofole. Il ragazzo sta dipingendo qualcosa. e la ragazza lo guarda. Si stanno divertendo perché la radio sta suonando.

Serezha Volkov: I bambini sono seduti al tavolo. Il ragazzo disegna perché ha un pennello e sul tavolo ci sono colori e matite. Nelle vicinanze siede una ragazza con una camicia e una gonna gialle. Lavora a maglia una sciarpa e guarda la palla perché è rotolata via.

Bedaeva Kristina: Qui sono disegnati un ragazzo e una ragazza. La ragazza è seduta su una sedia. Ha una camicetta gialla, gonna marrone e collant blu. Sta lavorando a maglia una sciarpa a righe. Il ragazzo tiene in mano un pennello, disegna. Ascoltano la radio che è sul tavolo.

Lepekhin Alexander: L'immagine mostra i bambini: un ragazzo e una ragazza. Il ragazzo è seduto al tavolo. Sta disegnando. Ha colori e un pennello. Una ragazza è seduta su una sedia. Lavora a maglia una sciarpa e guarda dove sono finite le palle.

Semenov Nikita: Un ragazzo è seduto al tavolo. Dipinge con un pennello. Ci sono vernici e acqua in un barattolo sul tavolo. Una ragazza si siede su una sedia e lavora a maglia una sciarpa. Le palle sono sparse sul pavimento Colore diverso. La radio sta suonando sul tavolo.

Smirnov Dima: Un ragazzo e una ragazza sono seduti. Il ragazzo disegna sul tavolo. Ha vernice e un pennello. La ragazza lavora a maglia una sciarpa. e le palle rotolano. La radio sta suonando sul tavolo.

Yudin Alexander: Qui sono disegnati un ragazzo e una ragazza. Sono seduti al tavolo. Il ragazzo ha colori e carta perché disegna. Una ragazza si siede su una sedia accanto a lei. Lavora a maglia una sciarpa a strisce. C'è una radio sul tavolo e suona musica diversa.

Davydov Andrey: Nella foto, un ragazzo e una ragazza sono seduti a un tavolo. Il ragazzo disegna un'immagine con un pennello e vernici. Ha l'acqua per lavare il pennello. La ragazza è seduta su una sedia. Sta lavorando a maglia una sciarpa a righe e le sue palle sono rotolate via. La radio sta suonando sul tavolo.

Sokolova Nastya: Nella foto, un ragazzo e una ragazza sono seduti a un tavolo. Il ragazzo tiene in mano un pennello. Pensa a cosa disegnare. Sul tavolo ci sono colori e matite per disegnare. La ragazza lavora a maglia una sciarpa, perché in inverno fa freddo senza di essa. Stanno ascoltando la radio.

Bradov Stas: Un ragazzo e una ragazza sono seduti al tavolo. Il ragazzo sta disegnando. Ha un pennello e vernici. La ragazza è seduta accanto a lei e ha ferri da maglia, lavora a maglia una sciarpa. Stanno ascoltando la musica.

Morev Daniel: Sono seduti al tavolo. Il ragazzo dipinge con un pennello. Ci sono colori, matita e carta sul tavolo. Una palla gialla giace sul pavimento, ancora rossa e marrone. La ragazza lavora a maglia una sciarpa. E la radio funziona.

Andreev Dima: Sul tavolo ci sono colori, acqua, carta, una matita e una radio. Il ragazzo sta disegnando. Una ragazza si siede su una sedia e tiene in mano una sciarpa. Ci sono diverse palle sul pavimento.

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Ministero dell'Istruzione della Repubblica di Bielorussia

Istituzione educativa "Rogachev State

scuola pedagogica"

Lavoro del corso

secondo il metodo di sviluppo del linguaggio

sul tema: "Tecnologie per lo sviluppo di un discorso coerente dei bambini in età prescolare"

Lavoro completato:

Studente del 4° anno del gruppo A

Consulente scientifico:

Piano:

introduzione

Capitolo 1. Fondamenti teorici per lo sviluppo di un discorso coerente nei bambini in età prescolare.

Il concetto di discorso connesso. La natura psicologica del discorso coerente, i suoi meccanismi.

Insegnare il discorso dialogico ai bambini in età prescolare.

a) Caratteristiche del discorso dialogico dei bambini in età prescolare.

b) La conversazione come metodo per formare il discorso dialogico.

Formazione del discorso monologo nei bambini in età prescolare.

a) Descrizione come tipo funzionale e semantico di discorso coerente.

b) La narrazione come tipo semantico-funzionale di discorso coerente.

c) Ragionamento come tipo funzionale-semantico di discorso coerente.

d) Insegnare ai bambini in età prescolare a raccontare.

Lo sviluppo dell'espressività della parola nei bambini in età prescolare.

capitolo 2 Lo studio delle caratteristiche dello sviluppo del discorso coerente dei bambini in età prescolare.

2.1. Descrizione del lavoro di ricerca e analisi dei risultati dello studio sullo sviluppo di un discorso coerente dei bambini in età prescolare.

Conclusione

Bibliografia

Applicazioni

Introduzione:

È noto che la parola è una componente necessaria della comunicazione, durante la quale si forma. Lo sviluppo della parola è strettamente connesso alla formazione del pensiero e dell'immaginazione del bambino. La capacità di comporre storie semplici ma interessanti in termini di carico semantico e contenuto, di costruire frasi grammaticalmente e foneticamente corrette contribuisce alla padronanza del discorso del monologo, e questo è di primaria importanza per la piena preparazione del bambino alla scuola e, come molti scienziati, insegnanti e logopedisti notano, è possibile solo in condizioni di apprendimento mirato. Pertanto, per lo studio, abbiamo scelto proprio un argomento del genere: "Tecnologie per lo sviluppo di un discorso coerente dei bambini in età prescolare".

Questo problema è importante nello sviluppo dei bambini in età prescolare, perché se il bambino non impara a esprimere correttamente e coerentemente i suoi pensieri, sarà molto difficile per lui in futuro quando studia a scuola e poi in età adulta. Pertanto, è necessario sviluppare un discorso coerente nei bambini, a partire dall'asilo, e l'insegnante deve prestare attenzione al discorso di ogni bambino individualmente, lavorare con i bambini sullo sviluppo della parola, così come il lavoro individuale, correzionale e altro, in modo che il discorso dei bambini raggiunge un alto livello di sviluppo.

La capacità di esprimere in modo coerente, coerente, accurato e figurato i propri pensieri (o un testo letterario) ha anche un impatto sullo sviluppo estetico: quando racconta, quando compila le sue storie, il bambino cerca di usare parole ed espressioni figurative apprese da opere d'arte. La capacità di raccontare in modo interessante e interessare gli ascoltatori (bambini e adulti) con la loro presentazione aiuta i bambini a diventare più socievoli, a superare la timidezza; sviluppa la fiducia in se stessi.

I modelli di sviluppo del discorso coerente dei bambini dal momento del suo verificarsi sono rivelati negli studi di A.M. Leushina. I fattori nello sviluppo di un discorso coerente nei bambini in età prescolare sono stati studiati anche da E.A. Flerina, E.I. Radina, E.P. Korotkova, V.I. Loginova, N.M. Krylova, V.V. Gerbova, G.M. Liamina. Chiarire e integrare la metodologia di insegnamento della ricerca sul discorso monologo N.G. Smolnikova, studi di E.P. Korotkov. Anche i metodi e le tecniche per insegnare un discorso coerente ai bambini in età prescolare sono studiati in vari modi: E.A. Smirnova, OS Ushakova, V.V. Gerbova, L.V. Vorošnina. Ma i metodi e le tecniche che offrono per lo sviluppo di un discorso coerente sono più focalizzati sulla presentazione di materiale fattuale per le storie dei bambini, i processi intellettuali che sono significativi per la costruzione di un testo si riflettono meno in essi. Gli approcci allo studio del discorso coerente di un bambino in età prescolare sono stati influenzati dagli studi condotti sotto la guida di F.A. Sokhin e O.S. Ushakova (G.A. Kudrina, L.V. Voroshnina, A.A. Zrozhevskaya, N.G. E.A. Smirnova, L.G. Shadrina).

Lo scopo dello studio: convalidare teoricamente e testare sperimentalmente la tecnologia per lo sviluppo di un discorso coerente nei bambini, illuminare le questioni teoriche dello sviluppo di un discorso coerente in bambini in età prescolare, studiare le caratteristiche dello sviluppo di un discorso coerente in bambini in età prescolare, trarre conclusioni sugli studi.

In conformità con lo scopo, gli obiettivi dello studio sono definiti:

1. Effettuare un'analisi teorica della letteratura linguistica, psicologica e pedagogica sul problema della formazione di un discorso coerente nei bambini in età prescolare.

4. Determinare il livello di sviluppo del discorso coerente dei bambini in età prescolare senior.

L'oggetto della ricerca è il processo di sviluppo del discorso coerente dei bambini in età prescolare.

L'oggetto dello studio è la tecnologia pedagogica per lo sviluppo di un discorso coerente nei bambini in età prescolare.

Ipotesi di ricerca: il discorso coerente dei bambini in età prescolare si sviluppa gradualmente, nel corso del lavoro sullo sviluppo del linguaggio.

Per risolvere i compiti impostati, abbiamo utilizzato metodi di ricerca: analisi teorica della letteratura linguistica, psicologica e pedagogica nell'aspetto del problema in esame; osservazione, conversazione, analisi di progetti per il lavoro educativo degli educatori; esperimento pedagogico; un metodo per analizzare i prodotti delle attività dei bambini (diagrammi, modelli, storie per bambini, disegni, ecc.); metodi statistici di elaborazione dei dati.

CAPITOLO 1

1.1. Il concetto di discorso connesso. La natura psicologica del discorso coerente, i suoi meccanismi.

Il discorso connesso è inteso come un segmento di discorso che ha una lunghezza considerevole ed è diviso in parti più o meno complete (indipendenti); una dichiarazione semantica dettagliata che fornisce comunicazione e comprensione reciproca.

Il discorso coerente è un'affermazione semantica dettagliata (un numero di frasi combinate logicamente) che fornisce comunicazione e comprensione reciproca delle persone. Lo sviluppo di un discorso coerente dei bambini è uno dei compiti principali dell'asilo. La formazione di un discorso coerente, il cambiamento delle sue funzioni sono il risultato dell'attività sempre più complessa del bambino e dipendono dal contenuto, dalle condizioni, dalle forme di comunicazione del bambino con gli altri. Le funzioni della parola si sviluppano parallelamente allo sviluppo del pensiero; sono indissolubilmente legati al contenuto che il bambino riflette attraverso il linguaggio.

Connettività, secondo S.L. Rubinshtein è "l'adeguatezza della formulazione del discorso del pensiero di chi parla o scrive dal punto di vista della sua intelligibilità per l'ascoltatore o il lettore" . Un discorso connesso è un discorso che può essere compreso sulla base del proprio contenuto soggetto.

Il discorso connesso, secondo N. P. Erastov, è caratterizzato dalla presenza di quattro gruppi principali di connessioni:

Logico: la relazione della parola con il mondo oggettivo e il pensiero;

Funzionale e stilistico: la relazione del discorso con i partner di comunicazione;

Psicologico: la rilevanza del discorso nelle sfere della comunicazione;

Grammaticale: la relazione del discorso con la struttura della lingua.

Queste connessioni determinano la conformità dell'enunciato al mondo oggettivo, l'atteggiamento nei confronti del destinatario e l'osservanza delle leggi della lingua. Padroneggiare consapevolmente la cultura del discorso coerente significa imparare a distinguere vari tipi di connessioni nel discorso e collegarle insieme secondo le norme della comunicazione vocale.

Il discorso è considerato coerente se è caratterizzato da:

Precisione (immagine fedele della realtà circostante, selezione di parole e frasi più adatte a questo contenuto);

Logica (presentazione coerente dei pensieri);

Chiarezza (comprensibilità per gli altri);

Correttezza, purezza, ricchezza (varietà).

Il discorso coerente è inseparabile dal mondo dei pensieri: la coerenza del discorso è la coerenza dei pensieri. Il discorso coerente riflette la logica del pensiero del bambino, la sua capacità di comprendere ciò che percepisce ed esprimerlo correttamente. Poiché il modo in cui un bambino costruisce le sue affermazioni, si può giudicare il livello del suo sviluppo del linguaggio.

La capacità di raccontare in modo interessante e interessare gli ascoltatori (bambini e adulti) con la loro presentazione aiuta i bambini a diventare più socievoli, a superare la timidezza; sviluppa la fiducia in se stessi.

Lo sviluppo di un discorso espressivo coerente nei bambini deve essere considerato come un anello essenziale nell'educazione della cultura del linguaggio nel suo senso più ampio. Tutto il successivo sviluppo della cultura del linguaggio si baserà sulle fondamenta gettate nell'infanzia prescolare.

Lo sviluppo di un discorso coerente è inseparabile dalla soluzione di altri compiti dello sviluppo del linguaggio: l'arricchimento e l'attivazione del vocabolario, la formazione della struttura grammaticale del discorso, l'educazione della sana cultura del discorso.

Quindi, nel processo di lavoro sul vocabolario, il bambino accumula il vocabolario necessario, padroneggia gradualmente i modi di esprimere un certo contenuto in una parola e alla fine acquisisce la capacità di esprimere i suoi pensieri in modo più accurato e completo.

Secondo i ricercatori, esistono due tipi di discorso coerente: dialogo e monologo, che hanno le loro caratteristiche (Tabella 1) Nonostante le differenze, il dialogo e il monologo sono interconnessi tra loro. Nel processo di comunicazione, il discorso del monologo è intessuto organicamente nel discorso dialogico. Un monologo può acquisire proprietà dialogiche e un dialogo può avere inserti di monologo quando, insieme a brevi osservazioni, viene utilizzata una dichiarazione dettagliata.

Tabella 1

Differenze tra dialogo e monologo

Consiste in repliche o una catena di reazioni vocali	Questa è un'affermazione logicamente coerente che si svolge in un tempo relativamente lungo e non è progettata per una reazione immediata degli ascoltatori.
Si svolge sotto forma di domande e risposte successive o sotto forma di conversazione tra due o più partecipanti.	Viene espresso il pensiero di una persona, che è sconosciuta agli ascoltatori
Gli interlocutori sanno sempre di cosa si sta discutendo e non hanno bisogno di distribuire pensieri e dichiarazioni	La dichiarazione contiene una formulazione più completa di informazioni, è più dettagliata
Il discorso può essere incompleto, abbreviato, frammentato; vocabolario e fraseologia colloquiali tipici, frasi non sindacali semplici e complesse, uso tipico di schemi, cliché, stereotipi linguistici; momentanea deliberazione	Sono caratteristici il vocabolario letterario, lo sviluppo dell'enunciato, la completezza, la completezza logica, la formalità sintattica. È necessaria una preparazione interiore, un pre-pensiero più lungo
La connettività è fornita da due interlocutori	Connettività fornita da un altoparlante
È stimolato non solo da motivi interni, ma anche esterni (situazioni, replica dell'interlocutore)	Stimolato da motivi interni; il contenuto e i mezzi linguistici del discorso sono scelti dall'oratore stesso

Lo sviluppo di un discorso coerente è uno dei compiti principali dello sviluppo del linguaggio dei bambini in età prescolare. Quindi, il vocabolario, lavorare sul lato semantico della parola aiuta a esprimere l'idea in modo più accurato, completo, figurato (E. M. Strunina, A. A. Smaga, A. I. Lavrentyeva, L. A. Kolunova, ecc.). La formazione della struttura grammaticale è finalizzata allo sviluppo della capacità di esprimere i propri pensieri in frasi semplici, comuni, composte e complesse, di utilizzare correttamente le forme grammaticali di genere, numero, caso (A. G. Tambovtseva-Arushanova, M. S. Lavrik, Z. A. Federavichene e altri.). Quando si educa una sana cultura, la parola diventa chiara, comprensibile, espressiva (A. I. Maksakov, M. M. Alekseeva, ecc.).

I ricercatori (S.L. Rubinshtein e A.M. Leushina) ritengono che lo sviluppo del discorso di un bambino inizi con la sua comunicazione con gli adulti sotto forma di conversazione. La comunicazione si basa su ciò che entrambe le parti vedono. La generalità della situazione immediata lascia un'impronta sulla natura del loro discorso, libera dalla necessità di nominare ciò che vedono entrambi gli interlocutori. Il discorso di un bambino e di un adulto è caratterizzato da frasi incomplete. Prima di tutto esprime un atteggiamento, quindi ci sono molte esclamazioni (interiezioni). Il nome degli oggetti in esso contenuti è spesso sostituito da pronomi personali e dimostrativi.

Discorso che non riflette pienamente il contenuto del pensiero nelle forme del discorso, hanno chiamato i ricercatori discorso situazionale. Il contenuto del discorso situazionale diventa comprensibile all'interlocutore solo se tiene conto della situazione, delle condizioni in cui parla il bambino, dei suoi gesti, movimenti, espressioni facciali e intonazione.

Un bambino piccolo padroneggia, prima di tutto, il discorso colloquiale, relazionandosi direttamente con ciò che vede, quindi il suo discorso è situazionale. Ma già in età prescolare, insieme a questa forma di discorso coerente, nasce e si sviluppa un'altra forma, chiamata discorso contestuale. Il suo contenuto si rivela nel contesto stesso del discorso, grazie al quale diventa chiaro all'ascoltatore. Questa forma più perfetta di discorso coerente si sviluppa nel bambino a causa del cambiamento delle relazioni sociali. Man mano che il bambino in età prescolare si sviluppa, i suoi rapporti con gli adulti vengono ricostruiti, la sua vita diventa sempre più indipendente. Ora l'oggetto della conversazione tra il bambino e l'adulto non è più solo ciò che entrambi vedono e sperimentano al momento. Ad esempio, a casa, un bambino racconta quello che ha fatto all'asilo, ma quello che la sua famiglia non ha visto. I primi mezzi di discorso situazionale non aiutano la chiarezza e l'accuratezza del suo discorso. La madre non capisce cosa sta cercando di dire al bambino, gli fa delle domande e lui deve nominare ciò che lei non ha visto. In altre parole, le mutate relazioni sociali esigono dal bambino maggiore completezza e accuratezza di presentazione, affinché gli altri lo capiscano, lo spingano a trovare nuove parole per soddisfare il suo bisogno di comunicazione. Pertanto, secondo S.L. Rubinshtein e A.M. Leushina, vengono creati i prerequisiti per insegnare a un bambino un discorso coerente.

Arricchendo il suo vocabolario, il bambino inizia a usare i nomi degli oggetti in modo più ampio, padroneggia una struttura del discorso sempre più complessa, che gli consente di esprimere i suoi pensieri in modo sempre più coerente.

Il discorso situazionale non scompare con l'avvento del discorso contestuale, ma continua ad esistere non solo nei bambini, ma anche negli adulti. Nella mente del bambino, queste forme di discorso si differenziano gradualmente. Vengono utilizzati a seconda del contenuto del soggetto della storia, della natura della comunicazione stessa, della situazione. Entrambe le forme di discorso coerente hanno la loro colorazione: il discorso situazionale si distingue per un grande potere di espressività, espressività emotiva; il discorso contestuale è più intellettualizzato.

Nonostante il fatto che nella maggior parte dei casi il discorso situazionale abbia il carattere di una conversazione e il discorso contestuale abbia il carattere di un monologo, secondo D.B. Elkonin, non è corretto identificare il discorso situazionale con il discorso dialogico e il discorso contestuale con il discorso del monologo, poiché quest'ultimo può avere un carattere situazionale.

I ricercatori hanno scoperto che la natura del discorso coerente dei bambini dipende da una serie di condizioni e, soprattutto, dal fatto che il bambino comunichi con adulti o coetanei. È stato dimostrato (A. G. Ruzskaya, A. E. Reinstein, ecc.) Che nella comunicazione con i coetanei, i bambini stessi usano frasi complesse 1,5 volte più spesso che nella comunicazione con gli adulti; quasi 3 volte più spesso ricorrono ad aggettivi che trasmettono la loro etica e atteggiamento emotivo a persone, oggetti e fenomeni, gli avverbi di luogo e modalità di azione sono usati 2,3 volte più spesso. Il vocabolario dei bambini in comunicazione con i coetanei è caratterizzato da una maggiore variabilità. Ciò accade perché un pari è un partner, nella comunicazione con il quale i bambini, per così dire, mettono alla prova tutto ciò di cui si sono appropriati nella comunicazione con gli adulti.

