Յարոսլավլի պետական ​​մանկավարժական համալսարան

նրանց. Կ.Դ. Ուշինսկին

Ավարտական որակավորման աշխատանք«Կյանքի հինգերորդ տարվա երեխաների համահունչ խոսքի ձևավորումը խաղալիքներով դասարաններում» թեմայով:

Յարոսլավլ

Պլանավորել

Ներածություն

1.3 Նախադպրոցական տարիքում համահունչ խոսքի զարգացման առանձնահատկությունները

2.1 5 տարեկան երեխաների նկարագրական խոսքի բնութագրերը՝ ըստ ախտորոշիչ փորձի արդյունքների.

2.2 Երեխաներին խաղալիքները նկարագրելու փորձարարական ուսուցման մեթոդներ

Մատենագիտություն

Դիմում

Ներածություն

Համատեղ խոսքի զարգացումը առաջատար դեր է խաղում երեխայի զարգացման մեջ և առանցքային է ընդհանուր համակարգաշխատել խոսքի ձևավորման վրա մանկապարտեզ. Կապակցված խոսքը ներառում է երեխայի բոլոր ձեռքբերումները մայրենի լեզվի, նրա ձայնային կառուցվածքի, բառապաշարի, քերականական կառուցվածքի յուրացման գործում: Համահունչ խոսքի հմտությունների տիրապետումը թույլ է տալիս երեխային ազատ հաղորդակցության մեջ մտնել հասակակիցների և մեծահասակների հետ, հնարավորություն է տալիս ստանալ իրեն անհրաժեշտ տեղեկատվությունը, ինչպես նաև փոխանցել կուտակված գիտելիքներն ու տպավորությունները շրջակա միջավայրի մասին:

Համահունչ խոսքի զարգացման խնդիրը հոգեբանների, հոգեբանների և ուսուցիչների հետազոտության առարկան է: Գիտնականների հետազոտության մեջ դրվել են մեթոդաբանության հիմքերը, տրվել են երեխաների մեջ համահունչ խոսքի ձևավորման առանձնահատկությունները: նախադպրոցական տարիք(A.A. Leontiev, N.I. Zhinkin, D.B. Elkonin, M.M. Konina, E.P. Korotkova, A.M. Leushina, L.A. Penevskaya, E.I. Tikheeva, E.A. Flerina և ուրիշներ)

Հոգեբաններն իրենց աշխատություններում շեշտում են, որ համահունչ խոսքում հստակ ի հայտ է գալիս երեխաների խոսքի դաստիարակության սերտ կապը։ (Լ.Ս. Վիգոտսկի, Ս.Լ. Ռուբինշտեյն, Ա.Ա. Լեոնտև, Ա.Վ. Զապորոժեց և ուրիշներ)

«Երեխան սովորում է մտածել՝ սովորելով խոսել, բայց նա նաև լավացնում է խոսքը՝ սովորելով մտածել»։ Գիտնականները նաև ապացուցել են, որ համահունչ խոսքը մեծ ազդեցություն ունի գեղագիտական ​​դաստիարակության վրա և կատարում է զգալի սոցիալական գործառույթ։

Օ.Ս. Ուշակովան և Ն.Գ. Սմոլնիկովան իր ուսումնասիրություններում նշում է, որ «...նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ բանավոր մենախոս խոսքի հմտությունների ժամանակին և ճիշտ զարգացումը հիմք է դնում դպրոցականների շրջանում համահունչ գրավոր մենախոսության խոսքի հաջող ձևավորման համար»: Դպրոց մտնող աշակերտից՝ բոլորին մանրամասն պատասխան տալու կարողություն ակադեմիական առարկաներ, ամբողջությամբ և հետևողականորեն խոսում են իրենց կարդացածի մասին, նկարագրում, պատճառաբանում, ապացուցում։ Այս բոլոր փոփոխությունները դրված են նախադպրոցական տարիքում։

Հոգեբանների աշխատություններում նշվում է, որ համահունչ խոսքի զարգացման համար առավել սինթետիկ շրջանը կյանքի հինգերորդ տարին է։ (Ա.Վ. Զապորոժեց, Դ.Բ. Էլկոնին և ուրիշներ)

Բազմաթիվ հետազոտություններ են կատարվել մանկապարտեզում համահունչ խոսքի զարգացման խնդրի վերաբերյալ, մասնավորապես ուսումնասիրվել են վիզուալիզացիայի, մասնավորապես՝ խաղալիքների ուսուցման գործընթացում օգտագործելու խնդիրները։

Չնայած այն հանգամանքին, որ մանկապարտեզում խոսքի զարգացման մեթոդաբանության մեջ խաղալիքը վաղուց համարվում է համահունչ խոսքի զարգացման կարևոր միջոց, ակնհայտորեն անբավարար ուշադրություն է դարձվում խաղալիքի մասին պատմելուն: Դա պայմանավորված է այն հանգամանքով, որ, ըստ էության, կրթական և մեթոդական գրականության մեջ չկա մեկ տեսակետ երեխաների հետ դասեր անցկացնելու բովանդակության և մեթոդիկայի, նկարագրական և պատմողական խոսքի ուսուցման առաջադրանքների սահմանման կարգի և. խաղալիքներով տարբեր դասերի հաջորդականություն:

Խաղալիքներից պատմելով՝ երեխաները սովորում են ընտրել առարկայական-տրամաբանական բովանդակություն նկարագրությունների և պատմվածքների համար, ձեռք են բերում կոմպոզիցիա կառուցելու ունակություն, մասերը կապում են մեկ տեքստի, տեսողականորեն օգտագործում լեզվական միջոցներ:

Այսպիսով, մի կողմից, խաղալիքները մեծ ներուժ ունեն մանկապարտեզի դասարաններում համահունչ խոսքի զարգացման համար, բայց մյուս կողմից՝ մեթոդական գրականության մեջ այս հարցը անբավարար գիտական ​​և տեսական հիմնավորում է ստացել։

Այս ուսումնասիրության խնդիրն է պարզել, թե որ մանկավարժական գործունեության մեջ է հնարավոր խաղալիքներով արդյունավետ զարգացումհամահունչ խոսք 5 տարեկան երեխաների մոտ. Դրա ուսումնասիրությունն ուսումնասիրության նպատակն է:

Ուսումնասիրության առարկան խաղալիքներով դասարաններում կյանքի հինգերորդ տարվա երեխաների խոսքի ձևավորման մանկավարժական պայմաններն են:

Հետազոտության առարկան 5 տարեկան երեխաների մոտ մենախոսական տիպի կապակցված արտահայտություններն են։

Ուսումնասիրությունը հիմնված է այն վարկածի վրա, որ 5 տարեկան երեխաների հետ համահունչ խոսքի զարգացման համար դասարաններում խաղալիքների համատարած օգտագործումը կնպաստի դրանցում լիարժեք հայտարարությունների ավելի արդյունավետ ձևավորմանը:

Հետազոտության նպատակներն են.

1. Ուսումնասիրություն և վերլուծություն գիտական ​​- մեթոդական գրականությունհետազոտական ​​խնդրի վերաբերյալ։

2. 5 տարեկան նկարագրական տիպի կապակցված մենախոսական հայտարարությունների առանձնահատկությունների բացահայտում:

3. Հասակակիցների հետ շփվելու գործընթացում 5 տարեկան երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման բովանդակության և մեթոդաբանության որոշում:

4. Վիզուալիզացիայի / խաղալիքների / նյութի վրա նկարագրական տիպի կապակցված մենախոսական խոսքի դասավանդման արդյունավետության որոշում:

Ուսումնասիրության մեթոդական հիմքը խոսքի գործունեության տեսության դիրքորոշումն է, նրա կառուցվածքը, դերը երեխայի անհատականության ձևավորման գործում:

Հետազոտական ​​բազա. Նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում իրականացվել են փորձարարական աշխատանքներ. Հետազոտությունն ընդգրկել է կյանքի 5-րդ տարվա 12 երեխաների։

Հետազոտության նպատակային նպատակներին և խնդիրներին համապատասխան, օգտագործվել են հետևյալ մեթոդները.

Թեմայի վերաբերյալ հոգեբանական, լեզվաբանական և մանկավարժական գրականության ուսումնասիրություն և վերլուծություն;

Նախադպրոցական ուսումնական հաստատության փաստաթղթերի ուսումնասիրություն և վերլուծություն.

Դասարանում աշխատանքի կազմակերպման և բովանդակության մոնիտորինգ՝ համահունչ խոսքի զարգացման համար.

Փորձերի որոնում, պարզում, ձևավորում, վերահսկում;

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հայտարարությունների քանակական և որակական համեմատական ​​վերլուծություն.

Փորձարարական տվյալների վերլուծություն և ընդհանրացում:

Այս որակավորման աշխատանքը բաղկացած է երկու գլուխներից, եզրակացություններից, մատենագրությունից և հայտերից:

Գլուխ I. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի ձևավորման տեսական հիմքերը

1.1 Լեզվաբանական և հոգեբանական հիմքերը նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի ձևավորման համար

Համահունչ խոսքի զարգացման խնդիրը եղել և մնում է հոգեբանների, լեզվաբանների, հոգեբանների ուշադրության կենտրոնում /Լ.Ս. Վիգոտսկի, Ս.Լ.Ռուբինշտեյն, Ա.Վ.Զապորոժեց, Դ.Բ.Էլկոնին, Ա.Ա.Լեոնտև, Ի.Ռ.Գալպերին, Ի.Յու. Ձմեռը և ուրիշներ/.

Վերջին տարիներին այս խնդրի նկատմամբ հետաքրքրությունը մեծապես աճել է։ Դա պայմանավորված է լեզվաբանության հատուկ ճյուղի՝ տեքստային լեզվաբանության ձևավորմամբ, որը սահմանվում է որպես գիտություն մարդկային հաղորդակցության նախադրյալների ու պայմանների էության և կազմակերպման մասին։

«Համապատասխան խոսք» տերմինը օգտագործվում է մի քանի իմաստներով.

1) բանախոսի ընթացքը, գործունեությունը.

2) արտադրանքը, այս գործունեության արդյունքը, հայտարարության տեքստը.

3) խոսքի զարգացման աշխատանքի բաժնի անվանումը

/ Բ.Ա.Գլուխով, Թ.Ա. Լադիժենսկայա, Մ.Ռ. Լվովը, Ա.Ն. Շուկին/;

4) խոսքի մի հատված, որն ունի զգալի երկարություն և բաժանված է համեմատաբար ամբողջական և անկախ մասերի.

Ժամանակակից պատկերացումների համաձայն՝ տեքստը, այլ ոչ թե նախադասությունը, խոսքային հաղորդակցության իրական միավորն է. տեքստի մակարդակով իրագործվում է ասույթի մտադրությունը, տեղի է ունենում լեզվի և մտածողության փոխազդեցություն։

Տեքստերը կարող են լինել երկխոսական և մենախոսական: Ըստ սահմանման Լ.Լ. Յակուբինսկուն երկխոսության համար «կբնութագրվի. խոսքի համեմատաբար արագ փոխանակում, երբ փոխանակման յուրաքանչյուր բաղադրիչ կրկնօրինակ է, և մի կրկնօրինակը խիստ պայմանավորված է մյուսով, փոխանակումը տեղի է ունենում առանց որևէ նախնական մտածելու. բաղադրիչները հատուկ չունեն. հանձնարարություն. կրկնօրինակների կառուցման մեջ միտումնավոր կապ չկա, և դրանք չափազանց հակիրճ են»:

Երկխոսական խոսքն իր բնութագրերով ավելի տարրական է, քան խոսքի մյուս տեսակները։

Լ.Պ. Յակուբինսկին նշում է, որ. «Համապատասխանաբար, մենախոսության ծայրահեղ դեպքում, տևողությունը և դրա կապակցվածության պատճառով, խոսքի շարքի կառուցումը, արտահայտության միակողմանի բնույթը, որը նախատեսված չէ անմիջական կրկնօրինակման համար. Հատկանշական կլինի կանխորոշված ​​նախնական մտորում և այլն, բայց այս երկու դեպքերի միջև կան մի շարք միջանկյալներ, որոնց կենտրոնն այնպիսի դեպքն է, երբ երկխոսությունը դառնում է փոխանակում՝ մենախոսություններ։

Ժամանակակից լեզվաբանական գրականության մեջ տեքստը բնութագրվում է որպես հաղորդակցական բարձրագույն միավոր, որն ուսումնասիրում է որպես ամբողջություն, կառուցում որոշակի օրենքների համաձայն։ Այնուամենայնիվ, լեզվաբանության մեջ չկա «տեքստ» հասկացության բովանդակության միասնական, ընդհանուր առմամբ ընդունված սահմանում, դրա որակական բնութագրերը տարբերվում են տարբեր. գիտական ​​աշխատություններ.

Դիտարկենք տեքստի որոշ սահմանումներ:

«Տեքստը ձևով գրված, հաղորդակցության մեկ մասնակցի պատկանող խոսքային աշխատանք է՝ ամբողջական և ճիշտ ձևաչափված»։ - սա է Ն.Դ.-ի տեսակետը. Զարուբինա.

ԵՍ. Լոսևան առանձնացնում է տեքստի հետևյալ հատկանիշները.

«1) տեքստը գրավոր հաղորդագրություն է (այն ինչ հաղորդվում է).

2) տեքստը բնութագրվում է բովանդակությամբ և կառուցվածքային ամբողջականությամբ.

3) տեքստն արտահայտում է հեղինակի վերաբերմունքը զեկուցվածին (հեղինակային վերաբերմունքը).

Վերոնշյալ հատկանիշների հիման վրա տեքստը կարող է սահմանվել որպես գրավոր հաղորդագրություն, որը բնութագրվում է իմաստային և կառուցվածքային ամբողջականությամբ և հաղորդագրության նկատմամբ հեղինակի որոշակի վերաբերմունքով:

OI Moskalskaya նշում է հետևյալ դրույթները. «Ամբողջական հայտարարություն արտահայտող խոսքի հիմնական միավորը ոչ թե նախադասությունն է, այլ տեքստը, նախադասությունը՝ հայտարարությունը միայն հատուկ դեպք է, տեքստի հատուկ տեսակ: Տեքստը ամենաբարձր միավորն է: շարահյուսական մակարդակը»։

Չնայած այս սահմանումների տարբերություններին, դրանք շատ ընդհանրություններ ունեն: Նախ և առաջ տեքստը դիտվում է որպես խոսքաստեղծագործական աշխատանք։ Տեքստը գրավոր արտահայտված հեղինակի շարադրությունն է կամ հայտարարություն, ինչպես նաև պաշտոնական փաստաթղթեր, ակտեր և այլն: Խոսքի արտադրության միջանկյալ տարբերակներ կան՝ նախապատրաստական ​​բանավոր ելույթներ, գրական էքսպրոմտ: Դրանք վկայում են խոսքի բանավոր և գրավոր բաժանման պայմանականության մասին։ Ամենակարևորը, թե բանավոր և թե գրավոր ձևերը խոսքային-ստեղծագործական գործընթացի արդյունք են, որն ըստ էության նույնն է՝ խոսքի բանավոր արտահայտված արդյունք: մտավոր գործունեությունմարդ.

Ի.Ռ.Գալպերինն այսպես է սահմանում տեքստը. «Տեքստը խոսքային-ստեղծագործական գործընթացի աշխատանք է, որն ունի ամբողջականություն, օբյեկտիվացված է գրավոր փաստաթղթի տեսքով, գրականորեն մշակված այս փաստաթղթի տեսակին համապատասխան, անունից (վերնագրից) և մի շարք հատուկներից բաղկացած ստեղծագործություն. միավորներ (գերբառային միավորներ), որոնք միավորված են տարբեր տեսակի բառապաշարային, ոճական կապով, ունեն որոշակի նպատակասլացություն և պրագմատիկ վերաբերմունք»։

Լեզվաբանության մեջ «հայտարարություն» տերմինը, ինչպես նաև «համահունչ խոսք», «տեքստ» հասկացությունները բազմազան մեկնաբանություններ ունեն։ Ասույթը հաղորդագրություն է, հաղորդակցման գործողություն, հաղորդագրության միավոր և այլն: Միևնույն ժամանակ, որոշ լեզվաբաններ միայն նախադասություններ են վերաբերվում արտասանություններին, մյուսները երկարությամբ (ծավալով) տարբեր հայտարարություններ, որոնք հավասար են նախադասության երկարությանը, երկարությանը: Գերբառային միասնության, պարբերության երկարության և այլն (Ի. Ռ. Գալպերին, Ի. Ս. Գինդին, Տ. Մ. Դրիձե, Ն. Ի. Ժինկին, Ն. Դ. Զարուբինա, Լ. Մ. Լոսևա, Ի. Պ. Սևբո, Գ. Յա. Էնկվիստ, Տ. Թոդորով, Հ. Վայնրիխ և ուրիշներ. )

Տեքստի ուսումնասիրության լեզվական մոտեցումը կենտրոնացած է այնպիսի բնութագրերի բացահայտման վրա, որոնք կարելի է անվանել ներքին տեքստային, քանի որ դրանք նկարագրում են տեքստի կառուցվածքի ներքին կազմակերպման ուղիները:

1) վերնագրի, ամբողջականության, թեմատիկ միասնության առկայությունը.

2) տեքստի յուրաքանչյուր բաղադրիչի նպատակասլացությունը, ինտեգրումը, նրա ընդհանուր մտքին ստորադասումը.

3) տեքստի կառուցվածքային կազմակերպումը, դրա մասերի և նախադասությունների կապը.

4) տեքստի մշակումը ոճական նորմերի առումով (I.R. Galperin, 1977, 1981):

Գրեթե յուրաքանչյուր տեքստ ասոցացվում է հետադարձ հայացքի հետ, որը վերադարձ է տեքստի տարրերին կամ կրկնությունը, կամ պրոյեկցիայի հետ՝ տեղեկատվություն այն մասին, թե ինչ է ասվելու ավելի ուշ։

Եկեք բնութագրենք տեքստի այն կատեգորիաները, որոնք կարևոր են մեր ուսումնասիրության համար:

Ամբողջականությունը դրսևորվում է բովանդակության (թեմատիկ միասնություն), ֆունկցիայի (ոճական միասնության) և ձևի (կառուցվածքային միասնության) մակարդակներում։

Ամբողջ տեքստն իրագործում է խոսողի մեկ ծրագիր և ունկնդիրը զգում է որպես հաղորդակցման ամբողջական միավոր: Տեքստի իմաստային միասնությունն արտահայտվում է նրանով, որ դրա բոլոր տարրերն ուղղակի կամ անուղղակի առնչվում են խոսքի թեմային և բանախոսի հաղորդակցական վերաբերմունքին։

Կարևոր հասկացությունները, որոնք բնութագրում են տեքստի իմաստային ամբողջականությունը, հայտարարության «թեմա» և «բովանդակություն», «հիմնական գաղափար» հասկացություններն են։

Թեմա - խոսքի առարկա է, որը տեքստում տրոհվում է միկրո թեմաների, որոնք համարվում են խոսքի իմաստի նվազագույն միավորներ:

Ամբողջականության ցուցանիշ է նաև վերնագիրը, որը ցույց է տալիս տեքստի թեման կամ հիմնական գաղափարը կամ դրա ընտրության հնարավորությունը:

Երեխայի կողմից ամբողջական տեքստի ստեղծումը պահանջում է խոսք կառուցելիս թեմայի կամ վերնագրի վրա կենտրոնանալու, նպատակին և հիմնական գաղափարին համապատասխան բովանդակություն ընտրելու հմտությունների ձևավորման որոշակի մակարդակ:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաներին ուսուցանելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել տեքստի այս երկու բնութագրերը, այսինքն՝ ոչ միայն կառուցվածքային, այլև իմաստային կազմակերպումը։

«Տեքստի բոլոր հաղորդակցական տարրերը (նախադասություններ, նախադասությունների խմբեր, հաղորդակցական բլոկներ) պետք է միացված լինեն, ամրացվեն միմյանց հետ: Յուրաքանչյուր տեքստում, որպես կանոն, տեքստի առանձին մասերի միջև հայտնաբերվում են ձևական, արտաքին կապեր, կարելի է դիտարկել և նկարագրել. »:

«Սրանք հաղորդակցության հատուկ տեսակներ են, որոնք ապահովում են... առանձին հաղորդագրությունների, փաստերի, գործողությունների և այլնի տրամաբանական հաջորդականություն (ժամանակավոր և (կամ) տարածական) փոխկախվածություն»: Clutch-ը ապահովում է գծային կապ տեքստի մասերի միջև՝ օգտագործելով տարբեր մակարդակների լեզվական միավորներ (դերանուններ և դերանուններ, ժամանակի օգտագործում և այլն), որը որոշ չափով փոխկապակցված է «հաջորդականություն» կատեգորիայի հետ, որն արտահայտվում է ձևերով։ տեքստում նախադասությունների համադրում. «երրորդ դեմքի դերանունների, սեփականական, ցուցադրական դերանունների, դերանվանական մակդիրների, համակարգող շաղկապների, ինչպես նաև ձախ (հազվադեպ՝ աջ) բաղադրիչի այլ ցուցիչների օգտագործումը.

Տեքստի ամբողջականությունն իրականացվում է այնպիսի միջոցների օգնությամբ, ինչպիսիք են՝ «անձ, լարվածություն, թեքություն, նախադասությունների մոդելներ և տեսակներ՝ հայտարարության նպատակադրման համար, շարահյուսական զուգահեռականություն, բառերի կարգ, էլիպս»։

Տեքստի ամբողջականությունը, ըստ Ն.Ի. Ժինկինը թույլ է տալիս առավելագույնս ադեկվատ արտահայտել «հաղորդակցական գործողություններ, մարդկային գործողություն, որն իմաստ ունի», հասնելու մարդկային լեզվի ամենաբարձր մակարդակին՝ պրոզոդիա:

Ամբողջականության նշանը որպես տեքստի հիմնարար հատկություն դիտարկվել է Ա.Ա. Լեոնտև. Նա կարծում է, որ ի տարբերություն համահունչության, որն իրականացվում է տեքստի առանձին հատվածներում, ամբողջականությունը տեքստի հատկությունն է որպես ամբողջություն։ Ամբողջականությունը «տեքստի հատկանիշն է՝ որպես իմաստային միասնություն, ինչպես միասնական կառուցվածք, և սահմանվում է ամբողջ տեքստում։ Այն ուղղակիորեն չի առնչվում լեզվական կատեգորիաների հետ և կրում է հոգեբանական բնույթ։

Կապակցվածությունը բնութագրվում է մատուցման տրամաբանությամբ, լեզվական միջոցների հատուկ կազմակերպվածությամբ և հաղորդակցական կողմնորոշմամբ։

Կապակցվածություն և ամբողջականություն (ամբողջականություն) հասկացությունները անհավասար են: Ա.Ա.Լեոնտևը նշում է, որ «կապվածությունը սովորաբար ամբողջականության պայման է, բայց ամբողջականությունը չի կարող լիովին որոշվել կապի միջոցով: Մյուս կողմից, կապակցված տեքստը միշտ չէ, որ ունի ամբողջականության հատկանիշ»:

Վ.Ա. Բուխբինդերը և Է.Դ. Ռոզանովը, նշելով, որ տեքստի անբաժանելի հատկանիշը դրա համահունչությունն է, տեքստի համահունչությունը հասկացեք որպես «մի քանի գործոնների փոխազդեցության արդյունք: Սա, առաջին հերթին, ներկայացման տրամաբանությունն է, որն արտացոլում է երևույթների հարաբերակցությունը. իրականությունը և դրանց զարգացման դինամիկան. սա, այնուհետև, լեզվական միջոցների հատուկ կազմակերպում է՝ հնչյունական, բառաբանական-իմաստային և քերականական՝ հաշվի առնելով նաև գործառական և ոճական բեռը. սա հաղորդակցական կողմնորոշում է՝ համապատասխանություն դրդապատճառներին, նպատակներին։ և այն պայմանները, որոնք հանգեցրել են այս տեքստի առաջացմանը. սա կոմպոզիցիոն կառուցվածք է՝ մասերի հաջորդականությունն ու համաչափությունը, նպաստում է բովանդակության նույնականացմանը, և վերջապես՝ տեքստի բովանդակությունը, դրա իմաստը»:

Այս բոլոր գործոնները, ներդաշնակորեն համակցված մեկ ամբողջության մեջ, «ապահովում են տեքստի համահունչությունը»։

Քերականական միջոցները ներառում են, օրինակ, նախադասությունների հարաբերակցությունն ըստ բայերի տեսակի, ժամանակի և տրամադրության, դրանց սեռի և թվի: Հաղորդակցության բառարանային ձևերը անհատի կրկնությունն են իմաստալից բառեր, համակարգված դերանունների, հոմանիշ փոխարինումների, հարաբերական բառերի օգտագործումը և այլն։

Խոսքի հոսքում նախադասությունները խմբավորվում են, միավորվում թեմատիկ, կառուցվածքային և ինտոնացիոն և կազմում են հատուկ շարահյուսական միավոր՝ բարդ շարահյուսական ամբողջություն (Ս.Ս.Ծ.): Երեխաների խոսքում ավելի տարածված են փոքր ծավալի թեստերը, հետևաբար, խոսքի զարգացման մեթոդաբանության համար մեծ նշանակություն ունեն մեծ տեքստի նվազագույն հատվածում համահունչության լեզվաբանական ուսումնասիրությունները:

(գերֆազային միասնություն, բարդ շարահյուսական ամբողջություն)։

Տեքստը բաղկացած է Ս.Ս.Ծ. և ազատ նախադասություններ (նման նախադասությունները բացում և ավարտում են տեքստը); Տեքստի շարահյուսական վերլուծությունը ներառում է նախադասությունների միջև կապերի ուսումնասիրությունը, այդ կապերի արտահայտման միջոցները, տեքստի բաժանումը շարահյուսական միավորների, ավելին, քան նախադասությունները, - Ս.Ս.Ծ.

S.S.C. նախադասությունների միջև կապերը (S.F.E.) տարբերվում են նրանցից, որոնք գոյություն ունեն նախադասության մակարդակում և հատկապես արտահայտության մակարդակում: Չկան հաղորդակցության այնպիսի տեսակներ, ինչպիսիք են համակարգումը, վերահսկողությունը, հարևանությունը և այլն:

Նախադասությունների փոխհարաբերությունը Ս.Ս.Ծ. - սա առաջին հերթին լեզվի հաղորդակցական ամբողջ միավորների (խոսքի) և ոչ թե դրանց մասերի միջև կապն է: Սա նաև որոշում է համեմատվող միավորների իմաստային նշանակության տարբերությունը: Նախադասական մասերի գործառույթները, որպես կանոն, փակվում են այն բարդ նախադասության շրջանակներում, որի բաղադրիչներն են, մինչդեռ նախադասության գործառույթը տարածվում է ամբողջ Ս.Ս.Ծ.-ի, երբեմն էլ՝ ամբողջ տեքստի կազմակերպման վրա։ Չէ՞ որ տեքստում երկու անկախ նախադասություններ կարելի է կապել ոչ միայն միմյանց, այլև տեքստի նախորդ մասի այլ նախադասությունների հետ։

Ցանկացած ճիշտ կազմակերպված տեքստ իմաստային և կառուցվածքային միասնություն է, որի մասերը սերտորեն փոխկապակցված են ինչպես իմաստային, այնպես էլ շարահյուսական: Տեքստի իմաստային և կառուցվածքային միասնությունը կազմակերպում է միջֆրազային հաղորդակցությունը, այն է՝ կապը նախադասությունների, Ս.Ս.Ծ.-ի, պարբերությունների, գլուխների և այլ մասերի միջև։

Տեքստն ունի ներքին իմաստային հարաբերություններ իր մասերի միջև, իմաստալից, ֆորմալ և հաղորդակցական ամբողջականություն, ինչը թույլ է տալիս իմաստային կապ ապահովել տեքստի մասերի միջև, պատրաստվել հետագա տեղեկատվությանը, հուսալիորեն հետևել տեքստի ճանաչման ուղուն, ամրապնդել «տեքստի հիշողությունը»: », հասցեատիրոջը վերադարձրեք նախորդին, հիշեցրեք նրան ասվածի մասին` «հղում անելով իր աշխարհի իմացությանը»:

Բացի իմաստային և կառուցվածքայինից, տեքստի համար հաստատվում է կապի մեկ այլ տեսակ՝ հաղորդակցական կապ. «Լեզվի հաղորդակցական ասպեկտը նախևառաջ նշանակում է հաղորդակցության լեզվական միավորների մեկ կառուցվածքի առկայություն, որոնք պահվում են անքակտելի կապով։ բովանդակային և ֆորմալ կողմերի միջև»։

Լեզվաբանները պարզել են, որ բարդ շարահյուսական ամբողջության մեջ համահունչության հիմքը նախադասությունների հաղորդակցական շարունակականությունն է։ Նախադասության թեման կրկնում է նախորդ նախադասության տեղեկատվության մի մասը, ռեմը պարունակում է նոր տեղեկություններ, որոնք զարգացնում են, հարստացնում են արտահայտության իմաստը, առաջ են տանում իմաստը:

Կան երեք տեսակի թեմաներ՝ ռեմատիկ շղթաներ.

1. Շղթայական կապ, որում յուրաքանչյուր հաջորդ նախադասությունն անմիջականորեն կապված է նախորդի հետ։ Հիմնական միջոցներն են բառային կրկնությունները, բառային և տեքստային հոմանիշները, դերանունները։ Սա հաղորդակցման ամենատարածված միջոցն է:

2. Զուգահեռ կապ, որի դեպքում յուրաքանչյուր նախադասություն, սկսած երկրորդից, զարգացնում է առաջին նախադասության մեջ նշված թեման ու իմաստով կապվում դրա հետ։ Իրականացման հիմնական միջոցները նույն բառակազմությունն են, միօրինակությունը քերականական ձևերնախադասության անդամների արտահայտություններ, պրեդիկատների տեսակ-ժամանակային հարաբերակցություն.

3. Զուգահեռ կապը խաչաձեւ թեմայի բացակայության հետ։ Նախադասությունների միջև կապն իրականացվում է ընդհանուր հաղորդակցական առաջադրանքի և իրականության երևակայական պատկերի միջոցով, որը նրանք նկարում են միասին: Որպես կանոն, նման շինությունները օգտագործվում են լանդշաֆտի նկարագրություններում:

Օ.Ա. Նեչաևան պարզել է, որ կարելի է առանձնացնել խոսքի հետևյալ տեսակները՝ նկարագրություն, պատմում, դատողություն, որոնք կառուցված են մտածողության գործընթացների հիման վրա՝ համաժամանակյա՝ նկարագրության մեջ, դիախրոն՝ պատմվածքում և պատճառահետևանքային, եզրակացություն՝ բանականության մեջ։

Եկեք տանք Համառոտ նկարագրությունըմենախոսական հայտարարությունների հիմնական տեսակները.

Նկարագրությունը մենախոսական հաղորդագրության նմուշ է՝ օբյեկտի միաժամանակյա կամ մշտական ​​հատկանիշների ցանկի տեսքով: Նկարագրելիս բացահայտվում է խոսքի առարկան, այսինքն. նշվում են ձևը, կազմը, կառուցվածքը, հատկությունները, նպատակը (օբյեկտի): Նկարագրության նպատակը իրականության ինչ-որ պահ ֆիքսելն է, առարկայի պատկեր տալը և ոչ թե պարզապես անվանակոչելը:

Նկարագրությունը ստատիկ է, այն նշում է առարկայի որևէ հատկանիշի առկայությունը կամ բացակայությունը: Նկարագրությունը բնութագրվում է խոսքի առարկայի պարտադիր առկայությամբ։

Նեչաևա Օ.Ա. Մենախոսության նկարագրական տիպի մեջ առանձնացնում է չորս կառուցվածքային և իմաստային տարատեսակներ՝ բնանկար, դիմանկար, ինտերիեր, բնութագրում։

Պատճառաբանությունը մենախոսական հաղորդագրության մոդել է՝ ընդհանրացված պատճառահետևանքային նշանակությամբ՝ հիմնված ամբողջական կամ կրճատ եզրակացության վրա։ Պատճառաբանությունն իրականացվում է եզրակացության հանգելու նպատակով՝ գիտական, ընդհանրացված կամ առօրյա (ընդհանուր և մասնավոր): Պատճառաբանությունը «բնորոշվում է հռետորական հարցերի կիրառմամբ, ստորադասական կապակցումներով, ընդգծելով բնույթը. պատճառահետևանքայիննախադասությունների և տեքստի մասերի միջև կապը.

Պատմումը խոսքի հատուկ տեսակ է, որն ունի գործողությունների կամ առարկաների վիճակների զարգացման իմաստ: Պատմվածքի հիմքում ընկած է սյուժե, որը ծավալվում է ժամանակի ընթացքում, առաջին պլան է գալիս գործողությունների կարգը։ Պատմվածքի օգնությամբ փոխանցվում է առարկայի գործողության կամ վիճակի զարգացումը։

Պատմության տարբեր ձևեր կան. Այսպիսով, M.P. Բրենդեսն առանձնացնում է նարատիվները՝ իրադարձության, փորձառության, վիճակի և տրամադրության մասին, կարճ հաղորդագրությունփաստերի մասին։

Օ.Ա.Նեչաևան սահմանում է պատմվածքի հետևյալ տեսակները.

Կոնկրետ բեմ

Ընդհանրացված - գեղատեսիլ

տեղեկատվական

Հիմքեր կան ենթադրելու, որ նախադպրոցական տարիքում համահունչ խոսքի զարգացումը սկսվում է կոնկրետ բեմական պատմվածքից, այն բաղկացած է նկարներից կամ տեսարաններից, որոնք հաջորդում են մեկը մյուսի հետևից: Ընդհանրացված բեմական պատմությունը հաղորդագրություն է հատուկ պատմողական գործողությունների մասին, որոնք կրկնվում են տվյալ միջավայրում, դառնում բնորոշ դրա համար: Տեղեկատվական պատմությունը գործողությունների մասին հաղորդագրություն է՝ առանց դրանք նշելու:

Մի տեսակ պատմվածք, ըստ Տ.Ա.Լադիժենսկայայի, պատմություն է, որտեղ սյուժեն, գագաթնակետը և ավարտը տարբերվում են: Թ.Ա. Լադիժենսկայան պատմողական սխեման ներկայացնում է այսպես՝ իրադարձության սկիզբ, իրադարձության զարգացում, իրադարձության ավարտ։

Լեզվաբանական ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ համահունչ և համահունչ տեքստի կառուցումը երեխայից պահանջում է մի շարք լեզվական հմտություններ.

1) թեմային և հիմնական գաղափարին համապատասխան հայտարարություններ կառուցել.

2) օգտագործել խոսքի տարբեր գործառական և իմաստային տեսակներ՝ կախված հաղորդակցության նպատակից և պայմաններից.

3) դիտարկել որոշակի տեսակի տեքստի կառուցվածքը, որը թույլ է տալիս հասնել նպատակին.

4) կապի տարբեր տեսակների և տարբեր միջոցների միջոցով միացնել հայտարարության նախադասություններն ու մասերը.

5) ընտրել համապատասխան բառապաշարային և քերականական միջոցներ.

Համահունչ խոսքի, դրա ձևավորման և զարգացման խնդիրը դիտարկվում է բազմաթիվ հոգեբանական ուսումնասիրություններում: (L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, I.A. Zimnyaya, A.A. Leotiev, A.M. Leushina, A.K. Markova, S.L. Rubinshtein, A.G. Ruzskaya, F.A. Sokhin, D.B. Elkonin և ուրիշներ):

Համահունչ խոսքը հասկացվում է որպես ցանկացած բովանդակության մանրամասն, տրամաբանական, հետևողական և պատկերավոր ներկայացում:

Ս.Լ.Ռուբինշտեյնը նշում է, որ բանախոսի համար միտք փոխանցող ցանկացած ելույթ համահունչ ելույթ է։ «Խոսքի փոխկապակցվածությունը ինքնին նշանակում է բանախոսի կամ գրողի մտքերի խոսքի ձևավորման համարժեքություն՝ ունկնդրի կամ ընթերցողի համար դրա հասկանալիության տեսանկյունից»։ Արտահայտությունների կառուցումն արդեն ցույց է տալիս, որ երեխան սկսում է կապեր հաստատել առարկաների միջև։ Ս.Լ.Ռուբինշտեյնը շեշտում է, որ համահունչ խոսքը խոսքի մի տեսակ է, որը հասկանալի է սեփական առարկայի բովանդակության հիման վրա: Դա հասկանալու համար կարիք չկա հատուկ հաշվի առնելու կոնկրետ իրավիճակը, որում այն ​​արտասանվում է, դրանում ամեն ինչ պարզ է հենց խոսքի համատեքստից. դա համատեքստային է: Այսպիսով, համահունչ խոսքի հիմնական բնութագիրը նրա հասկանալիությունն է զրուցակցի համար: Այն կարող է անհամապատասխան լինել երկու պատճառով. ներկայացված լինելով բանախոսի մտքերում՝ այդ կապերը պատշաճ կերպով չեն բացահայտվում նրա ելույթում։

Երեխայի խոսքը տարբերվում է նրանով, որ «այն չի կազմում համահունչ իմաստային ամբողջություն, այնպիսի» համատեքստ, «որ միայն դրա հիման վրա կարելի էր հասկանալ»։

Կապակցված խոսք - արդյունք ընդհանուր զարգացումխոսք, ոչ միայն խոսքի, այլեւ երեխայի մտավոր զարգացման ցուցանիշ։ (L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.N. Lentiev, L.R. Luria, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin և ուրիշներ)

Կապակցված հայտարարությունը ցույց է տալիս, թե որքանով է երեխան տիրապետում բառապաշարին մայրենի լեզու, նրա քերականական կառուցվածքը, լեզվի և խոսքի նորմերը. կարողանում է ընտրողաբար օգտագործել ամենահարմար միջոցները տվյալ մենախոսական խոսքի համար։

Համահունչ մենախոսական խոսքի զարգացումը տեղի է ունենում աստիճանաբար մտածողության զարգացմանը զուգընթաց և կապված է երեխաների գործունեության բարդացման և շրջապատի մարդկանց հետ շփման ձևերի հետ: Լ.Ս.Վիգոտսկու «Մտածմունք և խոսք» աշխատության մեջ հիմնական խնդիրը խոսքի և մտածողության փոխհարաբերությունն է։ Լ.Ս. Վիգոտսկին այս հարաբերությունը հասկացել է որպես ներքին դիալեկտիկական միասնություն, միևնույն ժամանակ նա ընդգծել է, որ միտքը չի համընկնում իր խոսքի արտահայտության հետ։ Մտքից խոսքի անցնելու գործընթացը միտքը մասնատելու և այն բառերով վերստեղծելու բարդ գործընթաց է:

Ս.Ա. Ռուբինշտեյնը նշում է, որ «...խոսքը հատկապես սերտորեն կապված է մտածողության հետ: Բառը արտահայտում է ընդհանրացում, քանի որ այն հայեցակարգի գոյության ձև է, մտքի գոյության ձև: Գենետիկորեն, խոսքն առաջացել է մտածողության հետ մեկտեղ: սոցիալական և աշխատանքային պրակտիկայի մեջ և ձևավորվել է մարդկության սոցիալ-պատմական զարգացման գործընթացում մտածողության հետ միասնաբար: Բայց խոսքը դեռ դուրս է մտածողության հետ հարաբերակցության սահմաններից: Խոսքի մեջ կարևոր դեր են խաղում նաև հուզական պահերը. խոսքը փոխկապակցված է գիտակցության հետ, որպես ամբողջ»։

Լ.Ս.Վիգոտսկու, Ա.Ա.Լեոնտևի, Ա.Մ.Լեուշինայի, Ս.Լ.Ռուբինշտեյնի և այլոց ուսումնասիրությունները ապացուցում են, որ փոքր երեխաների մոտ երկխոսությունը նախորդում է մենախոսությանը։ Նրանք տարբերվում են իրենց հոգեբանական բնույթով և լեզվական միջոցներով։

Երկխոսական խոսքը շատ մեծ չափով իրավիճակային է. կապված է այն պարամետրի հետ, որտեղ զրույցը տեղի է ունենում և համատեքստային է, այսինքն. յուրաքանչյուր հաջորդ պնդումը շատ մեծ չափով պայմանավորված է նախորդով։

Երկխոսական խոսքը ակամա է. ամենից հաճախ դրանում առկա կրկնօրինակը խոսքի ուղիղ ռեակցիա է ոչ խոսքային խթանի կամ արտասանության, որի բովանդակությունը «պարտադրված» է նախորդ հայտարարություններին:

Մենախոսությունը զարգանում է երկխոսական խոսքի հիման վրա՝ որպես հաղորդակցման միջոց։ Մենախոսական խոսքը խոսքի համեմատաբար ընդլայնված տեսակ է, այն գտնվում է ավելինկամայական. Մենախոսական խոսքը խոսքի խիստ կազմակերպված տեսակ է, և մենախոսության կամայականությունը ենթադրում է, մասնավորապես, տվյալ հայտարարության համար ամենահարմար լեզվական միջոցները ընտրողաբար օգտագործելու ունակություն, այսինքն. բառ, բառակապակցություն, շարահյուսական կառուցվածք օգտագործելու կարողություն, որն առավել ճշգրիտ կերպով կփոխանցի բանախոսի մտադրությունը:

Հետազոտողները պարզել են, որ արդեն կյանքի առաջին-երկրորդ տարում մեծահասակների հետ անմիջական հուզական, գործնական շփման գործընթացում դրվում են ապագա համահունչ խոսքի հիմքերը։ Աստիճանաբար խոսքը ձեռք է բերում մանրամասն, համահունչ բնույթ, և 4-5 տարեկանում մեծերի հետ շատ շփվող երեխայի բանավոր խոսքը դառնում է բավականին հարուստ և ամբողջական։

Ս.Լ.Ռուբինշտեյնն առանձնացրեց իրավիճակային և համատեքստային ելույթը. Նա կարծում էր, որ իրավիճակային խոսքի բնորոշ առանձնահատկությունն այն է, որ այն ավելին է պատկերում, քան արտահայտում: Դեմքի արտահայտությունները և մնջախաղերը, որոնք ուղեկցում են խոսքին, ժեստերին, ինտոնացիային, ամրապնդող կրկնություններին, շրջադարձերին և արտահայտման այլ միջոցներին, որոնք երեխան օգտագործում է, հաճախ շատ գերազանցում է այն, ինչ պարունակվում է նրա խոսքերի իմաստով:

Փոքր երեխայի խոսքը իրավիճակային բնույթ ունի, քանի որ նրա խոսքի առարկան ուղղակիորեն ընկալվում է, այլ ոչ թե վերացական բովանդակություն:

A.M. Leushina-ն ցույց է տվել, որ «...երեխայի իրավիճակային խոսքը նախ և առաջ արտահայտված երկխոսական, խոսակցական խոսք է: Այն իր կառուցվածքով երկխոսական է և, առավել ևս, նույնիսկ երբ արտաքուստ ձևով ունի մենախոսության բնույթ. խոսում է իրական կամ երևակայական (երևակայական) զրուցակցի հետ, կամ, վերջապես, ինքն իր հետ, բայց նա անընդհատ խոսում է, բայց ոչ հեշտությամբ պատմում: Միայն քայլ առ քայլ երեխան անցնում է իրավիճակից ավելի անկախ խոսքի համատեքստի կառուցմանը: Աստիճանաբար խոսքը դառնում է համահունչ, համատեքստային: Խոսքի այս ձևի տեսքը բացատրվում է նոր առաջադրանքներով և ուրիշների հետ երեխայի շփման բնույթով: Ծալովի հաղորդագրության ֆունկցիա, բարդություն ճանաչողական գործունեությունպահանջում են ավելի մանրամասն խոսք, իսկ իրավիճակային խոսքի նախորդ միջոցները չեն ապահովում նրա հայտարարությունների հասկանալիությունն ու հստակությունը: Հոգեբանական ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ համահունչ մենախոսության տարրերը երեխաների մոտ հայտնվում են դեռևս 2-3 տարեկանում, իսկ արտաքին խոսքից ներքին խոսքից անցումը՝ իրավիճակայինից կոնտեքստային, տեղի է ունենում 4-5 տարեկանում: (M.M. Koltsova, A.M. Leushina, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin): A.M. Leushina-ն պարզել է, որ նույն երեխաների խոսքը կարող է լինել կամ ավելի իրավիճակային կամ ավելի համահունչ՝ կախված հաղորդակցության խնդիրներից և պայմաններից: Երեխաների խոսքի բնույթի կախվածությունը հաղորդակցության բովանդակությունից և պայմաններից հաստատվում է Զ.Մ.-ի ուսումնասիրություններով: Իստոմինա. Այն իրավիճակում, երբ նյութը լավ ծանոթ է լսողին, երեխան մանրամասն հայտարարություն տալու անհրաժեշտություն չի զգում:

1.2 Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի ձևավորման խնդիրը մանկավարժական գրականության մեջ

Շատ գիտնական-ուսուցիչներ զբաղվել են նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացմամբ: Այս խնդրին առաջինն անդրադարձավ Կ.Դ. Ուշինսկին տասնիններորդ դարի վերջին. Այնուամենայնիվ, խոսքի զարգացման մեթոդաբանությունը, մասնավորապես, համահունչ խոսքի զարգացման մեթոդաբանությունը իր ամենամեծ բարգավաճմանը հասավ 20-րդ դարի երկրորդ կեսին:

60-70-ական թվականներին համահունչ խոսքի ոլորտում հետազոտությունները մեծապես որոշվել են E.I.-ի գաղափարներով: Տիհեևա, Է.Ա. Ֆլերինա. Նրանք հստակեցրել են մանկական պատմությունների դասակարգումը, ուսուցման մեթոդները տարբեր տեսակներՊատմություն տարիքային խմբերում. / N. A. Orlanova, O.I. Կոնենկոն, Է.Պ. Կորոտկովա, Ն.Ֆ. Վինոգրադովա /.

Ալիսա Միխայլովնա Բորոդիչը /ծնված 1926 թվականին/ մեծ ներդրում է ունեցել երեխաներին պատմել սովորեցնելու մեթոդների մշակման գործում:

Նա ազդեց զանգվածային պրակտիկայում երեխաների խոսքի զարգացման վրա աշխատանքի բարելավման վրա:

Ուսանող Լ.Մ.Լյամինայի, Վ.Վ.Գերբովայի պատրաստած մեթոդական և դիդակտիկ ձեռնարկները գործնականում լայն կիրառություն են գտել։

Գիտական ​​մեթոդաբանության զարգացման վրա մեծ ազդեցություն է գործել 1960 թվականին ԽՍՀՄ մանկավարժական կրթության ակադեմիայի նախադպրոցական կրթության գիտահետազոտական ​​ինստիտուտում ստեղծված մանկական խոսքի զարգացման լաբորատորիայի աշխատակիցների հետազոտությունը: Հետազոտությունն իրականացվել է լաբորատորիայի ղեկավար Ֆ.Ա. Սոխին.

Ֆելիքս Ալեքսեևիչ Սոխին /1929-1992/ - ուսանող Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը՝ մանկական խոսքի խորը գիտակ, լեզվաբան և հոգեբան։ Սոխինի կողմից մեթոդաբանական տեսության զարգացումը ներառում էր հոգեբանական, հոգեբանական, լեզվաբանական և պատշաճ մանկավարժական ասպեկտներ. Նա համոզիչ կերպով ապացուցեց, որ երեխաների խոսքի զարգացումն ունի իր ինքնուրույն նշանակությունը և չպետք է դիտարկել միայն որպես արտաքին աշխարհին ծանոթանալու ասպեկտ։ Ֆ.Ա. Սոխինան, Օ.Ս. Ուշակովան և նրանց աշխատակիցները, հիմնվելով 70-ականների սկզբին զարգացած խոսքի զարգացման գործընթացների խորը ըմբռնման վրա, մեծապես փոխեցին մոտեցումը երեխաների խոսքի զարգացման բովանդակության և մեթոդաբանության նկատմամբ: Ուշադրության կենտրոնում է երեխաների խոսքի իմաստաբանության զարգացումը, լեզվական ընդհանրացումների ձևավորումը, լեզվի և խոսքի տարրական գիտակցումը: Այս ուսումնասիրությունների արդյունքում ստացված եզրակացությունները ոչ միայն տեսական, այլև գործնական նշանակություն ունեն: Դրանց հիման վրա մշակվել է ծրագիր խոսքի զարգացումերեխաներ, ուսումնական նյութերմանկավարժների համար՝ արտացոլելով խոսքի զարգացման ինտեգրված մոտեցում և համահունչ խոսքի ձեռքբերումը դիտարկելով որպես ստեղծագործական գործընթաց:

Այդ տարիներին իրականացված հետազոտությունների արդյունքներն արտացոլվել են նոր ստանդարտ ծրագրում, որը կատարելագործվել է մինչև 80-ականների կեսերը։

Համահունչ խոսքի զարգացման խնդիրը տարբեր ասպեկտներով ուսումնասիրվել է բազմաթիվ ուսուցիչների կողմից: /Կ.Դ. Ուշինսկին, Է.Ի. Տիհեևա, Է.Ա. Ֆլերինա, Ա.Մ. Լեուշինա, Լ.Ա. Պենևսկայա, Մ.Մ. Կոնին, Ա.Մ. Բորոդիչը և ուրիշներ/։

Համահունչ խոսքի զարգացումը պետք է իրականացվի գրական ստեղծագործության վերապատմման և անկախ պատմվածքի ուսուցման պլանավորված և համակարգված աշխատանքի գործընթացում / Ա.Մ. Լեուշինա/; բովանդակությունը մանկական պատմությունանհրաժեշտ է հարստացնել շրջապատող իրականության դիտարկման հիման վրա, կարևոր է երեխաներին սովորեցնել գտնել ավելի ճշգրիտ բառեր, ճիշտ կառուցել նախադասություններ և դրանք տրամաբանական հաջորդականությամբ միացնել համահունչ պատմության մեջ /L.A.Penevskaya/; Պատմություն ուսուցանելիս պետք է իրականացվի նախապատրաստական ​​պրոզոդիկ աշխատանք / Ն.Ա. Օրլանովա, Է.Պ. Կորոտկովա, Լ.Վ. Վորոշնինա/.

Համահունչ խոսքի զարգացման համար կարևոր է նախադպրոցականների ունակության ձևավորումը՝ ընտրելու ոչ միայն բովանդակությունը, այլև դրա արտահայտման համար անհրաժեշտ լեզվական ձևը. բառարանային աշխատանք (իմաստային համեմատություններ, գնահատում, բառերի ընտրություն, իրավիճակների օգտագործում, գրելը) երեխային թելադրում է մեծահասակը, ով ապահովում է բարդ շարահյուսական կոնստրուկցիաների տիրապետումը. խոսքի ձայնային կողմի ձևավորում /ինտոնացիա, տեմպ, դիկտացիա/; խոսքի տարբեր տեսակների զարգացում / Ն.Ֆ. Վինոգրադովա, Ն.Ն.Կուզինա, Ֆ.Ա.Սոխինա, Է.Մ.Ստրունինա, Մ.Ս.Լավրին, Մ.Ա..Գերբովա/:

Երեխաների կապակցված խոսքի հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրություններ / Ֆ.Ա. Սոխին / իրականացվում են ֆունկցիոնալ ուղղությամբ՝ հետազոտվում է հաղորդակցական ֆունկցիայի լեզվական հմտությունների ձևավորման խնդիրը։

Այս ուղղությունը ներկայացված է համահունչ խոսքի ձևավորման մանկավարժական պայմանների ուսումնասիրությամբ, որը համարվում է երեխաների մտավոր և խոսքի զարգացման բոլոր ձեռքբերումները ներառող երևույթ:

Խոսքի և ինտելեկտուալ զարգացումերեխաներ, որոնք գործում են համահունչ խոսքի ձևավորման մեջ, բովանդակալից, տրամաբանական, հետևողական, մատչելի, ինքնին լավ հասկանալի, առանց լրացուցիչ հարցերի և պարզաբանումների: Ինչ-որ բանի մասին լավ համահունչ պատմություն պատմելու համար պետք է հստակ պատկերացնել պատմության առարկան / առարկան, իրադարձությունը /, կարողանալ վերլուծել առարկան, ընտրել դրա հիմնական հատկություններն ու որակները, սահմանել պատճառահետևանք, ժամանակային և այլ հարաբերություններ: Բացի այդ, անհրաժեշտ է կարողանալ ընտրել տվյալ միտք արտահայտելու համար առավել հարմար բառեր, կարողանալ կառուցել պարզ և բարդ նախադասություններ, օգտագործել տարբեր միջոցներ առանձին նախադասություններն ու ասույթի մասերը կապելու համար:

Խոսքի ձևավորմանը, մտավոր և գեղագիտական ​​ասպեկտներին նվիրված գիտական ​​աշխատություններում հատկապես վառ է երևում։

Խոսքի զարգացման լաբորատորիաներում անցկացված հետազոտություններում ցույց է տրվել, որ լեզվական և խոսքի երևույթների մասին իրազեկությունը /նշանակում է տարրական իրազեկում/ գործում է համահունչ խոսքի զարգացման մեջ՝ որպես նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր և էսթետիկ զարգացման կարևոր պայման / Լ.Վ. Վորոշնինա, Գ. Kudrina, N .G.Smolnikova, R.Kh.Gasanova, A.A.Zrozhevskaya, E.A.Smirnova/.

Այսպիսով, Ա.Ա. բավականաչափ ամբողջությամբ բացահայտված, օգտագործվում են տարբեր միջտեքստային կապեր։ Հետազոտության արդյունքները բացահայտում են այն հնարավորությունները, որոնք դեռևս չեն օգտագործվել միջին նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման գործում՝ համահունչ նկարագրական խոսքի յուրացման գործում:

Գիտնականներն ապացուցել են, որ երեխայի խոսքի բոլոր հմտություններն ու կարողությունները դրսևորվում են համահունչ խոսքում։ Ի դեպ, նախադպրոցական տարիքի երեխան կառուցում է համահունչ հայտարարություն, թե որքան ճշգրիտ գիտի բառեր ընտրել, ինչպես է օգտագործում գեղարվեստական ​​արտահայտչամիջոցները, կարելի է դատել նրա խոսքի զարգացման մակարդակը:

Շատ հետազոտողներ և պրակտիկանտներ մեծ նշանակություն են տվել տեսանելիությանը: Մասնավորապես, նրանք պարզել են, որ խաղալիքների պատմությունը հսկայական ազդեցություն ունի մենախոսական խոսքի հմտությունների ձևավորման վրա։ Խաղալիքներով դասերը մշակվել են Է.Ի.Տիխեևայի կողմից: Խաղալիքներից պատմելու ուսուցման համակարգը երկար ժամանակ անփոփոխ մնաց։ Ավելի վերջին հետազոտություններ և մեթոդաբանական զարգացումներ/ A.M. Borodich, E.P. Korotkova, O.I. Solovieva, I.A. Օրլանովա/ դասավանդման մեթոդաբանության մեջ ճշգրտումներ է կատարել՝ պահպանելով նախորդ համակարգի էությունը.

Հետազոտողներ վերջին տարիներին/Օ.Ս. Ուշակովա, Ա.Ա. տեքստ.

Գիտնականների կատարած հետազոտությունները ցույց են տվել, որ երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման վերաբերյալ խորը, բովանդակությամբ հարստացված աշխատանքը, որը սկսվում է առնվազն փոքր տարիքից, տալիս է նրանց կրթության և դաստիարակության ավարտին մանկապարտեզում / ցանկացած տարիքային խումբ/ մեծ ազդեցություն.

Խոսքի զարգացման մեթոդաբանությունը ունի տվյալներ, որոնք ցույց են տալիս, որ մանկապարտեզի շրջանավարտները, ովքեր անցել են նման վերապատրաստում, շատ ավելի հաջողակ են, քան իրենց հասակակիցները մայրենի լեզվի դպրոցական ծրագրի յուրացման հարցում՝ ինչպես լեզվական գիտելիքների, այնպես էլ համահունչ խոսքի զարգացման առումով, բանավոր և գրավոր:

Այս տեխնիկայի արդյունավետությունը հետազոտողների մոտ առաջացրել է այն բարելավելու անհրաժեշտության հարցը: Ներկայումս դա իրականացվում է հիմնականում որպես մանկապարտեզի տարբեր տարիքային խմբերում համահունչ խոսքի զարգացման բովանդակության և մեթոդների միջև կապերի ճշգրտում և խորացում:

Համահունչ խոսքի զարգացման ուսումնասիրության մոտեցումների վրա ազդել են տեքստային լեզվաբանության բնագավառի հետազոտությունները։ Ֆ.Ա.-ի ղեկավարությամբ իրականացված ուսումնասիրություններում. Սոխինան և Օ.Ս. Ուշակովա / Գ.Ա.Կուդրինա, Լ.Վ.Վորոշնինա, Ա.Ա.Զրոժևսկայա, Ի.Գ.Սմոլնիկովա, Է.Ա.Սմիրնովա, Լ.Գ. Shadrin/, ուշադրության կենտրոնում խոսքի համահունչությունը գնահատելու ավելի հստակ չափանիշների որոնումն է։ Հիմնական ցուցանիշը տեքստը կառուցվածքային ձևով կառուցելու և տարբեր տեսակի համահունչ հայտարարությունների արտահայտությունների և մասերի միջև կապակցման տարբեր եղանակներ օգտագործելու ունակությունն է:

Հետազոտության արդյունքները փոխել են կրթության բովանդակության և ձևերի մոտեցումները։ Խոսքի առաջադրանքները պատշաճ կերպով տարանջատվում են շրջակա միջավայրի հետ ծանոթությունից, առանձնացվում են երեխաների գիտելիքներն ու պատկերացումները լեզվական գործունեության տարրերի, լեզվական հաղորդակցության մասին, ինչը, ըստ Ֆ.Ա. Սոխինա, երեխայի լեզվական զարգացում; Մշակվում են համալիր պարապմունքներ, որոնց առաջատար խնդիրն է մենախոսական խոսքի ուսուցումը։ Տարբեր տիպի նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների համար ստեղծվում են փոփոխական ծրագրեր, որոնցում, ի թիվս այլ խնդիրների, զարգացնում է երեխաների համահունչ խոսքի զարգացումը / «Ծիածան», «Մանկություն» և այլն:

Այսպիսով, ներկայումս գիտնականները ունեն հարուստ գործնական նյութ և փորձարարական տվյալների բազա՝ նպատակային մանկավարժական ազդեցության տակ համահունչ խոսքի զարգացման վերաբերյալ:

1.3 Նախադպրոցական տարիքում համահունչ խոսքի զարգացման առանձնահատկությունները

Համահունչ խոսքի զարգացումը տեղի է ունենում աստիճանաբար մտածողության զարգացմանը զուգընթաց և կապված է երեխաների գործունեության բարդացման և շրջապատի մարդկանց հետ շփման ձևերի հետ:

Խոսքի զարգացման նախապատրաստական ​​շրջանում՝ կյանքի առաջին տարում, մեծահասակների հետ անմիջական հուզական շփման գործընթացում դրվում են ապագա համահունչ խոսքի հիմքերը։

Զգացմունքային հաղորդակցության մեջ մեծահասակն ու երեխան արտահայտում են տարբեր զգացմունքներ /հաճույքներ և դժգոհություններ/, այլ ոչ թե մտքեր:

Աստիճանաբար հարստացվում է մեծահասակի և երեխայի հարաբերությունները, ընդլայնվում է նրա հանդիպած առարկաների շրջանակը, և բառերը, որոնք նախկինում արտահայտում էին միայն զգացմունքները, սկսում են դառնալ առարկաների և գործողությունների մանկական նշանակումների համար: Երեխան ունի իր ձայնային ապարատը, ձեռք է բերում ուրիշների խոսքը հասկանալու կարողություն։ Խոսքի ըմբռնումը մեծ նշանակություն ունի երեխայի ողջ հետագա զարգացման մեջ, դա հաղորդակցության ֆունկցիայի զարգացման սկզբնական փուլն է։ Գոյություն ունի հաղորդակցության հատուկ տեսակ, երբ մեծահասակը խոսում է, իսկ երեխան պատասխանում է դեմքի արտահայտություններով, ժեստերով և շարժումներով:

Հասկանալու հիման վրա, սկզբում շատ պարզունակ, սկսում է զարգանալ երեխաների ակտիվ խոսքը։ Երեխան ընդօրինակում է ձայներն ու ձայնային համադրությունները, որոնք արտասանում է մեծահասակը, նա ինքն է մեծահասակի ուշադրությունը հրավիրում իր վրա, ինչ-որ առարկայի վրա։ Այս ամենը բացառիկ նշանակություն ունի երեխաների խոսքային հաղորդակցության զարգացման համար. ծնվում է ձայնային ռեակցիայի միտումնավորությունը, դրա կենտրոնացումը մեկ այլ անձի վրա, ձևավորվում է խոսքի լսողություն, կամայականություն, արտասանություն։ / Ս.Լ. Ռուբենշտեյն; Ֆ. Սոխին /