La capacità di cambiare il proprio discorso dipende anche dal bambino a cui è rivolto. Ad esempio, un bambino di quattro anni usa frasi più brevi e meno complesse quando parla con un bambino di due anni rispetto a quando parla con un bambino più grande.

Lo sviluppo riuscito di un discorso coerente è impossibile se il bambino risponde solo per la necessità di completare il compito dell'insegnante. Nell'insegnamento, quando ogni affermazione è motivata solo dall'obbedienza all'autorità dell'insegnante, quando il discorso coerente è solo risposte complete a infinite domande, il desiderio di parlare (il motivo del discorso) svanisce o si indebolisce così tanto che non può più servire da stimolo per far parlare i bambini.

La natura del discorso coerente dipende anche dalla natura dell'argomento e dal suo contenuto. La storia dei bambini sul tema di un evento vividamente vissuto è la più situazionale ed espressiva. Nelle storie su un argomento che richiedono una generalizzazione non solo dell'esperienza personale, ma anche della conoscenza in generale, non c'è quasi situazionalità, la storia diventa più ricca e diversificata nella sua struttura sintattica. Non appena i bambini si staccano dall'esperienza personale, l'eccessivo dettaglio che appesantisce la storia scompare. Spesso c'è un discorso diretto. Una storia su un argomento libero è molto situazionale e spesso consiste in una serie di collegamenti, interconnessi solo da associazioni esterne.

Tra l'altro, la natura di una particolare affermazione è influenzata dall'umore, dallo stato emotivo e dal benessere del bambino.

Quello. tutte le condizioni di cui sopra devono essere prese in considerazione dagli insegnanti in modo che l'insegnamento di un discorso coerente sia consapevole.

1.2. Insegnare il discorso dialogico ai bambini in età prescolare.

Il dialogo per un bambino è la prima scuola per padroneggiare la lingua nativa, una scuola di comunicazione, accompagna e permea tutta la sua vita, tutte le relazioni, lui, in sostanza, è la base di una personalità in via di sviluppo.

Attraverso il dialogo, il bambino impara la grammatica della lingua madre, il suo vocabolario, la fonetica, trae informazioni utili per se stesso. Il discorso del monologo inizia a prendere forma nelle profondità del discorso dialogico. Ma il dialogo non è solo una forma di parola, è anche "una specie di comportamento umano" (L.P. Yakubinsky). Come forma di interazione verbale con altre persone, richiede che il bambino abbia speciali abilità sociali e linguistiche, il cui sviluppo avviene gradualmente.

A) Caratteristiche del discorso dialogico dei bambini in età prescolare.

Il discorso dialogico durante l'età prescolare subisce cambiamenti significativi.

Lo studio di A.G. Ruzskaya è dedicato alle peculiarità della comunicazione tra bambini in età prescolare e adulti. Nota che i bambini non sono indifferenti alla forma in cui un adulto offre loro la comunicazione: sono più disposti ad accettare il compito della comunicazione quando un adulto li accarezza. Più i bambini in età prescolare sono grandi, maggiore è il livello della loro iniziativa nella comunicazione, più spesso l'aspetto di un adulto non passa inosservato e viene utilizzato da loro per stabilire contatti con lui. Più piccolo è il bambino, più la sua iniziativa nel comunicare con gli adulti è associata all'attività di quest'ultimo.

Caratteristiche del dialogo bambini in età prescolare più giovani ha rivelato T. Slama-Kazaku, che ha notato che dopo due anni il dialogo occupa un posto significativo nel discorso dei bambini. Ha identificato le seguenti caratteristiche del discorso dialogico dei bambini in età prescolare primaria:

Nei bambini, oltre ad una semplice forma di ricorso (chiamata), si annotano richieste, lamentele, ordini, divieti, spiegazioni sentimentali.

Numerosi appelli assumono una forma imperativa (“Guarda!”, “Ascolta!”, “Vai”). Sono caratterizzati da una forma ellittica di affermazioni, quando le singole parole sostituiscono l'intera frase;

Il dialogo assume la forma di una conversazione semplice o più complessa (composta da battute) tra due bambini, o di una conversazione tra più bambini;

Nei bambini, il dialogo consiste molto raramente in dichiarazioni parallele appartenenti a due interlocutori che non sono interessati l'uno all'altro. Il primo oratore si rivolge effettivamente a qualcuno, e gli ascoltatori gli rispondono, a volte senza aggiungere nulla di nuovo;

Il dialogo tra un bambino e un adulto è più complesso che tra bambini della stessa età, e le battute seguono con un'enfasi sulla coerenza dovuta al fatto che l'adulto dà una direzione più precisa alla conversazione, non accontentandosi dell'incoerenza o risposta poco chiara ricevuta dal bambino ascoltatore.

La struttura dei dialoghi è soddisfatta, vengono utilizzate semplici unità dialogiche a due termini. Le risposte sono brevi, contengono solo le informazioni richieste dall'interlocutore;

Le osservazioni negative occupano un posto importante nel dialogo di un bambino di questa età;

L'instabilità del gruppo, così come la difficoltà di mantenere una conversazione con tre o quattro partner. I raggruppamenti cambiano continuamente (un partner si unisce al dialogo, l'altro se ne va);

Incoerenza nel contenuto della conversazione anche quando c'è lo stesso gruppo. Quando uno degli interlocutori, improvvisamente portato via da un nuovo interesse, inizia a parlare di qualcos'altro, il gruppo o non ci presta attenzione, oppure, al contrario, tutto il gruppo, o almeno una parte di esso, passa a un nuovo argomento.

Caratteristiche del discorso dialogico bambini in età prescolare più grandi ha rivelato N. F. Vinogradov. Questi includono:

Incapacità di costruire correttamente una frase;

Incapacità di ascoltare l'interlocutore;

Incapacità di formulare domande e rispondere in conformità con il contenuto della domanda;

Incapacità di fare osservazioni;

Frequente distrazione dalla domanda;

Non padroneggiare un tale modo di complicare una frase come un appello, il raro uso di repliche di sentenze, repliche di consenso, repliche di aggiunte.

Nello studio di A. V. Chulkova, si nota che i bambini in età prescolare più grandi apprezzano la comunicazione, escogitano dialoghi di una struttura più complessa, inclusi diversi microtemi. Tuttavia, i loro dialoghi hanno poco contenuto, i bambini usano vari tipi di frasi, discorsi diretti.

Pertanto, i bambini padroneggiano le caratteristiche principali del dialogo solo nell'età prescolare più anziana e l'età prescolare più giovane e media sono le fasi preparatorie.

B) La conversazione come metodo per formare il discorso dialogico.

Una conversazione è una conversazione mirata e pre-preparata tra un insegnante e bambini su un argomento specifico.

La conversazione sarà pedagogicamente preziosa se, basandosi sulle conoscenze e sull'esperienza esistenti dei bambini, riuscirà a catturarli, risvegliare il lavoro attivo del pensiero, suscitare interesse per ulteriori osservazioni e conclusioni indipendenti e aiutare a sviluppare nel bambino un certo atteggiamento verso i fenomeni in discussione.

L'argomento della conversazione dovrebbe essere vicino ai bambini, in base alla loro esperienza di vita, conoscenza e interessi. Il contenuto della conversazione dovrebbe essere fenomeni che sono per lo più familiari al bambino, ma richiedono ulteriori spiegazioni, elevando la sua coscienza a un livello superiore di conoscenza. Ad esempio, un bambino in età prescolare sa dalle conversazioni che corvi e passeri rimangono per l'inverno, mentre corvi e storni volano via. Ma perché alcuni rimangono, mentre altri volano via: è difficile per un bambino raggiungerlo da solo, questo richiede una spiegazione.

Il contenuto delle conversazioni solo allora ha una forte influenza sui bambini e lascia un segno nelle loro menti, quando i bambini ricevono sistematicamente impressioni e conoscenze e, per così dire, sono sovrapposti l'uno all'altro; quando fatti e conclusioni importanti dal punto di vista educativo vengono ripetuti in diverse versioni. (Ad esempio, il tema del rispetto per gli anziani può essere toccato nelle conversazioni sul lavoro degli adulti, sul comportamento nei luoghi pubblici e sulle madri.)

È inoltre necessario prendersi cura dell'accumulo di idee nei bambini che consentirebbero di fare confronti, confronti, rivelare connessioni esistenti e generalizzare. Le conversazioni successive dovrebbero essere in qualche modo più difficili di quelle condotte in precedenza.

Lo scopo della conversazione può essere:

introduttivo(preliminare), il cui scopo è creare interesse per l'attività imminente per preparare i bambini all'assimilazione di nuove conoscenze, abilità e abilità. Dovrebbero essere brevi ed emotivi;

accompagnamento(accompagnamento), il cui scopo è mantenere l'interesse per l'osservazione o l'esame, per garantire una percezione completa di oggetti e fenomeni, per aiutare a ottenere una conoscenza chiara e distinta. Si svolgono nel corso di attività per bambini, escursioni e passeggiate. La specificità di queste conversazioni è che attivano diversi analizzatori e consolidano le impressioni ricevute sulla parola;

finale(finale, generalizzante), il cui scopo è chiarire, consolidare, approfondire e sistematizzare le conoscenze e le idee dei bambini. La natura della comunicazione nella conversazione finale incoraggia il bambino a riprodurre intenzionalmente la conoscenza, confrontare, ragionare e trarre conclusioni. I bambini iniziano ad assimilare le generalizzazioni più semplici che riflettono le connessioni tra oggetti e fenomeni a loro disposizione.

Il successo della conversazione dipende in gran parte dalla preparazione dell'educatore, dal suo interesse personale e dalla capacità di condurre la conversazione. Deve presentare chiaramente l'argomento della conversazione, riflettere sul suo contenuto, formulare le domande principali. L'insegnante dovrebbe avere chiara la sequenza logica della conversazione, in modo da non saltare dall'una all'altra.

Una conversazione generalizzante è composta da tre parti: l'inizio, la parte principale e la fine.

Avvio di una conversazione “È estremamente responsabile, poiché il compito dell'insegnante è raccogliere l'attenzione dei bambini e dare una direzione ai loro pensieri. L'inizio della conversazione dovrebbe essere figurativo, emotivo, ripristinare le immagini dei bambini di quegli oggetti, fenomeni che hanno visto.

Nella parte principale della conversazione rivela contenuti specifici. A tal fine, ai bambini vengono costantemente poste domande in modo che lo sviluppo dell'argomento sia mirato e in modo che i bambini in età prescolare non ne siano distratti. L'educatore deve lavorare sodo sul contenuto e sulla formulazione delle domande in modo che siano comprensibili a tutti i bambini e raggiungano l'obiettivo. Le domande mal poste condannano la conversazione al fallimento.

A seconda del compito di linguaggio mentale proposto dalla domanda, può essere attribuito a domande riproduttive o di ricerca.

problemi riproduttivi richiedono una risposta sotto forma di una semplice affermazione (nomi o descrizioni di fenomeni, oggetti, fatti familiari al bambino). Queste domande sono: cosa?, cosa?, come? Aiutano a richiamare dati specifici sugli oggetti, sulla base dei quali si può fare una generalizzazione ("Che vacanza sarà presto?"; "Come si chiama la professione di una persona che insegna ai bambini?", ecc.).

Cerca domande inizia con le parole "perché", perché, "perché". Queste domande richiedono l'instaurazione di relazioni causa-effetto, generalizzazioni, conclusioni, conclusioni ("A cosa serve una cassetta postale?"; "Perché dovremmo occuparci del pane?", ecc.).

A seconda della completezza e del grado di indipendenza delle risposte dei bambini, puoi utilizzare suggestivo e suggestivo domande. Aiutano i bambini in età prescolare non solo a cogliere più accuratamente il significato della domanda, ma suggeriscono anche la risposta corretta e consentono di affrontare autonomamente il compito, che è molto importante per la fragile coscienza dei bambini dai cinque ai sei anni. Ad esempio, la domanda principale "Cosa viene cucinato dalla frutta?" (composta); la domanda principale "Cos'è che un dolce molto gustoso può essere spalmato sul pane?" (marmellata, marmellata); la domanda suggestiva "Fanno la marmellata?"

E. I. Radina e E. P. Korotkova hanno formulato i seguenti requisiti per le domande poste dall'insegnante ai bambini:

]) nel formulare una domanda, l'insegnante deve immaginare chiaramente quale risposta si aspetta dal bambino;

2) le domande dovrebbero essere specifiche, chiaramente formulate. Ad esempio, l'insegnante vuole che i bambini descrivano i segni esterni di una mucca e pone la domanda: "Cosa sai di una mucca?" I bambini rispondono: "L'erba mordicchia", "Le mucche sono grandi", "La mucca ha il latte". La domanda è posta in modo vago e non dà la direzione del pensiero di un bambino;

3) le domande non devono contenere parole incomprensibili per i bambini. Ad esempio: "Quali capi sono fatti di lana?" (Invece della parola "cose" si usa la parola "oggetti");

4) non è consigliabile porre domande che non contribuiscono allo sviluppo del pensiero. Ad esempio, è sbagliato fare domande ai bambini di 5 anni: "Quante gambe ha un cavallo"; "Quanti occhi ha un gatto?"; "Dove vive il lupo?" - perché, in primo luogo, questo è già ben noto ai bambini e, in secondo luogo, tali domande non aggiungono nulla alla conoscenza dei bambini sugli animali. È più corretto porre ai bambini una domanda sulla qualità dei segni esterni di un animale: "Quali sono i suoi occhi, la coda, ecc.", stabilendo dipendenze: "Perché un lupo vive nella foresta?";

5) non puoi fare domande in forma negativa ("Sai come si chiama?"), Poiché provocano i bambini a una risposta negativa;

b) le domande devono essere formulate in sequenza logica, lentamente, evidenziando accenti semantici con l'ausilio di accenti logici o pause;

7) il numero di domande non dovrebbe caricarsi, trascinare la conversazione.

Nella conversazione, le istruzioni dell'insegnante svolgono un ruolo importante. Ad esempio, un bambino dice: "Salgono nella neve". Senza fissare l'attenzione del bambino sull'errore commesso, l'insegnante nota: "Stanno strisciando nella neve". Il bambino continua la storia: "Gli scout strisciano silenziosamente nella neve".

Per chiarire le idee dei bambini in età prescolare, se necessario, puoi utilizzare materiale visivo. Nella parte principale possono esserci diversi argomenti secondari, ma non più di 4-5, tutti devono essere logicamente collegati tra loro. Ad esempio, nella conversazione "Informazioni sulla posta" può essere suddiviso in quattro argomenti secondari: l'edificio e i locali; forniture postali; il percorso della lettera dal mittente al destinatario; lavoro degli impiegati postali.

Alla fine della conversazione è utile per rafforzare il suo contenuto o approfondire il suo impatto emotivo sui bambini. Questo può essere fatto nei seguenti modi:

Delinea il contenuto della conversazione in un breve racconto conclusivo, ripetendo l'essenziale;

Condurre un gioco didattico sullo stesso materiale del programma;

Assegna un compito per l'osservazione o un compito relativo all'attività lavorativa.

Quando conduce una conversazione, l'insegnante deve affrontare il compito di garantire che tutti i bambini vi partecipino attivamente. Per questo, secondo E. I. Radina e O. I. Solovieva, devono essere osservate le seguenti regole:

La conversazione non dovrebbe durare a lungo, poiché è progettata per un grande stress mentale. Se i bambini si stancano, smettono di parteciparvi, ad es. smettere di pensare attivamente;

Durante la conversazione, l'insegnante dovrebbe porre una domanda a tutto il gruppo, quindi chiamare un bambino per rispondere. Non puoi chiedere ai bambini nell'ordine in cui si siedono. Ciò porta al fatto che alcuni bambini smettono di lavorare (non è interessante fare la fila quando sai di essere ancora lontano);

Non si può chiedere agli stessi bambini, quelli più vivaci. È necessario provare a chiamare più bambini almeno per una breve risposta alla domanda posta. Se l'insegnante parla a lungo con un bambino, il resto dei bambini smette di partecipare alla conversazione. La stessa cosa accade se l'insegnante durante la conversazione parla molto di ciò che i bambini già sanno bene;

I bambini durante la conversazione dovrebbero rispondere uno alla volta, e non in coro, ma se l'insegnante pone una domanda tale che molti bambini in età prescolare hanno la stessa semplice risposta, allora puoi lasciarli rispondere in coro;

Non dovresti interrompere il bambino che risponde, se ciò non è direttamente necessario; è inopportuno a costo di sforzi prolungati per "tirare fuori" una risposta se il bambino non ha le conoscenze necessarie. In tali casi, ci si può accontentare di una risposta breve, anche complessa;

Non puoi chiedere risposte complete ai bambini, poiché questo spesso porta a una distorsione della lingua. La conversazione dovrebbe essere condotta in modo naturale e naturale. Una risposta breve può essere più persuasiva di una comune. Ai bambini vengono richieste risposte dettagliate da domande significative che stimolano la descrizione, il ragionamento, ecc. Provocano un lavoro mentale indipendente nei bambini e non una ripetizione meccanica della "risposta completa";

Spesso una domanda posta da un educatore eccita una catena di associazioni nel bambino e il suo pensiero inizia a fluire lungo un nuovo canale. L'insegnante dovrebbe essere pronto per questo e non lasciare che i bambini si allontanino dall'argomento della conversazione. Dobbiamo cercare di utilizzare il pensiero che è sorto nel bambino ai fini della conversazione in corso, oppure interrompere il bambino dicendo: "Ne parleremo un'altra volta".

Conducendo la conversazione, l'insegnante deve tenere conto delle caratteristiche individuali dei bambini in età prescolare. Si consiglia di preparare in anticipo i bambini ottusi e meno sviluppati per la lezione - per dotarli di materiale già pronto con cui poter parlare durante una conversazione. Ai bambini insicuri, con conoscenze più limitate, dovrebbero essere poste domande a cui è relativamente facile rispondere. Se i bambini in età prescolare hanno carenze del linguaggio, è necessario lavorare sulla loro correzione.

1.3. Formazione del discorso monologo nei bambini in età prescolare.

Il discorso del monologo è un tipo più complesso di discorso connesso. Parlando di discorso monologo, intendiamo la formazione di un'affermazione coerente o, per definizione di linguisti, la capacità di creare un testo.

Per organizzare il lavoro con i bambini sulla formazione del discorso monologo, gli educatori devono essere guidati, prima di tutto, dai dati della moderna linguistica testuale, che cerca di rispondere alle domande: "Come è fatto il testo?"; "Come è organizzato?"; "Cosa trasforma una certa sequenza di frasi in un testo?"; "Qual è il meccanismo per costruire il testo?" e così via.

Senza questa conoscenza, è impossibile comporre una storia campione competente per i bambini e insegnare ai bambini in età prescolare a comporre correttamente le storie in modo che soddisfino i requisiti del programma e li preparino per la scuola.

A) Descrizione come tipo funzionale-semantico di discorso coerente.

La descrizione è un tipo di discorso che è un modello di un messaggio di monologo sotto forma di un'enumerazione di caratteristiche simultanee o permanenti di un oggetto.

I segni permanenti in un oggetto sono segni generalmente caratteristici di una particolare stagione, area, oggetto, ecc. per una data persona. Possono denotare sia caratteristiche esterne (dimensioni, colore, volume, ecc.) sia qualità interne di un oggetto o fenomeno (carattere, hobby, abitudini, ecc.).

La descrizione dell'oggetto caratterizza l'oggetto, ad es. rapporti sulle sue caratteristiche. Indicare i segni è una proposta "nuova". In questa frase, vengono chiamati l'oggetto stesso o le sue parti, i singoli dettagli. L'espressività della descrizione dipende in gran parte dal fatto che chi parla sia in grado, in primo luogo, di calcolare i dettagli caratteristici del soggetto, in secondo luogo, di vederne le caratteristiche principali o più sorprendenti e, in terzo luogo, di trovare le parole esatte per designare queste caratteristiche. La descrizione è una sorta di risposta alla domanda "cosa?"

La descrizione ha una serie di caratteristiche che la distinguono da altri tipi di discorso monologo connesso,

Prima di tutto, una descrizione è una caratteristica di un oggetto in statica (vengono riportate caratteristiche simultanee). È una fotografia di un oggetto (fenomeno) in un determinato momento. Questa caratteristica determina la struttura dei testi descrittivi.