Առաջինի վերջում՝ կյանքի երկրորդ տարվա սկզբին, հայտնվում են առաջին իմաստալից բառերը, բայց դրանք հիմնականում արտահայտում են երեխայի ցանկություններն ու կարիքները։ Միայն կյանքի երկրորդ տարվա երկրորդ կեսին բառերը սկսում են ծառայել որպես երեխայի համար առարկաների նշանակում: Այս պահից երեխան սկսում է բառեր օգտագործել մեծահասակին դիմելու համար և խոսքի միջոցով ձեռք է բերում մեծերի հետ գիտակցված հաղորդակցության մեջ մտնելու ունակություն: Նրա համար բառն ունի ամբողջ նախադասության իմաստը։ Աստիճանաբար հայտնվում են առաջին նախադասությունները՝ առաջինը երկուսից, իսկ երկու տարվա ընթացքում՝ երեք և չորս բառից։ Երեխայի կյանքի երկրորդ տարվա վերջում բառերը սկսում են ձևավորվել քերականորեն: Երեխաներն ավելի ճշգրիտ և հստակ արտահայտում են իրենց մտքերն ու ցանկությունները: Խոսքը այս ժամանակահատվածում գործում է երկու հիմնական գործառույթներով՝ որպես կապ հաստատելու միջոց և որպես աշխարհը ճանաչելու միջոց։ Չնայած հնչյունների արտասանության անկատարությանը, սահմանափակ բառապաշարին, քերականական սխալներին, այն հաղորդակցման և ընդհանրացման միջոց է։

Կյանքի երրորդ տարում և՛ խոսքի ըմբռնումը, և՛ ակտիվ խոսքը արագ զարգանում է, բառապաշարը կտրուկ ավելանում է, իսկ նախադասությունների կառուցվածքը դառնում է ավելի բարդ։ Երեխաները օգտագործում են խոսքի ամենապարզ, բնական և օրիգինալ ձևը` երկխոսությունը, որը սկզբում սերտորեն կապված է երեխայի գործնական գործունեության հետ և օգտագործվում է համատեղ օբյեկտիվ գործունեության շրջանակներում համագործակցություն հաստատելու համար: Այն բաղկացած է զրուցակցի հետ անմիջական հաղորդակցությունից, պարունակում է խնդրանքի և օգնության արտահայտություն, մեծահասակի հարցերի պատասխաններ: Փոքր երեխայի նման քերականորեն չձևավորված խոսքը իրավիճակային է։ Դրա իմաստային բովանդակությունը պարզ է միայն իրավիճակի հետ կապված։ Իրավիճակային խոսքն ավելին է արտահայտում, քան արտահայտում։ Համատեքստը փոխարինվում է ժեստերով, դեմքի արտահայտություններով, ինտոնացիայով։ Բայց արդեն այս տարիքում երեխաները երկխոսության ընթացքում իրենց հայտարարությունները կառուցելիս հաշվի են առնում, թե ինչպես կհասկանան իրենց գործընկերները: Այստեղից էլիպտիկությունը հայտարարությունների կառուցման մեջ կանգ է առնում սկսված նախադասության մեջ։

Նախադպրոցական տարիքում կա խոսքի տարանջատում ուղղակի գործնական փորձից: Հիմնական առանձնահատկությունԱյս տարիքը խոսքի պլանավորման ֆունկցիայի առաջացումն է։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաների գործունեությունը ղեկավարող դերային խաղում նոր

Խոսքի տեսակները. ելույթ, որը հրահանգում է խաղի մասնակիցներին, ելույթ - հաղորդագրություն, որը մեծահասակին պատմում է իր հետ շփումից դուրս ստացած տպավորությունների մասին: Երկու տեսակի խոսքն էլ ընդունում է մենախոսության ձև, կոնտեքստային։

Ինչպես ցույց է տվել A.M. Leushina-ի ուսումնասիրությունը, համահունչ խոսքի զարգացման հիմնական գիծն այն է, որ երեխան իրավիճակային խոսքի բացառիկ գերակայությունից անցնում է կոնտեքստային խոսքի: Համատեքստային խոսքի տեսքը որոշվում է ուրիշների հետ նրա հաղորդակցության խնդիրներով և բնույթով: Երեխայի ապրելակերպի փոփոխությունը, ճանաչողական գործունեության բարդացումը, մեծահասակների հետ նոր հարաբերությունները, նոր գործունեության ի հայտ գալը պահանջում են ավելի մանրամասն խոսք, իսկ իրավիճակային խոսքի հին միջոցները չեն ապահովում արտահայտման ամբողջականություն և հստակություն: Կա կոնտեքստային խոսք. (Համատեքստային խոսքի բովանդակությունը պարզ է հենց կոնտեքստից: Համատեքստային խոսքի բարդությունը կայանում է նրանում, որ այն պահանջում է խոսքի կառուցում` առանց կոնկրետ իրավիճակը հաշվի առնելու, հենվելով միայն լեզվական միջոցների վրա):

Իրավիճակային խոսքից անցումը համատեքստային, ըստ Դ.Բ. Էլկոնինի, տեղի է ունենում 4-5 տարի: Միևնույն ժամանակ, համահունչ մենախոսության տարրերը հայտնվում են արդեն 2-3 տարեկանում։ Կոնտեքստային խոսքի անցումը սերտորեն կապված է բառապաշարի զարգացման և քերականական կառուցվածքըմայրենի լեզուն՝ լեզվի միջոցները կամայականորեն օգտագործելու ունակության զարգացմամբ։ Խոսքի քերականական կառուցվածքի բարդացման հետ մեկտեղ հայտարարությունները դառնում են ավելի ու ավելի մանրամասն և համահունչ:

Խոսքի իրավիճակային բնույթը երեխայի տարիքին բացարձակ պատկանելություն չէ։ Նույն երեխաների մոտ խոսքը կարող է լինել կամ ավելի իրավիճակային կամ ավելի համատեքստային: Սա որոշվում է կապի խնդիրներով և պայմաններով:

Եզրակացություն Ա.Մ. Լեուշինան հաստատում է գտել M.N. Lisina-ի և նրա ուսանողների ուսումնասիրության մեջ: Գիտնականներն ապացուցել են, որ խոսքի զարգացման մակարդակը կախված է երեխաների հաղորդակցության զարգացման մակարդակից։ Հայտարարության բանաձեւը կախված է նրանից, թե ինչպես է զրուցակիցը հասկանում երեխային։ Զրուցակցի խոսքային վարքագիծը ազդում է երեխայի խոսքի բովանդակության և կառուցվածքի վրա։ Օրինակ, հասակակիցների հետ շփվելիս երեխաներն ավելի մեծ չափով օգտագործում են կոնտեքստային խոսքը, քանի որ նրանց պետք է ինչ-որ բան բացատրել, ինչ-որ բանում համոզել: Մեծահասակների հետ շփվելիս, ովքեր հեշտությամբ հասկանում են նրանց, երեխաները ավելի հավանական է, որ սահմանափակվեն իրավիճակային խոսքով:

Մենախոսության հետ մեկտեղ շարունակում է զարգանալ երկխոսական խոսքը։ Հետագայում այս երկու ձևերն էլ իրականացվում և օգտագործվում են՝ կախված կապի պայմաններից։

4-5 տարեկան երեխաները ակտիվորեն մտնում են զրույցի մեջ, կարող են մասնակցել կոլեկտիվ զրույցի, վերապատմել հեքիաթներ և պատմվածքներ, ինքնուրույն պատմել խաղալիքներից և նկարներից։ Այնուամենայնիվ, նրանց համահունչ խոսքը դեռ անկատար է։ Նրանք չգիտեն, թե ինչպես ճիշտ ձևակերպել հարցերը և ուղղել իրենց ընկերների պատասխանը։ Նրանց պատմությունները շատ դեպքերում կրկնօրինակում են չափահասի մոդելը, պարունակում են տրամաբանության խախտում. Պատմության մեջ նախադասությունները հաճախ կապվում են միայն ձևականորեն (հետագայում բառերի հետ):

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ համահունչ խոսքի զարգացումը հասնում է բավականին բարձր մակարդակի: Երկխոսական խոսքում երեխաները օգտագործում են բավականին ճշգրիտ, կարճ կամ մանրամասն պատասխան՝ համապատասխան հարցին։ Որոշակի չափով դրսևորվում է հարցեր ձևակերպելու, համապատասխան դիտողություններ տալու, ընկերոջ պատասխանները շտկելու և լրացնելու ունակությունը։

Մտավոր գործունեության բարելավման ազդեցությամբ փոփոխություններ են տեղի ունենում երեխաների խոսքի բովանդակության և ձևի մեջ։ Դրսևորվում է առարկայի կամ երևույթի մեջ ամենանշանակալին առանձնացնելու ունակությունը։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաները առավել ակտիվորեն ներգրավված են զրույցի կամ զրույցի մեջ. նրանք վիճում են, վիճում, բավականին մոտիվացված կերպով պաշտպանում են իրենց կարծիքը, համոզում ընկերոջը: Դրանք այլևս չեն սահմանափակվում օբյեկտի կամ երևույթի անվանմամբ և որակների թերի փոխանցմամբ, այլ շատ դեպքերում մեկուսացնում են բնորոշ հատկանիշներն ու հատկությունները, տալիս առարկայի կամ երևույթի ավելի մանրամասն և բավականին ամբողջական վերլուծություն:

Դրսեւորվում է առարկաների կամ երեւույթների միջեւ որոշակի կապեր, կախվածություններ եւ կանոնավոր հարաբերություններ հաստատելու ունակություն։

Առաջանում է առարկաների և երևույթների միջև որոշակի կապեր, կախվածություններ և կանոնավոր հարաբերություններ հաստատելու կարողություն, որն ուղղակիորեն արտացոլվում է երեխաների մենախոսության մեջ։ Զարգանում է անհրաժեշտ գիտելիքները դրսևորելու և համահունչ պատմվածքում դրանց արտահայտման քիչ թե շատ համապատասխան ձև գտնելու կարողությունը: Թերի և պարզ ոչ սովորական նախադասությունների թիվը զգալիորեն կրճատվում է սովորական բարդ և բարդ նախադասությունների պատճառով։

Առաջարկվող թեմայի վերաբերյալ բավականին հետևողական և հստակ նկարագրական և սյուժետային պատմություններ կազմելու ունակությունը հայտնվում է: Ընդ որում, երեխաների մի զգալի մասում այդ հմտություններն անկայուն են։ Երեխաները դժվարանում են փաստեր ընտրել իրենց պատմությունների համար, դրանք տրամաբանորեն դասավորել, հայտարարությունների կառուցվածքում, լեզվական ձևավորման մեջ:

Գլուխ II. 5 տարեկան երեխաների մոտ համահունչ խոսքի ձևավորման մեթոդներ

2.1 5 տարեկան երեխաների նկարագրական խոսքի բնութագրերը՝ ըստ ախտորոշիչ փորձի արդյունքների.

Համահունչ խոսքի զարգացման և փորձարարական աշխատանքի ձևակերպման խնդրի ուսումնասիրությունն իրականացվել է նախադպրոցական ուսումնական հաստատության հիման վրա։ Փորձի համար ընտրվել են 5 տարեկան երեխաներ, քանի որ նախադպրոցական տարիքի այս շրջանն է, որը զգայուն է համահունչ խոսքի զարգացման համար:

Աշխատանքի առաջին փուլում իրականացվել է ճշտիչ փորձ. Այն ներառում էր հետևյալ առաջադրանքները.

1. Խաղալիքի նկարագրությունը.

Նպատակը. Բացահայտել կապակցված մենախոսության արտահայտությունների առանձնահատկությունները կյանքի հինգերորդ տարվա երեխաների մոտ խաղալիքի նկարագրության ընթացքում՝ ներկայացման կառուցվածքը, հաջորդականությունը և համահունչությունը, նախադասությունների բնույթը և օգտագործվող լեզվական միջոցները:

2. Նյութի նկարագրությունը.

Նպատակը. Ուսումնասիրել կապակցված նկարագրական մենաբանական հայտարարությունների առանձնահատկությունները կյանքի հինգերորդ տարվա երեխաների մոտ՝ առարկայի մասին պատմվածքի ընթացքում:

3. Պատմություն, որը հիմնված է սյուժետային նկարի վրա:

Նպատակը. Ուսումնասիրել հաջորդական տիպի միացված մենախոսական հայտարարությունների առանձնահատկությունները կյանքի հինգերորդ տարվա երեխաների մոտ սյուժեի վրա հիմնված պատմության ընթացքում:

Նկարագրման հմտությունները պարզաբանելու համար երեխաներին խնդրել են պատմել խաղալիքի մասին. «Ուշադիր նայեք մատրյոշկային և պատմեք մեզ դրա մասին ամեն ինչ: Ինչպիսի՞ն է այն»: Թիվ 1 արձանագրությունում յուրաքանչյուր երեխայի պատմությունը արձանագրվել է բառացի՝ հայտարարությունների հատկանիշների պահպանմամբ։ Երեխաների խոսքը չի բարելավվել. Երեխաների զննումն իրականացվել է անհատական՝ մյուս երեխաների խոսքի որակի վրա մեկ երեխայի հայտարարությունների ազդեցությունը բացառելու նպատակով։

Նկարագրական տիպի կապակցված մենախոսական հայտարարությունների վերլուծության համար օգտագործվել են ցուցիչներ.

1) ներկայացման հաջորդականությունը, կառուցվածքային մասերի առկայությունը նկարագրության մեջ.

2) ներկայացման կապակցվածություն.

3) Հայտարարության մեջ օգտագործված լեզվական միջոցներ՝ ածականների, գոյականների, բայերի քանակը.

5) Հայտարարության տեղեկատվական լինելը` ներկայացման մեջ օգտագործված բառերի քանակը.

6) արտասանության սահունություն՝ դադարների քանակը։

Թիվ 1 արձանագրության վերլուծության տվյալները ներկայացված են Աղյուսակ 1-ում:

Մանկական տեքստերի գնահատման մեթոդաբանության հիման վրա Տ.Ա.Լադիժենսկայան և Օ.Ս. Ուշակովան, ինչպես նաև համահունչ հայտարարությունների վերլուծության տվյալները, բացահայտվեցին համահունչ խոսքի զարգացման 4 մակարդակ:

I Բարձր մակարդակ.

Երեխաները զգում են տեքստի կառուցվածքային կազմակերպումը: Կոմպոզիցիոն ամբողջականությունը, ասույթի մասերի կապվածությունը կարելի է նկատել պատմվածքներում: Նկարագրության մեջ օգտագործվում են տարբեր լեզվական գործիքներ, հայտարարության բարձր տեղեկատվական բովանդակություն: Պատմվածքները քերականորեն ճիշտ են կառուցված, մեծ թվով բարդ ստորադաս կառուցվածքի նախադասություններ կան։ Ելույթը սահուն է, դադարների թիվը երկուսից ոչ ավել է։

II մակարդակ միջինից բարձր:

Նկարագրության կառուցվածքն ու հաջորդականությունը խախտված է։ Անվանական կապի հետ մեկտեղ գործածվում է ձեւական-կցորդը /a, and/ շաղկապները։ Հայտարարության մեջ գործնականում բացակայում են լեզվի փոխաբերական միջոցները, գերակշռում են պարզ կառուցվածքի նախադասությունները, թեև օգտագործվում են նաև բարդ կառուցվածքի նախադասություններ. խոսքում դադարներ են լինում. Պատմությունը գրված է մեծահասակի օգնությամբ։

III Միջին մակարդակ.

Այս մակարդակի երեխաները պարզապես թվարկում են խաղալիքի մասերի առանձնահատկությունները: Խոսքում գերակշռում են գոյականներն ու ածականները, չկան լեզվի փոխաբերական միջոցներ, արտահայտության տեղեկատվական բովանդակությունը ցածր է։ Դադարները շատ են։ Պատմությունը գրված է մեծահասակի օգնությամբ։

IV մակարդակ.

Երեխաները փորձում են պատմություն կազմել, բայց սահմանափակվում են առանձին նախադասություններով՝ առանց սկզբի կամ վերջի: Դադարների թիվը 5-ից ավելի է։

Դիագրամ 1. Կապակցված մենախոսական արտահայտությունների մակարդակները 5 տարեկան երեխաների մոտ խաղալիքի նկարագրության ժամանակ: I - բարձր մակարդակ, II - միջինից բարձր, III - միջին մակարդակ, IV - ցածր մակարդակ

Հինգերորդ տարվա երեխաների 100%-ից 8,33%-ը՝ նկարագրական տիպի համահունչ մենախոսական հայտարարությունների բարձր մակարդակով. Միջինից բարձր համահունչ խոսքի զարգացման մակարդակ ունեցող երեխաների 41,65%-ը. Միջին մակարդակ ունեցող երեխաների 33,32%-ը և նկարագրական տիպի կապակցված հայտարարությունների զարգացման ցածր մակարդակ ունեցող երեխաների 16,66%-ը:

Երեխաների մոտ առարկաներ նկարագրելու ունակությունը բացահայտելու համար նախադպրոցականներին տրվեց առաջադրանք. «Ուշադիր նայեք աթոռին և պատմեք դրա մասին ամեն ինչ: Ինչպիսի՞ն է այն»:

Թիվ 2 արձանագրությունում երեխաների պատմություններն արձանագրվել են հայտարարությունների հատկանիշների պահպանմամբ։ Երեխաների խոսքը չի բարելավվել.

Մենախոսական տիպի կապակցված արտահայտությունները վերլուծելու համար օգտագործվել են նույն ցուցիչները, ինչ խաղալիքը դուրս գրելիս՝ արտասանության հաջորդականությունը և կառուցվածքը, համահունչությունը, լեզվական միջոցները, օգտագործվող նախադասությունների բնույթը, արտասանության տեղեկատվականությունն ու սահունությունը:

Արձանագրության 2-ի վերլուծության տվյալները ներկայացված են Աղյուսակ 2-ում:

Ցուցանիշների հիման վրա որոշվել են նկարագրական տիպի կապակցված մենախոսական հայտարարությունների ձևավորման մակարդակները՝ I - բարձր,

II - միջինից բարձր, III - միջին, IY - ցածր մակարդակ (տե՛ս դրանց նկարագրությունը վերևում):

Դիագրամ 2. Կապակցված մենախոսական հայտարարությունների մակարդակները 5 տարեկան երեխաների մոտ օբյեկտի նկարագրման գործընթացում: I - բարձր մակարդակ, II - միջինից բարձր, III - միջին մակարդակ, IV - ցածր մակարդակ

5 տարեկան երեխաների 100%-ից 16,66%-ը՝ նկարագրական տիպի կապակցված մենախոսական արտահայտությունների զարգացած բարձր մակարդակ ունեցող երեխաների. միջինից բարձր զարգացման մակարդակ ունեցող երեխաների 50%-ը. Միջին մակարդակ ունեցող երեխաների 24,99%-ը և նկարագրական տիպի կապակցված մենախոսական հայտարարությունների զարգացման ցածր մակարդակ ունեցող երեխաների 8,33%-ը:

Երեխաների հայտարարությունների վերլուծությունը ցույց է տվել, որ նկարագրական մենախոսական խոսքում այս նախադպրոցականները հաճախ գոյականները փոխարինում են դերանուններով, սխալ նշում են խաղալիքի մանրամասները. նախադասությունները հիմնականում պարզ են, թերի: Խաղալիքի նկարագրությունը գնում է առանց առարկայի մատնանշելու. առանց եզրակացության; ձևականորեն օգտագործված - նախադասությունների միջև կոորդինացիոն կապ, օգտագործելով «և», «այո», «սա», «այստեղ», «այստեղ», «այնուհետև» մակդիրները:

Երեխաների մեծ մասի հայտարարություններն աչքի են ընկնում իրենց կոմպոզիցիոն անավարտությամբ՝ խաղալիքի առանձին մասերի թվարկումով։ Նշենք, որ որոշ երեխաներ բավականին հետևողականորեն նկարագրել են խաղալիքը, սակայն շրջանցել են պատմության որոշ կառուցվածքային հատված (սկիզբ կամ վերջ):

Վերջապես, կան երեխաներ, ովքեր նկարագրություն կազմելիս սահմանափակվում են առանձին բառերով ու նախադասություններով՝ առանց սկզբի և վերջի, ինչը վկայում է այն մասին, որ նույն տարիքային խմբի երեխաները ունեն նշանակալի անհատականներ։

Երեխաների մոտ հրամայական տիպի համահունչ մենախոսական հայտարարությունները ուսումնասիրելու համար նախադպրոցականներին առաջարկվեց առաջադրանք, որը նրանք կատարում էին անհատապես՝ պատմվածք՝ սյուժետային նկարի հիման վրա:

Թիվ 3 արձանագրության մեջ յուրաքանչյուր երեխայի պատմությունը գրառվել է բառացի՝ պահպանելով համահունչ հայտարարության հատկանիշները:

Պատմողական տիպի կապակցված մենախոսությունները վերլուծելու համար օգտագործվել են հետևյալ ցուցանիշները.

1) Նկարում ցուցադրված փաստերի լուսաբանման ամբողջականությունը, փաստերի, դերակատարների և առարկաների միջև տարաբնույթ կապեր հաստատելու կարողությունը և այլն.

2) Ներկայացման հաջորդականությունը և համահունչությունը, կառուցվածքային մասերի առկայությունը պատմության մեջ.

3) մտքերն ու հարցերը մոտիկից ձևակերպելու և դրանք նախադասությամբ արտահայտելու ունակություն.

4) Նախադասությունների բնույթը՝ պարզ, բարդ, բարդ, միաբառ նախադասություններ.

Արձանագրության վերլուծության տվյալները ներկայացված են Աղյուսակ 3-ում:

Ցուցանիշների հիման վրա սահմանվել են պատմողական տիպի համահունչ մենախոսական հայտարարությունների ձևակերպման մակարդակները.

I Բարձր մակարդակ.

Երեխան լիովին ընդունում է նկարում պատկերված փաստերը, տարբեր կապեր է հաստատում դրանց, ինչպես նաև առարկաների և դերասանների միջև: Հետևողականորեն և հետևողականորեն նշում է այն, ինչ տեսել է նկարում:

Երեխայի պատմության մեջ առկա են բոլոր կառուցվածքային մասերը։ Երեխան ճշգրիտ ձևակերպում է մտքերը և դրանք արտահայտում նախադասությամբ: Իր խոսքում նա օգտագործում է ինչպես պարզ, այնպես էլ բարդ նախադասություններ։

II Միջին մակարդակ.

Երեխան մասամբ լուսաբանում է նկարում պատկերված փաստերը, մասամբ տարբեր կապեր է հաստատում նրանց, ինչպես նաև նախադասությունների և դերակատարների միջև։ Պատմության մեջ բացակայում են կառուցվածքային որոշ մասեր: Երեխայի խոսքում առկա է ներկայություն պարզ նախադասություններ.

III Ցածր մակարդակ.

Երեխան կապեր չի հաստատում նկարում պատկերված առարկաների, դերասանների, երևույթների միջև։ Պատմությունը բացակայում է։

Դիագրամ թիվ 3. Կյանքի հինգերորդ տարվա երեխաների պատմողական տիպի համահունչ մենախոսական հայտարարությունների մակարդակները. I - բարձր մակարդակ, II - միջին մակարդակ, III - ցածր մակարդակ

Կյանքի հինգերորդ տարվա երեխաների 100%-ից՝ պատմողական տիպի համահունչ մենախոսության բարձր մակարդակ ունեցող երեխաների 50%-ը. 50% միջին մակարդակով: Պատմական տիպի համահունչ մենաբանական պնդումների ցածր մակարդակ չկա։

5 տարեկան երեխաների պատմողական արտահայտությունների վերլուծությունը ցույց է տվել, որ սյուժետային նկարի վրա հիմնված պատմություն պատմելիս այս նախադպրոցականները հիմնականում օգտագործում են պարզ նախադասություններ, ինչպես նաև՝ ֆորմալ կապով բարդ նախադասություններ (միություններ «և», «ա»): Երեխաները հաճախ գոյականները փոխարինում են դերանուններով: Երեխաների մի մասի պնդումներն առանձնանում են պատմվածքի կառուցվածքային մասերի բացթողմամբ, իսկ մյուսը՝ պատմվածքի կառուցվածքային ճիշտ ձևավորմամբ։ Երեխաներն իրենց պատմության մեջ փորձում են հաստատել առարկաների միջև բոլոր էական կապերը: դերասաններ, նկարում պատկերված երեւույթներ. Բայց ոչ բոլորին է դա հաջողվում։

Հաստատող փորձի տվյալները ցույց են տվել, որ կյանքի հինգերորդ տարվա խոսքը բավականաչափ գրագետ չէ. կան պարզ և բարդ նախադասությունների սխալ կառուցում. Գոյականների հաճախակի փոխարինումը դերանուններով, երեխաների մեծամասնության մենախոսություններում բացակայում է համահունչ հայտարարություն կառուցելու հստակ կառուցվածքը:

Այս ամենը վկայում է ուսուցման անհրաժեշտության մասին՝ համահունչ մենախոսություններ կառուցելու հատուկ հմտություններ զարգացնելու համար:

2.2 5 տարեկան երեխաներին խաղալիքները նկարագրելու փորձարարական ուսուցման մեթոդներ

Փորձարարական աշխատանքներ են տարվել Յարոսլավլի թիվ 188 «Զիմուշկա» նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում։ Փորձին մասնակցել է 12 երեխա, որից 3 աղջիկ և 9 տղա։

Փորձի նպատակը. ստուգել մանկավարժական պայմանները նկարագրական տիպի կապակցված մենախոսական հայտարարությունների ուսուցման համար, որոնց համաձայն կյանքի հինգերորդ տարվա երեխաների մոտ հնարավոր է համահունչ խոսքի ավելի արդյունավետ զարգացում:

Հաստատող փորձի ընթացքում ստացված արդյունքների հիման վրա որոշվել են փորձառական ուսուցման բովանդակությունն ու մեթոդաբանությունը, դրվել են հետևյալ խնդիրները.

Ակտիվացնել բառապաշարը;

Ձևավորել նկարագրական խոսքի հիմքում ընկած կարողություններն ու հմտությունները. ճիշտ ընտրել բառապաշար, մտքեր արտահայտել որոշակի հաջորդականությամբ.

Երեխաներին սովորեցնել, թե ինչպես ճիշտ կազմել բարդ նախադասություններ:

Հոգեբանական և մանկավարժական գրականության վերլուծությունը ցույց է տվել, որ 5 տարեկան նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման վրա մեծապես ազդում են բառապաշարը ընդլայնելու աշխատանքը, ինչպես նաև խոսքի քերականական կառուցվածքի ձևավորումը: Դրա հիման վրա կառուցվել է փորձարարական ուսուցում։ Մեթոդաբանությունը ներառում էր ինչպես հատուկ պարապմունքներ, այնպես էլ տարատեսակ խաղեր ու խաղային իրավիճակներ նախադպրոցական հաստատությունում ուսումնական գործընթացի ընթացքում:

Հետևյալը մեթոդական տեխնիկախաղային իրավիճակների ստեղծում անակնկալ պահերով, խաղային վարժություններ. հարցեր երեխաների համար դիդակտիկ խաղեր; դրամատիկական խաղեր.

Նկարագրական ասույթների ուսուցման գործընթացում օգտագործվել են երեխաների հետ աշխատանքի ճակատային ենթախմբային և անհատական ​​ձևեր։

Փորձնական ուսուցման ընթացքում օգտագործվել են խաղալիքների հետևյալ տեսակները.

Դիդակտիկ (բնադրող տիկնիկներ, պտուտահաստոցներ);

Սյուժեն (փոխաբերական)՝ տիկնիկներ, մեքենաներ, կենդանիներ, սպասք;

Դասի նպատակին համապատասխան հավաքածուներ (Օրինակ՝ սեղան, աթոռներ, սպասք, տիկնիկ, արջ, շուն, նվերներ):

Ձևավորման փորձի ընթացքում աշխատանքն իրականացվել է մի քանի փուլով.

Առաջին փուլի առաջադրանքները. սովորեցնել երեխաներին առարկան նկարագրելիս տեսնել և անվանել դրա բնորոշ հատկանիշները, գործողության որակները. սովորեք կապել երկու նախադասություններ՝ օգտագործելով տարբեր հաղորդակցման միջոցներ:

Երեխայի նկարագրական խոսքում պետք է առկա լինեն մեծ թվով ածականներ, ուստի երեխաներին առաջարկվող առաջադրանքները մեծ մասամբ նախատեսված էին խոսքի այս հատվածն ակտիվացնելու համար: Բերում ենք դիդակտիկ խաղերի օրինակներ (տե՛ս հավելվածի խաղերի նկարագրությունը):

«Գուշակիր խաղալիքը»:

Նպատակը. Ընդլայնել երեխաների պասիվ բառապաշարը. ձևավորել օբյեկտ գտնելու կարողություն՝ կենտրոնանալով նրա հիմնական հատկանիշների վրա։

«Ասա ինձ, թե որն է»:

Նպատակը. Երեխաներին սովորեցնել ընդգծել առարկայի նշանները

«Անվանեք, թե ինչ է դա և ասեք, թե ինչ է դա»:

«Ո՞վ ավելի շատ կտեսնի և անվանի»

Նպատակը. Երեխաներին խոսքով և գործով սովորեցնել նշանակել մասեր և նշաններ տեսքըխաղալիքներ.

«Ի՞նչը խառնեց Պինոքիոյին»:

Նշենք, որ Է.Ի.Տիխեևայի առաջարկած խաղեր-մրցույթները մինչ օրս շատ արդյունավետ են.

«Ո՞վ ավելի շատ կտեսնի և կասի արջուկի մասին։

Նպատակը. Երեխաներին սովորեցնել անվանել խաղալիքը և դրա արտաքին տեսքի հիմնական հատկանիշները:

«Ասա ինձ, ի՞նչ գիտես Տանյա տիկնիկի մասին»։

Նպատակը. Երեխաներին սովորեցնել ընդգծել խաղալիքի նշանները:

Յուրաքանչյուր ճիշտ պատասխանի համար երեխան ստանում էր նշան: Գերազանց լինելու ցանկությունը դրդեց երեխային փնտրել անհրաժեշտ բառը կամ արտահայտությունը: Սա հնարավորություն տվեց ավելացնել խոսքի ակտիվություներեխաները դիդակտիկ խաղերի գործընթացում.

Մեծահասակի դերը խաղերում փոխվել է. Այսպիսով, սկզբում ուսուցիչը ստանձնեց գլխավոր դերը և տվեց առարկաների նկարագրության օրինակներ, այնուհետև երեխաներին տրվեց անկախություն. մեծահասակը վերահսկում էր խաղի ընթացքը, հետևում էր գոյականների և ածականների համաձայնեցմանը սեռով, թվով և գործով: .

Բառարանի ակտիվացման աշխատանքներին զուգահեռ, առաջին փուլում աշխատանքներ են տարվել երեխաների մոտ խոսքի քերականական կառուցվածքի ձևավորման ուղղությամբ։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաներին տարբեր տեսակի հաղորդակցությամբ բարդ նախադասություններ կառուցելու ուսուցումն իրականացվում է դասարանում խոսքի զարգացման համար: պրակտիկան ցույց է տալիս, որ բարդ նախադասությունների գրագետ կառուցման համար մեկ դասը բավարար չէ. անհրաժեշտ են լրացուցիչ խաղեր և վարժություններ, մանկավարժի աշխատանքը երեխաների հայտարարությունները շտկելու համար:

Բարդ նախադասություններ կառուցելու հմտությունները ձևավորելու համար ընտրել ենք դիդակտիկ խաղեր, որոնք մշակվել են Վ.Ի. Սեմիվերստովը և հարմարեցված այս ուսումնասիրության թեմային:

Ահա դիդակտիկ խաղերի օրինակներ.

«Ինչու»

Նպատակը. Երեխաներին սովորեցնել բարդ նախադասություն կազմել միության հետ, քանի որ.

"Որովհետեւ..."

Նպատակը. Երեխաներին սովորեցնել ճիշտ օգտագործել միությունը, քանի որ խոսքում ճիշտ է:

«Ավարտի՛ր նախադասությունը»

Նպատակը. Սովորել բարդ նախադասություն կազմել:

«Խանութ»

"Ինչ կլինի եթե"

Նպատակը. Երեխաներին սովորեցնել բարդ նախադասություն կազմել միության հետ, եթե.

"Առաջարկ անել"

Նպատակը. Երեխաներին սովորեցնել բարդ նախադասություն կազմել:

«Ո՞վ ում ունի»:

Նպատակը. Երեխաներին սովորեցնել բարդ նախադասություն կազմել:

Ստուգելու համար, թե ինչպես են երեխաների մոտ ձևավորվել թեմային և իրավիճակին համապատասխան բառարանային նյութ ընտրելու հմտությունները, ինչպես նաև տարբեր շարահյուսական կոնստրուկցիաներ օգտագործելու հմտությունները, մենք անցկացրինք դաս՝ խաղ խաղալիքներով, որում գլխավոր հերոսները կատարում էին. գործողությունների շարք.

Դասի ընթացքում՝ բեմադրություն «Հյուրերը եկան Մաշայի մոտ». Ուսուցչուհին ասում է, որ հյուրերը եկել են Մաշայի մոտ և խնդրում են նշել իրենց տարբերակիչ հատկանիշները՝ ինչ են հագել, ինչպիսի տեսք ունեն: Նա պարզաբանում է, թե հիմա ինչով են զբաղված Մաշան ու հյուրերը, իսկ երեխաները պատասխանում են. (Ուսուցիչը կատարում է գործողություններ խաղալիքներով, որպեսզի երեխաները, անվանելով նրանց, խոսեն բարդ նախադասությունների օգնությամբ):

Խոսքի խոսքի վերլուծությունը ցույց է տվել, որ երեխաները բավականաչափ ձևավորել են բառապաշարային նյութ ընտրելու և բարդ նախադասություններ ճիշտ կառուցելու հմտություններ:

Դրանից հետո անցանք ձևավորման փորձի երկրորդ փուլին։

Երկրորդ փուլի առաջադրանքները՝ ձևավորել երեխաների մոտ տարրական ներկայացումներայն մասին, որ յուրաքանչյուր հայտարարություն ունի սկիզբ, միջին և վերջ, այսինքն. կառուցված որոշակի օրինակով.

Որպեսզի սովորեցնենք երեխաներին որոշակի հաջորդականությամբ կառուցել խաղալիքի նկարագրությունը, մենք անցկացրեցինք մի շարք դասեր՝ ծանոթանալու նկարագրության կառուցվածքին: Դասընթացներն անցկացվեցին ք խաղի ձևը. Առաջին դասին երեխաներին տրվեց նկարագրության «սկիզբ» հասկացությունը՝ առանց սկզբի գրական ստեղծագործություն (հեքիաթ) գոյություն ունենալ չի կարող. ոչ մի նկար, այնպես որ դուք պետք է խոսեք խաղալիքի մասին սկզբից (սկզբից): Երկրորդ դասին տրվեց նկարագրության «վերջ» հասկացությունը, ինչպես նաև «սկիզբը» հեքիաթների և գծանկարների օրինակով։ Երրորդ դասին՝ ծանոթություն նկարագրության «միջին» հասկացությանը։ Խնդրում ենք նկատի ունենալ, որ ցանկացած նկարագրություն ունի սկիզբ, միջին և վերջ:

Երեխաներին սովորեցնում ենք նկարագրել խաղալիքները Տ.Տկաչենկոյի սխեմայով։ Խաղալիք պատմելիս օգտագործվում են հետևյալ ցուցանիշները.

1. Գույնը՝ կարմիր, կանաչ, կապույտ և այլն։

2. Ձևը՝ շրջան, քառակուսի, եռանկյուն և այլն:

3. Չափս՝ մեծ, փոքր։

4. Նյութը, որից պատրաստված է խաղալիքը՝ պլաստմասսա, մետաղ, փայտ և այլն։

5. Խաղալիքի բաղադրիչները.

6. Ինչպես կարող ես վարվել այս խաղալիքով։

Խաղալիքը ըստ սխեմայի նկարագրելու հմտությունները համախմբելու համար անցկացվեցին մի քանի դասեր։ (Տե՛ս հավելվածի նշումները):

Երեխաների մեջ խաղալիքների ինքնուրույն նկարագրման հմտություններ սերմանելու նպատակով անցկացվել են դերային խաղեր։

Քանի որ այս տեսակի խաղերի արդյունավետությունը կախված է երեխաների հետաքրքրությունից և ոգևորությունից, մեծ ուշադրություն է դարձվել սյուժեներին և դրանց կազմակերպմանը:

Երեխաների հետ անցկացվեցին դերային խաղեր՝ «Խանութ», «Ծննդյան օր», «Ցուցահանդես», «Էքսկուրսիա»։

Այս խաղերի մասնակիցների հիմնական պահանջը խաղալիքն առավել ամբողջական, ճշգրիտ և հետևողական նկարագրելն է, որպեսզի մյուս երեխաները կարողանան գուշակել այն ըստ թվարկված նշանների:

Ձևավորող փորձի երկրորդ փուլի ավարտին անցկացվեց հսկիչ դաս՝ «Թերեմոկ»-ի դրամատիզացիա։ Դրա հիմնական նպատակն էր դասընթացի վերջում բացահայտել նկարագրական խոսքի զարգացման աստիճանը: (Դասի ամփոփագիրը տե՛ս հավելվածում):

Վերահսկիչ նիստի ընթացքում երեխաների խոսքի արտասանությունների վերլուծությունը ցույց է տվել, որ բոլոր նախատեսված բովանդակության իրականացումը տարբեր մեթոդների և տեխնիկայի միջոցով դրական ազդեցություն է ունեցել երեխաների համահունչ խոսքի մակարդակի վրա. հարստացել է երեխաների բառապաշարը. պատկերացումներ կազմել տեքստի կառուցվածքի մասին; բարելավված բառերի համապատասխանության հմտությունները նախադասության մեջ; երեխաների խոսքում ավելացել է բարդ և բարդ նախադասությունների թիվը. եւ պակասել է նաեւ բարդ նախադասությունների կառուցման սխալների թիվը։

Ձևավորման փորձի նյութերի վերլուծությունը ներկայացված է հաջորդ պարբերությունում:

2.3 Արդյունքների վերլուծություն

Ապրիլին իրականացվել է երեխաների վերջնական հսկողական փորձաքննություն։

Հարցման նպատակը` բացահայտել կյանքի հինգերորդ տարվա երեխաների կողմից փորձառական ուսուցման արդյունքում համահունչ խոսքի յուրացման դինամիկան, համեմատել որոշիչ և ձևավորող փորձերի արդյունքները:

Հետազոտել ենք 12 երեխայի։ Հետազոտության համար ընտրվել են նույն տեսակի առաջադրանքները և տեսողական միջոցները, ինչ նախնական հետազոտության ժամանակ:

Առաջադրանք 1. Խաղալիքի նկարագրությունը.

Նպատակը. Խաղալիքը նկարագրելու ընթացքում ուսումնասիրել նկարագրական տիպի երեխաների կապակցված մենաբանական արտահայտությունների մակարդակը:

Առաջադրանք 2. Առարկայի նկարագրություն.

Նպատակը. ուսումնասիրել նկարագրական տիպի կապակցված մենախոսական հայտարարությունների մակարդակը օբյեկտի նկարագրման ընթացքում:

Առաջադրանք 3. Պատմություն՝ հիմնված սյուժեի նկարի վրա:

Նպատակը. ուսումնասիրել պատմվածքի տիպի կապակցված մենախոսական արտահայտությունների մակարդակը նկարի հիման վրա պատմվածքի ընթացքում:

Թիվ 4 արձանագրությունում երեխաների ցուցմունքները բառացի արձանագրվել են 1 առաջադրանք կատարելու ընթացքում։ Ստացված տվյալները ներկայացված են աղյուսակ 4-ում:

Աղյուսակ 4-ի վերլուծությունը թույլ տվեց բացահայտել նկարագրական տիպի կապակցված մենախոսական հայտարարությունների զարգացման մակարդակները:

Դիագրամ #4. Նկարագրական տիպի կապակցված մենախոսական հայտարարությունների փոփոխությունների դինամիկան:

Ուսումնական փորձից հետո երեխաների 100%-ից երեխաների 24,99%-ի մոտ առկա է նկարագրական տիպի կապակցված մենախոսական արտահայտությունների զարգացման բարձր մակարդակ; Երեխաների 41,65%-ի զարգացման մակարդակը միջինից բարձր է. 33,32 տոկոսը միջին մակարդակ ունի, ցածր մակարդակ չկա։

Երեխաների կողմից երկրորդ առաջադրանքը կատարելիս նրանց հայտարարությունները գրանցվեցին թիվ 5 արձանագրությունում, այնուհետև այս հարցման տվյալները տեղադրվեցին Աղյուսակ 5-ում, ստացված արդյունքները ներկայացված են գծապատկեր 5-ում:

Երեխաների 100%-ից ուսուցողական փորձից հետո երեխաների 33,32%-ի մոտ առկա է նկարագրական տիպի միացված մենախոսության բարձր մակարդակ; Երեխաների 50%-ի մակարդակը միջինից բարձր է. Միջին մակարդակ ունի 16,66%-ը։ Ցածր մակարդակ չկա։

Դիագրամ #5. Նկարագրական տիպի կապակցված մենախոսական հայտարարությունների փոփոխությունների դինամիկան: (I - բարձր մակարդակ, II - միջինից բարձր, III - միջին մակարդակ, IV - ցածր մակարդակ)

Համահունչ նկարագրական մենաբանական դրույթներն ուսումնասիրելու համար երեխաներին առաջարկվեց կազմել պատմություն՝ հիմնվելով սյուժեի վրա: Թիվ 6 արձանագրությունում երեխաների հայտարարությունը արձանագրվել է խոսքի առանձնահատկությունների պահպանմամբ, արդյունքները ներկայացված են Աղյուսակ 6-ում, պատմողական հայտարարությունների զարգացման մակարդակները ներկայացված են գծապատկեր 6-ում:

Երեխաների 100%-ից երեխաների 66,64%-ը ուսումնական փորձից հետո ունեցել է պատմողական տիպի համահունչ մենախոսության բարձր մակարդակ; Երեխաների 33,32%-ն ունի միջին մակարդակ։

Դիագրամ #6. Պատմական տիպի կապակցված մենախոսական հայտարարությունների փոփոխությունների դինամիկան:

Վերլուծելով ուսումնական փորձի արդյունքները, մենք եկանք այն եզրակացության, որ 5 տարեկան երեխաների մոտ խաղալիքներով դասարաններում համահունչ նկարագրական խոսքի ձևավորման աշխատանքների ընթացքում աճեց խաղալիքների և առարկաների նկարագրության մակարդակը. ինչպես նաև սյուժետային նկարում պատմողական հայտարարությունների մակարդակը: Երեխաների համահունչ խոսքը սկսեց տարբերվել օգտագործվող լեզվական միջոցների բազմազանությամբ, ինչպես նաև կառուցվածքով և հետևողականությամբ:

եզրակացություններ

Գիտական ​​և մեթոդական գրականության վերլուծությունը ցույց է տվել, որ համահունչ խոսքը առաջատար դեր է խաղում երեխայի զարգացման մեջ, մեծ ազդեցություն ունի մտավոր և գեղագիտական ​​կրթության զարգացման վրա, ինչպես նաև կատարում է զգալի սոցիալական գործառույթ:

5 տարեկան երեխաների խոսքի վերլուծությունը ցույց է տվել, որ մենախոսության մեջ նախադպրոցականները հաճախ գոյականները փոխարինում են դերանուններով, սխալ են նշում առարկաների և խաղալիքների մանրամասները: Նրանք հիմնականում օգտագործում են պարզ, թերի նախադասություններ։ Երեխաների մեծամասնության պնդումներն աչքի են ընկնում իրենց կոմպոզիցիոն անավարտությամբ, օգտագործվում է նախադասությունների միջև ձևական-կոմպոզիցիոն կապ։

Խաղալիքներով դասերի արժեքը կայանում է նրանում, որ երեխաները սովորում են նկարագրության համար ընտրել առարկայական-տրամաբանական բովանդակություն, ձեռք բերել կոմպոզիցիա կառուցելու ունակություն, մասերը կապել մեկ տեքստի մեջ, ընտրովի օգտագործել լեզվական միջոցներ:

Դիագրամների օգտագործումը կազմելիս նկարագրական պատմություններզգալիորեն նպաստում է միջին տարիքի նախադպրոցականներին այս տեսակի համահունչ խոսքի յուրացմանը: Տեսողական պլանի առկայությունը նման պատմությունները դարձնում է պարզ, համահունչ, ամբողջական և հետևողական:

Ուսուցչի նպատակային աշխատանքը 3 տարվա երեխաների մոտ նկարագրական տիպի կապակցված մենախոսական հայտարարությունների ձևավորման վերաբերյալ հատուկ ծրագրի ընթացքում կազմակերպված պարապմունքներև առօրյայի ընթացքում խաղային գործունեություներեխաները մեծ ազդեցություն ունեն ոչ միայն նկարագրական խոսքի, այլ նաև պատմողական խոսքի զարգացման վրա: Ելնելով վերը նշվածից՝ կարող ենք ասել, որ մեր ուսումնասիրության վարկածը, ըստ որի՝ 5 տարեկան երեխաների հետ համահունչ խոսքի զարգացման համար դասարաններում խաղալիքների համատարած օգտագործումը կնպաստի լիարժեք լիարժեք ձևավորմանը։ դրանցում եղած հայտարարությունները, հաստատվել է։

Մատենագիտություն

1. Ալեքսեևա Մ.Մ., Յաշինա Վ.Ի. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման և մայրենի լեզվի ուսուցման մեթոդները. - Մ.: Ակադեմիա, 1998:

2. Ալեքսեևա Մ.Մ., Յաշինա Վ.Ի. Նախադպրոցականների խոսքի զարգացում. - Մ.: Ակադեմիա, 1998:

3. Արտեմովա Լ.Վ. Աշխարհընախադպրոցականների դիդակտիկ խաղերում. - Մ.: Լուսավորություն, 1992:

4. Բենիամինովա Մ.Վ. Դաստիարակություն. - Մ.: Լուսավորություն, 1991

5. Բոգուսլովսկայա Զ.Մ., Սմիրնովա Է.Օ. Կրթական խաղեր տարրական նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար. - Մ.: Լուսավորություն, 1991:

6. Բոնդարենկո Ա.Կ. Դիդակտիկ խաղեր մանկապարտեզում. - Մ.: Լուսավորություն, 1991:

7. Բորոդիչ Ա.Մ. Երեխաների խոսքի զարգացման մեթոդներ. - Մ.: Լուսավորություն, 1981:

8. Վիդինեև Ն.Վ. Բնություն ինտելեկտուալ կարողություններմարդ. - Մ.: Միտք, 1989:

9. Մեծացնել և կրթել 5 տարեկան երեխաներին. Գիրք մանկապարտեզի ուսուցիչների համար, խմբ. Խոլմովսկոյ Վ.Վ. - Մ.: Լուսավորություն, 1989:

10. Կրթություն և վերապատրաստում մանկապարտեզում. - Մ.: Մանկավարժություն, 1976:

11. Vygotsky L. S. մտածողություն և խոսք. II Հավաքածուներ, հ.2. Մ. Լուսավորություն, 1982։

12. Գերբովա Վ.Վ. 4-6 տարեկան երեխաների հետ խոսքի զարգացման դասեր, Մ.: Կրթություն, 1987 թ.

13. Գերբովա Վ.Վ. Դասընթացներ խոսքի զարգացման համար միջին խումբմանկապարտեզ. ուղեցույց մանկապարտեզի ուսուցիչների համար. - Մ.: Լուսավորություն, 1983:

14. Գվոզդև Ա.Ն. Երեխաների խոսքի ուսումնասիրության հարցեր. - Մ.: Լուսավորություն, 1961:

15. Մանկապարտեզում խոսքի զարգացման դասեր. Գիրք մանկապարտեզի ուսուցչի համար [Սոխին Ֆ.Ա. և այլն]; խմբ. Ուշակովա Օ.Ս. - Մ.: Լուսավորություն, 1993 թ.

16. Զարուբինա Ն.Դ.: Լեզվաբանական և մեթոդական ասպեկտներ. - Մ.: Մանկավարժություն, 1981:

17. Koltsova M. Երեխան սովորում է խոսել: - Մ.: «Խորհրդային Ռուսաստան», 1973:

18. Կորոտկովա Է.Պ. Հեքիաթի ուսուցում մանկապարտեզում. - Մ.: Լուսավորություն, 1978:

19. Լադիժենսկայա Տ.Ա. Հաղորդակցության զարգացման վրա աշխատանքի համակարգը բանավոր խոսքուսանողները. - Մ.: Լուսավորություն, 1975:

20. Լյուբլինսկայա Ա.Ա. Մանկավարժ երեխայի զարգացման մասին. - Մ.: Լուսավորություն, 1972:

21. Մակսակով Ա.Ի. Ձեր երեխան ճի՞շտ է: - Մ.: Լուսավորություն, 1988:

22. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման մեթոդներ. - Մ.: Լուսավորություն, 1984:

23. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացում. - Մ.: Լուսավորություն, 1984:

24. Նախադպրոցականի խոսքի զարգացում. ՀԽՍՀ ԳԱ գիտական ​​աշխատությունների ժողովածու, Նախադպրոցական կրթության գիտահետազոտական ​​ինստիտուտ, խմբ. Ուշակովա Օ.Ս., - Մ.: APN ԽՍՀՄ, 1990 թ.

25. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացում, խմբ. Սոխինա Ֆ.Ա., - Մ.: Կրթություն, 1983:

26. Նախադպրոցական տարիքի երեխայի խոսքի զարգացում. Գիտական ​​աշխատությունների ժողովածու, խմբ. Ուշակովա Օ.Ս., - Մ.: Մանկավարժություն, 1990 թ.

27. Ռուբինշտեյն Ս.Լ. Խոսքի հոգեբանության մասին II. Ընդհանուր հոգեբանության խնդիրներ. - Մ.: Լուսավորություն, 1973:

28. Tikheeva E. I. Երեխաների խոսքի զարգացումը (վաղ և նախադպրոցական տարիք). ուղեցույց մանկապարտեզի ուսուցիչների համար, խմբ. Սոխինա Ֆ.Ա. - Մ.: Լուսավորություն: 1981 թ.

29. Tkachenko T. Եթե նախադպրոցական տարիքի երեխան լավ չի խոսում: - Մ.: Ակադեմիա, 2000:

30. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր կրթություն. խմբ. Պոդյակովա Ի.Ի., Սոխինա Ֆ.Ա., - Մ.: Լուսավորություն, 1988:

31. Ուշակովա Օ.Ս. Համահունչ խոսքի զարգացում II. Հոգեբանական խնդիրներխոսքի զարգացում մանկապարտեզում. - Մ.: Լուսավորություն: 1987 թ.

32. Ուշակովա Օ.Ս. Համահունչ խոսք II Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման հոգեբանական և մանկավարժական հիմնախնդիրները. - Մ.: Լուսավորություն, 1984:

33. Ֆեդորենկո Լ.Պ. et al. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման մեթոդաբանություն: - Մ.: Լուսավորություն 1977:

34. Shvaiko G. S. Խաղեր և խաղային վարժություններ խոսքի զարգացման համար, - M .: Կրթություն, 1988 թ.

35. Էլկոնին Դ.Բ. Ելույթ II Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանություն I խմբ. Զապորոժեց Ա.Վ., Էլկոնինա Դ.Բ. - Մ.: Լուսավորություն, 1964:

36. Էլկոնին Դ.Բ. Խոսքի զարգացումը նախադպրոցական տարիքում, - Մ.: Կրթություն, 1958 թ.

37. Յադեշկո Վ.Ի. Երեքից հինգ տարեկան երեխաների խոսքի զարգացումը, - Մ.: Կրթություն, 1966 թ.

ԴԻՄՈՒՄ

Արձանագրություն թիվ 1. Խաղալիքի կյանքի հինգերորդ տարվա երեխաների նկարագրությունը.

Կուդրյաշովա Նաստյա.

Սա մատրյոշկա է։ Նա շատ գեղեցիկ է, որովհետև հետևի մասում խոզուկ ունի, իսկ շարֆի վրա ծաղիկներ կան։ Մատրյոշկայի երեսին գծված են մեծ աչքեր, քիթ, այտեր և բերան։ Գլխին ներկած շարֆ ունի։ Մատրյոշկան հագած է կարմիր սարաֆան և դեղին բլուզ՝ սև կետերով։ Մատրյոշկայի դիմաց գեղեցիկ գոգնոց է, որի վրա շատ ծաղիկներ կան։ Կա 2 կապույտ ծաղիկ և մանուշակագույն բողբոջ, և 1 ծաղիկ դեռ բացվում է:

Վոլկով Սերյոժա.

Նա օվալ է, բարի: Նա ունի գլուխ, փոր, ձեռքեր և մեջք: Նա ծաղիկներով է և կանգառի վրա: Նրա մազերը հենց հիմա գանգրացնում էին (դադար): Իսկ գլուխը նման է ծաղկի։ Նա ունի հյուս, որի հետևի մասում կա աղեղ, և ավելի շատ տերևներ: Նա ունի գեղեցիկ թևեր: Նա գեղեցիկ է, բայց սա վարդագույն է, և ահա ինչ-որ սև բան:

Բեդայևա Քրիստինա.

Նա բազմերանգ է՝ գլխին գույն։ Նրա ձեռքերը դեղին և սև մազերով են, իսկ առջևում՝ ծաղիկներով։ (Դադար) Նա խոզուկ ունի: (Դադար) Նա նաև կարմիր է մեջքի մասում, և նրա այտերը վարդագույն են:

Լեպեխին Ալեքսանդր.

Նա գունեղ է, գեղեցիկ, լավ: (Դադար) Գլուխ, փոր, ծաղիկներ, խոտ: (Դադար) Մատրյոշկան թաշկինակ ունի: (Դադար) Կա սարաֆան, ցողուն, երիցուկ: Այտեր կան։ (Դադար) Ցողուններ: Կա մի կողմ.

Սեմյոնով Նիկիտա.

Նա կիսաձվաձեւ է։ Դեմքը կլոր է, ներկված։ Ստենդի վրա. (Դադար) Գլխաշորը՝ մազեր: (Դադար) Հյուսի հետևում: (Դադար): Ձեռքեր, թևեր և աղեղ:

Սմիրնով Դիմա.

Աչքեր, բերան. (Դադար): Pigtail. (Դադար) Ծաղիկներ: (Դադար) Կան ձեռքեր և կետեր: (Դադար) Եվ շատ այլ ծաղիկներ: (Դադար) Կա աղեղ:

Յուդին Ալեքսանդր.

Նա ունի հոնքեր և ունի աչքեր, քիթ և բերան (Դադար): Նա նաև թաշկինակ ունի գլխին և մազերին, իսկ մարմնին՝ ծաղիկներ։ Նա իր զգեստի վրա թևեր ունի կետերով, իսկ շարֆի վրա կան բծեր։ Նա նաև հյուս ունի։ (Դադար) Մնացած ամեն ինչ կարմիր է:

Դավիդով Անդրեյ.

Նա գեղեցիկ է և գունեղ: Նա ունի աչքեր, բերան և քիթ: Նրա կրծքին ծաղիկներ է դրված: Նա ունի հոնքեր և թարթիչներ: Նա աղեղով հյուս ունի, գլխին՝ շարֆ։ (Դադար) Նա իր թևերին բծեր ունի:

Սոկոլովա Նաստյա.

Նա գեղեցիկ է, բարի: Նա ունի աչքեր, ձեռքեր, ափեր: (դադար):

Նրա դեմքին կան աչքեր, այտեր, բերան, իսկ զգեստի վրա՝ ծաղիկներ: (դադար) Նա ունի գոգնոց՝ ծաղիկներով, և նա կանգնած է կարմիր կրպակի վրա։

Բրադով Ստաս.

Նա ունի դեմք, ձեռքեր, թաշկինակ: (Դադար) Ծաղիկներ գլխին: Եվ ահա ծաղիկները ներկված են: (Դադար) Եվ ահա շրջանակը: Հանգույցը հենց այստեղ է: (Դադար): Եվ տերևների հետևում: (դադար) Ծաղկի հետևում շրջանը դեղին է:

Մորև Դանիել.

Նա մեծ է և գեղեցիկ: Կան մազեր, աչքեր, հոնքեր: Նա գլխին շարֆ ունի (Դադար): Կան խոզուկներ, ձեռքեր, այտեր:

Անդրեև Դիմա.

Թաշկինակ կա։ (Դադար) Ծաղիկները նկարված են (Դադար) Ավելի շատ ձեռքեր: (դադար): Խոզուկ (Դադար) Թաշկինակի վրա տերևներ կան:

Արձանագրություն թիվ 2. Օբյեկտի / աթոռի / կյանքի 5 տարվա երեխաների նկարագրությունը

Կուդրյաշովա Նաստյա.

Սա աթոռ է։ Գեղեցիկ է, մեծ, շագանակագույն գույնի, նստատեղը՝ կանաչ։ Աթոռը փայտից է։ Աթոռն ունի թիկունք՝ դարակներով, ոտքերով և փափուկ նստատեղով։ Ինձ դուր է գալիս, որովհետև կարող ես նստել դրա վրա:

Վոլկով Սերյոժա.

Այն փայտյա է և գեղեցիկ։ Աթոռն ունի ոտքեր, մեջք և նստատեղ։ Եվ նա ունի կանաչ բարձ: (Դադար): Աթոռը շագանակագույն է։ Եվ ահա սև մեխակները:

Բեդայևա Քրիստինա.

Աթոռը մեծ է։ Դուք կարող եք նստել դրա վրա (դադար), կարող եք այն դնել սեղանի տակ: Կան ոտքեր, մեջք և նստարան։ Նստատեղը կանաչ է, իսկ աթոռը՝ շագանակագույն, քանի որ փայտից է։

Լեպեխին Ալեքսանդր.

Այն մեծ է, կոշտ, բայց այստեղ փափուկ է։ Ահա մեջքը, ոտքերը և նստատեղը (դադար) կանաչ, իսկ նա շագանակագույն է: (Դադար): Նրանք նստում են դրա վրա:

Սեմյոնով Նիկիտա.

Փայտյա է՝ ոտքերով և մեջքով։ Իսկ նստարանին կարելի է նստել (դադար), քանի որ այն փափուկ է (դադար) և կանաչ։ Եվ դա փայտե է: Աթոռը մեծ է, բայց կան փոքրեր։

Սմիրնով Դիմա.

Դուք կարող եք նստել աթոռի վրա (դադար): Այն մեծ է, շագանակագույն, բայց այստեղ կանաչ է: Նստատեղ կա, վրան նստում են (դադար), մեծ է։

Յուդին Ալեքսանդր.

Սա աթոռ է։ Այն մեծ է, ամուր, իսկ նստատեղը՝ փափուկ։ Ամբողջը շագանակագույն է, նստատեղը՝ կանաչ։ Մեջքը, ոտքերը փայտից են, իսկ նստարանը՝ լաթից։ Դուք կարող եք նստել դրա վրա կամ կարող եք տեղափոխել այն:

Դավիդով Անդրեյ.

Դե, սա բարձր աթոռ է, նստում են դրա վրա, իսկ եթե շատ մեծ է, կարող ես պառկել (դադար): Ունի մեջք, ոտքեր, նստատեղ։ Նստատեղը փափուկ է, բայց կոշտ է, դարչնագույն և կանաչ։

Սոկոլովա Նաստյա.

Այն շագանակագույն է, իսկ նստատեղը՝ կանաչ։ Դուք կարող եք նստել դրա վրա, կամ կարող եք նստել սեղանի շուրջ (դադար): Աթոռն ունի ոտքեր, մեջք և նստատեղ, որի վրա կարելի է նստել: Դա մեծ է, իսկ ես ունեմ փոքր:

Բրադով Ստաս.

Դուք կարող եք նստել դրա վրա, այն մեծերի համար է, քանի որ այն մեծ է (դադար): Ամբողջությամբ շագանակագույն է, նստատեղի վրա՝ կանաչ: Կան ոտքեր, նստատեղ և մեջք (դադար): Նա պատրաստված է փայտից:

Մորև Դանիել.

Նա մեծ է։ Նրանք նստում են դրա վրա (դադար): Այն շագանակագույն է (դադար), իսկ սա կանաչ է (դադար): Եվ նա ունի նստարան, ոտքեր, մեջք:

Անդրեև Դիմա.

Կա նստատեղ, (դադար), դարակներ, մեխակներ (դադար): Ահա կանաչ (դադար), շագանակագույն (դադար): Եվ ահա նրանք նստած են։

Արձանագրություն թիվ 3. Երեխաների 5 տարվա կյանքի պատմությունները նկարում.

Կուդրյաշովա Նաստյա.

Նկարում տղա և աղջիկ են։ Աղջիկը շարֆ է հյուսում, իսկ տղան ներկերով ինչ-որ բան է նկարում։ Նա նստած է սեղանի մոտ, իսկ սեղանին կա ռադիո, հավանաբար երաժշտություն կամ ինչ-որ հեքիաթ են լսում։

Վոլկով Սերյոժա.

Ահա մի տղայի և աղջկա նկար. Նրանք նստած են սեղանի շուրջ։ Տղան ներկեր ու թուղթ ունի, վրձինով ինչ-որ բան է նկարում։ Իսկ աղջիկը նստում է ու երաժշտության տակ հյուսում, քանի որ սեղանին դրված ռադիոն աշխատում է։

Բեդայևա Քրիստինա.