Molto spesso, la descrizione inizia con il nome dell'oggetto "Questo è un pagliaccio", "Mi è stata data una bambola", "Un gufo si siede sui rami", ecc. Trasmette l'impressione generale dell'oggetto, forse un valore giudizio: "La giraffa è l'animale più grande e più bello". Un giudizio di valore richiede non solo di rispondere alla domanda "cosa?", ma anche alla domanda "perché?", che richiede elementi di ragionamento, prove.

Quindi, in una certa sequenza, vengono identificate e rivelate le parti più significative dell'oggetto e le loro caratteristiche. La sequenza nell'enumerazione dei segni può essere diversa, ma, di regola, questo è l'ordine in cui il principio organizzativo può essere la direzione della posizione (sinistra - destra, dal basso verso l'alto, vicino - lontano, ecc.). Il contenuto di questa parte della descrizione dipende dall'oggetto stesso, dalla sua complessità.

Se viene descritto un oggetto, è necessario indicarne le dimensioni, la forma, il colore, il materiale con cui è realizzato, il suo scopo.

Se l'oggetto della descrizione è un animale, allora caratteristiche di colore, segni speciali, abitudini,

Quando si descrive una persona, si richiama l'attenzione sul suo aspetto (capelli, viso, vestiti), si danno le sue caratteristiche (allegro, triste, arrabbiato, ecc.).

Quando si descrive la natura, sono possibili opzioni: in un caso, la cosa principale potrebbe essere una descrizione di un oggetto, mostrando segni: "cosa, cosa?" Ad esempio, quando si descrive la foresta: “... L'albero di Natale sembra ... ma la quercia è come ... I cespugli si nascondono ... Neve sui rami ...). In un altro caso, l'attenzione principale può essere rivolta alla descrizione del luogo, alla posizione degli oggetti (Siamo usciti sul bordo e abbiamo visto: proprio di fronte a noi ... a sinistra di ... e poco più avanti lontano). Una descrizione di un luogo può essere collegata a una descrizione di un oggetto. Questo accade spesso in vari schizzi di paesaggi.

Dopo l'enumerazione delle caratteristiche, potrebbe esserci un'ultima frase finale che dà una valutazione all'oggetto della descrizione.

La descrizione ha una struttura morbida che permette di variare, riordinare le componenti del testo. Quando si descrive, gli aggettivi sono più spesso usati, così come epiteti, confronti e metafore. Intonazione enumerativa caratteristica.

La descrizione non consente spostamenti temporali, quindi è impossibile combinare passato, presente e futuro.

La descrizione è caratterizzata da semplici frasi in due parti e in una parte che hanno la capacità di trasmettere un pensiero in modo generalizzato, e nel testo descrittivo si trova anche un gran numero di frasi ellittiche (incomplete).

La descrizione può essere ampliata, dettagliata e concisa, breve. È caratterizzato da una connessione a raggi tra le frasi.

A seconda di ciò che viene descritto, i testi descrittivi sono suddivisi in descrizioni di un oggetto, natura, locali, struttura architettonica, immagine scultorea, terreno e aspetto umano.

Le descrizioni sono anche quei testi che parlano di oggetti in movimento, se sono tratti caratteristici dell'immagine. I testi descrittivi includono anche descrizioni di azioni e processi, se costituiscono una descrizione del soggetto.

B) La narrazione come tipo funzionale-semantico di discorso coerente.

La narrazione è un tipo di discorso che esprime un messaggio sullo sviluppo di azioni e stati che si verificano in momenti diversi, ma sono interconnessi, dipendenti l'uno dall'altro.

In linguistica, la narrativa è considerata come un testo in cui l'ordine delle azioni (processi, fenomeni, ecc.) viene in primo piano. Ogni sua frase di solito esprime una fase, una fase nello sviluppo dell'azione, nel movimento della trama fino all'epilogo. La storia è la risposta alle domande: cosa? Dove? Come? Quando?

La narrazione è caratterizzata da una serie di caratteristiche.

Innanzitutto, la narrazione si distingue per il dinamismo, che è veicolato dalla semantica dei verbi, forme aspettuali dei verbi (presente, passato, futuro, forma perfettiva e imperfettiva) con il significato di istantaneità, rapidità ("all'improvviso", " improvvisamente", ecc.), la presenza di parole avverbiali con il significato della sequenza temporale ("allora", "allora", "dopo quello", ecc.), unioni con il significato di alternanza, ecc. In una storia narrativa , uno spostamento dei tempi è accettabile.

La narrazione, a differenza della descrizione, può essere illustrata con una serie di immagini o da essa può essere creata una pellicola.

Un'altra caratteristica essenziale di questo tipo di discorso è la presenza di una trama e di personaggi recitanti. Il dialogo può essere trasmesso nella narrazione.

La narrazione differisce anche nella struttura: il testo inizia con un'esposizione che introduce il tempo e (o) il luogo dell'evento (azione) Quindi segue la trama (l'inizio dell'azione o la causa dell'evento). Successivamente, la storia continua con lo sviluppo dell'evento e il climax, che viene risolto dall'epilogo.

Le storie narrative sono anche caratterizzate da una connessione a catena tra le frasi.

C) Ragionamento come tipo funzionale-semantico di discorso coerente.

Il ragionamento è un tipo di discorso caratterizzato da speciali relazioni logiche tra i suoi giudizi costitutivi che formano una conclusione; il ragionamento è una presentazione logica del materiale sotto forma di prove.

Il ragionamento contiene una spiegazione di un fatto, viene argomentato un certo punto di vista, vengono rivelate relazioni e relazioni causali.

Il ragionamento è compilato nel corso di risposte logicamente coerenti alle domande: perché? Per quello? Qual e il punto?

Questo tipo di discorso ha le sue caratteristiche distintive.

Nel ragionamento sono obbligatorie due parti semantiche, che sono interdipendenti. La prima parte è ciò che è spiegato, dimostrato, e la seconda è la spiegazione stessa, la prova. La presentazione di ciò che è spiegato, provato, richiede la presenza obbligatoria di spiegazione, prova nel ragionamento.

La composizione del ragionamento è molto spesso costruita come segue: dopo l'introduzione, che prepara l'ascoltatore alla percezione del problema, viene avanzata una tesi, poi ci sono prove a suo favore e una conclusione. È possibile anche un'altra costruzione del ragionamento: prima ci sono le prove, poi la conclusione, che diventa la tesi del ragionamento. La struttura del ragionamento non è rigida, poiché le dimostrazioni della tesi addotta possono essere date in sequenza diversa.

In questo tipo di discorso non si può provare una, ma diverse disposizioni e si possono trarre diverse conclusioni o una generalizzata.

Il ragionamento utilizza vari modi di esprimere relazioni causali:

Proposizioni subordinate con l'unione "perché", "se, allora", "quindi", "perché";

frasi con verbi;

Sostantivi al genitivo con le preposizioni "from", "from", "a causa di";

Parole introduttive;

Connessione senza unione;

Le parole "qui", "per esempio", "quindi", "significa", "in primo luogo", "in secondo luogo".

La base del ragionamento è il pensiero logico, che riflette la diversità delle connessioni e delle relazioni del mondo reale.

D) Insegnare ai bambini in età prescolare a raccontare.

La rivisitazione è una presentazione coerente di un'opera d'arte ascoltata da un bambino.

Il ruolo della rivisitazione è stato molto apprezzato da K.D. Ushinsky e L.N. Tolstoj. I problemi dell'insegnamento della rivisitazione sono divulgati nelle opere di E.I. Tieeva, A.M. Leushina, LA Penevskaya, L.M. Gurovich e altri. Al bambino viene fornito un campione (storia), che deve essere riprodotto con parole proprie. Prima di raccontare di nuovo il testo, devi comprendere a fondo, riflettere e sentirne il contenuto, l'idea. Allo stesso tempo, il bambino non solo ricorda i suoi singoli episodi, ma assorbe i pensieri, stabilisce tra loro connessioni logiche. Il testo artistico porta il bambino oltre i limiti del direttamente visibile, introduce fenomeni, relazioni umane al mondo che lo circonda, allarga gli orizzonti dei bambini.

Raccontando un'opera d'arte, il bambino non solo rivive le emozioni provocate dalla percezione primaria, ma cerca anche di esprimere il suo atteggiamento nei confronti di ciò che ha letto con l'aiuto delle parole e dell'intonazione.

Durante la rivisitazione, si sviluppa la capacità di ascoltare e comprendere un testo letterario come opera d'arte, il discorso dei bambini si arricchisce, la sua struttura viene migliorata, si sviluppano le qualità espressive del discorso e la chiarezza della pronuncia. Tuttavia, queste possibilità saranno realizzate solo se la rivisitazione viene sistematicamente addestrata.

Esistono diversi tipi di rivisitazione: dettagliata, vicina al testo; selettivo; compresso; creativo.

Le lezioni di rivisitazione in tutte le fasce d'età hanno una struttura comune.

1. Introduzione. Il suo obiettivo è preparare i bambini alla percezione del lavoro per aumentare l'interesse per la lezione. La comprensione del testo è in gran parte determinata dalla presenza di esperienze rilevanti nei bambini. Pertanto, prima di leggere, è importante ricordare ai bambini in età prescolare impressioni simili dall'esperienza personale. Per preparare i bambini alla percezione del lavoro, aiuta anche guardare illustrazioni e dipinti.

La durata della parte introduttiva della lezione e il suo contenuto dipendono dalla natura e dalla complessità del lavoro, dall'età dei bambini, dalla loro esperienza di vita.

2. Lettura primaria di un'opera d'arte senza impostare la memorizzazione per una percezione olistica dell'opera.È molto importante leggere espressamente il testo, evidenziando l'intonazione del dialogo. attori aiutare i bambini a determinare il loro atteggiamento nei confronti degli eventi della storia (fiaba), dei personaggi.

3. Conversazione sul contenuto dell'opera letta. La conversazione aiuta il bambino a vedere quelle connessioni interne che lui stesso non è ancora in grado di aprire e realizzare. Facendo domande ai bambini in età prescolare su ciò che leggono, l'insegnante li aiuta non solo a ricordare, ma anche a comprendere il materiale, ad analizzare connessioni e relazioni più o meno nascoste che i bambini non sono ancora in grado di fare da soli.

La conversazione consolida la percezione olistica di un'opera letteraria nell'unità di contenuto e forma artistica.

4. Lettura ripetuta del lavoro con l'installazione della memorizzazione.

5. Raccontare il lavoro dei bambini.

A seconda del livello di abilità dei bambini, della lettura di un'opera nuova o nota, del grado di difficoltà del suo contenuto, la costruzione delle classi può cambiare. In particolare, potrebbe non esserci conversazione introduttiva se la storia (fiaba) è già nota ai bambini o il contenuto è chiaro.

Analizzando le rivisitazioni dei bambini, è necessario fare affidamento sui seguenti requisiti per loro:

Significatività, cioè piena comprensione del testo;

La completezza del trasferimento dell'opera, ovvero l'assenza di omissioni significative che violano la logica della presentazione;

Sotto sequenza;

Utilizzando un dizionario e turni del testo dell'autore, la sostituzione riuscita di singole parole con sinonimi;

Ritmo corretto, senza lunghe pause;

La cultura della narrazione orale nel senso ampio del termine (postura corretta e calma durante la rivisitazione, rivolgersi al pubblico, espressività intonazionale del discorso, volume sufficiente, chiarezza della pronuncia).

1.4. Lo sviluppo dell'espressività della parola nei bambini in età prescolare.

L'espressività del discorso è un aspetto importante dello sviluppo di un discorso coerente. L'espressività è una caratteristica qualitativa del discorso, un indicatore di un alto grado di uso indipendente e consapevole della lingua.

Lo scopo principale dell'espressività del discorso è garantire l'efficacia della comunicazione. Da un lato, aiuta l'ascoltatore a comprendere il significato interiore e profondo dell'affermazione, la sua definizione degli obiettivi e la natura emotiva. D'altra parte, l'uso di mezzi espressivi adeguati consente al parlante di trasmettere oggettivamente il contenuto dell'affermazione e l'atteggiamento nei confronti dell'argomento del discorso e dell'interlocutore. S.L. Rubinshtein ha scritto che il nucleo del contenuto semantico del discorso è ciò che significa. Tuttavia, il linguaggio umano vivente non si riduce a un solo insieme astratto di significati, di solito esprime anche gli atteggiamenti emotivi di una persona nei confronti di ciò di cui sta parlando ea chi si rivolge. Più espressivo è il discorso, più in esso si manifesta la personalità di chi parla.

Le caratteristiche del discorso espressivo sono strettamente correlate alla manifestazione dell'individualità di una persona, aiutano a comprendere il livello della sua cultura personale e linguistica.

I ricercatori interpretano il concetto di "espressività" come una caratteristica integrativa del discorso, un sistema complesso costituito da diversi componenti integrati, i principali dei quali sono mezzi verbali e non verbali.

Ai mezzi verbali le espressioni includono:

1) espressività sonora, che implica:

Chiara articolazione dei suoni;

Scrittura sonora (ripetizione del suono in parole o più frasi);

L'intonazione come principale mezzo espressivo del suono del discorso, inclusi il tempo e il ritmo del discorso, il timbro e la melodia della voce, l'accento frasale e logico, le pause logiche e psicologiche e l'esecuzione di varie funzioni (distinguere i tipi comunicativi di espressione, differenziare le parti dell'enunciato secondo la loro importanza semantica, esprimendo un'emozione specifica , aprendo il sottotesto dell'affermazione, caratterizzazione del parlante e situazione della comunicazione);

2) vocabolario, che ha un grande potenziale per dare al discorso emotività, immagini, giustificazione stilistica, tra cui:

Possibilità emotivamente espressive, manifestate nell'uso di sinonimia, antitesi, unità fraseologiche, ecc.;

Possibilità figurative ed espressive rappresentate da tutti i tipi di tropi (confronto, metafora, iperbole, epiteto, ecc.);

Possibilità funzionali e stilistiche basate sull'uso differenziato del vocabolario a seconda degli obiettivi e delle condizioni della comunicazione, dello stile della lingua;

H) la struttura sintattica del discorso (ordine libero delle parole in una frase, poliunione e non unione, domanda retorica, epifora anafora, ecc.).

Ai mezzi non verbali L'espressività include gesti, postura ed espressioni facciali. Formalizzano la dichiarazione esternamente e assicurano l'accuratezza dell'interpretazione del messaggio verbale.

Solo con l'uso adeguato di tutti questi mezzi il discorso diventa veramente espressivo e trasmette in modo più completo il contenuto dei pensieri e dei sentimenti di chi parla.

Il fenomeno dell'espressività della parola è determinato da fattori oggettivi e soggettivi. L'obiettività dell'espressività è caratterizzata dalla scelta di mezzi adeguati, cioè oggettivamente corrispondenti al contenuto del discorso di espressività verbale e non verbale. La soggettività dell'espressività è dovuta a una serie di ragioni: la direzione e la forza delle emozioni personali di una persona; la presenza di una certa conoscenza dei mezzi di espressione e del loro significato, il livello di formazione di una serie di abilità speciali per il loro uso; la natura dell'esperienza dell'attività linguistica indipendente; caratteristiche individuali di una persona.

In letteratura si distinguono vari indicatori dell'espressività del discorso, ma quelli determinanti sono:

Precisione logica;

Rilevanza (la capacità di veicolare contenuti in accordo con gli obiettivi e il contesto del messaggio);

Immagini;

Emotività;

espressività;

originalità individuale.

Questi segni indicano che l'espressività della parola garantisce l'adeguatezza del trasferimento delle informazioni e l'efficacia della comunicazione verbale con gli altri, contribuendo così all'efficacia dell'interazione.

Pertanto, l'espressività è un'importante caratteristica qualitativa in cui si manifesta uno stile di discorso individuale.

Il processo di sviluppo dell'espressività della parola ha una certa logica temporale. Le basi dell'espressività vengono poste già in età prescolare.

L'espressività del linguaggio dei bambini cambia e si sviluppa in connessione con il corso generale dello sviluppo della personalità: dalle forme affettive dirette di espressività, il bambino gradualmente, sotto l'influenza dell'ambiente e della formazione, passa all'uso consapevole di specifici mezzi espressivi inerenti al forme di discorso maturo.

Speciali studi psicologici e pedagogici (L. S. Vygotsky, N. I. Zhinkin, S. L. Rubinshtein, S. Karpinskaya, O. S. Ushakova, N. V. Gavrish, O. V. Akulova, ecc.) Testimoniano la possibilità di padroneggiare i mezzi espressivi del linguaggio e della parola da parte dei bambini in età prescolare senior . I prerequisiti per questo sono: l'impressionabilità emotiva dei bambini, la brillante colorazione emotiva del riflesso dei risultati della cognizione del mondo che li circonda; la presenza di uno speciale "senso del linguaggio" tra i bambini in età prescolare, che consente loro di sentire e comprendere fenomeni linguistici complessi, compresi mezzi speciali di espressività linguistica e vocale.

Prima di tutto, l'espressività della parola dovrebbe svilupparsi in unità con la soluzione di altri problemi linguistici. Quindi, il lavoro sul vocabolario volto a comprendere la ricchezza semantica di una parola aiuta i bambini a usare una parola o una frase che abbia un significato preciso. Il lato fonetico include il sound design dell'affermazione, quindi l'impatto emotivo sull'ascoltatore. Anche l'aspetto grammaticale è importante, poiché, utilizzando una varietà di mezzi stilistici, i bambini formulano l'affermazione in modo grammaticalmente corretto e allo stesso tempo espressivo.

Affinché il discorso dei bambini in età prescolare sia espressivo, è necessario utilizzare una varietà di mezzi nel processo di apprendimento. Uno dei mezzi efficaci dei ricercatori (E.A. Flerina, A.P. Usova, O.S. Ushakova, A.S. Karpinskaya, O.I. Solovieva, O.V. Akulova, O. N. Somkova, ecc.) ) è chiamato arte popolare orale, che ha concentrato in sé l'intero insieme di mezzi espressivi della lingua russa. Sottolineano che il fulcro di un lavoro speciale sull'uso dell'arte popolare orale dovrebbe essere la percezione e la comprensione da parte del bambino dell'immagine artistica delle opere folcloristiche e il suo riflesso nell'attività artistica di un bambino in età prescolare. In particolare, O. V. Akulova, dopo aver analizzato la ricerca psicologica e pedagogica, ha identificato le seguenti fasi nello sviluppo dell'espressività del linguaggio secondo la logica e gli schemi della formazione dell'attività artistica dei bambini:

1) lo stadio della percezione artistica delle opere di arte popolare orale;

2) la fase di padronanza di abilità performanti speciali;

H) la fase del libero uso dei mezzi espressivi nell'attività creativa.

Nella fase iniziale, è importante sviluppare la percezione artistica delle opere folcloristiche nell'unità del loro contenuto, forma e incarnazione del discorso. Per fare ciò, i bambini in età prescolare avranno bisogno di conoscenze e abilità ottenute con l'aiuto di testi letterari appositamente selezionati, quando lavorano con i quali i bambini “scoprono” modelli individuali e acquisiscono nuove conoscenze. Con questo approccio, le parole-termini diventano un mezzo necessario per fissare la conoscenza empirica.

Il contenuto principale della fase successiva è lo sviluppo da parte dei bambini in età prescolare di modi di incarnazione espressiva di un'immagine artistica, che include l'arricchimento delle idee dei bambini sui mezzi di espressività del linguaggio e lo sviluppo della capacità di usarli in condizioni personalmente significative. Le condizioni di gioco sono importanti per i bambini. I giochi di drammatizzazione e i "dialoghi di ruolo" dovrebbero essere usati per primi, poiché sono più familiari ai bambini e implicano la creazione di un'immagine dell'eroe. Quindi, gli studi di gioco saranno di particolare importanza, consentendo di migliorare le capacità speciali di utilizzare mezzi espressivi in ​​\u200b\u200buna forma attraente per i bambini. In futuro, è possibile passare a un gioco teatrale utilizzando una mappa del layout della scena della maggior parte dei racconti popolari russi e un set speciale di giocattoli planari per esso. Un gioco teatrale può condurre agevolmente i bambini a una forma di gioco più complessa: un gioco da regista, la cui specificità sta nel fatto che il bambino organizza attività come "creatore, sceneggiatore, regista", costruendo e sviluppando autonomamente la trama, controllando giocattoli e dar loro voce. Ciò crea condizioni favorevoli per lo sviluppo dell'espressività del discorso dei bambini, poiché richiede al bambino di utilizzare il discorso di "gioco di ruolo" per conto di personaggi diversi, per l'incarnazione delle immagini di cui ha bisogno mezzi speciali di espressività lessicale e intonazionale figli di mezzi di espressività vocale.