Տղան ու աղջիկը նստած են։ Աղջիկը հյուսում է. Նա շատ գնդակներ ունի: Նա նայում է, թե ինչ է նկարում տղան: Նստում են ռադիո լսում։ Շատ ավելի զվարճալի:

Լեպեխին Ալեքսանդր.

Տղան խոզանակ է բռնել։ Սեղանի վրա կան ներկեր, և ջուր (դադար),

մատիտ, ռադիո Նա նկարում է: Աղջիկը դեղին բլուզով նստած է աթոռին։ Գլխին կապույտ ժապավեն կա։

Սեմյոնով Նիկիտա.

Սեղանին կա ռադիո։ Նրանք նստած են սեղանի շուրջ։ Տղան նկարում է. Սեղանին ներկեր են, մատիտ, սավան։ Ռադիոն միացված է և միացված է: Աղջիկը նստում է աթոռին և հյուսում։

Սմիրնով Դիմա.

Սեղանին կա ռադիո։ Տղան նստած է ներկերով (դադար): Նա նայում է սեղանին: Աղջիկը նստած շարֆ է բռնել։ Նրանք մի բան են ասում.

Յուդին Ալեքսանդր.

Աղջիկ ու տղա նստած են սեղանի շուրջ։ Տղան ներկեր ու վրձին ունի, քանի որ նկարում է։ Սեղանին կա նաև ռադիո։ Աղջիկը նստած է աթոռի վրա։ Նա հյուսում է և նայում գնդակին: Նա գլորվեց հեռու։

Դավիդով Անդրեյ.

Ահա մի տղայի և աղջկա նկար. Նրանք նստած են սեղանի շուրջ։ Տղան նկար է նկարում, հավանաբար գրամեքենա է, իսկ աղջիկը նստած է նրա կողքին։ Նա տղայի համար շարֆ է հյուսում։ Սեղանի վրա կա ռադիո և նվագում է:

Սոկոլովա Նաստյա.

Տղան նստած է սեղանի մոտ։ Նա նկարում է, իսկ երբ նկարում է, ցույց կտա աղջկան։ Աղջիկը նստած է աթոռի վրա և հյուսում է, հավանաբար, ձմռան համար նախատեսված շարֆ։ Նրանք ռադիո են լսում։

Բրադով Ստաս.

Սեղան կա։ Մի տղա նկարում է դրա վրա: Նա ունի վրձին (դադար): Աղջիկը ձեռքին շարֆ է։ Ներքևում կան թելեր։

Մորև Դանիել.

Մի տղա նստում է սեղանի մոտ և ներկերով նկարում: Ներկերի մեջ շատ գույներ կան: Ես էլ ունեմ դրանք (դադար): Սեղանին կա ռադիո։ Աղջիկը նստած է աթոռին և ինչ-որ բան է հյուսում։

Անդրեև Դիմա.

Տղան մեքենա է նկարում։ Սեղանին դրված է բաժակ և ներկեր։ Կա ռադիո ալեհավաքով։ Աղջիկը նստած նայում է. Գնդակները ցրված են հատակին:

Ձևավորման փորձի 1-ին փուլում իրականացված դիդակտիկ խաղեր և վարժություններ՝ երեխաների բառապաշարն ակտիվացնելու նպատակով։

«Գուշակիր խաղալիքը»

Նպատակը. երեխաների մոտ ձևավորել առարկա գտնելու կարողություն՝ կենտրոնանալով դրա հիմնական հատկանիշների վրա:

Խաղի առաջընթաց.

Ցուցադրվում են 3-4 ծանոթ խաղալիքներ։ Ուսուցիչը հայտնում է. նա ուրվագծելու է խաղալիքը, և խաղացողների խնդիրն է լսել և անվանել այս առարկան:

Նշում. Նախ, նշվում է մեկ կամ երկու նշան. Եթե ​​երեխաները դժվարանում են, նշանների թիվը հասնում է երեք-չորսի:

«Ինչ թեմա»:

Նպատակը. երեխաներին սովորեցնել անվանել առարկա և նկարագրել այն:

Խաղի առաջընթաց.

Երեխան «հրաշալի պայուսակից» հանում է մի առարկա՝ խաղալիք և անվանակոչում: («Դա գնդակ է»): Սկզբում խաղալիքի նկարագրությունը վերցնում է դաստիարակը։ («Կլոր է, կապույտ դեղին շերտով»), ապա երեխաները կատարում են առաջադրանքը։

«Ասա ինձ, թե որն է»:

Նպատակը. Երեխաներին սովորեցնել ընդգծել առարկայի նշանները:

Խաղի առաջընթաց.

Ուսուցիչը տուփից հանում է առարկաներ, ցույց է տալիս, իսկ երեխաները ցույց են տալիս ցանկացած նշան:

Մանկավարժ. «Սա խորանարդ է»:

Երեխաներ. «Նա կապույտ է» և այլն:

Եթե ​​երեխաները դժվարանում են, ուսուցչուհին օգնում է. «Սա խորանարդ է, ի՞նչ է»:

«Ով ավելի շատ կտեսնի և անուն կտա».

Նպատակը. Երեխաներին սովորեցնել բառով և գործողությամբ նշել խաղալիքի արտաքին տեսքի մասերն ու նշանները:

Խաղի առաջընթաց.

Դաստիարակ. Օլյա տիկնիկը մեր հյուրն է։ Օլյան սիրում է, երբ իրեն գովում են, ուշադրություն դարձրեք նրա հագուստին։ Եկեք հաճույք տանք մեր տիկնիկին և նկարագրենք նրա զգեստը, գուլպաները, կոշիկները, ուշադրություն դարձնենք նրա սանրվածքին, գազի գույնին։ Օլյան, այդ ընթացքում, մեզ գունավոր դրոշներ է բաժանելու։ Նա, ով առաջինը հավաքում է բոլոր գույների դրոշները, հաղթում է: Օրինակ, ես ասում եմ. «Օլին շիկահեր մազեր ունի»: Օլյան ինձ կապույտ դրոշ է տալիս։ Պարզ է?

Նշում. Եթե ​​երեխաները դժվարանում են, նրանց օգնության է հասնում ուսուցիչը՝ առաջարկելով նկարագրել Օլյայի գուլպաները, զգեստը; սեռով, թվով և գործով միշտ հետևում է ածականի ճիշտ համաձայնությանը գոյականի հետ:

Որպեսզի երեխաները չսահմանափակվեն մեկ նշանի անունով, ուսուցիչը նրանց հետաքրքրում է պարգևով` ինչ-որ առարկայով, յուրաքանչյուր հաջող պատասխանի համար:

«Ի՞նչը խառնեց Պինոքիոյին»:

Նպատակը. Երեխաներին սովորեցնել գտնել սխալներ առարկայի նկարագրության մեջ և ուղղել դրանք:

Խաղի առաջընթաց.

Դաստիարակ. Պինոքիոն մեզ հյուր եկավ ընկերոջ հետ։ Նա ուզում է մեզ մի բան ասել. Եկեք լսենք նրան։ Խնդրում եմ, ես ուզում եմ ձեզ պատմել իմ ընկեր Բադիկի մասին։ Նա ունի կապույտ կտուց և փոքր թաթեր, նա անընդհատ բղավում է.

Դաստիարակ. Արդյո՞ք Պինոքիոն մեզ ամեն ինչ ճի՞շտ է նկարագրել։ Ի՞նչ է նա խառնել:

Երեխաներն ուղղում են սխալները՝ ճիշտ անվանելով խաղալիքի նշանները:

«Անվանեք, թե ինչ է դա և ասեք, թե ինչ է դա»:

Նպատակը. Երեխաներին սովորեցնել անվանել առարկան և դրա հիմնական հատկանիշը՝ երկրորդ նախադասության մեջ գոյականը փոխարինելով դերանունով:

Խաղի առաջընթաց.

Ուսուցիչը խմբասենյակ է բերում խաղալիքների տուփ: Երեխաները հանում են խաղալիքները՝ անվանելով առարկան, նկարագրելով այն, օրինակ՝ «Սա գնդակ է, կլոր է և այլն»:

Դաս թիվ 1

Երեխաներին ծանոթացնել «հայտարարության սկիզբ» հասկացությանը:

Նպատակը. երեխաներին պատրաստել նկարագրական պատմություններ կազմելու համար. տալ «պատմության սկիզբ» հասկացությունը:

Դասընթացի առաջընթաց.

Մանկավարժ. «Մի բազմերանգ թութակ թռավ մեզ այցելելու տաք երկրներից: Նա իր հետ բերեց մի ամբողջ տոպրակ հեքիաթներով, նկարներով և խաղալիքներով: Ուզու՞մ եք լսել այն հեքիաթը, որը բերել է թութակը»:

Ոսկե ձու.

Հավը ձու ածեց.

Ամորձին պարզ չէ,

Պապը ծեծել է, ծեծել -

Չի կոտրվել;

Բաբա ծեծել, ծեծել -

Չի կոտրվել:

Մկնիկը վազեց

Նա թափահարեց պոչը,

ամորձին ընկել է

Եվ վթարի ենթարկվեց:

Պապն ու կինը լաց են լինում.

Հավը քրթմնջում է.

Մի լացիր պապիկ, մի լացի կին

Ես քեզ մեկ այլ ամորձի կդնեմ,

Ոչ թե ոսկե, այլ պարզ:

Մանկավարժ. «Տղե՛րք, ամեն ինչ ճի՞շտ է այս հեքիաթում: Ո՞վ էր ամենաուշադիրը և լսում, թե ինչն է պակասում այս հեքիաթում»:

(երեխաների պատասխանները)

Այս պատմությունը չունի սկիզբ: Լսեք, թե ինչ բառերով է սկսվել թութակի հեքիաթը։ («Հավը ձու ածեց ...») Ինչպե՞ս կարող եք սկսել այս հեքիաթը: (Երեխաների պատասխանները):

Լսիր, երբ ես սկսում եմ այս հեքիաթը. «Այնտեղ ապրում էին մի պապիկ և մի կին, և նրանք մի հավ ունեին գրպանով»: Տղերք, հեքիաթին սկիզբ է պետք, միգուցե առանց դրա ավելի լավ է?

Սկիզբը մեզ ծանոթացնում է կերպարների հետ, առանց որոնց անհասկանալի է ողջ հեքիաթը։

Տեսնենք՝ էլ ինչ կա թութակի պայուսակում։ Սա նկարչություն է։

Գուշակեք, թե ինչ պատմություն է այստեղ: Հեքիաթ «Շաղգամ» նկարչություն՝ առանց սկզբի, առանց շաղգամի): Ի՞նչն է պակասում այս գծագրությունից: (սկիզբ):

Ո՞րն է գծագրի սկիզբը:

Ճիշտ է, գծագրի համար սկիզբն անհրաժեշտ է, որպեսզի հասկանանք, թե ինչ է նկարված նկարում։

Տեսեք, թութակի պայուսակի մեջ ինչ-որ խաղալիք է թաքնված։ (Ուսուցիչը հանում է խաղալիք նապաստակ): Ով է սա? Տղերք, փորձեք նապաստակի մասին պատմության սկիզբը գտնել: (պատասխանում է 4-5 երեխա):

Լսեք, երբ ես սկսում եմ նապաստակի մասին պատմությունը. «Դա նապաստակ է»:

Առանց ինչի պատմությունը չի կարող գոյություն ունենալ: (սկիզբ չկա)

Տղերք, թութակը մի քանի օրով եկավ մեզ հյուր։ Հաջորդ դասերին կիմանանք, թե ուրիշ ինչ հեքիաթներ ու նկարներ է նա բերել մեզ։

Դաս թիվ 2

Երեխաներին ծանոթացնել «հայտարարության ավարտ» հասկացությանը:

Նպատակը. երեխաներին պատրաստել նկարագրական պատմություններ կազմելու համար. տալ պատմվածքի «վերջ» հասկացությունը.

Դասի առաջընթաց.

Մանկավարժ.«Այսօր դասարանում մենք կտեսնենք, թե ինչ այլ նվերներ կան թութակի պայուսակում: Սա հեքիաթ է, թույլ տվեք կարդալ այն ձեզ համար, իսկ դուք ուշադիր լսեք: (Հեքիաթը կարդում են անվերջ):

Ո՞վ է լսել, թե ինչ է պակասում այս հեքիաթում: (Երեխաների պատասխանները):

Այս պատմությունը չունի ավարտ: Մտածեք այս պատմության ավարտի մասին: (երեխաների պատասխանները)

Լսեք, երբ ավարտում եմ այս հեքիաթը: «Մուկը կատվի համար, կատուն՝ Բագի համար, Սխալը՝ թոռնուհու համար, թոռնուհին՝ տատիկի, տատիկը՝ պապիկի համար, պապիկը շաղգամի համար. քաշեք - քաշեք - հանեց շաղգամը»։

Տղերք, ի՞նչ եք կարծում, ինչի՞ համար է հեքիաթի վերջը։

Հեքիաթի վերջը պատմում է, թե ինչպես է այն ավարտվել, ինչ է պատահել հերոսներին:

Թութակը մեզ բերեց ևս մեկ նկար, ի՞նչ է նկարված դրա վրա։

(շաղգամ և պապիկ): Ի՞նչն է պակասում։ (Մնացած կերպարները, նկարի վերջ):

Նկարի վերջն է պետք, որպեսզի դիտողը հասկանա, թե որ հեքիաթն է պատկերված։

Տղերք, ասեք ինձ և թութակին, թե ինչու է պետք պատմության վերջը: (երեխաների պատասխանները):

Դաս թիվ 3

Երեխաների ծանոթացում նկարագրական պատմության սխեմային.

Նպատակը. երեխաներին պատրաստել նկարագրական պատմություններ կազմելու համար. ներկայացնել խաղալիքի մասին նկարագրական պատմության սխեման. ակտիվացնել երեխաների բառապաշարը.

Դասընթացի առաջընթաց.

Դաստիարակ. Տղերք, այսօր թութակն ասաց ինձ, որ շատ է ուզում լսել, թե ինչպես կարող եք նկարագրել ձեր սիրելի խաղալիքները: Եվ որպեսզի նկարագրությունը գեղեցիկ և ճիշտ լինի, մենք կսովորենք, թե ինչպես գրել պատմություններ՝ օգտագործելով դիագրամ: (Բացահայտվում է թղթի թերթիկներով փակված դիագրամ։ Դասի ընթացքում աստիճանաբար բացվում են դիագրամի բոլոր գրաֆիկները)։

Եվ ահա այն խաղալիքը, որը մենք կսովորենք նկարագրել: Ինչ է սա? Անուն. (բուրգ)

Այո, տղերք, սա բուրգ է: Խաղալիքը նկարագրելիս հիշեք, որ պատմության սկզբում մենք անվանում ենք այն առարկան, որը մենք նկարագրում ենք: Դրանից հետո մենք ձեզ կասենք, թե ինչ գույնի է խաղալիքը։ (բացվում է սխեմայի առաջին պատուհանը): Այս սեղանի բազմագույն բծերը մեզ հուշում են, թե ինչ կարելի է ասել խաղալիքի գույնի մասին։ Ասա ինձ, ի՞նչ գույնի է բուրգը: (Կարմիր, կապույտ, կանաչ և դեղին; բազմագույն)

Եկեք բացենք հաջորդ դիագրամի պատուհանը: Ի՞նչ է նկարված այստեղ:

(շրջան, եռանկյուն, քառակուսի)

Այս պատուհանը պատմում է ձեզ, թե ինչ պետք է ասեք խաղալիքի ձևի մասին: Ի՞նչ տեսք ունի բուրգը, ինչպիսի՞ տեսք ունի: (Եռանկյուն, կլոր օղակներ, օվալաձև գմբեթ):

Բացեք հաջորդ պատուհանը: Այս գնդիկները ասում են այն, ինչ պետք է ասել՝ այս խաղալիքը մեծ է, թե փոքր: Որքա՞ն է բուրգի չափը: (մեծ):

Ի՞նչ կա չորրորդ վանդակում: Այստեղ սոսնձված են երկաթե, պլաստմասե և փայտե ափսեներ։ Նրանք մեզ ասում են, թե ինչ նյութից է պատրաստված խաղալիքը:

Ի՞նչ նյութից է պատրաստված բուրգը: (Պլաստիկից):

Հաջորդ պատուհանը ցույց է տալիս, թե ինչ է պետք ասել, թե ինչ մասերից է բաղկացած բուրգը: (օղակներ, գագաթներ, հիմքեր փայտով)

Եվ պատմվածքի վերջում պետք է խոսե՞ք այն մասին, թե ինչ կարող եք անել այս խաղալիքով: Ի՞նչ կարելի է անել բուրգի հետ: (Խաղալ, վերադասավորել, ապամոնտաժել, հավաքել...)

Հիմա ես նկարագրելու եմ բուրգը, իսկ դուք լսեք և հետևեք գծապատկերին, որպեսզի տեսնեք, թե արդյոք ես ճիշտ եմ նկարագրում:

«Սա բուրգ է, այն բազմագույն է, եռանկյունաձև, մեծ, բուրգը պատրաստված է պլաստմասից, ունի հիմք, օղակներ և գմբեթ: Ինձ դուր է գալիս այս խաղալիքը, որովհետև կարող եք խաղալ դրա հետ, բաժանել այն և հավաքեք այն:

Ո՞վ է ուզում նկարագրել բուրգը: (պատասխանում է 2-3 երեխա):

Թութակին դուր եկավ, թե ինչպես էիր նկարագրում բուրգը։ Հաջորդ դասին մենք կշարունակենք նկարագրել խաղալիքները:

Նշում. Ուսուցիչը երեխաներից պատասխաններ է փնտրում ամբողջական նախադասություններով:

Դաս թիվ 4

Երեխաները նկարագրական պատմություն են կազմում խաղալիքի մասին:

Նպատակը. երեխաներին սովորեցնել խաղալիքների մասին նկարագրական պատմություններ գրել,

ներառյալ օբյեկտի անվանումը և դրա նշանները (գույնը, չափը և արտաքին տեսքի այլ առանձնահատկությունները), հիմնվելով ներկայացման սխեմայի վրա:

Դասընթացի առաջընթաց.

Սեղանի հետևից հայտնվում են նապաստակի ականջներ: "Ով է սա?" -զարմացած է դաստիարակը. «Նապաստակ», - ուրախանում են երեխաները: «Մենք տեսնում ենք, տեսնում ենք ձեր կարճ պոչը: Երեխաներ, ասեք նապաստակին. «Մենք տեսնում ենք, տեսնում ենք ձեր կարճ պոչը»:

Նապաստակը ցատկում է սեղանի վրա։ Ուսուցիչը շոյում է նրան. «Ինչ քիչ սպիտակ ես դու, ինչ փափկամազ ես: Ականջները երկար են: Մեկը բարձրանում է, իսկ մյուսը նայում է ... Ո՞ւր: («ներքև») Տղերք, տեսեք, մեր նապաստակը շատ նեղված է: Ինչ-որ բանի մասին: Նապաստակ, ինչու՞ այդքան տխուր»:

Նապաստակ. «Անտառի կենդանիներն ինձ ասացին, որ ես տգեղ եմ, մորթեղ և երկարականջ, ուստի ես վրդովված էի»:

Մանկավարժ. «Ոչ, նապաստակ, դու գեղեցիկ ես և մենք իսկապես սիրում ենք քեզ: Իսկապես, տղերք: Տղաներ, ես գիտեմ, թե ինչպես ուրախացնել նապաստակին: Մենք պետք է նկարագրենք այն, բայց դիագրամը կօգնի մեզ այս հարցում: Եկեք հիշենք, թե ինչ է Այս գծապատկերի պատուհանները նշանակում են: ( Կրկնել այն չափանիշները, որոնցով նկարագրված է խաղալիքը):

Ո՞վ է ուզում նկարագրել նապաստակին: (երեխաներին հարցնում են, մնացածը լսում և լրացնում կամ ուղղում են պատմողին):

Տեսեք, մեր նապաստակը ուրախացել է: Նրան շատ են դուր եկել ձեր պատմությունները, հատկապես, թե ինչպես եք նկարագրել նրա մորթյա բաճկոնը:

Դաս թիվ 5

Նպատակը. երեխաներին սովորեցնել խաղալիքի մասին փոքրիկ համահունչ պատմություն կազմել՝ հիմնվելով նկարագրության սխեմայի վրա, համախմբել երեխաների կարողությունը բառով նշելու խաղալիքի տեսքի նշանները:

Դասընթացի առաջընթաց.

Ուսուցչի սեղանին 4 տարբեր արջեր են՝ արջերից հեռավորության վրա գտնվող թութակը։ Ուսուցիչը հարցնում է, թե ինչ խաղալիքներ ունի սեղանին, բացատրում է, որ թութակն իր հետ բերել է արջերին, որը երեխաներին հրավիրում է խաղալու։

Երեխաների հետ հստակեցնելով, թե ինչ խաղալիքներ կան իր սեղանին, ուսուցիչը հարցնում է, թե արջերը չափերով նման են միմյանց (մեկը մեծ է, կարող եք ասել նրա մասին. ամենամեծը, մեկը ամենափոքրն է, մյուս երկուսը ՝ փոքր); ըստ գույնի (երկու շագանակագույն, բայց մեկը մորթի է, իսկ մյուսը՝ պլյուշ, մեկը սև է, մեկը՝ դեղին)։ Ամփոփելով երեխաների պատասխանները՝ դաստիարակը երեխաներին անվանում է այն բառերը, որոնք նրանք հետագայում կօգտագործեն իրենց նկարագրելիս՝ մեծ, պլյուշ, սև և այլն։

Թութակը երեխաներին հարցնում է հանելուկ սեղանի վրա նստած արջերից մեկի մասին, որը նկարագրական պատմություն է խաղալիքի մասին. , սև աչքեր՝ կոճակներ»։

Ուսուցիչը գովաբանում է երեխաներին այն արջին ճանաչելու համար, որի մասին պատմել է թութակը և բացատրում. «Դուք հեշտությամբ ճանաչեցիք արջին, քանի որ թութակը շատ մանրամասն նկարագրեց այն»:

Թութակը նստում է մեջքով դեպի երեխաներին և խաղալիքներով: Կանչված երեխան իր համար ընտրում է արջ և, վերցնելով այն իր ձեռքում, նկարագրության սխեմայով նկարագրական պատմություն է կազմում։

«Տեսնում ես,- ասում է ուսուցիչը երեխային, ով ավարտել է խաղալիքի նկարագրությունը,- երեխաները ցանկանում են օգնել քեզ: Եկեք լսենք, թե ինչ են նրանք ցանկանում ավելացնել ձեր պատմությանը»: (Եթե երեխայի պատմությունը հավելումների կարիք ունի, ապա ուսուցիչը երեխային խնդրում է կրկնել հանելուկը.

Նիստը զգացմունքային է. Ընթացքում կարող եք հարցնել 5-6 երեխայի.

Դասի վերջում թութակը գովում է երեխաներին այն բանի համար, որ նրանք լավ են նկարագրել խաղալիքները, և նրանց հետ խաղալը հաճելի էր:

Դաս թիվ 6

Երեխաների համար նկարագրական պատմություններ գրելը.

Նպատակը. սովորեցնել երեխաներին գրել նկարագրական պատմություններ խաղալիքների մասին, ներառյալ առարկայի անվանումը և դրա նշանները (գույնը, չափը և արտաքին տեսքի այլ առանձնահատկությունները):

Դասընթացի առաջընթաց.

«Թութակը մեզ բերեց մի ամբողջ տուփ խաղալիքներ,- ասում է ուսուցիչը: Այսօր մենք կշարունակենք սովորել, թե ինչպես նկարագրել խաղալիքները»: (Նա իր սեղանին մի տուփ է դնում: Նրանից հերթով հանում է խաղալիքներ: Նա ցույց է տալիս երեխաներին և թաքցնում տուփի մեջ:) Այժմ դուք գիտեք, թե ինչ խաղալիքներ կան տուփի մեջ, և կարող եք որոշել. առաջ քաշեք, թե ինչի մասին եք խոսելու: (Տուփը դնում է երեխաների առջև՝ սուրճի սեղանի վրա:) Նա, ում անունն է տալիս, տուփից կհանի ցանկացած խաղալիք և կպատմի դրա մասին: Նկարագրության սխեման կօգնի ձեզ: Լսեք խաղալիքը նկարագրելու լավագույն ձևը: (Տուփից վերցնում է բնադրող տիկնիկը: Ցույց է տալիս երեխաներին:) Տուփի մեջ եղած խաղալիքներից ամենաշատը ինձ դուր է գալիս բնադրող տիկնիկը: Այն բազմերանգ է, ձվաձեւ տեսքով։ Մատրյոշկան փոքր է, փայտե, գեղեցիկ: Նա կրում է կարմիր սարաֆան՝ կապույտ ծաղիկներով և դեղին թաշկինակով։ Դուք թափահարում եք բնադրող տիկնիկը. Այսպիսով, դրա մեջ դեռ մատրյոշկա է թաքնված։ Դուք կարող եք խաղալ այս մատրյոշկայով: դուք կարող եք ապամոնտաժել և հավաքել այն։» Ուսուցիչը հարցնում է՝ արդյոք երեխաներին դուր է եկել իր պատմությունը բնադրող տիկնիկի մասին։ Նա երեխաներին հրավիրում է պատմել բնադրող տիկնիկի մասին։ Եթե կամավորներ չկան, ուսուցիչը առաջարկում է պատմել որևէ այլ խաղալիքի մասին։ 3-4 մանկական պատմություններ լսելուց հետո խորհուրդ է տրվում ֆիզկուլտուրայի րոպե Ուսուցիչը հանում է խաղալիքը տուփից և առաջարկում պատկերել համապատասխան կենդանուն, այնուհետև հարցնում է, թե արդյոք որևէ մեկը ցանկանում է խոսել այս խաղալիքի մասին:

Նշում. Խաղալիքները, որոնց մասին խոսում էին երեխաները, չեն կարող վերադարձվել տուփի մեջ: Այս դասի համար բավական է 5-6 խաղալիք։ Դասին մանկական պատմվածքների քանակը չպետք է գերազանցի 5-7-ը։

Դաս թիվ 7

Խաղը «Թերեմոկ»-ի դրամատիկացումն է։

Նպատակը. Համախմբել երեխաների նկարագրական պատմություններ կազմելու կարողությունը, բացահայտել նկարագրական տիպի համահունչ մենախոսական արտահայտություններ զարգացնելու հմտությունները:

Դասընթացի առաջընթաց.

Ուսուցիչը երեխաներին կանչում է.

Այս տունը մեծացել է դաշտում

Նա ցածր չէ, նա բարձր չէ...

Ո՞ր փոքրիկ տան մասին է խոսվում այս բառերում:

Ճիշտ է, սա terem-teremok է: Իսկ ովքե՞ր էին ապրում տերեմոչկայում: (Երեխաների պատասխանները):

Տեսեք, մենք էլ մեր խմբում տերեմոկ ունենք։ Մենք պետք է այն բնակեցնենք:

Ուսուցիչը երեխաներին հրավիրում է պոկել մի խաղալիք, որը պատկերում է կենդանուն: Ուշադրություն է հրավիրում այն ​​փաստի վրա, որ տերեմոկ մտնելու համար անհրաժեշտ է ճշգրիտ և ճիշտ նկարագրել խաղալիքը: Նկարագրություն - հիմնական պայմանը, որ կատուն ցանկանում է մտնել տերեմոկ:

Տերեմոկի բաց դաշտում,

Նա ցածր չէ, նա բարձր չէ

Ոչ բարձր:

Ո՞վ, ով ապրում է տերեմոչկայում:

Ո՞վ, ովքե՞ր են ապրում ցածր մակարդակում։

Ուսուցիչը, ստանձնելով աշտարակում նստած մկնիկի դերը, յուրաքանչյուր խաղացողի խնդրում է նկարագրել իրենց խաղալիքը:

Երեխան. «Ո՞վ-ով է ապրում փոքրիկ տանը»:

Մանկավարժ: Ես մուկ եմ - Նորուշկա: Իսկ դու ո՞վ ես։

Երեխա. Ես գորտ եմ։

Դաստիարակ. Ի՞նչ ես դու։ Պատմիր քո մասին։

Երեխան նկարագրում է գորտին.

Երեխաները, ովքեր բնակություն են հաստատել տերեմոկում, ուշադրությամբ լսում են ուրիշների պատմությունները և որոշում, թե արդյոք խաղալիքը ճիշտ է նկարագրված, և արդյոք հնարավոր է նոր բնակչի թույլ տալ տերեմոկ:

Երեխաների բոլոր արձագանքները լսվում են: Նկարագրությունների ընթացքում մանկավարժը նշում է համահունչ խոսքի հմտությունների ձևավորման մակարդակը:

Արձանագրություն թիվ 4. Խաղալիքի կյանքի հինգերորդ տարվա երեխաների նկարագրությունը

Կուդրյաշովա Նաստյա.

Նրա անունը մատրյոշկա է: Մատրյոշկան բազմերանգ է, քանի որ ունի վարդագույն շարֆ, դեղին բաճկոն, կարմիր սարաֆան։ Այն օվալաձև է և մեծ։ Մատրյոշկան պատրաստված է փայտից։ Մատրյոշկայով դուք կարող եք խաղալ դուստրեր՝ մայրեր, կամ կարող եք այն բաժանել: Ինձ շատ է դուր գալիս այս խաղալիքը, քանի որ այն գեղեցիկ է, բարի, և վրան շատ ծաղիկներ են նկարված։

Վոլկով Սերյոժա.

Սա մատրյոշկա է։ Նա ունի աչքեր, քիթ, այտեր, բերան և հոնքեր: Գլխին վարդագույն շարֆ է։ Մատրյոշկան պատրաստված է փայտից։ (Դադար): Նա կրում է կարմիր սարաֆան և դեղին ու սև բաճկոն։ Դուք կարող եք խաղալ դրա հետ, հեռացնել այն:

Բեդայևա Քրիստինա.

Այս խաղալիքը կոչվում է մատրյոշկա: Մատրյոշկան բազմերանգ է, քանի որ այն զարդարված է տարբեր գույներով՝ կարմիր, դեղին, վարդագույն, սև, կանաչ։ Այն օվալաձև է և մեծ։ Matryoshka փայտե. Մատրյոշկան կարելի է ապամոնտաժել, կամ կարող եք խաղալ դրա հետ: Ինձ շատ է դուր գալիս այս խաղալիքը:

Լեպեխին Ալեքսանդր.

Սա մատրյոշկա է։ Նա ունի գլուխ, իրան, ձեռքեր: Նա գունավոր է: (Դադար): Դեմքի վրա գծված են բերանը, աչքերը, մազերը, քիթը։ Գլխին վարդագույն շարֆ է, իսկ նա սարաֆան է հագել։ Մատրյոշկան պատրաստված է փայտից։ Դուք կարող եք խաղալ նրա հետ:

Սեմյոնով Նիկիտա.

Այս տիկնիկն ունի գլուխ, մարմին և ձեռքեր։ Գլխին շարֆ կա։ (Դադար) Մատրյոշկան հագած է սարաֆան: Ստենդ կա։ Մատրյոշկա փայտից, գունավոր։ Թևերը սև և դեղին են, մազեր կան։ (Դադար) Դուք կարող եք խաղալ նրա հետ:

Սմիրնով Դիմա.

Սա մատրյոշկա է։ Նա փայտե է, հասկանում է: (Դադար) Մատրյոշկա օվալ, բազմագույն: (Դադար): Փոքր է, մեքենաս ավելի մեծ է։ (Դադար): Դուք կարող եք խաղալ դրա հետ և դնել դարակի վրա:

Յուդին Ալեքսանդր.

Այս խաղալիքը բնադրող տիկնիկ է: Այն ներկված է տարբեր գույներով՝ կարմիր, կանաչ, դեղին, վարդագույն, սև։ Օվալաձեւ մատրյոշկան շատ մեծ է։ Մատրյոշկան փայտյա է, քանի որ այն պատրաստված է փայտից և լաքապատված։ Matryoshka-ն ապամոնտաժված է և բաղկացած է մի քանի մասից, կարող եք խաղալ դրա հետ:

Դավիդով Անդրեյ.

Սա մատրյոշկա է։ Մատրյոշկա մեծ (դադար), օվալաձև ձև: Այն բազմերանգ է, քանի որ գծված է տարբեր գույներով՝ կա կարմիր, սև, դեղին և կանաչ։ Նա հասկանում է. Մատրյոշկան պատրաստված է փայտից։ Գումարը խնայվում է մատրյոշկայում։

Սոկոլովա Նաստյա.

Նրան անվանում են մատրյոշկա։ Այն պատրաստված է փայտից և ներկված է տարբեր գույներով՝ սև, կանաչ, կարմիր։ դեղին և նույնիսկ կապույտ: (Դադար) Մատրյոշկան մեծ է, բայց ոչ իմ տիկնիկի նման: Դուք կարող եք խաղալ դրա հետ և ապամոնտաժել այն, քանի որ այն բաղկացած է երկու մասից՝ ստորին և վերին:

Բրադով Ստաս.

Սա մատրյոշկա է։ Մատրյոշկան պատրաստված է փայտից։ Դուք կարող եք խաղալ դրա հետ, պտտել, բացել այն: (Դադար): Այն օվալաձև է և բազմերանգ՝ կարմիր, սև, դեղին։ Ինձ դուր է գալիս մատրյոշկան, քանի որ դրա մեջ կարող ես ինչ-որ բան թաքցնել:

Մորև Դանիել.

Սա մատրյոշկա է։ Այն ներկված է սև, դեղին և կարմիր գույներով։ (Դադար): Ապամոնտաժված է և պատրաստված է փայտից (Դադար): Ձվի նման ձվաձեւ է։ Ինձ դուր է գալիս այն առանձնացնել:

Անդրեև Դիմա.

Սա մատրյոշկա է։ Նա գունավոր է: Նա ունի ձեռքեր, գլուխ, դեմք (դադար), հոնքեր, քիթ և բերան: (Դադար): Մատրյոշկան պատրաստված է փայտից։ Նա մեծ է: (Դադար): Այն կարող է հավաքվել և ապամոնտաժվել:

Արձանագրություն թիվ 5. Նկարագրություն առարկայի կյանքի 5-րդ տարվա երեխաների կողմից

Կուդրյաշովա Նաստյա.

Սա աթոռ է։ Այն շագանակագույն է և ունի կանաչ նստատեղ։ Խմբում մենք ունենք փոքր աթոռներ, և այս աթոռը մեծ է։ Պատրաստված է փայտից և լաքապատված։ Մենք ունենք մեջք, ոտքեր և փափուկ նստատեղ: Ինձ դուր է գալիս այս աթոռը, քանի որ լավ է նստել:

Վոլկով Սերյոժա.

Սա աթոռ է։ Ամբողջը շագանակագույն է, նստատեղը՝ կանաչ։ Այս աթոռը շատ մեծ է: Աթոռը փայտից է, նստատեղը՝ կտորից։ Աթոռն ունի ոտքեր, մեջք և նստատեղ։ Աթոռը կահույք է, այնպես որ կարող եք նստել դրա վրա։

Բեդայևա Նաստյա.

Սա աթոռ է։ Այն մեծ շագանակագույն է, իսկ նստատեղը՝ կանաչ։ Աթոռը ամուր է, քանի որ այն փայտից է։ Նստատեղը փափուկ է, քանի որ այն պատրաստված է փրփուր ռետինից։ Աթոռն ունի մեջք, ոտքեր և նստատեղ։ Դուք կարող եք նստել աթոռի վրա, կարող եք վերադասավորել այն:

Լեպեխին Ալեքսանդր.

Սա աթոռ է։ Այն մեծ է և կոշտ, քանի որ փայտից է, իսկ նստատեղը փափուկ է, քանի որ փրփուր է: (Դադար): Ամբողջը շագանակագույն է, նստատեղը՝ կանաչ։ Դուք կարող եք նստել դրա վրա սեղանի շուրջ:

Սեմյոնով Նիկիտա.

Սա մեծ աթոռ է։ Դուք կարող եք նստել դրա վրա (դադար): Աթոռը ամբողջությամբ փայտյա է, իսկ նստատեղը՝ կտորեղեն։ Այն կանաչ է, իսկ աթոռը՝ դարչնագույն։ Շագանակագույն ոտքեր և մեջք:

Սմիրնով Դիմա.

Աթոռն ունի մեջք և ոտքեր (դադար) և նստատեղ։ Նա փայտյա է։ Այն շագանակագույն է, իսկ նստատեղը՝ կանաչ և փափուկ (դադար): Դուք կարող եք նստել դրա վրա:

Յուդին Ալեքսանդր.

Սա կահույքի կտոր է։ Այն շագանակագույն և կանաչավուն է։ Աթոռը մեծ է։ Պատրաստված է փայտից։ իսկ նստատեղը փափուկ է, լաթ: Աթոռն ունի ոտքեր, մեջք և նստատեղ։ Դուք կարող եք նստել աթոռի վրա, կամ կարող եք նստել սեղանի շուրջ:

Դավիդով Անդրեյ.

Սա աթոռ է։ Մեծ է, բայց կան նաև փոքրեր։ Այստեղ ես ունեմ փոքրիկ աթոռ տանը։ Դուք կարող եք նստել դրա վրա: Այս աթոռը փայտյա է։ Այն շագանակագույն է և ունի կանաչ նստատեղ։ Աթոռն ունի նաև ոտքեր և մեջք (դադար): Դրա վրա նստելը պետք է լավ լինի։

Սոկոլովա Նաստյա.

Սա աթոռ է։ Պատրաստված է փայտից (դադար) փայտից։ Մեծահասակների համար է, քանի որ մեծ է, իսկ երեխաների համար կան փոքրիկ աթոռներ։ Աթոռն ունի մեջք, ոտքեր և փափուկ, կանաչ նստատեղ։ Դրա վրա դուք կարող եք նստել սեղանի շուրջ և նկարել:

Բրադով Ստաս.

Այս աթոռը մեծ է: Այն կարելի է դնել սեղանի տակ, կամ կարելի է նստել դրա վրա։ Ունի ոտքեր, մեջք և նստատեղ։ Այն փափուկ է, կանաչ գույնի, իսկ աթոռը ամբողջությամբ փայտյա է, դարչնագույն։

Մորև Դանիել.

Սա փայտե աթոռ է ոտքերով և մեջքով և նստատեղով: Այն փափուկ է, որպեսզի ավելի լավ տեղավորվի: Աթոռը ամբողջովին շագանակագույն է, բայց նստատեղը կանաչ է (դադար): Աթոռը մեծ է, բայց խումբը փոքր է։

Անդրեև Դիմա.

Մեծ է, պինդ (ակոս)։ Այստեղ կանգնած (դադար), կամ գուցե սեղանի մոտ: Այն շագանակագույն և կանաչավուն է։ Դուք կարող եք նստել դրա վրա: (դադար) նստած. Ունի նաև մեջք և ոտքեր։

Արձանագրություն թիվ 6. 5 տարեկան երեխաների պատմություններ՝ ըստ նկարի

Կուդրյաշովա Նաստյա. Նկարում պատկերված են տղա և աղջիկ: Նրանք նստած են սեղանի շուրջ։ Աղջկա ձեռքերին տրիկոտաժի ասեղներ կան, քանի որ նա բազմագույն շարֆ է հյուսում։ Աղջիկը ունի դեղին բլուզ, կիսաշրջազգեստ, զուգագուլպա և հողաթափեր։ Տղան ինչ-որ բան է նկարում։ իսկ աղջիկը նայում է նրան։ Նրանք զվարճանում են, քանի որ ռադիոն է նվագում:

Սերեժա Վոլկով. Երեխաները նստած են սեղանի շուրջ: Տղան նկարում է, քանի որ վրձին ունի, իսկ սեղանին ներկեր ու մատիտներ կան: Մոտակայքում նստած է դեղին վերնաշապիկով և կիսաշրջազգեստով մի աղջիկ։ Նա շարֆ է հյուսում և նայում գնդակին, քանի որ այն գլորվել է:

Բեդաևա Քրիստինա. Այստեղ նկարված են մի տղա և մի աղջիկ: Աղջիկը նստած է աթոռի վրա։ Նա ունի դեղին բլուզ, շագանակագույն կիսաշրջազգեստ և կապույտ զուգագուլպա։ Նա գծավոր շարֆ է հյուսում։ Տղան ձեռքերում խոզանակ է պահում, նկարում է։ Նրանք լսում են սեղանին դրված ռադիոն։

Լեպեխին Ալեքսանդր. Նկարում երեխաներ են՝ տղա և աղջիկ: Տղան նստած է սեղանի մոտ։ Նա նկարում է: Նա ներկեր և վրձին ունի։ Մի աղջիկ նստած է աթոռի վրա։ Նա շարֆ է հյուսում և նայում, թե ուր են գնացել գնդակները:

Սեմենով Նիկիտա. Մի տղա նստած է սեղանի շուրջ: Նա նկարում է վրձինով։ Սեղանի վրա տարայի մեջ ներկեր և ջուր կա։ Մի աղջիկ նստում է աթոռին և շարֆ է հյուսում։ Գնդակները ցրված են հատակին տարբեր գույն. Ռադիոն նվագում է սեղանի վրա։

Սմիրնով Դիմա.- Մի տղա և մի աղջիկ նստած են: Տղան նկարում է սեղանի վրա: Նա ունի ներկ և վրձին։ Աղջիկը շարֆ է հյուսում։ իսկ գնդակները գլորվում են: Ռադիոն նվագում է սեղանի վրա։

Յուդին Ալեքսանդր. Այստեղ նկարված են մի տղա և մի աղջիկ: Նրանք նստած են սեղանի շուրջ։ Տղան ներկեր ու թուղթ ունի, որովհետեւ նկարում է: Մի աղջիկ նստում է նրա կողքին գտնվող աթոռին: Նա շերտերով շարֆ է հյուսում։ Սեղանի վրա կա ռադիո և հնչում է տարբեր երաժշտություն:

Դավիդով Անդրեյ. Նկարում մի տղա և մի աղջիկ նստած են սեղանի շուրջ: Տղան վրձինով նկար է նկարում և նկարում։ Խոզանակը լվանալու ջուր ունի։ Աղջիկը նստած է աթոռի վրա։ Նա գծավոր շարֆ է հյուսում, և նրա գնդիկները գլորվել են։ Ռադիոն նվագում է սեղանի վրա։

Սոկոլովա Նաստյա. Նկարում մի տղա և աղջիկ նստած են սեղանի շուրջ: Տղան խոզանակ է բռնել։ Նա մտածում է, թե ինչ նկարի։ Սեղանին ներկեր ու մատիտներ են նկարելու համար։ Աղջիկը շարֆ է հյուսում, քանի որ ձմռանն առանց դրա ցուրտ է։ Նրանք ռադիո են լսում։

Բրադով Ստաս. Սեղանի մոտ նստած են մի տղա և մի աղջիկ: Տղան նկարում է. Նա ունի վրձին և ներկում է: Աղջիկը նստած է նրա կողքին, և նա ունի ասեղներ, նա շարֆ է հյուսում: Նրանք երաժշտություն են լսում։

Մորև Դանիել. Նրանք նստած են սեղանի շուրջ։ Տղան նկարում է վրձինով։ Սեղանին ներկեր են, մատիտ, թուղթ։ Դեղին գնդակը ընկած է հատակին, դեռ կարմիր և շագանակագույն: Աղջիկը շարֆ է հյուսում։ Իսկ ռադիոն աշխատում է։

Անդրեև Դիմա. Սեղանի վրա կան ներկեր, ջուր, թուղթ և մատիտ և ռադիո: Տղան նկարում է. Մի աղջիկ նստում է աթոռին և շարֆ է պահում։ Հատակին տարբեր գնդակներ են:

Ամբողջական տեքստի որոնում.

Որտեղ նայել.

ամենուր
միայն վերնագրում
միայն տեքստում

Արդյունք:

նկարագրությունը
բառերը տեքստում
միայն վերնագիր

Գլխավոր > Դասընթաց > Մանկավարժություն

Բելառուսի Հանրապետության կրթության նախարարություն

Ուսումնական հաստատություն «Ռոգաչովի պետ

մանկավարժական դպրոց»

Դասընթացի աշխատանք

ըստ խոսքի զարգացման մեթոդի

«Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման տեխնոլոգիաներ» թեմայով.

Ավարտված աշխատանք.

Ա խմբի 4-րդ կուրսի ուսանող

Գիտական ​​խորհրդատու.

Պլանավորում:

Ներածություն

Գլուխ 1.Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման տեսական հիմքերը.

Կապակցված խոսքի հայեցակարգը. Համահունչ խոսքի հոգեբանական բնույթը, դրա մեխանիզմները:

Նախադպրոցականներին երկխոսական խոսքի ուսուցում.

ա) Նախադպրոցական տարիքի երեխաների երկխոսական խոսքի առանձնահատկությունները.

բ) Զրույցը որպես երկխոսական խոսքի ձևավորման մեթոդ.

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ մենախոսական խոսքի ձևավորում.

ա) Նկարագրությունը որպես համահունչ խոսքի գործառական և իմաստային տեսակ.

բ) Պատմությունը որպես համահունչ խոսքի գործառական-իմաստային տեսակ.

գ) Պատճառաբանությունը՝ որպես համահունչ խոսքի գործառութային-իմաստային տեսակ.

դ) Նախադպրոցական տարիքի երեխաներին վերապատմելու ուսուցում.

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի արտահայտչականության զարգացումը.

Գլուխ 2Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման առանձնահատկությունների ուսումնասիրություն:

2.1. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման վերաբերյալ հետազոտական ​​աշխատանքի նկարագրությունը և ուսումնասիրության արդյունքների վերլուծությունը:

Եզրակացություն

Մատենագիտություն

Դիմումներ

Ներածություն:

Հայտնի է, որ խոսքը հաղորդակցության անհրաժեշտ բաղադրիչն է, որի ընթացքում այն ​​ձևավորվում է։ Խոսքի զարգացումը սերտորեն կապված է երեխայի մտածողության և երևակայության ձևավորման հետ։ Իմաստային ծանրաբեռնվածության և բովանդակության առումով պարզ, բայց հետաքրքիր պատմություններ կազմելու, բառակապակցություններ քերականորեն և հնչյունաբանորեն ճիշտ կառուցելու կարողությունը նպաստում է մենախոսության խոսքի յուրացմանը, և դա առաջնահերթ նշանակություն ունի երեխայի դպրոցին լիարժեք պատրաստելու և, ինչպես շատերի համար: Գիտնականները, ուսուցիչները և լոգոպեդները նշում են, որ հնարավոր է միայն նպատակային ուսուցման պայմաններում: Հետևաբար, ուսումնասիրության համար մենք ընտրեցինք հենց այսպիսի թեմա՝ «Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման տեխնոլոգիաներ»:

Այս խնդիրը կարևոր է նախադպրոցական տարիքի երեխաների զարգացման համար, քանի որ եթե երեխան չսովորի ճիշտ և հետևողական արտահայտել իր մտքերը, ապա նրա համար շատ դժվար կլինի ապագայում դպրոցում սովորելիս, իսկ հետո՝ հասուն տարիքում։ Ուստի երեխաների մոտ պետք է զարգացնել համահունչ խոսք՝ սկսած մանկապարտեզից, և ուսուցիչը պետք է ուշադրություն դարձնի յուրաքանչյուր երեխայի խոսքին առանձին, երեխաների հետ աշխատի խոսքի զարգացման վրա, ինչպես նաև անհատական ​​աշխատանք, ուղղիչ և այլ աշխատանքներ, որպեսզի. երեխաների խոսքը հասնում է զարգացման բարձր մակարդակի.

Սեփական մտքերը (կամ գրական տեքստը) հետևողականորեն, հետևողականորեն, ճշգրիտ և պատկերավոր արտահայտելու կարողությունը նույնպես ազդում է գեղագիտական ​​զարգացման վրա. վերապատմելիս, իր պատմությունները կազմելիս երեխան փորձում է օգտագործել փոխաբերական բառեր և արտահայտություններ, որոնք սովորել են դրանից։ արվեստի գործեր. Լսողներին (երեխաներին և մեծահասակներին) իրենց ներկայացմամբ հետաքրքիր պատմելու և հետաքրքրելու ունակությունն օգնում է երեխաներին դառնալ ավելի շփվող, հաղթահարել ամաչկոտությունը. զարգացնում է ինքնավստահություն.

Երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման օրինաչափությունները դրա առաջացման պահից բացահայտված են Ա.Մ. Լեուշինա. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման գործոններն ուսումնասիրվել են նաև Է.Ա.Ֆլերինայի, Է.Ի. Ռադինա, Է.Պ. Կորոտկովա, Վ.Ի. Լոգինովա, Ն.Մ.Կռիլովա, Վ.Վ.Գերբովա, Գ.Մ. Լյամինա. Պարզաբանել և լրացնել մենախոսական խոսքի հետազոտության ուսուցման մեթոդաբանությունը Ն.Գ. Սմոլնիկովա, ուսումնասիրություններ Ե.Պ. Կորոտկովա. Նախադպրոցականներին համահունչ խոսքի ուսուցման մեթոդներն ու տեխնիկան նույնպես ուսումնասիրվում են տարբեր ձևերով՝ Է.Ա.Սմիրնովա, Օ.Ս.Ուշակովա, Վ.Վ.Գերբովա, Լ.Վ. Վորոշնինա. Բայց համահունչ խոսքի զարգացման համար նրանց առաջարկած մեթոդներն ու տեխնիկան ավելի շատ կենտրոնացած են երեխաների պատմությունների համար փաստացի նյութի ներկայացման վրա, տեքստի կառուցման համար նշանակալի ինտելեկտուալ գործընթացներն ավելի քիչ են արտացոլված դրանցում: Նախադպրոցական տարիքի երեխայի համահունչ խոսքի ուսումնասիրության մոտեցումների վրա ազդել են Ֆ.Ա. Սոխինի և Օ.Ս. Ուշակովայի ղեկավարությամբ իրականացված ուսումնասիրությունները (Գ.Ա. Կուդրինա, Լ.Վ. Վորոշնինա, Ա.Ա. Զրոժևսկայա, Ն.Գ. Է.Ա. Սմիրնովա, Լ.Գ.

Ուսումնասիրության նպատակը. տեսականորեն հիմնավորել և փորձարարականորեն փորձարկել երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման տեխնոլոգիան, լուսավորել նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման տեսական խնդիրները, ուսումնասիրել նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման առանձնահատկությունները, ուսումնասիրությունների վերաբերյալ եզրակացություններ անել։

Նպատակին համապատասխան՝ ուսումնասիրության նպատակները սահմանվում են.

1. Կատարել նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի ձևավորման խնդրի վերաբերյալ լեզվաբանական և հոգեբանական և մանկավարժական գրականության տեսական վերլուծություն:

4. Որոշեք ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման մակարդակը:

Հետազոտության առարկան նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման գործընթացն է:

Ուսումնասիրության առարկան նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման մանկավարժական տեխնոլոգիան է:

Հետազոտության վարկած. Նախադպրոցականների համահունչ խոսքը զարգանում է աստիճանաբար, խոսքի զարգացման վրա աշխատանքի ընթացքում:

Առաջադրված խնդիրները լուծելու համար մենք օգտագործել ենք հետազոտության մեթոդներ. լեզվաբանական, հոգեբանական և մանկավարժական գրականության տեսական վերլուծություն՝ ուսումնասիրվող խնդրի տեսանկյունից. մանկավարժների կրթական աշխատանքի պլանների դիտարկում, զրույց, վերլուծություն. մանկավարժական փորձ; երեխաների գործունեության արտադրանքի վերլուծության մեթոդ (գծապատկերներ, մոդելներ, մանկական պատմություններ, գծանկարներ և այլն); տվյալների մշակման վիճակագրական մեթոդներ.

ԳԼՈՒԽ 1

1.1. Կապակցված խոսքի հայեցակարգը. Համահունչ խոսքի հոգեբանական բնույթը, դրա մեխանիզմները:

Կապակցված խոսքը հասկացվում է որպես խոսքի հատված, որն ունի զգալի երկարություն և բաժանված է քիչ թե շատ ամբողջական (անկախ) մասերի. իմաստային մանրամասն հայտարարություն, որն ապահովում է հաղորդակցություն և փոխըմբռնում:

Համահունչ խոսքը իմաստային մանրամասն հայտարարություն է (մի շարք տրամաբանորեն համակցված նախադասություններ), որն ապահովում է մարդկանց հաղորդակցությունը և փոխըմբռնումը: Երեխաների համահունչ խոսքի զարգացումը մանկապարտեզի հիմնական խնդիրներից մեկն է: Համահունչ խոսքի ձևավորումը, նրա գործառույթների փոփոխությունը երեխայի ավելի ու ավելի բարդ գործունեության արդյունք են և կախված են երեխայի այլոց հետ շփման բովանդակությունից, պայմաններից, ձևերից: Խոսքի գործառույթները զարգանում են մտածողության զարգացմանը զուգահեռ. դրանք անքակտելիորեն կապված են այն բովանդակության հետ, որը երեխան արտացոլում է լեզվի միջոցով:

Միացում, ըստ S.L. Ռուբինշտեյնը «խոսողի կամ գրողի մտքի խոսքի ձևակերպման համարժեքությունն է՝ ունկնդրի կամ ընթերցողի համար դրա հասկանալիության տեսանկյունից»: Կապակցված ելույթը այն ելույթն է, որը կարելի է հասկանալ սեփական առարկայական բովանդակության հիման վրա:

Կապակցված խոսքը, ըստ Ն. Պ. Էրաստովի, բնութագրվում է կապերի չորս հիմնական խմբերի առկայությամբ.

Տրամաբանական - խոսքի կապը օբյեկտիվ աշխարհի և մտածողության հետ.

Ֆունկցիոնալ և ոճական - խոսքի հարաբերությունը հաղորդակցման գործընկերների հետ;

Հոգեբանական - խոսքի համապատասխանությունը հաղորդակցության ոլորտներին.

Քերականական - խոսքի կապը լեզվի կառուցվածքի հետ:

Այս կապերը պայմանավորում են հայտարարության համապատասխանությունը օբյեկտիվ աշխարհին, հասցեատիրոջ նկատմամբ վերաբերմունքը և լեզվի օրենքների պահպանումը։ Համահունչ խոսքի մշակույթին գիտակցաբար տիրապետելը նշանակում է սովորել տարբերակել տարբեր տեսակի կապերը խոսքում և միացնել դրանք՝ խոսքային հաղորդակցման նորմերին համապատասխան:

Խոսքը համարվում է համահունչ, եթե այն բնութագրվում է.

Ճշգրտություն (շրջապատող իրականության իրական պատկեր, բառերի և արտահայտությունների ընտրություն, որոնք առավել հարմար են այս բովանդակության համար);

Տրամաբանություն (մտքերի հետևողական ներկայացում);

Պարզություն (ուրիշների համար հասկանալիություն);

Ճշգրտություն, մաքրություն, հարստություն (բազմազանություն):

Համահունչ խոսքն անբաժանելի է մտքերի աշխարհից. խոսքի համահունչությունը մտքերի համախմբվածությունն է: Համահունչ խոսքն արտացոլում է երեխայի մտածողության տրամաբանությունը, նրա ընկալածը ընկալելու և այն ճիշտ արտահայտելու կարողությունը։ Քանի որ ինչպես է երեխան կառուցում իր արտահայտությունները, կարելի է դատել նրա խոսքի զարգացման մակարդակը:

Լսողներին (երեխաներին և մեծահասակներին) իրենց ներկայացմամբ հետաքրքիր պատմելու և հետաքրքրելու ունակությունն օգնում է երեխաներին դառնալ ավելի շփվող, հաղթահարել ամաչկոտությունը. զարգացնում է ինքնավստահություն.

Երեխաների համահունչ արտահայտչական խոսքի զարգացումը պետք է դիտարկել որպես խոսքի մշակույթի դաստիարակության կարևոր օղակ՝ իր լայն իմաստով: Խոսքի մշակույթի հետագա զարգացումը հիմնված կլինի այն հիմքի վրա, որը դրվել է նախադպրոցական մանկության տարիներին:

Համահունչ խոսքի զարգացումն անբաժանելի է խոսքի զարգացման այլ խնդիրների լուծումից՝ բառապաշարի հարստացում և ակտիվացում, խոսքի քերականական կառուցվածքի ձևավորում, խոսքի ձայնային մշակույթի կրթություն:

Այսպիսով, բառապաշարով աշխատելու ընթացքում երեխան կուտակում է անհրաժեշտ բառապաշարը, աստիճանաբար տիրապետում է որոշակի բովանդակությունը բառով արտահայտելու ձևերին և, ի վերջո, ձեռք է բերում իր մտքերը առավել ճշգրիտ և լիարժեք արտահայտելու ունակություն:

Հետազոտողների կարծիքով, գոյություն ունի համահունչ խոսքի երկու տեսակ՝ երկխոսություն և մենախոսություն, որոնք ունեն իրենց առանձնահատկությունները (Աղյուսակ 1), չնայած տարբերություններին՝ երկխոսությունն ու մենախոսությունը փոխկապակցված են միմյանց հետ։ Հաղորդակցության գործընթացում մենախոսական խոսքը օրգանապես հյուսվում է երկխոսական խոսքի մեջ: Մենախոսությունը կարող է ձեռք բերել երկխոսական հատկություններ, իսկ երկխոսությունը կարող է ունենալ մենախոսական ներդիրներ, երբ կարճ դիտողությունների հետ մեկտեղ օգտագործվում է մանրամասն հայտարարություն:

Աղյուսակ 1

Տարբերությունները երկխոսության և մենախոսության միջև

Բաղկացած է կրկնօրինակներից կամ խոսքի ռեակցիաների շղթայից	Սա տրամաբանորեն հետևողական հայտարարություն է, որը տեղի է ունենում համեմատաբար երկար ժամանակ և նախատեսված չէ ունկնդիրների անմիջական արձագանքի համար:
Այն իրականացվում է կա՛մ հաջորդական հարց ու պատասխանի, կա՛մ երկու և ավելի մասնակիցների միջև զրույցի ձևով։	Արտահայտված է մեկ մարդու միտք, որն անհայտ է ունկնդիրներին
Զրուցակիցները միշտ գիտեն, թե ինչ է քննարկվում, և կարիք չունեն մտքեր ու հայտարարություններ տարածելու	Հայտարարությունը պարունակում է տեղեկատվության ավելի ամբողջական ձևակերպում, այն ավելի մանրամասն է
Խոսքը կարող է լինել թերի, կրճատ, մասնատված; տիպիկ խոսակցական բառապաշար և դարձվածքաբանություն, պարզ և բարդ ոչ միասնական նախադասություններ, օրինաչափությունների, կլիշեների, խոսքի կարծրատիպերի բնորոշ օգտագործում; վայրկենական խորհրդակցություն	Բնորոշ են գրական բառապաշարը, ասույթի զարգացումը, ամբողջականությունը, տրամաբանական ամբողջականությունը, շարահյուսական ձևականությունը։ Անհրաժեշտ է ներքին պատրաստություն, ավելի երկար նախապես մտածել
Կապն ապահովում են երկու զրուցակիցներ	Միացումն ապահովված է մեկ բարձրախոսով
Այն խթանվում է ոչ միայն ներքին, այլև արտաքին դրդապատճառներով (իրավիճակներ, զրուցակցի կրկնօրինակ)	Ներքին դրդապատճառներով խթանված; խոսքի բովանդակությունն ու լեզվական միջոցներն ընտրում է ինքը՝ բանախոսը

Համահունչ խոսքի զարգացումը նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման հիմնական խնդիրներից մեկն է: Այսպիսով, բառապաշարը, բառի իմաստային կողմի վրա աշխատանքը օգնում է արտահայտել միտքը առավել ճշգրիտ, լիարժեք, փոխաբերական (Է. Մ. Ստրունինա, Ա. Ա. Սմագա, Ա. Ի. Լավրենտևա, Լ. Ա. Կոլունովա և այլն): Քերականական կառուցվածքի ձևավորումն ուղղված է մտքերը պարզ, ընդհանուր, բարդ և բարդ նախադասություններով արտահայտելու, սեռի, թվի, գործի քերականական ձևերը ճիշտ օգտագործելու կարողության զարգացմանը (Ա. Գ. Տամբովցևա-Առուշանովա, Մ. Ս. Լավրիկ, Զ. Ա. Ֆեդերավիչենե և մյուսները.): Ձայնային մշակույթ դաստիարակելիս խոսքը դառնում է պարզ, հասկանալի, արտահայտիչ (Ա. Ի. Մակսակով, Մ. Մ. Ալեքսեևա ևն)։

Հետազոտողները (Ս.Լ. Ռուբինշտեյն և Ա.Մ. Լեուշինա) կարծում են, որ երեխայի խոսքի զարգացումը սկսվում է մեծահասակների հետ նրա շփումից՝ զրույցի ձևով։ Հաղորդակցությունը հիմնված է երկու կողմերի տեսածի վրա: Անմիջական իրավիճակի ընդհանրությունը հետք է թողնում նրանց խոսքի բնույթի վրա, ազատում է այն, ինչ տեսնում են երկու զրուցակիցները անվանելու անհրաժեշտությունից։ Երեխայի և մեծահասակի խոսքը բնութագրվում է թերի նախադասություններով. Դա նախ և առաջ վերաբերմունք է արտահայտում, ուստի դրա մեջ շատ են բացականչությունները (միջնորդները): Նրանում գտնվող առարկաների անվանումը ամենից հաճախ փոխարինվում է անձնական և ցուցադրական դերանուններով։

Խոսք, որն ամբողջությամբ չի արտացոլում մտքի բովանդակությունը խոսքի ձևերում, կոչ են արել հետազոտողները իրավիճակային ելույթ. Իրավիճակային խոսքի բովանդակությունը զրուցակցին հասկանալի է դառնում միայն այն դեպքում, եթե նա հաշվի է առնում իրավիճակը, պայմանները, որոնցում երեխան խոսում է, նրա ժեստերը, շարժումները, դեմքի արտահայտությունները և ինտոնացիան:

Փոքր երեխան տիրապետում է, առաջին հերթին, խոսակցական խոսքին, ուղղակիորեն առնչվում է իր տեսածին, հետևաբար նրա խոսքը իրավիճակային է: Բայց արդեն նախադպրոցական տարիքում, համահունչ խոսքի այս ձևի հետ մեկտեղ, առաջանում և զարգանում է մեկ այլ ձև, որը կոչվում է. համատեքստային ելույթ. Դրա բովանդակությունը բացահայտվում է հենց խոսքի համատեքստում, որի շնորհիվ ունկնդրին պարզ է դառնում. Համահունչ խոսքի այս ավելի կատարյալ ձևը երեխայի մոտ զարգանում է սոցիալական հարաբերությունների փոփոխության պատճառով: Քանի որ նախադպրոցական երեխան զարգանում է, նրա հարաբերությունները մեծահասակների հետ վերակառուցվում են, նրա կյանքը դառնում է ավելի ու ավելի անկախ: Այժմ երեխայի և մեծահասակի խոսակցության առարկան այլևս այն չէ, ինչ նրանք երկուսն էլ տեսնում և ապրում են տվյալ պահին։ Օրինակ՝ տանը երեխան խոսում է այն մասին, թե ինչ է արել մանկապարտեզում, բայց ինչ չի տեսել իր ընտանիքը։ Իրավիճակային խոսքի նախկին միջոցները չեն օգնում նրա խոսքի հստակությանը և ճշգրտությանը։ Մայրը չի հասկանում, թե երեխան ինչ է փորձում պատմել, նրան հարցեր է տալիս, և նա պետք է նշի այն, ինչ չի տեսել։ Այլ կերպ ասած, փոխված սոցիալական հարաբերությունները երեխայից պահանջում են մատուցման ավելի մեծ ամբողջականություն և ճշգրտություն, որպեսզի ուրիշները հասկանան նրան, առիթ տան, որ նա գտնի նոր բառեր, որպեսզի բավարարի հաղորդակցության իր կարիքը: Այսպիսով, ըստ Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը և Ա.