La fase finale dello sviluppo dell'espressività è associata alle manifestazioni creative dei bambini in due tipi di attività: il gioco e il discorso artistico. Ciò crea condizioni favorevoli affinché i bambini realizzino ed esprimano i modelli di costruzione delle opere folcloristiche, le loro caratteristiche linguistiche e i mezzi di espressività del linguaggio degli esecutori di testi folcloristici.

Le fasi identificate prevedono un aumento dell'indipendenza dei bambini, che porta alla formazione della posizione soggettiva del bambino in età prescolare più grande, che si manifesta nella capacità di scegliere mezzi espressivi adeguati all'immagine artistica.

Un mezzo altrettanto importante per sviluppare l'espressività della parola sono le arti visive. Anche giochi vocali, esercizi e compiti creativi contribuiscono allo sviluppo dell'espressività del linguaggio:

La formazione di sfumature semantiche dei significati dei nomi con l'aiuto di suffissi di ingrandimento, diminutività, carezza (betulla - betulla - betulla; libro - libretto - libretto);

Evidenziando le sfumature semantiche degli aggettivi formati con l'ausilio di suffissi che completano il significato della parola generatrice (magro-magro, cattivo-cattivo, paffuto);

Selezione di contrari (uno perde, l'altro ... (trova); lo zucchero è dolce e il limone ... (acido);

Selezione di sinonimi per parole e frasi isolate in tutte le parti del discorso (coraggioso-coraggioso-coraggioso-senza paura; bambini - bambini - ragazzi - bambini);

Scegliere una parola adeguata dalla serie sinonimica: giornata calda (calda);

Selezione di epiteti per nomi (il mare è blu, e cos'altro? - tranquillo, calmo, azzurro);

Selezione di parole-azioni (le foglie cadono e cos'altro fanno? - volano, frusciano, girano);

Selezione dei nomi (come lo fanno? come scavano, disegnano, ecc.). "Nomina qualcosa di legno (vetro, plastica)";

Attivazione dei verbi ("Chi fa cosa?"; "Chi, come si muove?"; "Chi dà voce?");

Giochi di parole: "Chi è attento" (i bambini imparano ad ascoltare ed evidenziare parole di significato opposto); "Chi ricorderà di più" (arricchisce con verbi che denotano azioni, processi); "Aiuta Peter a scegliere una parola" (i bambini scelgono la parola più precisa tra 2-3 sinonimi); "Come posso dirlo diversamente?" (nominando uno dei sinonimi), ecc.

Di conseguenza, l'accuratezza semantica del discorso aumenta nei bambini, la struttura grammaticale migliora, il che consente di utilizzare le abilità acquisite in qualsiasi affermazione indipendente.

Guida del discorso coerente dei bambini nella vita di tutti i giorni.

La vita di tutti i giorni offre grandi opportunità per raccontare in modo non pianificato i bambini (storie all'educatore e ai compagni di eventi a casa, storie di un bambino che è tornato in giardino dopo una malattia, ecc.). L'insegnante non dovrebbe solo utilizzare questi casi, ma anche creare condizioni che incoraggino i bambini a parlare.

Si consiglia di utilizzare una tecnica del genere come compito: mostrare a un amico malato un libro letto senza di lui e raccontarlo; mostra piante o mestieri piantati e racconta in ordine come sono stati eseguiti.

È necessario cambiare periodicamente le cartelle con immagini o disegni di bambini nell'angolo del libro; appendi immagini di grandi dimensioni, poiché guardarle attiva il discorso colloquiale e il desiderio di raccontare. In questi casi, la storia del bambino è rivolta a uno o due ascoltatori, quindi è più facile per il narratore e inoltre si trasforma facilmente in un dialogo. Tale comunicazione verbale non ha solo un valore educativo, ma anche educativo.

Per lo sviluppo di un discorso coerente, possono essere utilizzati altri casi in cui i bambini hanno bisogno di una storia più perfetta rivolta a un gruppo di ascoltatori: alcuni giochi di ruolo (con narratori), intrattenimento.

L'insegnante dovrebbe conoscere diversi giochi in cui ci sono ruoli del narratore. Per il buon esito di questi giochi, è necessario arricchire in anticipo i bambini con le conoscenze pertinenti; preparare l'attrezzatura; sostenere la loro iniziativa.

La storia si svolge nei giochi "Kindergarten", "School", "Birthday", così come nei giochi che riflettono ciò che vedono e la vita. Allo stesso tempo, l'educatore deve garantire che i ruoli attivi siano più spesso affidati a bambini che raccontano male.

Nella zona per l'attività artistica e vocale indipendente, l'insegnante dispone di attrezzature destinate all'uso gratuito da parte dei bambini.

La capacità di raccontare è fissata nei giochi di drammatizzazione su temi letterari, quando il teatro delle marionette viene mostrato dai bambini stessi. Si consiglia di utilizzare ampiamente i giocattoli ordinari per il teatro da tavolo, così come per i giochi di sabbia, insegnando ai bambini a recitare semplici drammatizzazioni per burattini, per bambini o compagni.

Rivisitazioni, composizioni creative di bambini dovrebbero essere incluse nei programmi di matinée e concerti.

Pertanto, la formazione dovrebbe essere integrata da varie forme di lavoro nella vita quotidiana.

capitolo 2

2.1. Descrizione del lavoro di ricerca e analisi dei risultati dello studio sullo sviluppo di un discorso coerente dei bambini in età prescolare.

Bersaglio: Studiare le caratteristiche del discorso monologo dei bambini in età prescolare senior; lavorare con i bambini sullo sviluppo del loro discorso monologo; identificare il livello di successo della formazione dei bambini.

Abbiamo svolto le nostre attività di ricerca nella città di Rogachev sulla base del DU TsRR n. 3, in gruppo anziano N. 6. Diversi bambini sono stati presi per lo studio: Ivanova Lera, Demidovich Liza, Masharov Edik. Abbiamo scelto questi bambini, perché. sono molto energici, mobili, allegri e sono di particolare interesse per la ricerca. I bambini praticamente non differiscono l'uno dall'altro per età: Lisa ha 5,4 anni, Lera ha 5,7 anni, Edik ha 5,9 anni; la differenza è solo di pochi mesi. Per lo studio, abbiamo preso il discorso del monologo dei bambini. Il lavoro con ogni bambino è stato svolto individualmente.

La nostra attività di ricerca si è articolata in 3 fasi:

Fase 1 - accertare.

Bersaglio: Studiare le caratteristiche del discorso monologo (descrittivo e narrativo) dei bambini in età prescolare più grandi.

Il lavoro è stato svolto individualmente con ciascun bambino, ciò ha permesso di escludere l'influenza delle dichiarazioni di un bambino sulla qualità del discorso di altri bambini. A tutti i bambini sono stati assegnati gli stessi compiti:

I bambini hanno fatto un ottimo lavoro. Hanno inventato una storia per ciascuno dei dipinti e dei giocattoli proposti. Nel processo delle storie per bambini, abbiamo letteralmente registrato le dichiarazioni dei bambini, preservando le caratteristiche del discorso, indicando le pause e la loro durata. Abbiamo aiutato un po' a scrivere storie per i bambini facendo loro delle domande. Ad esempio: “Guarda attentamente il giocattolo e racconta tutto al riguardo. Cosa è lei? Abbiamo presentato l'analisi delle dichiarazioni dei bambini nella Tabella 2:

Nel corso del nostro lavoro con i bambini, abbiamo scoperto che il discorso del monologo dei bambini è ben sviluppato, ma è necessario lavorare con i bambini per migliorare la qualità delle loro storie.

Fase 2 - formativo.

Bersaglio: lavorare con i bambini per sviluppare il loro discorso coerente.

Per fare questo, abbiamo condotto varie forme di lavoro con i bambini. Si è tenuta una lezione sull'esame del dipinto “Winter Walking” di E. Radina e V. Ezikeva. Nel processo di esame dell'immagine, abbiamo attirato l'attenzione dei bambini su un esame dettagliato e più attento dell'immagine. Prima abbiamo guardato la cosa principale nella foto, poi i dettagli. Poiché il contenuto dell'immagine non ha causato alcuna difficoltà ai bambini, abbiamo suggerito loro di inventare una storia basata sull'immagine (Appendice 1).

È stato svolto anche un altro lavoro per sviluppare il discorso del monologo dei bambini. Abbiamo letto ai bambini l'opera d'arte “Come non so fare buone azioni” di N. Nosov, che i bambini hanno poi raccontato a turno e aiutandosi a vicenda (Appendice 2).

Si sono svolti vari giochi didattici che richiedevano risposte da parte dei bambini e sviluppavano il loro discorso monologo: giochi didattici "Additional" (Appendice 3), "Think of a word" (Appendice 4), indovinare indovinelli per bambini, seguiti da indovinarli e raccontare al bambino sull'ipotesi (Appendice 5 ). Abbiamo anche svolto un lavoro individuale con i bambini (Lisa, Lera, Edik): abbiamo chiesto loro di recitare poesie che conoscono. Il lavoro individuale è stato svolto con ogni bambino separatamente (Appendice 6). Pertanto, l'obiettivo della fase formativa è stato raggiunto.

Fase 3 - controllo.

Bersaglio: determinare l'impatto della formazione sulla qualità del discorso del monologo dei bambini, confrontare i dati delle fasi di accertamento e controllo.

Ai bambini sono stati assegnati gli stessi compiti della prima fase:

Componi una storia descrittiva basata su un giocattolo figurativo (cane).

Scrivi una storia basata sull'argomento.

Scrivi un racconto basato su un racconto.

Allo stesso tempo, sono stati presi altri giocattoli e dipinti. Confrontando i risultati, possiamo dire che le storie dei bambini sono migliorate sotto tutti gli aspetti (Tabella 2). I bambini hanno iniziato a usare di più aggettivi, nomi, verbi, hanno imparato a evidenziare i segni del soggetto, le loro storie sono diventate più complete e interessanti. Il discorso è diventato fluido, il contenuto informativo delle dichiarazioni è aumentato, la coerenza del discorso è aumentata, i mezzi linguistici sono diventati più figurativi.

Conclusione

Nel corso del lavoro è stata dimostrata l'ipotesi di ricerca (il discorso coerente dei bambini in età prescolare si sviluppa gradualmente, nel corso del lavoro sullo sviluppo del linguaggio), l'obiettivo è stato risolto (teoricamente comprovato e testato sperimentalmente la tecnologia per lo sviluppo del discorso coerente nei bambini, consacrare le questioni teoriche dello sviluppo del discorso coerente dei bambini in età prescolare, studiare le caratteristiche dello sviluppo discorso coerente dei bambini in età prescolare, trarre conclusioni sulla ricerca)

e obiettivi di ricerca (1. Effettuare un'analisi teorica della letteratura linguistica, psicologica e pedagogica sul problema della formazione di un discorso coerente nei bambini in età prescolare.

2. Specificare il contenuto del concetto di "discorso coerente dei bambini in età prescolare".

3. Stabilire criteri, indicatori e livelli di sviluppo del discorso coerente dei bambini in età prescolare.

4. Determinare il livello di sviluppo del discorso coerente dei bambini in età prescolare senior.)

Nella parte teorica, abbiamo consacrato le basi teoriche dello sviluppo della parola:

Il dialogo per un bambino è la prima scuola per padroneggiare la lingua nativa, una scuola di comunicazione, accompagna e permea tutta la sua vita, tutte le relazioni, lui, in sostanza, è la base di una personalità in via di sviluppo.

Il discorso del monologo è un tipo più complesso di discorso coerente, la formazione di un'affermazione coerente o, per definizione di linguisti, la capacità di creare un testo.

Durante lo studio è stato deciso anche lo scopo dell'attività di ricerca (studiare le caratteristiche del discorso del monologo dei bambini in età prescolare più grandi; lavorare con i bambini sullo sviluppo del loro discorso del monologo; identificare il livello di successo dell'educazione dei bambini). Vorrei sottolineare che dopo il nostro lavoro, il discorso coerente dei bambini in età prescolare ha raggiunto un livello superiore. Il discorso dei bambini è diventato fluido, il contenuto informativo delle dichiarazioni è aumentato, la coerenza del discorso è aumentata, i mezzi linguistici sono diventati più figurativi. Dall'attività di ricerca si può distinguere la prima fase, poiché è stata la più interessante, perché le storie dei bambini sono di grande creatività. Ci è piaciuto molto fare le nostre ricerche con i bambini, e ai bambini è piaciuto molto. Hanno felicemente inventato storie da immagini e giocattoli. Molto interessante è stata anche la fase di insegnamento ai bambini, cioè quella formativa, utilizzando varie forme di lavoro, quindi i bambini non si sono stancati, ma, al contrario, hanno mostrato grande interesse per l'apprendimento di cose nuove. Pertanto, abbiamo raggiunto il successo nel nostro lavoro.

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Allegato 1

Riepilogo della lezione sulla visualizzazione di una serie di dipinti:

"Winter Walk" di E. Radina, V. Ezikeva

Contenuto del programma: Continuare a insegnare ai bambini a guardare una serie di dipinti, rispondere alle domande dell'insegnante, trarre conclusioni, esercitarsi a compilare una storia descrittiva basata su una serie di dipinti; sviluppare l'osservazione e l'attenzione, la memoria, il pensiero; coltivare la capacità di ascolto reciproco.

Materiale e attrezzatura: una serie di dipinti "In inverno a passeggio" di E. Radina, V. Ezikeva.

Metodi e tecniche: tecnica di "entrare nel quadro", tecniche di gioco, elementi di ricerca indipendente, domande, conversazione, racconto dell'insegnante, commenti, istruzioni, incoraggiamento, valutazione.

Lavoro di vocabolario: arricchimento del vocabolario su questo argomento.

Lavoro preliminare: insegnare ai bambini a comporre storie descrittive basate su un'immagine, esercitare i bambini nell'esame di una serie di dipinti.

Preparazione dell'insegnante: preparare il materiale e le attrezzature necessarie, pensare all'organizzazione e alla collocazione dei bambini in classe, lavorare con la letteratura: 1. Praleska ave., 2. met. rec. "Lavoriamo secondo il programma Praleska", 3. "Discorso dei bambini" Lyubina G.P., 4. "Sviluppo del linguaggio dei bambini in età prescolare" Alekseeva M.M. Yashina V.I. 1999.

Bambini, oggi nella lezione considereremo dipinti interessanti e belli, si chiamano "Inverno in passeggiata" e li hanno scritti E. Radina e V. Ezikeva.

Facciamo un viaggio con te - in favolose immagini magiche. Ma prima, dobbiamo conoscerli.

Che stagione è nella foto? (Risposte dei bambini). Esatto, inverno. Guarda, c'è la neve tutt'intorno, di che colore è? (Risposte dei bambini). Cosa vedi nell'immagine? (Risposte dei bambini). Quanti bambini giocano fuori? Nota come sono vestiti calorosamente. Pensi che si divertano? Cosa stanno facendo? Guarda come il ragazzo più grande sta portando il bambino sulla slitta. Pensi che gli piaccia lo slittino? (Risposte dei bambini). Cosa stanno facendo il ragazzo e la ragazza? Esatto, hanno portato un orso a fare una passeggiata e gli hanno fatto scivolare. Cosa pensi che dicano all'orso? Vuoi sapere? (Risposte dei bambini). Chiudiamo tutti gli occhi ed entriamo nella foto. (I bambini chiudono gli occhi) Dico:

Uno, due, tre, apri gli occhi. Ascolta cosa dicono i bambini all'orso. Dicono:

Aspetta un orsetto, faremo uno scivolo e poi ti cavalcheremo.

Bambini, guardate, l'orso non è contento di qualcosa. Sai cosa? Lui è freddo.

Bambini, avete freddo? (Risposte dei bambini). Mostriamo quanto siamo freddi (scuoti e dì "rrrr"). Bambini palle di neve fuori, che tipo? E per non congelarci, muoviamoci come i bambini nella foto. (Loro corrono). Raccolgo tutti vicino alla foto e dico:

Ragazzi, ci siamo dimenticati di incontrare i bambini! (Chiedo ai bambini come chiamerebbero i bambini).

Considera (anche) la seguente serie di dipinti.

Ragazzi, giochiamo per strada con i bambini da moltissimo tempo, è ora che torniamo. Chiudiamo gli occhi e torniamo al gruppo per uno, due, tre. (Dico le parole, i bambini aprono gli occhi).

Ragazzi, vi è piaciuto il viaggio al quadro magico? Ora ripetiamo quello che abbiamo imparato oggi, quello che abbiamo visto nelle immagini e quello che abbiamo incontrato. Ti suggerisco di inventare una storia basata sull'immagine.

Componiamo storie da immagini, aiuto i bambini, faccio domande.

Ben fatto, bambini! Hai imparato molto oggi, ti è piaciuto? (SÌ).

Appendice 2

Lettura opera d'arte:

"Come Boh ha fatto buone azioni"

Bersaglio: Sviluppare nei bambini la capacità di percepire il lavoro a orecchio, attenzione, memoria, esercitare i bambini nel raccontare nuovamente il testo che hanno ascoltato. Generare interesse per il lavoro. Coltiva il desiderio di lavorare e fare solo buone azioni.

Materiale: un libro con una storia di N. Nosov "Come non so fare buone azioni"; illustrazioni per la storia.

Bambini, guardate che bel libro ho! Sedetevi sulle vostre sedie e ascoltiamo la storia di N. Nosov "Come non so fare buone azioni", che vi leggerò. Ascoltare attentamente la storia è molto interessante. (Leggo la storia ai bambini e poi chiedo loro di raccontare di nuovo le singole parti della storia che gli sono piaciute di più. Se è difficile per qualcuno dei bambini raccontare di nuovo parte della storia, aiuto, faccio domande importanti) .

Bravi bambini, siete stati molto attenti e avete raccontato molto bene la storia.

Appendice 3

Gioco didattico "Additivi"

Compito didattico: esercitare i bambini nella capacità di selezionare una rima, sviluppare un discorso coerente dei bambini, creare uno stato d'animo emotivo positivo; coltivare l'interesse per il gioco, un senso di mutua assistenza.

Materiale: poesia indovinello, busta.

Ragazzi, guardate, è arrivata una lettera al nostro gruppo. Vediamo cosa c'è qui? Questa lettera ci è stata inviata dal Saputello. Aveva un problema, chiede. Per noi per aiutarlo. Il saputello compose una poesia e la scrisse su carta con inchiostro magico che poteva essere soffiato via. E quando soffiò un forte vento, le ultime parole di ogni riga furono spazzate via. Pertanto, il saputello ci chiede di scegliere parole che faranno rima, ad es. avrà più senso. Possiamo aiutare il saputello? Ascolta attentamente la poesia e aggiungi le parole corrette:

Grande rissa nel fiume

Due litigati ... (cancro)

Ra-ra-ra inizia ... (gioco)

Ry-ry-ry per i ragazzi ... (palle)

Ri-ri-ri sui rami ... (ciuffolotti)

O-o-o rosso maturo ... (pomodoro)

Sha-sha-sha la mamma si rammarica ... (piccola)

Zha-zha-zha ha degli aghi in ... (riccio)

Sa-sa-sa corre nella foresta ... (volpe)

Bravi ragazzi! Penso che il So Tutto ti sarà grato per il tuo aiuto. Rileggiamo cosa abbiamo fatto.

Ben fatto!

Appendice 4

Gioco didattico: "Inventa una parola"

Bersaglio: continuare a insegnare ai bambini a comporre parole per un dato suono e le parole in cui è contenuto, continuare a insegnare ai bambini a parlare senza interrompersi a vicenda, promuovere lo sviluppo del discorso monologo, sviluppare il pensiero, l'arguzia. Coltiva l'interesse per il gioco.

Bambini, conosco un gioco molto interessante. Giochiamo! Si chiama Pensa a una parola. Devi inventare parole che inizino con il suono [l]. Chi ha inventato la parola alza la mano e solo allora, quando chiedo, risponde. (Risposte dei bambini, cerco di coinvolgere tutti i bambini).