Հարստացնելով իր բառապաշարը՝ երեխան սկսում է ավելի լայնորեն օգտագործել առարկաների անունները, տիրապետում է խոսքի ավելի ու ավելի բարդ կառուցվածքին, որը թույլ է տալիս ավելի ու ավելի համահունչ արտահայտել իր մտքերը:

Իրավիճակային խոսքը չի անհետանում համատեքստային խոսքի գալուստով, այլ շարունակում է գոյություն ունենալ ոչ միայն երեխաների, այլև մեծահասակների մոտ: Երեխայի մտքում խոսքի այս ձևերը աստիճանաբար տարբերվում են: Դրանք օգտագործվում են կախված պատմության առարկայական բովանդակությունից, բուն հաղորդակցության բնույթից, իրավիճակից: Համահունչ խոսքի երկու ձևերն էլ ունեն իրենց երանգավորումը. իրավիճակային խոսքն առանձնանում է արտահայտչականության մեծ ուժով, հուզական արտահայտչականությամբ. համատեքստային խոսքն ավելի ինտելեկտուալացված է:

Չնայած այն հանգամանքին, որ իրավիճակային խոսքը շատ դեպքերում ունի զրույցի բնույթ, իսկ համատեքստային խոսքը՝ մենախոսության, ըստ Դ.Բ. Էլկոնինի, ճիշտ չէ իրավիճակային խոսքը նույնացնել երկխոսական խոսքի հետ, իսկ համատեքստային խոսքը՝ մենախոսության, քանի որ. վերջինս կարող է ունենալ իրավիճակային բնույթ:

Հետազոտողները պարզել են, որ երեխաների համահունչ խոսքի բնույթը կախված է մի շարք պայմաններից և, առաջին հերթին, նրանից, թե երեխան շփվում է մեծերի կամ հասակակիցների հետ: Ապացուցված է (Ա. Գ. Ռուզսկայա, Ա. Է. Ռայնշտեյն և այլն), որ հասակակիցների հետ շփվելիս երեխաներն իրենք են օգտագործում բարդ նախադասություններ 1,5 անգամ ավելի հաճախ, քան մեծահասակների հետ շփվելիս. գրեթե 3 անգամ ավելի հաճախ են դիմում ածականների, որոնք փոխանցում են իրենց էթիկական և զգացմունքային վերաբերմունքմարդկանց, առարկաների և երևույթների, տեղի և գործողության եղանակի մակդիրները 2,3 անգամ ավելի հաճախ են օգտագործվում։ Երեխաների բառապաշարը հասակակիցների հետ շփվելիս բնութագրվում է ավելի մեծ փոփոխականությամբ: Դա տեղի է ունենում այն ​​պատճառով, որ հասակակիցը գործընկեր է, որի հետ շփվելիս երեխաները, կարծես թե, փորձարկում են այն ամենը, ինչ յուրացրել են մեծահասակների հետ շփվելիս:

Խոսքը փոխելու ունակությունը կախված է նաև նրանից, թե որ երեխային է այն ուղղված։ Օրինակ, չորս տարեկան երեխան երկու տարեկան երեխայի հետ խոսելիս օգտագործում է ավելի կարճ և ավելի քիչ բարդ նախադասություններ, քան ավելի մեծ երեխայի հետ խոսելիս:

Համահունչ խոսքի հաջող զարգացումը անհնար է, եթե երեխան արձագանքում է միայն ուսուցչի առաջադրանքը կատարելու անհրաժեշտությունից ելնելով: Ուսուցման մեջ, երբ յուրաքանչյուր հայտարարություն դրդված է միայն ուսուցչի հեղինակությանը հնազանդվելով, երբ համահունչ խոսքը միայն անվերջ հարցերի ամբողջական պատասխանն է, բարձրաձայնելու ցանկությունը (խոսքի շարժառիթը) այնքան մարում կամ թուլանում է, որ այլևս չի կարող։ ծառայում են որպես երեխաների խոսելու խթան:

Համահունչ խոսքի բնույթը կախված է նաև թեմայի բնույթից և դրա բովանդակությունից: Երեխաների պատմությունը վառ փորձված իրադարձության թեմայով առավել իրավիճակային է և արտահայտիչ: Թեմայի վերաբերյալ պատմություններում, որոնք պահանջում են ոչ միայն անձնական փորձի, այլև ընդհանրապես գիտելիքի ընդհանրացում, իրավիճակային գրեթե չկա, պատմությունը դառնում է ավելի հարուստ և բազմազան իր շարահյուսական կառուցվածքով: Հենց երեխաները կտրվում են անձնական փորձից, անհետանում է այն չափից ավելի մանրուքը, որն ավելի է ծանրացնում պատմությունը։ Հաճախ կա ուղիղ խոսք. Ազատ թեմայով պատմությունը շատ իրավիճակային է և հաճախ բաղկացած է մի շարք հղումներից, որոնք փոխկապակցված են միայն արտաքին ասոցիացիաներով:

Ի թիվս այլ բաների, որոշակի հայտարարության բնույթի վրա ազդում են երեխայի տրամադրությունը, հուզական վիճակը և բարեկեցությունը:

Դա. Վերոհիշյալ բոլոր պայմանները պետք է հաշվի առնվեն ուսուցիչների կողմից, որպեսզի համահունչ խոսքի ուսուցումը գիտակցված լինի:

1.2. Նախադպրոցականներին երկխոսական խոսքի ուսուցում.

Երեխայի համար երկխոսությունը մայրենի խոսքի յուրացման առաջին դպրոցն է, հաղորդակցության դպրոցը, այն ուղեկցում և ներթափանցում է նրա ողջ կյանքը, բոլոր հարաբերությունները, նա, ըստ էության, հանդիսանում է զարգացող անհատականության հիմքը:

Երկխոսության միջոցով երեխան սովորում է մայրենի լեզվի քերականությունը, նրա բառապաշարը, հնչյունաբանությունը, իր համար օգտակար տեղեկություններ նկարում։ Մենախոսական խոսքը սկսում է ձևավորվել երկխոսական խոսքի խորքերում: Բայց երկխոսությունը ոչ միայն խոսքի ձև է, այն նաև «մարդու վարքագծի տեսակ է» (Լ.Պ. Յակուբինսկի): Որպես այլ մարդկանց հետ բանավոր փոխազդեցության ձև, այն պահանջում է, որ երեխան ունենա հատուկ սոցիալական և խոսքի հմտություններ, որոնց զարգացումը տեղի է ունենում աստիճանաբար:

Ա) Նախադպրոցական տարիքի երեխաների երկխոսական խոսքի առանձնահատկությունները.

Նախադպրոցական տարիքում երկխոսական խոսքը զգալի փոփոխությունների է ենթարկվում։

Ա.Գ. Ռուզսկայայի ուսումնասիրությունը նվիրված է նախադպրոցական տարիքի երեխաների և մեծահասակների միջև հաղորդակցության առանձնահատկություններին: Նա նշում է, որ երեխաներն անտարբեր չեն այն ձևի նկատմամբ, որով մեծահասակն իրենց հաղորդակցություն է առաջարկում. նրանք ավելի պատրաստ են ընդունել հաղորդակցության խնդիրը, երբ մեծահասակն իրենց շոյում է։ Որքան մեծ են նախադպրոցականները, այնքան բարձր է նրանց նախաձեռնողականությունը հաղորդակցության մեջ, այնքան հաճախ մեծահասակի արտաքինն աննկատ չի մնում և օգտագործվում է նրանց կողմից նրա հետ կապ հաստատելու համար: Որքան փոքր է երեխան, այնքան մեծերի հետ շփվելու նրա նախաձեռնությունը կապված է վերջիններիս գործունեության հետ։

Երկխոսության առանձնահատկությունները կրտսեր նախադպրոցականներբացահայտեց Տ.Սլամա-Կազակուն, ով նշեց, որ երկու տարի անց երկխոսությունը զգալի տեղ է գրավում երեխաների խոսքում։ Նա առանձնացրեց տարրական նախադպրոցական տարիքի երեխաների երկխոսական խոսքի հետևյալ հատկանիշները.

Երեխաների մոտ, բացի բողոքարկման պարզ ձևից (կանչից), նշվում են խնդրանքներ, բողոքներ, հրամաններ, արգելքներ, սենտիմենտալ բացատրություններ:

Բազմաթիվ դիմումներ ընդունում են հրամայական ձև («Նայի՛ր», «Լսիր», «Գնա»): Դրանք բնութագրվում են հայտարարությունների էլիպսաձև ձևով, երբ առանձին բառերը փոխարինում են ամբողջ արտահայտությունը.

Երկխոսությունը տեղի է ունենում երկու երեխաների միջև պարզ կամ ավելի բարդ զրույցի (տողերից բաղկացած) կամ մի քանի երեխաների միջև զրույցի ձևով.

Երեխաների մոտ երկխոսությունը շատ հազվադեպ է բաղկացած զուգահեռ հայտարարություններից, որոնք պատկանում են երկու բանախոսներին, ովքեր հետաքրքրված չեն միմյանցով: Առաջին խոսողն իրականում դիմում է ինչ-որ մեկին, իսկ ունկնդիրները պատասխանում են նրան՝ երբեմն առանց որևէ նոր բան ավելացնելու.

Երեխայի և մեծահասակի միջև երկխոսությունն ավելի բարդ է, քան նույն տարիքի երեխաների միջև, և տողերը հաջորդում են հետևողականության շեշտադրմամբ, քանի որ մեծահասակն ավելի ճշգրիտ ուղղություն է տալիս խոսակցությանը, չբավարարվելով անհամապատասխանությամբ: կամ երեխայի լսողի ստացած անհասկանալի պատասխանը:

Երկխոսությունների կառուցվածքը բավարարված է, օգտագործվում են պարզ երկխոսական միավորներ։ Պատասխանները կարճ են, պարունակում են միայն զրուցակիցի պահանջած տեղեկատվությունը.

Բացասական դիտողությունները կարևոր տեղ են զբաղեցնում այս տարիքի երեխայի երկխոսության մեջ.

Խմբի անկայունությունը, ինչպես նաև երեք-չորս գործընկերների հետ զրույցը պահպանելու դժվարությունը: Խմբավորումներն անընդհատ փոխվում են (մի գործընկերը միանում է երկխոսությանը, մյուսը հեռանում է);

Խոսակցության բովանդակության անհամապատասխանություն նույնիսկ այն դեպքում, երբ կա նույն խումբը. Երբ բանախոսներից մեկը, հանկարծ տարված նոր հետաքրքրությամբ, սկսում է խոսել մեկ այլ բանի մասին, խումբը կամ ուշադրություն չի դարձնում դրան, կամ, ընդհակառակը, ամբողջ խումբը, կամ գոնե դրա մի մասը, անցնում է մի բանի. նոր թեմա.

Երկխոսական խոսքի առանձնահատկությունները ավելի մեծ նախադպրոցականներբացահայտեց Ն.Ֆ.Վինոգրադովը։ Դրանք ներառում են.

Նախադասություն ճիշտ կառուցելու անկարողություն;

Զրուցակցին լսելու անկարողություն;

Հարցեր ձևակերպելու և հարցի բովանդակությանը համապատասխան պատասխան տալու անկարողություն.

Դիտողություններ տալու անկարողություն;

Հաճախակի շեղում հարցից;

Նախադասությունը բարդացնելու այնպիսի ձևի չտիրապետում, ինչպիսին է բողոքարկումը, նախադասությունների կրկնօրինակների, համաձայնության կրկնօրինակների, լրացումների կրկնօրինակների հազվադեպ օգտագործումը։

Ա.Վ. Չուլկովայի ուսումնասիրության մեջ նշվում է, որ ավելի մեծ նախադպրոցականները հաճույք են ստանում հաղորդակցությունից, հանդես են գալիս ավելի բարդ կառուցվածքի երկխոսություններով, ներառյալ մի քանի միկրո թեմաներ: Սակայն նրանց երկխոսությունները քիչ բովանդակություն ունեն, երեխաները օգտագործում են տարբեր տեսակի նախադասություններ, ուղիղ խոսք։

Այսպիսով, երկխոսության հիմնական հատկանիշները երեխաները տիրապետում են միայն ավագ նախադպրոցական տարիքում, իսկ կրտսեր և միջին նախադպրոցական տարիքը նախապատրաստական ​​փուլերն են։

Բ) Զրույցը որպես երկխոսական խոսքի ձևավորման մեթոդ.

Զրույցը նպատակաուղղված, նախապես պատրաստված զրույց է ուսուցչի և երեխաների միջև կոնկրետ թեմայի շուրջ:

Զրույցը մանկավարժորեն արժեքավոր կլինի, եթե, հենվելով երեխաների առկա գիտելիքների և փորձի վրա, կարողանա գրավել դրանք, արթնացնել մտքի ակտիվ աշխատանքը, հետաքրքրություն առաջացնել հետագա դիտարկումների և անկախ եզրակացությունների նկատմամբ և օգնել երեխայի մոտ ձևավորել որոշակի վերաբերմունք: քննարկվող երեւույթները։

Զրույցի թեման պետք է մոտ լինի երեխաներին՝ ելնելով նրանց կյանքի փորձից, գիտելիքներից և հետաքրքրություններից։ Զրույցի բովանդակությունը պետք է լինեն այն երեւույթները, որոնք հիմնականում ծանոթ են երեխային, սակայն պահանջում են լրացուցիչ բացատրություններ՝ բարձրացնելով նրա գիտակցությունը գիտելիքների ավելի բարձր մակարդակի: Օրինակ, նախադպրոցական տարիքի երեխան զրույցներից գիտի, որ ագռավներն ու ճնճղուկները մնում են ձմռանը, իսկ նժույգներն ու աստղերը թռչում են։ Բայց ինչու ոմանք մնում են, իսկ մյուսները թռչում են, երեխայի համար դժվար է ինքնուրույն հասնել դրան, սա բացատրություն է պահանջում:

Խոսակցությունների բովանդակությունը միայն այն ժամանակ է ուժեղ ազդեցություն ունենում երեխաների վրա և հետք թողնում նրանց մտքում, երբ երեխաները համակարգված ստանում են տպավորություններ և գիտելիքներ և, այսպես ասած, շերտավորվում են մեկը մյուսի վրա. երբ կրթական առումով կարևոր փաստերն ու եզրակացությունները կրկնվում են տարբեր տարբերակներով։ (Օրինակ, մեծահասակների աշխատանքի, հասարակական վայրերում պահվածքի և մայրերի մասին զրույցներում կարելի է շոշափել մեծերի նկատմամբ հարգանքի թեման):

Պետք է հոգ տանել նաև երեխաների մոտ այնպիսի մտքերի կուտակման մասին, որոնք թույլ կտան համեմատություններ անել, համեմատություններ անել, բացահայտել առկա կապերը, ընդհանրացնել: Հետագա խոսակցությունները պետք է որոշ չափով ավելի բարդ լինեն, քան նախկինում արված:

Զրույցի նպատակը կարող է լինել.

ներածական(նախնական), որի նպատակն է հետաքրքրություն առաջացնել առաջիկա գործունեության նկատմամբ՝ երեխաներին նախապատրաստելու նոր գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների յուրացմանը: Նրանք պետք է լինեն կարճ և զգացմունքային;

ուղեկցող(ուղեկցող), որի նպատակն է պահպանել հետաքրքրությունը դիտարկման կամ հետազոտության նկատմամբ, ապահովել առարկաների և երևույթների ամբողջական ընկալում, օգնել ստանալ հստակ, հստակ գիտելիքներ: Դրանք անցկացվում են երեխաների գործունեության, էքսկուրսիաների և զբոսանքի գործընթացում։ Այս խոսակցությունների առանձնահատկությունն այն է, որ դրանք ակտիվացնում են տարբեր անալիզատորներ և համախմբում բառի մասին ստացված տպավորությունները.

եզրափակիչ(վերջնական, ընդհանրացնող), որի նպատակն է պարզաբանել, համախմբել, խորացնել և համակարգել երեխաների գիտելիքներն ու պատկերացումները։ Եզրափակիչ զրույցի ընթացքում հաղորդակցության բնույթը խրախուսում է երեխային նպատակաուղղված վերարտադրել գիտելիքները, համեմատել, պատճառաբանել և եզրակացություններ անել: Երեխաները սկսում են յուրացնել ամենապարզ ընդհանրացումները, որոնք արտացոլում են իրենց հասանելի առարկաների և երևույթների միջև կապը:

Զրույցի հաջողությունը մեծապես կախված է մանկավարժի պատրաստությունից, նրա անձնական հետաքրքրությունից և զրույցը վարելու կարողությունից: Նա պետք է հստակ ներկայացնի զրույցի թեման, մտածի դրա բովանդակության մասին, ձևակերպի հիմնական հարցերը։ Ուսուցիչը պետք է հստակ լինի զրույցի տրամաբանական հաջորդականությունը, որպեսզի չցատկի մեկից մյուսը:

Ընդհանրացնող զրույցը բաղկացած է երեք մասից՝ սկիզբ, հիմնական և վերջ։

Զրույց սկսելը «Դա չափազանց պատասխանատու է, քանի որ ուսուցչի խնդիրն է հավաքել երեխաների ուշադրությունը և ուղղորդել նրանց մտքերը։ Զրույցի սկիզբը պետք է լինի փոխաբերական, զգացմունքային, վերականգնի երեխաների պատկերացումներն այն առարկաների, երեւույթների մասին, որոնք նրանք տեսել են։

Զրույցի հիմնական մասում բացահայտում է կոնկրետ բովանդակություն. Այդ նպատակով երեխաներին հետևողականորեն հարցեր են տալիս, որպեսզի թեմայի զարգացումը լինի նպատակային և որպեսզի նախադպրոցական տարիքի երեխաները չշեղվեն դրանից: Մանկավարժը պետք է շատ աշխատի հարցերի բովանդակության և ձևակերպման վրա, որպեսզի դրանք հասկանալի լինեն բոլոր երեխաներին և հասնեն նպատակին: Վատ առաջադրված հարցերը զրույցը ձախողման են դատապարտում:

Կախված նրանից, թե ինչ մտավոր-խոսքային խնդիր է առաջադրում հարցը, այն կարող է վերագրվել վերարտադրողական կամ որոնողական հարցերին։

վերարտադրողական խնդիրներպահանջել պատասխան պարզ հայտարարության տեսքով (երևույթների, առարկաների, երեխային ծանոթ փաստերի անուններ կամ նկարագրություններ): Այս հարցերն են՝ ի՞նչ, ի՞նչ, ինչպե՞ս։ Դրանք օգնում են հիշել առարկաների վերաբերյալ կոնկրետ տվյալներ, որոնց հիման վրա կարելի է ընդհանրացում անել («Ի՞նչ տոն է լինելու շուտով», «Ի՞նչ է կոչվում այն ​​մարդու մասնագիտությունը, ով սովորեցնում է երեխաներին» և այլն):

Որոնել հարցերսկսվում է «ինչու», ինչու, «ինչու» բառերով: Այս հարցերը պահանջում են պատճառահետևանքային կապերի հաստատում, ընդհանրացումներ, եզրակացություններ, եզրահանգումներ («Ինչի՞ համար է փոստարկղը», «Ինչի՞ համար պետք է հոգ տանել հացի մասին» և այլն):

Կախված երեխաների պատասխանների ամբողջականությունից և անկախության աստիճանից, կարող եք օգտագործել հուշող և հուշողհարցեր. Նրանք օգնում են նախադպրոցականներին ոչ միայն ավելի ճշգրիտ հասկանալ հարցի իմաստը, այլև առաջարկում են ճիշտ պատասխանը և հնարավորություն են տալիս ինքնուրույն հաղթահարել առաջադրանքը, ինչը շատ կարևոր է հինգից վեց տարեկան երեխաների փխրուն գիտակցության համար: Օրինակ, հիմնական հարցը «Ի՞նչ է եփում մրգերից»: (կոմպոտ); «Ի՞նչ շատ համեղ քաղցրավենիք կարելի է քսել հացի վրա» առաջատար հարցը. (ջեմ, ջեմ); «Մուրաբա պատրաստու՞մ են» հուշող հարցը։

E. I. Radina- ն և E. P. Korotkova- ն ձևակերպել են հետևյալ պահանջները ուսուցչի կողմից երեխաներին տրվող հարցերի համար.

]) հարց ձեւակերպելիս ուսուցիչը պետք է հստակ պատկերացնի, թե ինչ պատասխան է ակնկալում երեխայից.

2) հարցերը պետք է լինեն կոնկրետ, հստակ ձևակերպված. Օրինակ, ուսուցիչը ցանկանում է, որ երեխաները նկարագրեն կովի արտաքին նշանները և հարցնում է. «Ի՞նչ գիտեք կովի մասին»: Երեխաները պատասխանում են. «Խոտը կծում է», «Կովերը մեծ են», «Կովը կաթ ունի»: Հարցը դրված է անորոշ և չի տալիս երեխայի մտքի ուղղությունը.

3) հարցերը չպետք է պարունակեն երեխաների համար անհասկանալի բառեր. Օրինակ՝ «Ի՞նչ իրեր են պատրաստված բրդից»: («իրեր» բառի փոխարեն օգտագործվում է «օբյեկտներ» բառը);

4) խորհուրդ չի տրվում տալ այնպիսի հարցեր, որոնք չեն նպաստում մտքի զարգացմանը. Օրինակ՝ սխալ է 5 տարեկան երեխաներին հարցեր տալը. «Քանի՞ ոտք ունի ձին»։ «Քանի՞ աչք ունի կատուն»; «Որտե՞ղ է ապրում գայլը», քանի որ, նախ, սա արդեն լավ հայտնի է երեխաներին, և, երկրորդ, նման հարցերը ոչինչ չեն ավելացնում երեխաների գիտելիքներին կենդանիների մասին: Ավելի ճիշտ է երեխաներին հարց տալ կենդանու արտաքին նշանների որակի մասին. «Որո՞նք են նրա աչքերը, պոչը և այլն», կախվածություններ հաստատելով. «Ինչու՞ է գայլն ապրում անտառում»:

5) դուք չեք կարող հարցեր տալ բացասական ձևով («Գիտե՞ք դա ինչպես է կոչվում»), քանի որ դրանք երեխաներին դրդում են բացասական պատասխանի.

բ) հարցերը պետք է ձևակերպվեն տրամաբանական հաջորդականությամբ, դանդաղ, իմաստային շեշտադրումներն ընդգծելով տրամաբանական շեշտադրման կամ դադարի օգնությամբ.

7) հարցերի քանակը չպետք է բեռնվի, քաշեք խոսակցությունը:

Զրույցում կարևոր դեր են խաղում ուսուցչի ցուցումները։ Օրինակ, երեխան ասում է. «Նրանք բարձրանում են ձյան մեջ»: Երեխայի ուշադրությունը թույլ չտալով թույլ տված սխալի վրա՝ ուսուցիչը նկատում է. «Նրանք սողում են ձյան մեջ»։ Երեխան շարունակում է պատմությունը. «Սկաուտները հանգիստ սողում են ձյան միջով»:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների գաղափարները պարզաբանելու համար, անհրաժեշտության դեպքում, կարող եք օգտագործել տեսողական նյութ: Հիմնական մասում կարող են լինել մի քանի ենթաթեմա, բայց ոչ ավելի, քան 4-5, բոլորը պետք է տրամաբանորեն կապված լինեն միմյանց հետ։ Օրինակ, «Փոստի մասին» զրույցի ընթացքում կարելի է բաժանել չորս ենթաթեմայի՝ շենք և տարածք; փոստային մատակարարումներ; նամակի ուղին ուղարկողից մինչև հասցեատեր. փոստի աշխատողների աշխատանքը.

Զրույցի վերջում օգտակար է ամրապնդել դրա բովանդակությունը կամ խորացնել դրա հուզական ազդեցությունը երեխաների վրա: Դա կարելի է անել հետևյալ եղանակներով.

Ուրվագծեք զրույցի բովանդակությունը կարճ ամփոփիչ պատմության մեջ՝ կրկնելով ամենաէականը.

Դիդակտիկ խաղ անցկացնել նույն ծրագրային նյութի վրա.

Դիտարկման առաջադրանք տվեք կամ աշխատանքային գործունեության հետ կապված առաջադրանք.

Զրույց վարելիս ուսուցչի առջեւ խնդիր է դրվում ապահովել, որ բոլոր երեխաները լինեն դրա ակտիվ մասնակիցները: Դրա համար, ըստ E. I. Radina- ի և O. I. Solovieva- ի, պետք է պահպանվեն հետևյալ կանոնները.

Զրույցը չպետք է երկար տեւի, քանի որ այն նախատեսված է հոգեկան մեծ սթրեսի համար։ Եթե ​​երեխաները հոգնում են, նրանք դադարում են մասնակցել դրան, այսինքն. դադարեցնել ակտիվ մտածել;

Զրույցի ընթացքում ուսուցիչը պետք է հարց տա ամբողջ խմբին, այնուհետև կանչի մեկ երեխայի՝ պատասխանելու: Դուք չեք կարող երեխաներին հարցնել այն հերթականությամբ, որով նրանք նստում են: Սա հանգեցնում է նրան, որ երեխաներից մի քանիսը դադարում են աշխատել (հետաքրքիր չէ հերթում սպասել, երբ գիտես, որ դու դեռ հեռու ես);

Չես կարող հարցնել նույն երեխաներին, ամենաաշխույժներին. Հարկավոր է փորձել ավելի շատ երեխաների կանչել՝ առաջադրված հարցին գոնե հակիրճ պատասխանելու համար։ Եթե ​​ուսուցիչը երկար է խոսում մեկ երեխայի հետ, ապա մնացած երեխաները դադարում են մասնակցել զրույցին։ Նույնը տեղի է ունենում, եթե ուսուցիչը զրույցի ընթացքում շատ է խոսում այն ​​մասին, ինչ երեխաներն արդեն լավ գիտեն.

Զրույցի ընթացքում երեխաները պետք է պատասխանեն մեկ առ մեկ և ոչ թե երգչախմբով, բայց եթե ուսուցիչը այնպիսի հարց է տալիս, որ շատ նախադպրոցական տարիքի երեխաներ ունեն նույն պարզ պատասխանը, ապա կարող եք թույլ տալ, որ նրանք պատասխանեն երգչախմբով.

Դուք չպետք է ընդհատեք պատասխանող երեխային, եթե դա ուղղակիորեն անհրաժեշտ չէ. Երկարատև ջանքերի գնով աննպատակահարմար է պատասխան «հանել», եթե երեխան չունի անհրաժեշտ գիտելիքներ: Նման դեպքերում կարելի է բավարարվել կարճ, թեկուզ մեկ բարդ պատասխանով.

Դուք չեք կարող երեխաներից ամբողջական պատասխաններ պահանջել, քանի որ դա հաճախ հանգեցնում է լեզվի խեղաթյուրման: Զրույցը պետք է տարվի բնական և բնական: Կարճ պատասխանը կարող է ավելի համոզիչ լինել, քան սովորականը: Երեխաներին հուշում են մանրամասն պատասխաններ բովանդակալից հարցերով, որոնք խթանում են նկարագրությունը, պատճառաբանությունը և այլն: Դրանք երեխաների մոտ ինքնուրույն մտավոր աշխատանք են առաջացնում, այլ ոչ թե «ամբողջական պատասխանի» մեխանիկական կրկնություն.

Հաճախ մանկավարժի կողմից տրված հարցը երեխայի մեջ գրգռում է ասոցիացիաների շղթա, և նրա միտքը սկսում է հոսել նոր ալիքով: Ուսուցիչը պետք է պատրաստ լինի դրան և թույլ չտա, որ երեխաները հեռանան խոսակցության թեմայից։ Պետք է փորձենք երեխայի մեջ առաջացած միտքն օգտագործել շարունակական զրույցի նպատակով կամ ընդհատել երեխային՝ ասելով. «Այս մասին ուրիշ անգամ կխոսենք»։

Զրույցը վարելով՝ ուսուցիչը պետք է հաշվի առնի նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհատական ​​առանձնահատկությունները։ Ցանկալի է դասին նախապես պատրաստել դանդաղաշարժ և նվազ զարգացած երեխաներին՝ զինել նրանց պատրաստի նյութերով, որոնցով նրանք կարող են խոսել զրույցի ընթացքում։ Երեխաներին, ովքեր անապահով են, ավելի սահմանափակ գիտելիքներով, պետք է տալ այնպիսի հարցեր, որոնց պատասխանը համեմատաբար հեշտ է: Եթե ​​նախադպրոցական տարիքի երեխաները խոսքի թերություններ ունեն, ապա պետք է աշխատել դրանց շտկման վրա։

1.3. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ մենախոսական խոսքի ձևավորում.