Ben fatto, ora prova a fare una frase con le parole che mi hai chiamato. (Risposte dei bambini).

Le parole e le frasi per altri suoni sono inventate allo stesso modo.

Ben fatto, bambini! Avete fatto un ottimo lavoro, soprattutto avete fatto delle proposte molto bene, sono molto contento di voi.

Appendice 5

Enigmi

Bersaglio: consolidare la capacità dei bambini di indovinare enigmi, espandere le idee dei bambini su pollame e animali selvatici, consolidare le capacità dei bambini di comporre storie descrittive e narrative da immagini; sviluppare il pensiero, l'attenzione, la memoria; sviluppare un interesse per la risoluzione di enigmi.

Materiale: dipinti raffiguranti uccelli domestici e animali selvatici.

Bambini, che tipo di pollame conoscete? E gli animali selvatici? Allora proviamo a risolvere enigmi su di loro con te! Ti do un indovinello, devi indovinarlo, se hai indovinato, ti mostro un'immagine con l'immagine della persona menzionata nell'indovinello. Dovrai inventare racconti basati su queste immagini. Stai attento!

1. Non una sveglia, ma mi sveglio,

Con barba e speroni -

Cammino con orgoglio, con dignità,

Irascibile come polvere da sparo.

Bambini, chi è questo? Non dimenticare di alzare la mano quando rispondi! Esatto, Lisa è un gallo. Pensi che il gallo sia un uccello domestico o un animale selvatico? Guarda attentamente l'immagine e inventa una storia basata su di essa. Bambini, anche voi guardate la foto e offritemi la vostra versione della storia. (Ascolto le storie dei bambini, aiuto, correggo gli errori).

Quindi discutiamo ogni indovinello con i bambini.

2. Cammino con un cappotto soffice,

Vivo in una fitta foresta.

In una conca su una vecchia quercia

Mastico noci.

3. Mangia un verme, bevi dell'acqua,

Alla ricerca di briciole di pane

E poi deporrò un uovo

Darò da mangiare ai bambini.

4. Arrabbiato permaloso

Vive nel deserto

Troppi aghi

E non un singolo filo.

5. Dormire o fare il bagno,

Tutto non si svela

Giorno e notte sulle gambe

Stivali rossi.

6. In un cappotto caldo nonno guardaboschi

Cammina d'estate, dorme d'inverno.

(Orso)

7. Ha freddo in inverno

Cammina arrabbiato, affamato.

8. Ho nuotato nell'acqua,

Secco è rimasto.

Bravi ragazzi! Conosci molto bene il pollame e gli animali selvatici.

Appendice 6

Lavoro individuale:

Chiedo a Liza, Leroux, Edik di dirmi le poesie che conoscono.

Bersaglio: allenare la memoria dei bambini, promuovere lo sviluppo del discorso del monologo dei bambini, sviluppare la socievolezza dei bambini; educare la capacità di raccontare magnificamente una poesia.

1. Introduzione.

1) La formazione di un discorso coerente, il cambiamento delle sue funzioni è una conseguenza dell'attività assonnata del bambino e dipende dal contenuto, dalle condizioni, dalle forme di comunicazione del bambino con gli altri. Le funzioni della parola si sviluppano parallelamente allo sviluppo del pensiero: sono indissolubilmente legate al contenuto che il bambino riflette attraverso il linguaggio.

2) Discorso coerente: un'affermazione semantica dettagliata (un numero di frasi combinate logicamente) che garantisce la comunicazione e la comprensione reciproca delle persone. Lo sviluppo di un discorso coerente dei bambini è uno dei compiti principali dell'asilo.

3) La rivisitazione è il primo tipo di storia che gli educatori iniziano a insegnare ai bambini.

Rivisitazione - riproduzione dell'opera d'arte ascoltata in un discorso orale espressivo.

Affinché l'apprendimento della rivisitazione sia fruttuoso, è necessario selezionare correttamente i testi per la rivisitazione. Ogni opera dovrebbe insegnare qualcosa di utile, sviluppare nei bambini i tratti della personalità di cui la nostra società ha bisogno. Vengono selezionati testi accessibili ai bambini in termini di contenuto, vicini alla loro esperienza, in modo che durante la rivisitazione possano riflettere un atteggiamento personale nei confronti di questo evento. Nelle opere dovrebbero esserci personaggi familiari ai bambini con tratti caratteriali pronunciati, i motivi delle azioni dei personaggi dovrebbero essere chiari. Scegli trame con una composizione uniforme, con una sequenza di azioni ben definita.

La specificità dell'insegnamento della rivisitazione rispetto ad altri tipi di lezioni per lo sviluppo di un discorso logico coerente è principalmente che la qualità della rivisitazione viene valutata in termini di vicinanza alla fonte originale. Abbiamo fermato il bambino e rivisitato il modello se aggiunge troppo di suo o perde dettagli importanti. La rivisitazione è accessibile e vicina al bambino, poiché riceve un campione già pronto che agisce sui suoi sentimenti, lo fa entrare in empatia e provoca così il desiderio di ricordare e raccontare nuovamente ciò che ha sentito.

I bambini sono attaccati a vili discorsi artistici, memorizzano parole e frasi emotive e figurative, imparano a parlare una lingua madre vivente. L'elevata abilità artistica del lavoro offerto per la rivisitazione, l'integrità della forma, della composizione e del linguaggio insegnano ai bambini a costruire una storia in modo chiaro e coerente, senza lasciarsi trasportare dai dettagli e senza perdere la cosa principale, cioè sviluppare le proprie capacità linguistiche .

Anche la rivisitazione è un processo creativo. La particolarità della rivisitazione sta nel fatto che la narrazione non solo trasmette accuratamente l'idea e la trama, ma preserva anche lo stile dell'opera. Per fare ciò, l'esecutore deve conoscere bene le caratteristiche del genere (fiaba, storia), non ammettere parole e giri di parole che non sono caratteristici di questo genere. Ad esempio, in un racconto popolare, libresco o molto parole moderne e fatturati statistici. La preparazione della rivisitazione include un'analisi ideologica e artistica (carattere) dell'opera, come in preparazione alla lettura artistica (idea, sistema di immagini artistiche, trama, composizione, linguaggio).

Il testo di un racconto popolare dovrebbe essere senza fretta.

In una fiaba domestica e nelle fiabe sugli animali, la lingua è colloquiale con intonazioni inerenti alla conversazione. Spesso, quasi sempre, una fiaba è costruita sul dialogo, sul discorso diretto dei personaggi, che consente a mezzi limitati di rivelare in modo più completo i loro personaggi.

IN fiaba euforia romantica degli eventi, il mistero richiede intonazioni appropriate. Richiede l'attenzione del narratore, elementi strutturali le favole e i detti. Lo scopo del detto è quello di catturare l'attenzione degli ascoltatori. Dopo il detto è obbligatoria una pausa, altrimenti i bambini prenderanno il detto come l'inizio di una fiaba, oppure sarà difficile comprendere l'essenza degli eventi di cui il narratore ha iniziato a leggere.

Nelle ripetizioni di canzoni le intonazioni devono essere particolarmente accurate: di ripetizione in ripetizione, l'equilibrio del potere cambia, l'umore, lo stato dei personaggi cambiano.

Finale da favola- prova della fine della storia. L'intonazione del finale è una comunicazione diretta e riservata con il pubblico, il ritorno dei loro pensieri e sentimenti alla vita di tutti i giorni.

rivisitazione Lavori letterari ha un impatto significativo sull'attività linguistica dei bambini in età prescolare. I bambini sono attaccati a vili discorsi artistici, memorizzano parole figurative, imparano a parlare la loro lingua madre. Cominciano a costruire le proprie storie in modo più creativo - su argomenti tratti dall'esperienza personale, sulla trama proposta. L'influenza della rivisitazione sulla formazione di un discorso coerente dovrebbe essere utilizzata in modo più completo.

2) In età prescolare, il tipo principale di pensiero è il pensiero meno figurativo. Ultimo ma non meno importante, il pensiero efficace non scompare, ma migliora, sale a un livello superiore. L'operare con le immagini conferisce al pensiero del bambino un carattere figurativo-concreto, questo conferma il ragionamento del bambino. Nella mezza età, iniziarono a passare dalle prove esterne alle prove mentali. Quando si risolvono problemi con un risultato indiretto, inizia a prendere forma una forma superiore di pensiero figurativo indiretto. La creazione di veri modelli a breve termine secondo la legge generale della transizione delle azioni esterne in quelle interne diventa una fonte di umore per le immagini dei modelli dei bambini - un'idea abbreviata di diversi aspetti della realtà, in cui le relazioni di le cose sono indicate in forma indiretta e generalizzata. Entro la fine dell'età prescolare media, i bambini possono già utilizzare consapevolmente i modelli più brevi per designare le qualità caratteristiche non di una materia, ma di un intero gruppo di materie simili. Con l'aiuto di modelli nominati, possono rappresentare la sequenza dello sviluppo delle azioni nelle fiabe, nelle storie e anche nei propri scritti. Il passaggio alla costruzione di immagini schematizzate che consentano di assimilare e utilizzare l'arricchimento della conoscenza in una direzione non univoca nello sviluppo del pensiero figurativo. È importante che l'immaginazione del bambino acquisisca gradualmente flessibilità, mobilità e che il bambino acquisisca la capacità di operare con le immagini più piccole: immagina oggetti in diverse posizioni spaziali, cambia mentalmente la loro posizione relativa. Le forme di pensiero meno schematiche raggiungono un alto livello di generalizzazione e possono portare i bambini alla comprensione di connessioni e dipendenze essenziali, ma queste forme rimangono forme figurative e rivelano i loro limiti quando il bambino affronta compiti che richiedono l'attribuzione di tali proprietà che non possono essere rappresentato direttamente sotto forma di immagini.

A circa 4-5 anni, il pensiero verbale inizia ad apparire nei bambini. Ciò è facilitato dalla conoscenza acquisita, dallo sviluppo della parola e dal pensiero figurativo sufficientemente sviluppato. Gli indicatori dell'emergere del pensiero logico sono domande, vale a dire quelle cognitive. Così come la capacità dei bambini di rivelare connessioni, relazioni tra oggetti e fenomeni. Pensiero logico si sviluppa sulla base di un pensiero immaginativo altamente sviluppato.

Nella formazione di un discorso coerente, appare chiaramente la stretta connessione tra il linguaggio e lo sviluppo mentale dei bambini, lo sviluppo del loro pensiero, percezione e osservabilità. Per raccontare una storia buona e coerente su qualcosa, è necessario immaginare chiaramente l'oggetto della storia, essere in grado di analizzare, selezionare le principali proprietà e qualità, stabilire relazioni di causa ed effetto, temporali e di altro tipo tra oggetti e fenomeni . Ma un discorso coerente, non un processo di pensiero, non pensiero, non pensiero ad alta voce. Pertanto, per ottenere un discorso coerente, è necessario essere in grado non solo di visualizzare il contenuto che dovrebbe essere trasmesso nel discorso, ma anche di utilizzare mezzi linguistici per questo. Le caratteristiche dello sviluppo del pensiero determinano in gran parte le caratteristiche del vocabolario dei bambini. Il pensiero nome-reale e nome-figurativo spiega la predominanza delle parole che denotano il nome di oggetti, fenomeni, qualità. La comparsa del pensiero logico-verbale provoca lo sviluppo di concetti elementari da parte dei bambini.

Il discorso logico coerente è un discorso derivato e deliberato: l'oratore sceglie i mezzi linguistici: parole e costruzioni grammaticali esprimere con precisione giudizi, pensieri ed esprimere i propri sentimenti - atteggiamenti nei confronti dei soggetti della narrazione.

Imparare a raccontare storie contribuisce allo sviluppo della logica del pensiero e all'educazione dei sentimenti.

Il discorso del bambino si sviluppa in unità con la formazione del suo pensiero. Durante il periodo dell'età prescolare, si verificano cambiamenti significativi nel pensiero dei bambini: i loro orizzonti si espandono, le operazioni mentali migliorano, compaiono nuove conoscenze e abilità, il che significa che migliora anche la parola. Tuttavia, il pensiero e le abilità linguistiche dei bambini vengono acquisiti nella comunicazione con gli altri. Man mano che il bambino cresce, la comunicazione diventa più complessa nel suo contenuto, il che a sua volta comporta la complicazione delle forme linguistiche in cui si svolge. Nei gruppi dell'asilo vengono condotte sistematicamente lezioni di narrazione, il cui contenuto è indissolubilmente legato a tutti gli aspetti della vita dei bambini.

È stato stabilito che in età prescolare i bambini padroneggiano più facilmente la corretta costruzione delle singole frasi ed è molto più difficile da padroneggiare varie forme collegamenti e frasi di frasi e parti della storia. Spesso un bambino di 4-5 anni, senza finire una parte dell'affermazione, passa a un'altra. Con un contenuto completamente nuovo, cioè le connessioni semantiche tra le frasi nel suo discorso sono o debolmente espresse o completamente assenti. La rivisitazione insegna ai bambini a presentare un'opera d'arte gradualmente, una per una. Insegna a rispondere alle domande, evidenziare l'idea principale. La rivisitazione di opere letterarie ha un notevole effetto sull'attività linguistica dei bambini in età prescolare. I bambini vengono introdotti a un discorso veramente artistico. memorizzare parole figurative, imparare a parlare la loro lingua madre. Cominciano a costruire le proprie storie in modo più creativo, su temi tratti dall'esperienza personale sulla trama proposta. Pertanto, l'influenza della rivisitazione sulla formazione del discorso connesso dei bambini dovrebbe essere utilizzata in modo più completo.

2) La parte principale.

1. Quando si selezionano le opere per la rivisitazione, è necessario tener conto dei seguenti requisiti per esse: alto valore artistico, orientamento ideologico: dinamismo, concisione e, allo stesso tempo, immaginazione della presentazione; chiarezza e sequenza di distribuzione delle azioni, contenuti divertenti. Inoltre, è molto importante tenere conto della disponibilità del contenuto di un'opera letteraria e del suo volume. Questi requisiti sono soddisfatti, ad esempio, racconti popolari; racconti di N.D. Ushinsky, L.N. Tolstoy, M. Prishvin e V. Bianka, E. Permyak, N. Koshnina.

Il materiale letterario e artistico offerto per la rivisitazione diventa più complicato e aumenta anche la qualità dei testi.

Le opere devono essere selezionate trama con una posizione chiara, con azioni coerenti.

Il linguaggio delle opere dovrebbe essere esemplare, con un dizionario accessibile ai bambini, frasi brevi e chiare senza forme grammaticali complesse.

Un requisito obbligatorio per la lingua di un'opera è l'espressività, la presenza di definizioni ricche e precise, la freschezza della lingua; è anche auspicabile includere forme semplici di discorso diretto, che contribuiscono alla formazione dell'espressività del discorso dei bambini.

I lavori per la rivisitazione sono presi nel libro "Istruzione e formazione programmate nella scuola materna" per gruppi di età. Per il gruppo più anziano, puoi prenderlo dal libro di A.M. Dimentieva "Insegnare la rivisitazione nei gruppi più anziani dell'asilo".

2) Il programma della scuola materna prevede un sistema di lezioni sull'insegnamento della narrazione. Insegnando a un bambino, cioè una presentazione indipendente, coerente e coerente dei suoi pensieri, l'insegnante lo aiuta a trovare le parole e le frasi esatte, costruire correttamente le frasi, collegarle logicamente tra loro, osservare le norme del suono e pronuncia delle parole. L'insegnante migliora tutti gli aspetti del discorso del bambino: lessicale, grammaticale, fonetico.

Allo stesso tempo, l'adempimento del compito di narrazione da parte di un bambino in età prescolare intensifica il processo di padronanza dei mezzi linguistici. Del resto, un bambino le cui storie sono ascoltate con interesse e attenzione da chi gli sta intorno sente il bisogno di parlare in modo più preciso, più chiaro; si sforza di garantire che il suo discorso sia sufficientemente chiaro, chiaro e forte.

Il "programma di educazione all'asilo" assegna all'insegnante i seguenti compiti: insegnare ai bambini a parlare in modo coerente di ciò che hanno visto e sentito, a riflettere correttamente ciò che hanno percepito nel discorso, a raccontare in modo coerente, con sufficiente completezza e completezza, senza essere distratti dal argomento, insegnare ai bambini in età prescolare a raccontare lentamente: aiutare o trovare le parole giuste espresse, incoraggiare l'uso dei nomi esatti di oggetti, azioni, qualità: sviluppare un discorso figurativo, imparare a parlare in modo vivido, espressivo.

Le lezioni di rivisitazione sono incluse dal gruppo centrale dell'asilo.

Molta attenzione è rivolta allo sviluppo del discorso orale dei bambini nel programma. Per ogni fascia di età viene determinato il livello di sviluppo del linguaggio dei bambini, viene fornita la sequenza di lavoro sulla padronanza del sistema audio della lingua, del vocabolario e della struttura grammaticale. La preparazione dei bambini per padroneggiare il discorso orale inizia con il primo gruppo di tenera età, e già nel secondo gruppo di tenera età, ai bambini viene insegnato a usare frasi comuni nel discorso orale.

Nel gruppo di mezzo, i bambini dovrebbero padroneggiare pronuncia corretta tutti i suoni del loro linguaggio nativo, il loro discorso logico è migliorato, si formano le capacità di raccontare e comporre storie.

Nel gruppo più anziano, lo sviluppo di un discorso coerente è migliorato.

IN gruppo preparatorio l'educatore sviluppa un atteggiamento nei confronti del discorso orale come realtà linguistica: li conduce a analisi del suono parole.

Grande importanza per lo sviluppo del linguaggio dei bambini di tutte le età ha una conoscenza finzione. I bambini imparano a rispondere a domande sul contenuto dei testi che leggono, raccontano nuovamente ciò che l'insegnante ha letto e leggono espressamente poesie. All'età di 7 anni, il bambino dovrebbe padroneggiare il discorso dialogico e monologo.

2° gruppo giovanile l'educatore insegna ai bambini a seguire lo sviluppo dell'azione in una fiaba, racconto, simpatizzare con i personaggi positivi e portarli gradualmente a riprodurre il testo.

Dal gruppo di mezzo sono incluse le lezioni di rivisitazione. La rivisitazione dell'insegnamento viene introdotta da dicembre a gennaio, ma se tutti i bambini hanno un linguaggio alfabetizzato ben sviluppato, le lezioni possono iniziare bene.

I compiti dell'insegnamento della rivisitazione nel gruppo più anziano: insegnare ai bambini a raccontare in modo coerente, coerente ed espressivo piccole opere letterarie senza l'aiuto di domande da parte dell'educatore: trasmettere discorsi dialogici, cambiando intonazioni nei personaggi corrispondenti all'esperienza; indicare il contenuto vicino al testo, utilizzare le parole e le espressioni dell'autore.

Nel gruppo preparatorio, nelle lezioni di rivisitazione, consolidano e migliorano le capacità linguistiche, dettagli inesplorati nel gruppo più anziano.

I bambini continuano a imparare a presentare i testi in modo coerente, coerente, completo, senza distorsioni, omissioni e ripetizioni. Si sta migliorando la capacità dei bambini di trasmettere emotivamente, con intonazioni diverse, i dialoghi dei personaggi, di utilizzare sollecitazioni semantiche, pause e alcuni mezzi artistici caratteristici delle fiabe. Aumenta l'indipendenza dei bambini: imparano a raccontare fiabe e storie senza l'aiuto delle domande dell'educatore.

Analisi comparativa del “Programma di educazione e formazione all'asilo”, del programma “Infanzia” e del programma “Arcobaleno”.

Nel programma "Infanzia", ​​così come nel "Programma", i compiti per sviluppare un discorso coerente sono chiaramente definiti, sebbene in "Infanzia" i compiti siano un po 'più complicati, credo che non tutti a questa età lo padroneggeranno il significato che il programma “Infanzia” richiede.

Nel programma "Childhood" è molto chiaramente visibile l'importanza della parola e dei libri per lo sviluppo del bambino, in quasi tutte le sezioni viene data grande importanza allo sviluppo del dizionario, ovvero la parola.

Nel programma "Rainbow", a differenza di altri programmi, non è programmato in base all'età dei gruppi dell'asilo, e il bambino deve imparare tutta quella piaga.

Credo che questo programma sia il più complesso di tutti i programmi elencati. In primo luogo, è difficile usarlo e, in secondo luogo, ci sono compiti più complessi per i bambini. Secondo me, il programma di educazione all'asilo di Vasilyeva è il più adatto alle nostre condizioni. È facile da usare ed è facile per i bambini padroneggiare la quantità di conoscenze e abilità offerte in questo programma, tiene conto di tutti i compiti per i bambini, a seconda dell'età, del gruppo e caratteristiche individuali bambino.

3) Discorso coerente: un'affermazione semantica dettagliata (un numero di frasi combinate logicamente), che fornisce comunicazione e comprensione reciproca delle persone.

Lo sviluppo di un discorso coerente dei bambini è uno dei compiti principali dell'asilo.

I bambini trasmettono con successo la sequenza spaziale e temporale degli eventi che determina la combinazione di singole frasi in un'affermazione coerente.

Nel mezzo, gruppi anziani e preparatori, in classe vengono utilizzati vari oggetti, giocattoli e immagini. Ma a questa età, i bambini stanno già iniziando a padroneggiare i principali tipi di discorso monologo. È necessario consolidare costantemente le abilità linguistiche acquisite dai bambini per abilità, migliorarle.

I bambini hanno davvero bisogno dell'aiuto tempestivo degli adulti, dei loro consigli e della loro guida.

L'insegnante deve immaginare specificamente che tipo di difficoltà hanno i bambini quando dicono a cosa prestare attenzione al bambino. Il compito dell'educatore è insegnare al bambino a iniziare correttamente la storia sull'argomento scelto e trasmetterla in modo vivido, interessante e logico.

Nel processo di apprendimento è necessario assicurarsi che la storia del bambino sia comprensibile per il pubblico, cioè che tutte le sue parti siano interdipendenti. Una condizione importante per la condizione di un discorso coerente è il corretto lavoro del vocabolario e la formazione delle abilità grammaticali, poiché i difetti caratteristici delle storie per bambini sono le costruzioni sintattiche usate in modo monotono, la ripetizione delle stesse parole, parti, frasi e persino intere frasi, ecc. .

Il lavoro sulla proposta comprende i seguenti compiti: sviluppare la capacità di comporre semplici frasi comuni, usare frasi con membri omogenei con scrittura e sottomissione. È molto importante che i bambini stessi utilizzino i mezzi disponibili o figurativi della loro lingua madre.

L'apprendimento sarà più efficace solo se i bambini ascoltano attentamente le spiegazioni e le istruzioni dell'educatore, completano attivamente i compiti di apprendimento e mostrano interesse per loro.

Le lezioni di rivisitazione occupano un posto significativo nel sistema di lavoro sulla formazione di un discorso coerente. Quando un bambino non solo ascolta storie, fiabe, ma le riproduce anche nel proprio discorso, l'impatto delle opere d'arte sulla sua personalità, sul suo sviluppo del linguaggio aumenta. Prima di tutto, l'insegnante ha letto espressamente la storia che i bambini devono raccontare. Dopo la lettura, si tiene una conversazione, il cui significato principale è scoprire se il contenuto e il significato dell'opera sono corretti per i bambini. La conversazione dovrebbe essere vivace, con un ampio coinvolgimento del discorso artistico figurativo, in modo da non indebolire l'impressione emotiva della fiaba o della storia ascoltata. La principale caratteristica metodologica nella conversazione sono le domande dell'insegnante.

Nel processo di conversazione, preparando i bambini alla rivisitazione, operano attivamente nel materiale letterario.

A 5-6 anni raccontano più liberamente senza essere forzati.

Gruppo preparatorio. Un bambino di 6-7 anni può correlare più accuratamente la sua rivisitazione con il testo, cancellare le omissioni, riorganizzare il materiale: la sua indipendenza aumenta quando analizza la risposta di un amico.

I metodi e le tecniche dell'educatore sono diversi: espressivo due e tre volte leggendo il testo, parlando di ciò che è stato letto, mostrando illustrazioni, esercizi di discorso, istruzioni circa le modalità e la qualità degli incarichi, la valutazione, ecc.

Il discorso coerente è una presentazione dettagliata di un determinato contenuto, che viene eseguita in modo logico, coerente e accurato, grammaticalmente corretto e figurativamente, intonazionalmente espressivo.

Il discorso coerente è inseparabile dal mondo dei pensieri: la coerenza del discorso è la coerenza dei pensieri. Il discorso coerente riflette la capacità del bambino di comprendere il percepito e di esprimerlo correttamente. Dal modo in cui un bambino costruisce le sue affermazioni, si può giudicare non solo il suo sviluppo del linguaggio, ma anche lo sviluppo del pensiero, della percezione, della memoria e dell'immaginazione.

Il discorso coerente di un bambino è il risultato del suo sviluppo del linguaggio e si basa sull'arricchimento e l'attivazione del suo vocabolario, la formazione della struttura grammaticale del discorso e l'educazione della sua sana cultura.

Esistono due tipi principali di discorso: dialogico e monologo.

Il dialogo è una conversazione tra due o più persone, che fanno domande e rispondono. Le caratteristiche del dialogo sono una frase incompleta, una brillante espressività intonazionale, gesti ed espressioni facciali. Per il dialogo è importante la capacità di formulare e porre una domanda, in accordo con la domanda dell'interlocutore, per costruire una risposta, integrare e correggere l'interlocutore.

Il monologo è caratterizzato dallo sviluppo, completezza, chiarezza, interconnessione delle singole parti della narrazione. Spiegazione, rivisitazione, storia richiedono che chi parla presti maggiore attenzione al contenuto del discorso e al suo design verbale. Inoltre, l'arbitrarietà del monologo è importante, ad es. la capacità di utilizzare selettivamente mezzi linguistici, di scegliere parole, frasi e costruzioni sintattiche che trasmettono in modo più completo e accurato il pensiero di chi parla.

Bambini 3 anni disponibili forma semplice dialogo: risposte alle domande. Il discorso colloquiale dei bambini di tre anni è la base per la formazione di un monologo nella mezza età.

Ai bambini di 4 anni può iniziare a insegnare a raccontare e comporre racconti da immagini, giocattoli, perché. il loro vocabolario a questa età raggiunge le 2,5mila parole, ma le storie per bambini copiano ancora lo schema di un adulto.

Nei bambini di 5-6 anni il monologo raggiunge un livello abbastanza alto. Il bambino può ripetere costantemente il testo, comporre trama e storie descrittive sull'argomento proposto. Tuttavia, i bambini hanno ancora bisogno di un precedente modello di insegnante, come loro, nella maggior parte, non hanno ancora la capacità di esprimere in un monologo il loro atteggiamento emotivo nei confronti degli oggetti e dei fenomeni descritti.

Con i bambini più piccoli l'insegnante sviluppa capacità di dialogo:

Insegna ad ascoltare e comprendere il discorso di un adulto;

Insegna a parlare in presenza di altri bambini, ad ascoltare e comprendere il loro discorso;

ti insegna a compiere un'azione secondo un'istruzione verbale (porta qualcosa, mostra qualcosa o qualcuno in un gruppo o in una foto);

Insegna a rispondere alle domande dell'educatore;

Ripeti dopo l'insegnante le parole e le canzoni dei personaggi delle fiabe;

Ripeti dopo l'insegnante piccoli testi poetici.

In generale, l'insegnante prepara i bambini all'apprendimento del monologo.

In età media e avanzata (4-7 anni) ai bambini vengono insegnati i principali tipi di monologo: rivisitazione e narrazione. Imparare a raccontare storie avviene in più fasi, da semplici a complesse, inizia con una semplice rivisitazione di un breve testo e termina con forme superiori storia creativa indipendente.

Formazione sulla rivisitazione.

In ogni fascia di età, l'insegnamento della rivisitazione ha le sue caratteristiche, ma esistono anche tecniche metodologiche generali:

Preparazione alla percezione del testo;

Lettura primaria del testo da parte dell'insegnante;

Conversazione su questioni (domande che vanno dalla riproduzione alla ricerca e al problema);

Elaborazione di un piano di rivisitazione;

Rilettura del testo da parte dell'insegnante;

Rivisitazione.

Il piano può essere orale, pittorico, pittorico-verbale e simbolico.

Nel gruppo più giovane prepararsi per imparare a raccontare. Compiti dell'insegnante in questa fase:

Insegnare ai bambini a percepire un testo familiare letto o raccontato dall'insegnante;

Portare alla riproduzione del testo, ma non riprodurre.

Metodologia per insegnare la rivisitazione di bambini di 3 anni:

1. riproduzione da parte dell'educatore di fiabe ben note ai bambini, costruite sulla ripetizione di azioni ("Gingerbread Man", "Rapa", "Teremok", storie in miniatura di L.N. Tolstoy).
2. ricordando ai bambini la sequenza dell'apparizione dei personaggi delle fiabe e le loro azioni con l'aiuto della visualizzazione: teatro da tavolo o di marionette, flanella.
3. ripetizione da parte del bambino dopo l'insegnante di ogni frase dal testo o 1-2 parole dalla frase.

Nel gruppo centrale, quando si insegna la rivisitazione, vengono risolti compiti più complessi:

Insegnare ai bambini a percepire non solo un testo noto, ma anche a leggere per la prima volta;

Insegnare ai bambini a trasmettere la conversazione dei personaggi;

Impara a ripetere il testo in sequenza;

Insegnare ad ascoltare le rivisitazioni di altri bambini e notare in esse una discrepanza con il testo.

La metodologia per insegnare ai bambini a raccontare di nuovo 5-6 anni è la seguente:

1. conversazione introduttiva, impostazione della percezione dell'opera, lettura di poesie, visione di illustrazioni sull'argomento;
2. lettura espressiva del testo da parte dell'educatore senza impostazione per la memorizzazione, che può interrompere la percezione olistica dell'opera d'arte;
3. una conversazione sul contenuto e sulla forma del testo, e le domande dell'insegnante dovrebbero essere ben ponderate e mirate non solo a comprendere il contenuto del testo e la sequenza degli eventi, ma anche a comprendere i tratti caratteriali dei personaggi, l'atteggiamento dei bambini nei loro confronti. Dovrebbero esserci domande su come l'autore descrive questo o quell'evento, con cosa lo confronta, quali parole ed espressioni usa. Puoi porre ai bambini domande di ricerca (dove? dove?) e problematiche (come? perché? perché?) che richiedono risposte in frasi complesse.
4. elaborare un piano di rivisitazione (nel gruppo senior, l'educatore insieme ai bambini, e nel gruppo preparatorio, i bambini);
5. rileggere il testo da parte dell'insegnante con l'installazione della memorizzazione;
6. rivisitazione del testo da parte dei bambini;
7. valutazione della rivisitazione dei bambini (fornita dall'insegnante insieme ai bambini, nel gruppo preparatorio - bambini).

Un breve testo viene raccontato per intero, i bambini lunghi e complessi vengono raccontati in una catena.

Nel gruppo preparatorio, più di forme complesse parafrasi:

Da diversi testi, i bambini ne scelgono uno, come desiderano;

I bambini escogitano una continuazione di una storia incompiuta per analogia;

Drammatizzazione di un'opera letteraria per bambini.

Imparare a raccontare una storia da un quadro e da una serie di quadri.

Nel gruppo più giovane la preparazione per la narrazione nella foto viene eseguita, perché una presentazione coerente del bambino di tre anni non può ancora comporre, questo:

Esaminando il dipinto;

Risposte alle domande riproduttive dell'insegnante nella foto (chi e cosa è disegnato? cosa stanno facendo i personaggi? cosa sono?).

Per l'esame vengono utilizzati dipinti che raffigurano singoli oggetti (giocattoli, articoli per la casa, animali domestici) e semplici trame vicine esperienza personale bambini (giochi per bambini, bambini a passeggio, bambini a casa, ecc.). È importante creare uno stato d'animo emotivo per visualizzare l'immagine. Canzoni, poesie, filastrocche, indovinelli, detti familiari ai bambini aiuteranno in questo. Puoi usare tecniche di gioco:

Mostra una foto di qualsiasi giocattolo;

associare la visualizzazione di un'immagine alla visualizzazione di un giocattolo preferito;

Presenta l'ospite all'immagine.

Nel gruppo centrale diventa possibile insegnare ai bambini a raccontare una storia da un'immagine, perché a questa età la parola migliora, l'attività mentale aumenta.

Metodologia per insegnare una storia basata su un'immagine di bambini di 4 anni:

1. preparazione alla percezione emotiva dell'immagine (poesie, detti, indovinelli sull'argomento, presenza di personaggi fiabeschi, tutti i tipi di teatri, ecc.)

2. visualizzare l'immagine nel suo insieme;

3. domande alla foto dell'insegnante;

4. una storia di esempio basata sull'immagine dell'educatore;

5. storie per bambini.

L'insegnante aiuta i bambini a raccontare domande di supporto, suggerisce parole, frasi.

Alla fine dell'anno, se i bambini hanno imparato a raccontare una storia da un'immagine secondo un modello e da domande, viene introdotto un piano di storia.

Nel gruppo senior e preparatorio c'è un'opportunità per l'autocompilazione di storie da immagini. La storia campione non è più data per la riproduzione esatta. Vengono utilizzati campioni letterari.

Diventa possibile utilizzare una serie di immagini della trama per comporre storie con una trama, un climax, un epilogo. Ad esempio: "The Hare and the Snowman", "The Bear Cub for a Walk", "Stories in Pictures" di Radlov.

In età avanzata e preparatoria, insegniamo ai bambini a vedere non solo ciò che è raffigurato in primo piano, ma anche lo sfondo dell'immagine, il suo sfondo principale, elementi del paesaggio e fenomeni naturali, lo stato del tempo, cioè, insegniamo a vedere non solo il principale, ma anche i dettagli.

Anche con la trama. Insegniamo ai bambini a vedere non solo ciò che è raffigurato al momento, ma anche ciò che ha preceduto e gli eventi successivi.

L'insegnante fa domande che sembrano delineare trama oltre il contenuto dell'immagine.

È molto importante combinare il compito di sviluppare un discorso coerente con altri compiti linguistici: arricchire e chiarire il dizionario, formare la struttura grammaticale del discorso e la sua espressività intonazionale.

Metodologia per insegnare una storia basata su un'immagine per 5-6 anni :

1. preparazione alla percezione emotiva dell'immagine;

2. esercizi lessicali e grammaticali sull'argomento della lezione;

3. visualizzare l'immagine nel suo insieme;

domande dell'insegnante sul contenuto dell'immagine;

5. stesura di un piano narrativo da parte dell'insegnante insieme ai bambini;

6. una storia basata sull'immagine di un bambino forte, come modello;

7. storie di 4-5 bambini;

8. Valutazione di ogni storia da parte dei bambini con i commenti dell'insegnante.

Nel gruppo preparatorio per la scuola, i bambini sono pronti per imparare la narrazione da un dipinto di paesaggio. In tali classi, gli esercizi lessicali e grammaticali per la selezione di definizioni, confronti, uso di parole in senso figurato, sinonimi e contrari sono di particolare importanza. È importante insegnare ai bambini a inventare frasi su un determinato argomento e pronunciarle con intonazioni diverse.

Compilazione di storie descrittive e descrizioni comparative.

Nel gruppo più giovane si svolge la preparazione all'insegnamento della descrizione della storia:

Considerazione dei giocattoli (la selezione dei giocattoli è di grande importanza - è meglio considerare giocattoli con lo stesso nome, ma di aspetto diverso, questo garantisce l'attivazione del vocabolario dei bambini);

Domande attentamente ponderate dell'educatore, rispondendo alle quali i bambini prestano attenzione all'aspetto del giocattolo, ai suoi componenti, al materiale con cui è realizzato, giocando con esso; l'insegnante aiuta i bambini a rispondere alle domande;

L'uso di elementi folcloristici, poesie, canzoni, barzellette su questo giocattolo, racconti o fiabe su di esso;

La storia dell'insegnante sul giocattolo.

Pertanto, i bambini stessi non parlano del giocattolo, ma si preparano a comporre una storia descrittiva in età avanzata.

Nel gruppo centrale, i bambini sono già pronti per l'indipendenza compilazione di brevi storie descrittive sui giocattoli.

Metodologia per insegnare una descrizione di una storia a bambini di 4 anni:

1. guardando un giocattolo;

2. domande dell'educatore riguardo all'aspetto (colore, forma, dimensione), qualità del giocattolo, azioni con esso;

3. un esempio della storia dell'insegnante;

4. la storia di un bambino forte sui temi fondamentali dell'educatore;

5. storie di 4-5 bambini sui temi fondamentali dell'educatore;

Nella seconda metà dell'anno viene introdotto un piano narrativo, una descrizione compilata dall'insegnante.

Ora il metodo di allenamento è simile a questo:

1. guardando un giocattolo;

2. domande dell'educatore;

3. preparazione da parte dell'educatore di un piano per una storia su un giocattolo;

4. un campione della storia dell'insegnante secondo il piano;

5. storie di bambini secondo il piano e domande di supporto;

6. valutazione delle storie dei bambini da parte dell'educatore.

Nell'ambito della lezione si possono distinguere altri tipi di lavoro

Il successo dell'insegnamento ai bambini a scuola dipende in gran parte dal livello della loro padronanza di un discorso coerente. Adeguata percezione e riproduzione del testo materiale didattico, la capacità di dare risposte dettagliate alle domande, esprimere autonomamente i propri giudizi - tutto questo e altri attività didattiche richiedono un livello sufficiente di sviluppo di un discorso coerente (dialogico e monologo).

Posizione di leader nel sistema educazione prescolare assegnato all'implementazione di compiti vocali. Ricerca moderna in quest'area indicano che la maggior parte dei bambini entro la fine dell'età prescolare non ha le capacità di un discorso coerente. Il loro vocabolario non è ricco. Nel discorso dei bambini non ci sono espressioni figurate, pochi aggettivi, le parole usate sono univoche, il linguaggio è inespressivo. Quando si compila una storia basata su un'immagine della trama, i bambini si limitano a elencare semplicemente gli oggetti raffigurati oa nominare azioni senza determinare la relazione tra i personaggi, il luogo dell'azione o il tempo; non possono determinare la sequenza degli eventi, identificare le relazioni di causa ed effetto.

Difficoltà significative nel padroneggiare le abilità di un discorso contestuale coerente nei bambini con sottosviluppo generale del linguaggio sono dovute al sottosviluppo dei componenti principali del sistema linguistico: formazione fonetico-fonemica, lessicale, grammaticale, insufficiente sia della pronuncia (suono) che semantica ( aspetti semantici) del discorso. La presenza nei bambini di deviazioni secondarie nello sviluppo dei principali processi mentali (percezione, attenzione, memoria, immaginazione, ecc.) Crea ulteriori difficoltà nel padroneggiare un discorso monologo coerente.

La caratteristica del discorso coerente e le sue caratteristiche sono contenute in una serie di opere della moderna letteratura linguistica, psicolinguistica e metodologica speciale. Per quanto riguarda vari tipi di dichiarazioni estese, il discorso coerente è definito come un insieme di frammenti di discorso combinati tematicamente che sono strettamente interconnessi e rappresentano un unico insieme semantico e strutturale.

Le questioni della formazione di un discorso monologo coerente dei bambini in età prescolare con uno sviluppo normale sono considerate in dettaglio nelle opere di L.A. Penevskaja, L.P. Fedorenko, TA Ladyzhenskaya, M.S. Lavrik et al.. I ricercatori notano che elementi del discorso monologo compaiono nelle dichiarazioni di bambini con sviluppo normale già a 2-3 anni di età. Dall'età di 5-6 anni, il bambino inizia a padroneggiare intensamente il discorso del monologo, poiché a questo punto il processo di sviluppo fonemico del discorso è completato ei bambini imparano principalmente la struttura morfologica, grammaticale e sintattica della loro lingua madre (A.N. Gvozdev, G.A. Fomicheva, V. K. Lotarev, O. S. Ushakova e altri). Nell'età prescolare più anziana, la natura situazionale del discorso, caratteristica dei bambini in età prescolare più giovani, è notevolmente ridotta. Già dall'età di 4 anni, i bambini diventano disponibili a tali tipi di discorso monologo come descrizione (una semplice descrizione del soggetto) e narrazione, e nel settimo anno di vita - e un breve ragionamento. Tuttavia, la piena padronanza delle abilità del discorso monologo da parte dei bambini è possibile solo a determinate condizioni apprendimento mirato. Le condizioni necessarie per la padronanza riuscita del discorso monologo includono la formazione di motivi speciali, la necessità dell'uso di dichiarazioni monologhe; la formazione di vari tipi di controllo e autocontrollo, l'assimilazione dei corrispondenti mezzi sintattici di un messaggio dettagliato (N.A. Golovan, M.S. Lavrik, L.P. Fedorenko, I.A. Zimnyaya, ecc.). La padronanza del discorso del monologo, la costruzione di dichiarazioni dettagliate e coerenti diventa possibile con l'emergere regolare, pianificare le funzioni del discorso(L.S. Vygotsky, A.R. Luria, A.K. Markova e altri). Studi di numerosi autori hanno dimostrato che i bambini in età prescolare senior sono in grado di padroneggiare le capacità di pianificazione di dichiarazioni di monologo (L.R. Golubeva, N.A. Orlanova, I.B. Slita, ecc.). La formazione di abilità per costruire affermazioni coerenti e dettagliate richiede l'uso di tutte le capacità linguistiche e cognitive dei bambini, contribuendo contemporaneamente al loro miglioramento. Va notato che la padronanza di un discorso monologo coerente è possibile solo se esiste un certo livello di formazione del vocabolario e struttura grammaticale del discorso. Pertanto, il lavoro vocale sullo sviluppo delle abilità linguistiche lessicali e grammaticali dovrebbe essere diretto anche alla risoluzione dei problemi di formazione di un discorso coerente.

Sulla base della ricerca dei massimi esperti nel campo dello sviluppo di un discorso monologo coerente, il nostro personale docente ha riassunto la propria esperienza in questo settore. Il sistema di lavoro sulla formazione di un discorso coerente è sviluppato sulla base di un approccio integrato, che comprende fasi di sviluppo diagnostico e correttivo. La fase diagnostica ha lo scopo di esaminare il discorso espressivo e impressionante. Per valutare e analizzare ulteriormente il livello di formazione del discorso coerente dei bambini, utilizziamo i seguenti criteri:

· preservazione struttura generale storia (la presenza di un inizio, metà, fine);

correttezza grammaticale (costruzione corretta delle frasi, accordo delle parole in genere, numero, caso);

l'uso di mezzi espressivi;

Conservazione in memoria della sequenza di presentazione desiderata;

Il lato sonoro del discorso (tempo, scioltezza, intonazione);

desiderio di utilizzare attivamente un discorso monologo coerente.

Come risultato del sondaggio, viene fatta una conclusione sul livello di sviluppo del discorso coerente in un bambino. Descrizione del metodi diagnostici per identificare il livello di discorso coerente è proposto nell'Appendice 1.

Per le dichiarazioni dei bambini disturbi del linguaggio tipico: enumerazione delle caratteristiche del soggetto in qualsiasi sequenza, violazioni della connettività, incompletezza di microtemi, ritorno a quanto detto prima. In alcuni casi, la descrizione si riduce a un'enumerazione casuale di singoli dettagli del soggetto. Le difficoltà lessicali, le carenze nella progettazione grammaticale delle frasi sono chiaramente espresse. Tenendo conto delle suddette caratteristiche dei bambini con disturbi del linguaggio, è molto importante essere graduali nel lavoro sulla formazione di un discorso coerente.

Prima fase di lavoro ha lo scopo di sviluppare l'abilità di descrivere oggetti, fenomeni. Il compito comunicativo di pronunciare una descrizione è creare un'immagine verbale di un oggetto: in questo caso, le caratteristiche dell'oggetto vengono rivelate in una certa sequenza. La descrizione ha le caratteristiche principali di un enunciato esteso coerente: unità tematica e strutturale, adeguatezza del contenuto al compito comunicativo prefissato, arbitrarietà, presentazione pianificata e contestuale, completezza logica, coerenza grammaticale.

L'importanza di padroneggiare le capacità di descrivere gli oggetti in termini di preparazione scolarizzazione, le difficoltà nel padroneggiare questo tipo di dichiarazioni dettagliate determinano la necessità di trovare i modi e i mezzi più adeguati per sviluppare abilità linguistiche descrittive nei bambini con disturbi del linguaggio. Una tecnica efficace, a nostro avviso, quando si insegna ai bambini con ONR è la ricezione di una descrizione parallela da parte di un logopedista e di un bambino di due dello stesso tipo oggetti di gioco quando un logopedista, seguito da un bambino, compone una descrizione del soggetto in parti, nominando gli stessi segni. Per esempio:

Nel corso della formazione utilizziamo una serie di tecniche ausiliarie: indicazioni gestuali della forma dell'oggetto, dei suoi dettagli; descrizione basata su singoli disegni, primo piano raffigurante parti di un oggetto o le sue strutture caratteristiche.

Come vista separata Nel nostro lavoro, usiamo in classe la compilazione collettiva di una descrizione di un oggetto da parte di più bambini (in una "catena"), ciascuno fornisce una descrizione di 1-3 caratteristiche (micro-temi).

A poco a poco, passiamo alla formazione delle capacità di pianificazione dei bambini per una breve descrizione. Innanzitutto, viene elaborato un piano collettivo: ai bambini vengono poste domande sul contenuto della descrizione ("Cosa diremo prima?", "Cosa diremo di questo argomento, che cos'è?", "Come finiremo la nostra storia?"). Successivamente, prima di compilare una descrizione, viene chiesto al bambino di dire di cosa parlerà utilizzando lo schema appreso in precedenza (“Vi dirò come si chiama l'oggetto, che forma, colore, grandezza è, di cosa è fatto, a cosa serve”), ecc. d. Successivamente vengono forniti nuovi tipi di lavoro: una descrizione di un oggetto a memoria, secondo il proprio disegno, l'inclusione di descrizioni in varie situazioni di gioco. Nel caso successivo, le dichiarazioni dei bambini sono costruite sulla base del solo campione fornito dal logopedista.

La tecnica di descrivere un oggetto secondo il disegno completato è efficace per padroneggiare le abilità di descrizione indipendente da parte dei bambini con OHP. I disegni sono realizzati con matite colorate o pennarelli per fissare rappresentazioni visive a colori. Quindi vengono esposti su una tela di composizione ei bambini, a turno, parlano degli oggetti raffigurati. L'insegnante dà breve analisi dichiarazioni dei bambini (completezza delle informazioni su un determinato argomento, coerenza, errori nell'uso dei mezzi linguistici). L'inclusione di azioni pratiche sull'oggetto nel processo di insegnamento di un discorso descrittivo coerente, a nostro avviso, aiuta a consolidare le idee sulle proprietà di base degli oggetti, nonché ad aumentare l'interesse dei bambini per la lezione. I disegni dei bambini possono essere eseguiti sotto la guida di un insegnante. La descrizione degli oggetti dalla memoria viene eseguita da noi in classi separate sugli argomenti: "Il mio giocattolo preferito", "I nostri veri amici". La descrizione a memoria viene svolta anche nelle classi educative, soprattutto sulla base di nuove impressioni dei bambini, ad esempio dopo aver visitato uno zoo, un angolo di vita, un lavoro collettivo sulla cura delle piante e lezioni per conoscere la natura.

Una tecnica efficace per sviluppare l'abilità di compilare una storia descrittiva sono i metodi di lavoro del gioco che prevedono il consolidamento e lo sviluppo delle capacità linguistiche e delle azioni di pensiero vocale formate nel processo di apprendimento della descrizione.

Il metodo per descrivere gli oggetti senza nominarli è stato usato da noi durante il gioco "Masha si è perso", durante il quale vengono utilizzate diverse bambole (4-5) della stessa taglia, ma si differenziano per il colore di capelli, occhi, acconciatura e vestiti. La lezione inizia con l'osservazione delle bambole, seguita dalla descrizione di una di esse: la bambola di Masha. Quindi viene fornita una spiegazione dell'azione di gioco. “Le ragazze vanno nel bosco a prendere i funghi (le bambole vengono spostate dalla maestra dietro il paravento) e dopo un po' tornano, tranne una. La ragazza Masha si è persa nella foresta. Uno dei personaggi del gioco va alla ricerca di Masha (ad esempio Pinocchio), ma non sa che aspetto abbia Masha, cosa indossi, con cosa sia andata nel bosco (con un cesto, con una scatola). I bambini danno una descrizione della bambola di Masha a memoria. Prima viene data una descrizione collettiva, poi viene ripetuta da uno dei bambini. Ad esempio: “Masha ha i capelli neri, intrecciati. Ha una bellissima sciarpa in testa. Masha ha gli occhi azzurri, le guance rosee. Indossa un maglione bianco e un vestito blu. Ha stivali marroni ai piedi. Masha ha un cestino in mano. Gli abitanti della foresta (riccio, lepre) vengono introdotti nelle azioni di gioco. Pinocchio chiede se hanno conosciuto la ragazza e ripete la sua descrizione. L'insegnante dirige le domande del bambino che interpreta il ruolo di Pinocchio ("Chiedi al riccio dove ha incontrato Masha?", "Cosa stava facendo?", "A quale albero era seduta?" Etc.).

Pertanto, nel corso del gioco, le capacità di condurre un dialogo vengono contemporaneamente migliorate e vengono collegati elementi della creatività e delle dichiarazioni dei bambini.

In futuro, insegniamo ai bambini a comporre storie descrittive basate su un'immagine della trama utilizzando diagrammi di base. Quindi, ad esempio, secondo l'immagine "Lepri a pranzo", ai bambini vengono offerte immagini del soggetto di riferimento: lepri, un tavolo coperto da una tovaglia, una zuppiera, mamma lepre.

Usiamo lo stesso tipo di lavoro quando descriviamo un dipinto di paesaggio. Ad esempio, secondo il dipinto “Primavera. Big Water ”nelle loro storie, i bambini descrivono costantemente i loro sentimenti e stati d'animo causati dall'immagine con una conclusione logica, imparano a selezionare espressioni colorate per la descrizione.

Al termine del primo anno di corso (3° periodo), uno speciale lavoro preparatorio ad una descrizione comparativa di due oggetti. Questo lavoro include vari esercizi vocali basati sul confronto di oggetti naturali, modelli e oggetti presentati in un'immagine grafica. A nostro avviso, i seguenti tipi di esercizi sono efficaci: integrare le frasi iniziate dall'insegnante con una parola necessaria nel significato, che denota un segno dell'oggetto ("L'oca ha il collo lungo e l'anatra ..." ); formulare frasi su domande come: "Che sapore hanno il limone e l'arancia"; esercizi per evidenziare e designare le caratteristiche contrastanti di due oggetti in relazione alle loro caratteristiche spaziali (una grande arancia e un piccolo mandarino; un albero alto e un cespuglio basso; un fiume largo e un ruscello stretto). Viene utilizzata la tecnica di una descrizione parallela (in parti) di due oggetti: un insegnante e un bambino (una descrizione di un cane e un gatto, una mucca e una capra, ecc.). Il lavoro principale sulla padronanza da parte dei bambini delle abilità di una storia comparativa - descrizione, come tipo di testo descrittivo dalla struttura più complessa, viene svolto nel secondo anno di studio, in un gruppo preparatorio alla scuola.

Il lavoro sulla formazione del discorso grammaticalmente corretto nei bambini viene svolto in connessione con l'insegnamento del discorso descrittivo. In classe, i bambini si esercitano nell'uso corretto delle forme delle parole (desinenze di casi di nomi, aggettivi, alcune forme verbali; nell'acquisizione di abilità pratiche nella flessione, nella formazione delle parole; corretta costruzione frasi, frasi semplici e complesse, con l'unione "a"). Arricchiscono il loro vocabolario attivo e passivo. Le lezioni prevedono anche un lavoro sull'assimilazione da parte dei bambini di alcune forme di accordo tra sostantivi e numeri cardinali. luogo importante assegnato al lato lessicale del discorso.

Seconda fase Il sistema di lavoro proposto sulla formazione di un discorso coerente è finalizzato allo sviluppo delle capacità di rivisitazione. Prevede che i bambini abbiano l'abilità di padroneggiare il discorso dettagliato frasale, la percezione e la comprensione del contenuto del testo. Nelle opere moderne sulla pedagogia prescolare, viene sottolineato il ruolo speciale della rivisitazione nella formazione di un discorso monologo coerente. Durante la rivisitazione, la struttura del discorso, le sue qualità espressive, la pronuncia vengono migliorate, la costruzione delle singole frasi e il testo nel suo insieme vengono assimilati. Insegnare la rivisitazione arricchisce il vocabolario, favorisce lo sviluppo della percezione, della memoria, dell'attenzione. Allo stesso tempo, attraverso l'imitazione, i bambini apprendono i fondamenti normativi del discorso orale, si esercitano nell'uso corretto dei mezzi linguistici, per analogia con quelli contenuti nelle opere per la rivisitazione. L'uso di opere altamente artistiche della letteratura per l'infanzia nell'insegnamento consente di lavorare intenzionalmente sull'educazione del "senso del linguaggio" dei bambini: l'attenzione agli aspetti lessicali, grammaticali e sintattici del discorso. Questo è di particolare importanza nel lavoro correttivo con bambini con disturbi del linguaggio.

Il lavoro di logopedia correttiva nelle lezioni di rivisitazione è strettamente correlato all'insegnamento ai bambini di altri tipi di affermazioni di monologo. Questo lavoro inizia nel gruppo senior alla fine del primo trimestre, dopo la serie classi preparatorie, incluso imparare a comporre frasi-dichiarazioni su immagini separate (situazionali) che descrivono azioni; dimostrazione di azioni da parte dei bambini, nonché una descrizione elementare degli oggetti secondo le caratteristiche principali.

Le lezioni preparatorie mirano a padroneggiare da parte dei bambini una serie di mezzi linguistici per costruire messaggi coerenti, la formazione della percezione diretta del discorso dell'insegnante e le capacità di controllare le proprie affermazioni. Queste abilità vengono quindi utilizzate dai bambini nel processo di apprendimento per raccontare.

Nel processo di lavoro, attribuiamo grande importanza alla scelta delle opere per la rivisitazione. Viene data preferenza a testi con lo stesso tipo di episodi, punti ripetitivi della trama, una chiara sequenza logica di eventi (ad esempio, "Saper aspettare" di K.D. Ushinsky, la fiaba "Come una capra ha costruito una capanna"). Quando si seleziona un testo, è importante tenere conto del linguaggio individuale, dell'età e delle capacità intellettuali dei bambini. I testi dovrebbero essere semplici e accessibili nel contenuto, nella costruzione, perché il bambino dovrà trasmettere la sequenza e la logica nella descrizione degli eventi, confrontare i singoli fatti, analizzare le azioni dei personaggi, traendo le conclusioni appropriate. Inoltre, si raccomanda di osservare il principio della relazione tematica con altri tipi di lavoro. Ad esempio, una rivisitazione della storia "A Boring Fur Coat" di L.E. Ulitskaya precede la compilazione della storia basata sul dipinto "Winter Entertainment" e la rivisitazione di una serie di storie di Yu.D. Dmitrieva sugli animali è combinato con le lezioni nella descrizione degli animali domestici (basati su manichini e immagini).

L'insegnamento della rivisitazione sul materiale di ogni opera viene svolto da noi in due o tre classi (a seconda del volume del testo e delle capacità linguistiche dei bambini). La struttura delle lezioni prevede: parte organizzativa con l'inserimento di esercizi introduttivi e preparatori; lettura e analisi del testo da parte dei bambini; esercizi per l'assimilazione e il consolidamento del materiale linguistico; Analisi di storie per bambini.

Un'intera lezione è dedicata alla lettura e all'analisi del testo. La seconda lezione inizia con una rilettura dell'opera con particolare attenzione alla rivisitazione e compilazione da parte dei bambini. Nella terza lezione consigliamo di ripetere la rivisitazione con i bambini che non hanno completato il compito; e analizzare le storie dei bambini.

Lo scopo degli esercizi preparatori è organizzare l'attenzione dei bambini, prepararli alla percezione del testo (ad esempio, indovinare indovinelli sui personaggi della storia futura; attivare materiale lessicale sull'argomento dell'opera - chiarire il significato di singole parole e frasi, ecc.).

Per organizzare la percezione, dirigere l'attenzione su importanti punti semantici, nonché su alcune caratteristiche linguistiche durante la lettura ripetuta, si consiglia di utilizzare la tecnica del completamento delle singole frasi da parte dei bambini con la parola o frase desiderata.

Si consiglia di analizzare il contenuto del testo in forma di domanda-risposta e le domande dovrebbero essere composte in modo tale da riflettere i punti principali dell'azione della trama nella loro sequenza, per determinare i personaggi e i dettagli più significativi della narrazione. Inoltre, le parole si distinguono dal testo e riprodotte dai bambini: definizioni, costruzioni comparative che servono a caratterizzare oggetti ed eroi. La riproduzione da parte dei bambini di parole e frasi che denotano azioni facilita notevolmente la loro successiva compilazione di una rivisitazione.

Tutte le lezioni sull'insegnamento dei bambini a raccontare, a nostro avviso, possono essere efficacemente svolte in un metodo di piccoli gruppi - 5-6 persone ciascuna, che consente di implementare efficacemente approccio individuale ai bambini, tenendo conto della parola e caratteristiche psicologiche e le difficoltà più pronunciate nella compilazione di una rivisitazione. Il lavoro con i bambini, svolto sotto forma di comunicazione vocale dal vivo, contribuisce al loro interesse per le classi e all'attivazione delle loro manifestazioni linguistiche.

Nelle lezioni sull'insegnamento della rivisitazione, utilizziamo sia tecniche pedagogiche di base che strumenti ausiliari che fungono da fattori che facilitano e guidano il processo per diventare un discorso coerente. I più significativi di questi fattori sono:

visibilità, in cui si verifica un atto linguistico (S.L. Rubinshtein, L.V. Elkonin, A.M. Leushina hanno parlato del suo uso);

modellazione del piano di espressione (la cui importanza è stata sottolineata da L.S. Vygotsky).

Consideriamo più in dettaglio le tecniche metodologiche da noi utilizzate in classe per insegnare ai bambini a raccontare.

SU stato iniziale lavoro, i bambini imparano a riprodurre adeguatamente il testo della storia sulla base del materiale illustrativo e dell'aiuto verbale dell'insegnante. Le tecniche sono utilizzate al massimo, evidenziando i collegamenti principali della trama dell'opera (rivisitazione su questioni di supporto, su illustrazioni). In futuro, entro la fine del primo anno di studio, potrai procedere alla compilazione di una rivisitazione secondo uno schema-piano verbale preliminare.

Allo stesso tempo, è prevista una transizione graduale dalla rivisitazione collettiva del testo, quando ogni bambino racconta a sua volta un frammento consecutivo della storia, alla rivisitazione di più frammenti o dell'opera nel suo insieme.

Nel secondo anno di istruzione, ai bambini viene insegnato a comporre una rivisitazione senza fare affidamento su materiale visivo, prestando particolare attenzione alla formazione delle capacità di pianificazione per la rivisitazione in fase di compilazione.

1. Stesura di una rivisitazione di filmine. Questa tecnica è molto apprezzata dai bambini. Sentono di partecipare al processo generale di dimostrazione di una pellicola, dando voce ai suoi fotogrammi. Tale motivazione emotivamente positiva attiva le capacità linguistiche dei bambini, spingendoli a una rivisitazione chiara e coerente.

2. Attingendo alla trama dell'opera raccontata. L'uso dei disegni dei bambini è considerato molto efficace. Dopo aver raccontato, in una lezione separata, i bambini sono invitati a completare un disegno a loro scelta sulla trama dell'opera. Ricorda come il soggetto e la scena che vogliono ritrarre sono stati descritti nella storia. Quindi i bambini compongono autonomamente un frammento della rivisitazione in base al loro disegno, che contribuisce a una migliore comprensione del testo, alla formazione di capacità di narrazione indipendenti. Affidarsi al disegno rende le affermazioni del bambino più espressive, emotive e informate.

3. Un rimedio efficace l'apprendimento è l'uso di un pannello illustrativo con un'immagine colorata in classe. L'illustrazione è realizzata con l'ausilio di figure piane di personaggi e oggetti mossi sulla tavola. Sullo sfondo di singoli oggetti (una casa, un fienile, un bosco), vengono fornite immagini in primo piano di oggetti, disposti linearmente, secondo la sequenza di frammenti, episodi della storia. Il pannello dimostrativo viene utilizzato in molti modi: per l'insegnante per illustrare il testo, per il bambino per illustrare la rivisitazione del suo o del suo amico. Ciò contribuisce all'attivazione della percezione visiva e uditiva, all'attenzione dei bambini, alla formazione di capacità di controllo e autocontrollo; aiuta a riprodurre più accuratamente la sequenza degli eventi. Usa efficacemente i dipinti su tavola quando insegni ai bambini come pianificare una rivisitazione. Ad esempio, quando raccontiamo di nuovo la storia di N. Sladkov "L'orso e il sole", utilizziamo un pannello illustrativo su cui compaiono in successione tutti i personaggi della storia. A poco a poco, il disegno iniziale della foresta viene riempito dai personaggi, acquisendo alla fine un aspetto finito, che è la base per un'ulteriore rivisitazione.

4. Per insegnare ai bambini le azioni di pianificazione durante la rivisitazione nel secondo anno di studio, si consiglia di utilizzare la tecnica di modellare la trama di un'opera utilizzando un diagramma visivo condizionale. Per la sua realizzazione, si consiglia di posizionare su un treppiede dei blocchi-quadrati raffiguranti singoli frammenti della storia. Modellando il contenuto della trama della storia di M. Gorky "Sparrow", riempiamo successivamente i blocchi-quadrati con immagini condizionali di silhouette in bianco e nero di personaggi e oggetti significativi. Dopo aver letto e analizzato il testo, i bambini stessi scelgono le immagini delle sagome necessarie e le posizionano in blocchi quadrati. Nella seconda lezione, l'intero schema viene ripetuto da uno o due bambini da soli. Secondo lo schema, i bambini raccontano il testo in parte o per intero. È anche possibile ripetere nuovamente il testo, senza fare affidamento su un diagramma visivo. L'uso di uno schema visivo condizionale consente di variare i compiti nel processo di preparazione e conduzione di una rivisitazione: pianificare una storia nel suo insieme o in modo selettivo; distribuzione dei compiti tra due bambini per la modellazione della trama e la rivisitazione secondo uno schema già pronto; riproduzione da parte del bambino del testo secondo uno schema compilato in modo indipendente. Il lavoro secondo uno schema visivo in combinazione con i metodi tradizionali di insegnamento della pianificazione verbale della rivisitazione contribuisce a una migliore assimilazione del metodo di programmazione del contenuto di una dichiarazione dettagliata stabilendo i principali collegamenti semantici della storia, la loro sequenza e relazione.

5. A partire dal secondo anno di studio, le lezioni di rivisitazione sono combinate con la formazione di capacità di narrazione nei bambini con elementi di creatività. Per migliorare la percezione emotiva testo artistico, puoi usare la tecnica dell '"ingresso mentale nella situazione descritta", quando il bambino si immagina al posto di uno degli eroi della storia, non solo oggetti viventi, ma anche oggetti inanimati. Raccontando la storia per conto di qualsiasi personaggio, ad esempio per conto dell'orso, della neve o dei pantaloni (rivisitazione della storia di N. Sladkov "L'orso e il sole"), il bambino diventa un vero partecipante agli eventi descritti, trasferisce il esperienze degli eroi della storia, impara a entrare in empatia con loro e trova una via d'uscita da una situazione problematica. Il metodo dell'empatia attiva l'immaginazione dei bambini. Insieme all'eroe, osservano, riflettono, si meravigliano, si rallegrano. A poco a poco, i bambini padroneggiano i metodi disponibili di trasformazione creativa della trama: una storia per analogia, una rivisitazione con la sostituzione di personaggi o alcuni dettagli essenziali della situazione, con l'inclusione di nuovi personaggi, ecc.

6. Grande importanza è attribuita all'analisi e alla discussione delle rivisitazioni dei bambini. Durante la discussione collettiva della rivisitazione, i bambini (secondo le indicazioni dell'insegnante) fanno aggiunte, precisazioni, sottolineano gli errori commessi nell'uso di parole e frasi. Pertanto, vengono create ulteriori opportunità per i bambini di esercitarsi nella selezione dei lessemi, nell'uso corretto delle forme delle parole e nella costruzione delle frasi.

Criteri per valutare le rivisitazioni dei bambini e i tipi di lavoro sulla rivisitazione con complicazioni, nonché raccomandazioni per gli educatori sull'organizzazione delle classi, offriamo nelle Appendici 2, 3, 4.

Terzo stadio del sistema in esame ha lo scopo di insegnare ai bambini a comporre una storia coerente basata su un'immagine. Il compito prioritario in questa fase è la formazione della capacità di costruire dichiarazioni. I bambini dovrebbero analizzare la struttura dell'affermazione: c'è un inizio in essa, come si sviluppa l'azione, c'è una fine. Lo sviluppo della coerenza delle affermazioni è fornito da un sistema di apprendimento che comprende:

1. Preparare i bambini a percepire il contenuto dell'immagine (conversazione preliminare. Lettura di opere letterarie sull'argomento dell'immagine, ecc.).

2. Sviluppare la capacità di vedere l'immagine. Per attivare l'attenzione, la percezione visiva, esercizi di gioco come “Chi vedrà di più?” o "Chi è il più attento?", durante il quale è necessario trovare tutte le parti dell'immagine. Tutti i dettagli sono importanti, niente è secondario. I bambini elencano tutti i dettagli dell'immagine. Tutto questo è schematicamente rappresentato sul tabellone e cerchiato.

3. Costruzione di un enunciato connesso. Ai bambini viene affidato il compito "Trova una coppia!", Durante il quale devono trovare due dettagli dell'immagine che possono essere collegati e spiegare qual è la connessione tra loro (un albero - un corvo; un corvo si siede su un albero; uccelli - grano: gli uccelli beccano il grano; bambini - una casa: i bambini hanno accecato la casa). Collegando due oggetti con un'azione, i bambini formano frasi complete.

4. L'uso del metodo di "autoproiezione", o "entrare nell'immagine". I bambini sono invitati ad ascoltare, vedere, sentire ogni pezzo dell'immagine. Questa tecnica include tutti i canali di percezione. I bambini imparano a esplorare tutto: neve, uccelli, cucciolo, ecc. Ogni bambino esprime i propri sentimenti. Si verifica l'arricchimento del discorso dei bambini mezzi espressivi(confronti, epiteti, definizioni colorate), oltre ad apprendere la capacità di costruire frasi di vario tipo e lavorare sulla struttura dell'enunciato. In questa fase può essere applicata la tecnica del gioco da parte dei bambini attraverso la pantomima delle azioni dei personaggi nella foto con la loro successiva espressione.

5. Sviluppare la capacità di creare una storia creativa. Per questo, vengono utilizzate domande ai bambini: "Immagina come è iniziata questa situazione?", "Come si sono sviluppati ulteriormente gli eventi?", "Cosa succederà dopo?". Queste domande richiedono ai bambini di comprendere la sequenza degli eventi nel tempo. Per rendere tutto più facile da immaginare, puoi usare una traccia del tempo che ha un inizio (verde), una parte centrale (rossa), una fine (blu) e uno gnomo che si muove lungo la traccia. Ho fatto un passo indietro: sono arrivato al mattino quando i bambini si sono appena svegliati. Successivamente, vengono allineati gli eventi che precedono l'immagine. Organizza ciò che è già stato detto nella foto. Fai un passo avanti: cosa succede lì? Ora la storia ha un inizio e una fine.

Proponiamo di dividere tutto questo lavoro in parti. In una lezione, lavora sui dettagli dell'immagine e sulla creazione di coppie. Dall'altro - "entra nella foto"; sul terzo - dipingi sulla traccia del tempo. Questo tipo di lavoro è il più lungo nel tempo, durante il quale viene raggiunto l'obiettivo: insegnare modo comune narrativa.

Dopo qualche tempo, i bambini stessi troveranno tutti i dettagli, li collegheranno, trasmetteranno sensazioni. Il modo di lavorare passerà al piano interiore e il tempo impiegato sarà giustificato dai risultati.

Parallelamente a questo lavoro, vengono implementati compiti di vocabolario e compiti per la formazione dell'espressività intonazionale.

Esaminando i bambini con vari difetti del linguaggio (sottosviluppo fonetico-fonemico, con una forma cancellata di disartria, dislalia acustico-fonemica, balbuzie, disturbi del linguaggio con perdita dell'udito), abbiamo attirato l'attenzione su una serie di disturbi dell'intonazione:

percezione sfocata e riproduzione di schemi melodici di frasi;

stress logopedico;

strutture ritmiche e logaritmiche;

uso errato dell'accento verbale;

cambiamento nell'organizzazione tempo-ritmica del discorso nella direzione della sua accelerazione o rallentamento.

Tenendo conto di quanto sopra, il lavoro di logopedia su tutti i componenti dell'intonazione viene eseguito nella seguente sequenza:

1. Da un'idea generale di intonazione a un'assimilazione differenziata di varie strutture intonazionali;

2. Dai vari tipi di intonazione nel discorso impressionante alla padronanza dell'espressività intonazionale nel discorso espressivo;

3. Dall'assimilazione di mezzi di progettazione dell'intonazione sul materiale delle vocali al loro sviluppo su materiale vocale più complesso;

4. Dalla distinzione e assimilazione del racconto all'intonazione interrogativa ed esclamativa.

Per preparare i bambini alla percezione dell'espressività intonazionale, è necessario creare i prerequisiti per padroneggiare l'accento lessicale (verbale), logico e la corretta divisione di una frase. A tale scopo, abbiamo utilizzato esercizi ritmici, nonché esercizi per sviluppare la forza e l'altezza della voce, per espandere gradualmente la gamma della voce, sviluppare la sua flessibilità, modulazione.

Lavorare sul ritmo svolgiamo in due direzioni: la percezione e la riproduzione di varie strutture ritmiche. Questo lavoro viene eseguito nella seguente sequenza:

1. Ascolta battiti isolati. Determina il numero di battute mostrando una carta con le corrispondenti strutture ritmiche registrate su di essa (icone).

2. Ascolta una serie di battute semplici e mostra la carta.

3. Ascolta una serie di battute accentate e mostra anche la carta.

Lavoro di sviluppo del ritmo comprende i seguenti esercizi:

abbattere l'imitazione (senza fare affidamento sulla visione) colpi isolati;

picchiettando sull'imitazione di una serie di colpi;

Annotare i tratti proposti per la percezione e le loro serie con simboli convenzionali;

· riprodurre autonomamente i colpi e le loro serie sulla carta presentata.

pronuncia estesa dei suoni

Dopo gli esercizi preparatori, si procede all'assimilazione delle strutture di intonazione in discorso impressionante. Suggeriamo di iniziare con l'intonazione più semplice - narrativa, dopodiché si procede all'interrogativo ed esclamativo. In termini pratici, sarà così: l'insegnante legge il testo senza intonazione per la prima volta e la seconda volta - espressamente, con intonazione. Scopri quale lettura ti è piaciuta di più. Per fissare l'immagine uditiva della melodia di una frase dichiarativa nella memoria dei bambini, notiamo che la completezza dell'enunciato è raggiunta a causa di una forte diminuzione della voce da parte di sillaba accentata ultima parola sintagmi. Diciamo così: “Quando vogliamo dire qualcosa a qualcuno, parliamo con calma, abbassando leggermente la voce alla fine della frase”. Per l'analisi, è stata proposta una frase pronunciata con un'intonazione narrativa, ei bambini hanno determinato ciò che esprimeva (una domanda, un'esclamazione o un messaggio). Un modo per designare l'intonazione narrativa è una carta con un punto. E il gesto affermativo della mano che va dall'alto verso il basso è servito come mezzo visivo per il suo riconoscimento.

Per insegnare ai bambini a identificare a orecchio lo schema melodico di una frase dichiarativa, proponiamo di analizzare la frase con lo stesso insieme di parole, ma intonazionalmente diversi l'uno dall'altro.

Pioggia per strada.

Pioggia per strada?

Pioggia per strada!

Per i bambini, ci sono due opzioni per le attività:

1. Evidenzia le frasi dichiarative mostrando una scheda di segnalazione.

2. In base al numero di frasi narrative, disponi il numero corrispondente di gettoni (bastoncini).

Elaborare l'intonazione di una frase dichiarativa in discorso espressivo Si svolge in questo modo: inizialmente, semplici frasi non comuni con il pronome dimostrativo "questo" servivano da materiale per padroneggiare la struttura intonazionale di una frase dichiarativa. In primo luogo, un logopedista fornisce un esempio di discorso, quindi i nomi vengono ripetuti dai bambini in coro e individualmente. Quando si risponde alla domanda "Che cos'è?" Il nome dell'immagine è riprodotto con l'aggiunta di un pronome dimostrativo. Durante l'analisi, l'attenzione viene necessariamente richiamata sull'abbassamento della voce alla fine della frase.

La fase successiva è finalizzata all'elaborazione di una semplice frase comune con un centro intonazionale alla fine. Qui, per consolidare l'abilità di pronunciare una frase dichiarativa, vengono offerti vari esercizi:

1. Termina l'affermazione iniziata dall'insegnante, scegli una parola adatta al significato, coordinandola con altre parole nella frase. Nominalo, evidenziando intonazionalmente la fine del sintagma.

2. Termina la frase scegliendo parole di significato opposto, ad esempio:

Ieri c'è stato il disgelo e oggi ... (gelo).

Ripetiamo l'intera frase, intonazione che evidenzia la fine del sintagma.

3. Seleziona le frasi dal testo. Determina il loro numero.

4. Componi una narrazione collettiva (il logopedista inizia ei bambini escogitano una frase alla volta).

Conoscere l'intonazione interrogativa il logopedista, insieme ai bambini, ricorda che cambiando la voce si possono trasmettere vari stati emotivi. Ad esempio, cambiando la voce, puoi chiedere qualcosa. Il terapeuta fa una domanda. Poi invita i bambini a farlo. Inoltre mostra che alla fine di una frase interrogativa, la voce si alza. Questo aumento di voce è accompagnato da un corrispondente movimento della mano ed è indicato graficamente (freccia su). COME segno identificativo l'intonazione interrogativa è presentata con una carta - un simbolo con l'immagine di un vecchio - un punto interrogativo. Poi spieghiamo che nello scritto le frasi contenenti una domanda sono indicate da un punto interrogativo. La conoscenza della melodia di una frase interrogativa contenente una parola interrogativa viene svolta in modo giocoso.

In un piccolo paese vivono omini insoliti: Pochemuchki (gnomi). Hanno ottenuto il loro soprannome perché amano fare domande diverse. Nomi loro insolito: Cosa? Dove? Quando? Dove? Perché? Per padroneggiare la lingua di questi ometti, devi imparare a porre correttamente tutti i tipi di domande ed essere in grado di ascoltare quando gli altri le fanno.

Quando si pronunciano frasi con parole interrogative, si richiama l'attenzione sul suono della voce al momento della loro pronuncia. Il gesto segna il suo sorgere sulla parola interrogativa:

Chi vaga per la foresta?

Dove sta camminando il gatto?

Il campione del discorso è dato dagli adulti. Quindi invitiamo i bambini a inventare autonomamente una frase con una determinata parola interrogativa.

Inoltre, proponiamo di consolidare le idee ricevute dai bambini sulla melodia di una frase interrogativa nel gioco "Ascolta - non sbadigliare!". Per il gioco, i bambini stanno in fila, il logopedista legge le frasi. Se i bambini sentono una domanda, dovrebbero sedersi. In caso contrario, stanno fermi.

Dopo aver elaborato l'intonazione interrogativa sul materiale di frasi semplici, passiamo a frasi più complesse: piccoli testi poetici e storie. In questa fase, ai bambini vengono offerti compiti simili a quelli utilizzati nel lavoro sull'intonazione narrativa, ma ora i bambini stanno già estraendo frasi interrogative dal testo. Per sviluppare le abilità dei bambini differire una frase interrogativa senza una parola interrogativa da altri tipi di intonazione, ci concentriamo sull'alzata obbligatoria della voce su una parola che porta un accento frasale o logico nell'intonazione interrogativa. Spieghiamo ai bambini che in ogni frase, come in ogni parola, si sottolinea “vive”. Se in una parola l'accento, saltando su un'altra sillaba, può cambiarne il significato, allora in una frase l'accento, passando da una parola all'altra, può cambiare l'idea principale dell'affermazione.

La parola principale di una frase si riconosce da come la voce si alza al momento della sua pronuncia. Per esempio:

A teè arrivato il postino?

A te è venuto in postino?

venuto da te postino ?

È interessante giocare sul materiale delle parole pure. Il lavoro con questo materiale viene eseguito sulla base di ricezione del gioco"Prendi la domanda." Dal calpestio la polvere degli zoccoli vola attraverso il campo? Successivamente, ai bambini viene insegnato a isolare le frasi interrogative dai testi poetici e in prosa.

Elaboriamo l'intonazione di una frase interrogativa in un discorso espressivo in due direzioni:

1. Elaborazione di una frase interrogativa con una parola interrogativa;

2. Elaborazione di una frase interrogativa senza una parola interrogativa.

Nella prima direzione, il sistema di lavoro include esercizi per insegnare ai bambini ad alzare la voce su una vocale accentata quando pronunciano parole interrogative:

Di chi questa giacca?

Perché sei sveglio?

Nel corso della pratica di una frase interrogativa senza interrogativo parole nei bambini, la capacità è formata dall'intonazione della domanda per distinguere parole diverse nella loro posizione: all'inizio, nel mezzo, alla fine della frase.

Peculiarità lavoro di logopedia sopra la melodia di una frase esclamativa risiede nella sua attenzione allo sviluppo della capacità di percepire e valutare correttamente sfumature semantiche emotivamente espressive e aggiuntive che riflettono i diversi stati emotivi di una persona. Pertanto, prima di iniziare a lavorare sull'intonazione di una frase esclamativa, conduciamo una conversazione preliminare con i bambini, il cui argomento è una conversazione sui sentimenti e sull'umore. In primo luogo, l'intonazione esclamativa viene praticata sul materiale delle interiezioni. Per esempio:

1. Chi è preso da paura, dice la parola: "Ah!" (immagine mostrata).

2. Chi incontra problemi, dice la parola: "Oh!".

3. Chi rimane indietro rispetto agli amici dice la parola: "Ehi!".

4. Chi è mozzafiato, dice la parola: "Wow!".

Poi i bambini si fanno un'idea di altri tipi di frasi contenenti una melodia esclamativa: appello, esclamazione, domanda, minaccia. "Tesoro, che bello!" Allo stesso tempo, viene chiarito cosa succede alla voce: o si alza bruscamente, oppure prima si alza, poi si abbassa leggermente: "Anya, vieni qui!". Il cambio di voce è accompagnato da un corrispondente movimento della mano. Quindi viene inserita una carta simbolo con un punto esclamativo. L'ulteriore lavoro sulla selezione delle frasi esclamative procede in modo simile a quello descritto in precedenza con l'intonazione narrativa e interrogativa.

Per insegnare ai bambini come formare correttamente una frase esclamativa in un discorso espressivo, i bambini sono invitati a completare le seguenti attività:

1. Rivolgiti a qualcuno del gruppo: “Misha! Sveta!".

2. Chiama un amico, rivolgendosi a lui: "Misha, vieni qui!".

1. Trasmetti l'intonazione della richiesta: "Tanya, per favore dammi un giocattolo!".

2. Pronuncia un'esclamazione con un'intonazione di gioia: "L'aereo sta volando!".

3. Dire con intonazione imperativa: “Vattene! Non interferire!"

4. Avviso di pericolo: "Attenzione, l'acqua è calda!".

Quindi la costruzione dell'intonazione delle frasi esclamative è fissata in versi e gioco di ruolo. L'intonazione soffre non solo nei bambini con grave patologia del linguaggio. Lo studio dettagliato richiede l'intonazione nei bambini con patologia del linguaggio più lieve. Questo lavoro dovrebbe essere avviato già all'asilo, il che consentirà di sviluppare intenzionalmente l'attenzione uditiva, l'udito vocale e le capacità vocali dei bambini. Tutto ciò contribuirà a una correzione più efficace dei disturbi del linguaggio.

Il sistema di lavoro proposto è stato testato dal 1998 al 2005 e ha avuto risultati positivi, a dimostrazione della sua efficacia.

Secondo i risultati diagnostici alla fine lavoro correttivo e monitorare ulteriori apprendimenti in istituzioni educative città, i nostri alunni dei gruppi correzionali hanno un ambiente pulito, discorso competente usare costruzioni grammaticali e lessicali nel loro discorso; completezza logica, presentazione pianificata e contestuale, coerenza grammaticale.