Մենախոսական խոսքը կապակցված խոսքի ավելի բարդ տեսակ է։ Խոսելով մենախոսական խոսքի մասին՝ մենք նկատի ունենք համահունչ արտահայտության ձևավորում կամ լեզվաբանների բնորոշմամբ՝ տեքստ ստեղծելու կարողություն։

Երեխաների հետ մենախոսական խոսքի ձևավորման վրա աշխատանք կազմակերպելու համար մանկավարժները պետք է առաջնորդվեն, առաջին հերթին, ժամանակակից տեքստային լեզվաբանության տվյալներով, որը փորձում է պատասխանել հարցերին. «Ինչպե՞ս է ստեղծվում տեքստը»: «Ինչպե՞ս է դա կազմակերպված»; «Ի՞նչն է նախադասությունների որոշակի հաջորդականությունը վերածում տեքստի»; «Ո՞րն է տեքստի կառուցման մեխանիզմը։ և այլն։

Առանց այս գիտելիքի անհնար է երեխաների համար գրագետ նմուշի պատմություն կազմել և նախադպրոցականներին սովորեցնել պատմություններ ճիշտ կազմել, որպեսզի նրանք համապատասխանեն ծրագրի պահանջներին և պատրաստեն դպրոցին:

Ա) Նկարագրությունը որպես համահունչ խոսքի ֆունկցիոնալ-իմաստային տեսակ.

Նկարագրությունը խոսքի տեսակ է, որը մենախոսության հաղորդագրության մոդել է` առարկայի միաժամանակյա կամ մշտական ​​հատկանիշների թվարկման տեսքով:

Օբյեկտում մշտական ​​նշաններն այն նշաններն են, որոնք ընդհանուր առմամբ բնորոշ են տվյալ անձի համար որոշակի եղանակին, տարածքին, օբյեկտին և այլն: Նրանք կարող են նշել ինչպես արտաքին հատկանիշները (չափը, գույնը, ծավալը և այլն), այնպես էլ առարկայի կամ երևույթի ներքին որակները (բնավորությունը, հոբբիները, սովորությունները և այլն):

Օբյեկտի նկարագրությունը բնութագրում է օբյեկտը, այսինքն. հաղորդում է իր բնութագրերի մասին. Նշաններ մատնանշելը «նոր» առաջարկ է։ Այս նախադասության մեջ կոչվում են առարկան ինքնին կամ նրա մասերը, առանձին մանրամասներ։ Նկարագրության արտահայտիչությունը մեծապես կախված է նրանից, թե արդյոք խոսնակը կարող է նախ հաշվարկել առարկայի բնորոշ մանրամասները, երկրորդը, տեսնել դրանց հիմնական կամ առավել ցայտուն հատկանիշները, և, երրորդ, գտնել ճշգրիտ բառերը նշված հատկանիշները նշելու համար: Նկարագրությունը մի տեսակ պատասխան է «ի՞նչ» հարցին։

Նկարագրությունն ունի մի շարք առանձնահատկություններ, որոնք այն տարբերում են կապակցված մենախոսական խոսքի այլ տեսակներից,

Նախ նկարագրությունը ստատիկում օբյեկտի հատկանիշն է (հաղորդվում են միաժամանակյա հատկանիշներ): Դա օբյեկտի (երևույթի) լուսանկար է ժամանակի որոշակի կետում: Այս հատկանիշը որոշում է նկարագրական տեքստերի կառուցվածքը:

Ամենից հաճախ նկարագրությունը սկսվում է առարկայի անունով՝ «Սա ծաղրածու է», «Ինձ տիկնիկ են տվել», «Բու է նստում ճյուղերին» և այլն։ Այն փոխանցում է առարկայի ընդհանուր տպավորությունը, գուցե արժեք։ դատողություն. «Ընձուղտը ամենամեծ և ամենագեղեցիկ կենդանին է»: Արժեքային դատողությունը պահանջում է ոչ միայն պատասխանել «ի՞նչ» հարցին, այլև «ինչո՞ւ» հարցին, որը պահանջում է պատճառաբանության տարրեր, ապացույցներ։

Այնուհետև որոշակի հաջորդականությամբ բացահայտվում և բացահայտվում են առարկայի ամենանշանակալի մասերը և դրանց առանձնահատկությունները։ Նշանների թվարկման հաջորդականությունը կարող է տարբեր լինել, բայց, որպես կանոն, սա այն կարգն է, որով կազմակերպչական սկզբունքը կարող է լինել տեղորոշման ուղղությունը (ձախ - աջ, ներքև - վեր, մոտ - հեռու և այլն): Նկարագրության այս մասի բովանդակությունը կախված է հենց օբյեկտից, նրա բարդությունից:

Եթե ​​նկարագրված է առարկան, ապա անհրաժեշտ է նշել դրա չափը, ձևը, գույնը, նյութը, որից այն պատրաստված է, նպատակը:

Եթե ​​նկարագրության առարկան կենդանին է, ապա գունային հատկանիշները, հատուկ նշանները, սովորությունները,

Մարդուն նկարագրելիս ուշադրություն է հրավիրվում նրա արտաքինի վրա (մազեր, դեմք, հագուստ), տրվում են նրա բնութագրերը (կենսուրախ, տխուր, զայրացած և այլն):

Բնությունը նկարագրելիս հնարավոր են տարբերակներ. մի դեպքում գլխավորը կարող է լինել օբյեկտի նկարագրությունը՝ ցույց տալով նշաններ՝ «ի՞նչ, ի՞նչ»: Օրինակ, անտառը նկարագրելիս. «... Տոնածառը նման է ... բայց կաղնին նման է ... Թփերը թաքնվել են ... Ձյունը ճյուղերի վրա ...): Մեկ այլ դեպքում հիմնական ուշադրությունը կարող է դարձվել տեղանքի նկարագրությանը, օբյեկտների գտնվելու վայրին (Դուրս եկանք եզրին և տեսանք. հենց մեր դիմաց ... դեպի ձախ և մի փոքր ավելի հեռու. հեռու): Տեղի նկարագրությունը կարող է կապված լինել օբյեկտի նկարագրության հետ: Հաճախ դա տեղի է ունենում տարբեր լանդշաֆտային էսքիզներում:

Հատկանիշների թվարկումից հետո կարող է լինել վերջնական, վերջնական արտահայտություն, որը գնահատում է նկարագրության օբյեկտը:

Նկարագրությունն ունի փափուկ կառուցվածք, որը թույլ է տալիս փոփոխել, վերադասավորել տեքստի բաղադրիչները: Նկարագրելիս ավելի հաճախ օգտագործվում են ածականներ, ինչպես նաև էպիտետներ, համեմատություններ և փոխաբերություններ: Բնութագրական թվային ինտոնացիա.

Նկարագրությունը թույլ չի տալիս ժամանակային տեղաշարժեր, ուստի անհնար է համատեղել անցյալը, ներկան և ապագան:

Նկարագրությանը բնորոշ են պարզ երկմաս և միամաս նախադասություններ, որոնք ունեն միտք ընդհանրացված կերպով փոխանցելու հատկություն, իսկ նկարագրական տեքստում հանդիպում են նաև մեծ թվով էլիպսաձև (անավարտ) նախադասություններ։

Նկարագրությունը կարող է ընդլայնվել, մանրամասն և հակիրճ, հակիրճ: Այն բնութագրվում է նախադասությունների միջև ճառագայթային կապով:

Կախված նրանից, թե ինչ է նկարագրվում, նկարագրական տեքստերը բաժանվում են առարկայի, բնության, տարածքի, ճարտարապետական ​​կառուցվածքի, քանդակագործական պատկերի, տեղանքի և մարդու արտաքինի նկարագրությունների:

Նկարագրություններ են համարվում նաև այն տեքստերը, որոնք խոսում են շարժվող առարկաների մասին, եթե դրանք նկարին բնորոշ հատկանիշներ են։ Նկարագրական տեքստերը ներառում են նաև գործողությունների և գործընթացների նկարագրություններ, եթե դրանք առարկայի նկարագրություն են:

Բ) Պատմությունը որպես համահունչ խոսքի գործառական-իմաստային տեսակ.

Պատմումը խոսքի տեսակ է, որն արտահայտում է հաղորդագրություն զարգացող գործողությունների և վիճակների մասին, որոնք տեղի են ունենում տարբեր ժամանակներում, բայց փոխկապակցված են, կախված են միմյանցից:

Լեզվաբանության մեջ նարատիվը դիտվում է որպես տեքստ, որտեղ առաջին պլան է մղվում գործողությունների (գործընթացներ, երևույթներ և այլն) հերթականությունը։ Նրա յուրաքանչյուր նախադասություն սովորաբար արտահայտում է գործողության զարգացման ինչ-որ փուլ, փուլ, սյուժեի շարժման մեջ դեպի վերջ: Պատմությունը հարցերի պատասխանն է՝ ի՞նչ։ Որտեղ? Ինչպե՞ս: Երբ?

Պատմվածքը բնութագրվում է մի շարք հատկանիշներով.

շարադրանքն առաջին հերթին առանձնանում է դինամիկությամբ, որը փոխանցվում է բայերի իմաստաբանությամբ, բայերի ասպեկտային ձևերով (ներկա, անցյալ, ապագա ժամանակ, կատարյալ և անկատար ձև)՝ ակնթարթության, արագության («հանկարծակի», « հանկարծ» և այլն), ժամանակային հաջորդականության իմաստով մակդիր բառերի առկայությունը («այնուհետև», «այնուհետև», «դրանից հետո» և այլն), փոխարինման իմաստով միություններ և այլն: Պատմական պատմության մեջ. , ժամանակների տեղաշարժն ընդունելի է։

Պատմությունը, ի տարբերություն նկարագրության, կարող է նկարազարդվել մի շարք նկարներով կամ դրանից ֆիլմի ժապավեն ստեղծել։

Այս տեսակի խոսքի մեկ այլ էական առանձնահատկությունը սյուժեի և դերասանական կերպարների առկայությունն է: Երկխոսությունը կարող է փոխանցվել պատմվածքում:

Պատմությունը տարբերվում է նաև կառուցվածքով. տեքստը սկսվում է ցուցումով, որը ներկայացնում է իրադարձության (գործողության) ժամանակը և (կամ) վայրը, այնուհետև հաջորդում է սյուժեն (գործողության սկիզբը կամ իրադարձության պատճառը): Սրանից հետո պատմությունը շարունակվում է իրադարձության զարգացումով և գագաթնակետով, որը լուծվում է հանգուցալուծմամբ:

Պատմական պատմություններին բնորոշ է նաև նախադասությունների միջև շղթայական կապը։

Գ) Պատճառաբանությունը՝ որպես համահունչ խոսքի գործառական-իմաստային տեսակ:

Պատճառաբանությունը խոսքի տեսակ է, որը բնութագրվում է իր բաղկացուցիչ դատողությունների միջև հատուկ տրամաբանական հարաբերություններով, որոնք եզրակացություն են կազմում. պատճառաբանությունը նյութի տրամաբանական ներկայացումն է ապացույցների տեսքով:

Պատճառաբանությունը պարունակում է փաստի բացատրություն, վիճարկվում է որոշակի տեսակետ, բացահայտվում են պատճառահետևանքային կապերն ու հարաբերությունները։

Պատճառաբանությունը կազմվում է հարցերի տրամաբանորեն համահունչ պատասխանների ընթացքում՝ ինչո՞ւ։ Ինչի համար? Ի՞նչ իմաստ ունի:

Խոսքի այս տեսակն ունի իր առանձնահատուկ առանձնահատկությունները.

Պատճառաբանության մեջ երկու իմաստային մասեր պարտադիր են, որոնք փոխկապակցված են։ Առաջին մասը բացատրվածն է, ապացուցվածը, իսկ երկրորդը հենց բացատրությունն է՝ ապացույցը։ Բացատրվածի, ապացուցվածի ներկայացումը պատճառաբանության մեջ պահանջում է բացատրության, ապացույցի պարտադիր առկայություն։

Պատճառաբանության բաղադրությունը առավել հաճախ կառուցվում է հետևյալ կերպ՝ ներածությունից հետո, որը պատրաստում է ունկնդրին խնդրի ընկալմանը, առաջ է քաշվում թեզ, ապա կան դրա օգտին ապացույցներ և եզրակացություն։ Հնարավոր է նաև պատճառաբանության մեկ այլ կառուցում՝ նախ ապացույցներ, իսկ հետո եզրակացություն, որը դառնում է դատողության թեզ։ Պատճառաբանության կառուցվածքը կոշտ չէ, քանի որ առաջադրված թեզի ապացույցները կարող են տրվել այլ հաջորդականությամբ։

Այս տեսակի խոսքում կարելի է ապացուցել ոչ թե մեկ, այլ մի քանի դրույթ, և կարելի է անել մի քանի եզրակացություն կամ մեկ ընդհանրացված։

Պատճառաբանությունը օգտագործում է պատճառահետևանքային կապերի արտահայտման տարբեր ձևեր.

«որովհետև», «եթե, ապա», «հետևաբար», «որովհետև» միության հետ ստորադաս նախադասություններ;

բայական արտահայտություններ;

Գոյականները գենետիկ հոլովով նախադրյալներով՝ «ից», «ից», «պատճառով»;

Ներածական բառեր;

Առանց միության միացում;

«այստեղ», «օրինակ», «հետևաբար», «նշանակում է», «առաջին հերթին», «երկրորդ» բառերը:

Պատճառաբանության հիմքը տրամաբանական մտածողությունն է, որն արտացոլում է իրական աշխարհի կապերի և հարաբերությունների բազմազանությունը:

Դ) Նախադպրոցականներին վերապատմելու ուսուցում.

Վերապատմելը երեխայի լսած արվեստի գործի համահունչ ներկայացումն է:

Վերապատմելու դերը բարձր է գնահատել Կ.Դ. Ուշինսկին և Լ.Ն. Տոլստոյը։ Վերապատմելու ուսուցման խնդիրները բացահայտված են Է.Ի. Տիհեևա, Ա.Մ. Լեուշինա, Լ.Ա. Պենևսկայա, Լ.Մ. Գուրովիչը և ուրիշներ։ Երեխային տրվում է նմուշ (պատմություն), որը պետք է վերարտադրվի սեփական բառերով: Տեքստը վերապատմելուց առաջ անհրաժեշտ է խորապես ընկալել, խորհել և զգալ դրա բովանդակությունը, գաղափարը։ Ընդ որում, երեխան ոչ միայն հիշում է իր առանձին դրվագները, այլեւ կլանում է մտքերը, նրանց միջեւ տրամաբանական կապեր հաստատում։ Գեղարվեստական ​​տեքստը երեխային դուրս է բերում անմիջականորեն տեսանելիի սահմաններից, շրջապատող աշխարհ է ներկայացնում երեւույթներ, մարդկային հարաբերություններ, ընդլայնում երեխաների հորիզոնները։

Վերապատմելով արվեստի գործը՝ երեխան ոչ միայն վերապրում է այն հույզերը, որոնք առաջացել են առաջնային ընկալման արդյունքում, այլև բառերի և ինտոնացիայի օգնությամբ ձգտում է արտահայտել իր վերաբերմունքը կարդացածի նկատմամբ։

Վերապատմելիս զարգանում է գրական տեքստը որպես արվեստի գործ լսելու և հասկանալու կարողությունը, հարստանում է երեխաների խոսքը, բարելավվում նրա կառուցվածքը, զարգանում են խոսքի արտահայտչական որակները և արտասանության հստակությունը։ Սակայն այս հնարավորությունները կիրականանան միայն այն դեպքում, եթե վերապատմումը համակարգված կերպով ուսուցանվի։

Վերապատմելու տարբեր տեսակներ կան՝ մանրամասն, տեքստին մոտ; ընտրովի; սեղմված; ստեղծագործական.

Վերապատմելու դասերը բոլոր տարիքային խմբերում ունեն ընդհանուր կառուցվածք.

1. Ներածություն.Դրա նպատակն է երեխաներին պատրաստել աշխատանքի ընկալմանը՝ դասի նկատմամբ հետաքրքրությունը մեծացնելու համար։ Տեքստի ըմբռնումը մեծապես պայմանավորված է երեխաների մոտ համապատասխան փորձի առկայությամբ: Հետեւաբար, կարդալուց առաջ կարեւոր է հիշեցնել նախադպրոցականներին անձնական փորձից ստացված նմանատիպ տպավորությունների մասին: Երեխաներին ստեղծագործության ընկալմանը նախապատրաստելու համար օգնում է նաև նկարազարդումների և նկարների դիտումը:

Դասի ներածական մասի տևողությունը և դրա բովանդակությունը կախված են աշխատանքի բնույթից և բարդությունից, երեխաների տարիքից, նրանց կյանքի փորձից:

2. Արվեստի ստեղծագործության առաջնային ընթերցում` առանց ստեղծագործության ամբողջական ընկալման անգիր սահմանելու:Շատ կարևոր է արտահայտիչ կերպով կարդալ տեքստը՝ ընդգծելով երկխոսության ինտոնացիան։ դերասաններօգնել երեխաներին որոշել իրենց վերաբերմունքը պատմվածքի (հեքիաթի) իրադարձություններին, հերոսներին:

3. Զրույց կարդացված ստեղծագործության բովանդակության շուրջ.Զրույցն օգնում է երեխային տեսնել այն ներքին կապերը, որոնք ինքը դեռ չի կարողանում բացել և գիտակցել։ Նախադպրոցականներին հարցեր տալով իրենց կարդացածի վերաբերյալ՝ ուսուցիչը օգնում է նրանց ոչ միայն հիշել, այլև ըմբռնել նյութը, վերլուծել քիչ թե շատ թաքնված կապերն ու հարաբերությունները, որոնք երեխաները դեռ ի վիճակի չեն ինքնուրույն անել:

Զրույցը համախմբում է գրական ստեղծագործության ամբողջական ընկալումը բովանդակության և գեղարվեստական ​​ձևի միասնության մեջ։

4. Ստեղծագործության կրկնակի ընթերցում՝ անգիրի տեղադրմամբ։

5. Երեխաների ստեղծագործության վերապատմում.

Կախված երեխաների հմտությունների մակարդակից, նոր կամ հայտնի ստեղծագործության ընթերցանությունից, բովանդակության դժվարության աստիճանից, դասարանների կառուցվածքը կարող է փոխվել։ Մասնավորապես, ներածական խոսակցություն կարող է չլինել, եթե պատմությունը (հեքիաթը) արդեն հայտնի է երեխաներին կամ բովանդակությունը պարզ է:

Վերլուծելով երեխաների վերապատմումները՝ անհրաժեշտ է ապավինել նրանց հետևյալ պահանջներին.

Իմաստալիցություն, այսինքն՝ տեքստի լիարժեք ըմբռնում;

Աշխատանքի փոխանցման ամբողջականությունը, այսինքն՝ էական բացթողումների բացակայությունը, որոնք խախտում են ներկայացման տրամաբանությունը.

Հաջորդականություն;

Օգտագործելով բառարան և հեղինակային տեքստի շրջադարձեր, առանձին բառերի հաջող փոխարինում հոմանիշներով.

Ճիշտ ռիթմ, առանց երկար դադարների;

Բանավոր պատմվածքի մշակույթը բառի լայն իմաստով (ճիշտ, հանգիստ կեցվածք վերապատմման ժամանակ, հասցեականություն հանդիսատեսին, խոսքի ինտոնացիոն արտահայտչականություն, բավարար ծավալ, արտասանության հստակություն):

1.4. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի արտահայտչականության զարգացումը.

Խոսքի արտահայտիչությունը համահունչ խոսքի զարգացման կարևոր կողմն է: Արտահայտությունը խոսքի որակական հատկանիշ է, լեզվի ինքնուրույն, գիտակցված օգտագործման բարձր աստիճանի ցուցիչ։

Խոսքի արտահայտչականության հիմնական նպատակը հաղորդակցության արդյունավետության ապահովումն է։ Մի կողմից, այն օգնում է ունկնդրին հասկանալ արտահայտության ներքին, խորը իմաստը, դրա նպատակադրումը և զգացմունքային բնույթը: Մյուս կողմից, համարժեք արտահայտչական միջոցների կիրառումը բանախոսին թույլ է տալիս օբյեկտիվորեն փոխանցել արտահայտության բովանդակությունը և վերաբերմունքը խոսքի առարկային և զրուցակցին: Ս.Լ.Ռուբինշտեյնը գրել է, որ խոսքի իմաստային բովանդակության առանցքն այն է, թե դա ինչ է նշանակում: Այնուամենայնիվ, կենդանի մարդկային խոսքը չի կրճատվում միայն մեկ վերացական իմաստով, այն սովորաբար արտահայտում է նաև մարդու հուզական վերաբերմունքը, թե ինչի մասին է նա խոսում և ում է նա դիմում: Որքան արտահայտիչ է խոսքը, այնքան դրանում արտահայտվում է խոսողի անհատականությունը։

Արտահայտիչ խոսքի առանձնահատկությունները սերտորեն կապված են մարդու անհատականության դրսևորման հետ, օգնում են հասկանալ նրա անձնական և խոսքի մշակույթի մակարդակը։

Հետազոտողները մեկնաբանում են «արտահայտության» հասկացությունը որպես խոսքի ինտեգրատիվ հատկանիշ՝ մի քանի ինտեգրված բաղադրիչներից բաղկացած բարդ համակարգ, որոնցից հիմնականը բանավոր և ոչ խոսքային միջոցներն են։

Դեպի բանավոր միջոցներարտահայտությունները ներառում են.

1) ձայնային արտահայտչականություն, որը ենթադրում է.

Հնչյունների հստակ արտահայտում;

Ձայնային գրություն (հնչյունի կրկնություն բառերով կամ մի քանի նախադասությամբ);

Ինտոնացիան՝ որպես խոսքի հնչյունավորման հիմնական արտահայտիչ միջոց, ներառյալ խոսքի տեմպը և ռիթմը, ձայնի տեմբրը և մեղեդին, ֆրազային և տրամաբանական սթրեսը, տրամաբանական և հոգեբանական դադարները և տարբեր գործառույթների կատարումը (տարբերակել խոսքի հաղորդակցական տեսակները, տարբերել խոսքի մասերը. ըստ իրենց իմաստային նշանակության՝ արտահայտելով կոնկրետ հույզեր, բացելով հայտարարության ենթատեքստը, բանախոսի բնութագրումը և հաղորդակցման իրավիճակը.

2) բառապաշար, որն ունի խոսքի հուզականություն, պատկերացում, ոճական հիմնավորում տալու մեծ ներուժ, ներառյալ.

Զգացմունքային արտահայտչական հնարավորություններ, որոնք դրսևորվում են հոմանիշների, հակաթեզի, ֆրազոլոգիական միավորների և այլնի օգտագործման մեջ.

Փոխաբերական և արտահայտչական հնարավորություններ, որոնք ներկայացված են բոլոր տեսակի տոպերով (համեմատություն, փոխաբերություն, հիպերբոլիա, էպիտետ և այլն);

Ֆունկցիոնալ և ոճական հնարավորություններ՝ հիմնված բառապաշարի տարբերակված օգտագործման վրա՝ կախված հաղորդակցության նպատակներից և պայմաններից, լեզվի ոճից.

Ը) խոսքի շարահյուսական կառուցվածքը (նախադասության մեջ բառային ազատ դասակարգում, բազմամիավորում և ոչ միություն, հռետորական հարց, էպիֆորա անաֆորա և այլն):

Դեպի ոչ բանավոր միջոցներԱրտահայտությունը ներառում է ժեստերը, կեցվածքը և դեմքի արտահայտությունները: Նրանք արտաքնապես ձևակերպում են հայտարարությունը և ապահովում բանավոր հաղորդագրության մեկնաբանման ճշգրտությունը:

Միայն այս բոլոր միջոցների համարժեք կիրառմամբ է խոսքը դառնում իսկապես արտահայտիչ և առավելագույնս ամբողջությամբ փոխանցում խոսողի մտքերի ու զգացմունքների բովանդակությունը:

Խոսքի արտահայտչականության ֆենոմենը որոշվում է օբյեկտիվ և սուբյեկտիվ գործոններով։ Արտահայտության օբյեկտիվությունը բնութագրվում է բանավոր և ոչ խոսքային արտահայտչականության խոսքի միջոցների ադեկվատ, այսինքն՝ օբյեկտիվորեն համապատասխանող միջոցների ընտրությամբ։ Էքսպրեսիվության սուբյեկտիվությունը պայմանավորված է մի շարք պատճառներով՝ մարդու անձնական հույզերի ուղղվածությունն ու ուժը; արտահայտչամիջոցների և դրանց նշանակության մասին որոշակի գիտելիքների առկայություն, դրանց օգտագործման համար մի շարք հատուկ հմտությունների ձևավորման մակարդակ. անկախ խոսքի գործունեության փորձի բնույթը. անձի անհատական ​​բնութագրերը.

Գրականության մեջ առանձնանում են խոսքի արտահայտչականության տարբեր ցուցիչներ, սակայն որոշիչներն են.

Տրամաբանական ճշգրտություն;

Համապատասխանություն (հաղորդագրության նպատակներին և համատեքստին համապատասխան բովանդակություն փոխանցելու ունակություն);

Պատկերազարդում;

Զգացմունքայնություն;

արտահայտչականություն;

անհատական ​​ինքնատիպություն.

Այս նշանները ցույց են տալիս, որ խոսքի արտահայտիչությունը ապահովում է տեղեկատվության փոխանցման համարժեքությունը և ուրիշների հետ բանավոր հաղորդակցության արդյունավետությունը, դրանով իսկ նպաստելով փոխգործակցության արդյունավետությանը:

Այսպիսով, արտահայտչականությունը կարևոր որակական հատկանիշ է, որում դրսևորվում է խոսքի անհատական ​​ոճը։

Խոսքի արտահայտչականության զարգացման գործընթացը որոշակի ժամանակային տրամաբանություն ունի. Արտահայտության հիմքերը դրվում են դեռևս նախադպրոցական տարիքում։

Երեխաների խոսքի արտահայտչականությունը փոխվում և զարգանում է անհատականության զարգացման ընդհանուր ընթացքի հետ կապված. արտահայտչականության անմիջական աֆեկտիվ ձևերից երեխան աստիճանաբար, շրջակա միջավայրի և մարզումների ազդեցության տակ, անցնում է հատուկ արտահայտիչ միջոցների գիտակցված օգտագործմանը, որոնք բնորոշ են նրան: հասուն խոսքի ձևեր.

Հատուկ հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրությունները (Լ. Ս. Վիգոտսկի, Ն. Ի. Ժինկին, Ս. Լ. Ռուբինշտեյն, Ս. Կարպինսկայա, Օ. Ս. Ուշակովա, Ն. Վ. Գավրիշ, Օ. Վ. Ակուլովա և այլն) վկայում են ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների լեզվի և խոսքի արտահայտիչ միջոցների յուրացման հնարավորության մասին։ . Դրա նախադրյալներն են. նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ հատուկ «լեզվի զգացողության» առկայությունը, որը թույլ է տալիս նրանց զգալ և հասկանալ բարդ լեզվական երևույթներ, ներառյալ լեզվական և խոսքի արտահայտչականության հատուկ միջոցներ:

Առաջին հերթին խոսքի արտահայտչականությունը պետք է զարգանա խոսքի այլ խնդիրների լուծման հետ միասնաբար։ Այսպիսով, բառապաշարի աշխատանքը, որն ուղղված է բառի իմաստային հարստությունը հասկանալուն, օգնում է երեխաներին օգտագործել իմաստով ճշգրիտ բառ կամ արտահայտություն: Հնչյունական կողմը ներառում է արտահայտության ձայնային ձևավորումը, հետևաբար լսողի վրա հուզական ազդեցությունը: Կարևոր է նաև քերականական կողմը, քանի որ, օգտագործելով ոճական բազմազան միջոցներ, երեխաները շարադրում են շարադրանքը քերականորեն ճիշտ և միևնույն ժամանակ արտահայտիչ:

Որպեսզի նախադպրոցականների խոսքն արտահայտիչ լինի, անհրաժեշտ է ուսուցման գործընթացում կիրառել տարբեր միջոցներ: Հետազոտողների արդյունավետ միջոցներից մեկը (E.A. Flerina, A.P. Usova, O.S. Ushakova, A.S. Karpinskaya, O.I. Solovieva, O.V. Akulova, O. N. Somkova և այլն) կոչվում է բանավոր ժողովրդական արվեստ, որն իր մեջ կենտրոնացրել է արտահայտիչ միջոցների ամբողջությունը: ռուսաց լեզվի. Նրանք ընդգծում են, որ բանավոր ժողովրդական արվեստի կիրառման վրա հատուկ աշխատանքի կիզակետը պետք է լինի երեխայի ընկալումն ու ըմբռնումը բանահյուսական ստեղծագործությունների գեղարվեստական ​​կերպարի և դրա արտացոլումը նախադպրոցական տարիքի երեխայի գեղարվեստական ​​գործունեության մեջ: Մասնավորապես, Օ. Վ. Ակուլովան, հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտությունները վերլուծելուց հետո, երեխաների գեղարվեստական ​​\u200b\u200bգործունեության ձևավորման տրամաբանությանը և օրինաչափություններին համապատասխան առանձնացրեց խոսքի արտահայտչականության զարգացման հետևյալ փուլերը.

1) բանավոր ժողովրդական արվեստի ստեղծագործությունների գեղարվեստական ​​ընկալման փուլը.

2) կատարողական հատուկ հմտությունների յուրացման փուլը.

Ը) ստեղծագործական գործունեության մեջ արտահայտչամիջոցների ազատ օգտագործման փուլը.

Սկզբնական փուլում կարևոր է բանահյուսական ստեղծագործությունների գեղարվեստական ​​ընկալման զարգացումը դրանց բովանդակության, ձևի և խոսքի մարմնավորման միասնության մեջ։ Դա անելու համար նախադպրոցականներին անհրաժեշտ կլինեն հատուկ ընտրված գրական տեքստերի միջոցով ձեռք բերված գիտելիքներ և հմտություններ, որոնց հետ աշխատելիս երեխաները «բացահայտում» են անհատական ​​օրինաչափություններ և ձեռք բերում նոր գիտելիքներ: Այս մոտեցմամբ բառեր-տերմինները դառնում են էմպիրիկ գիտելիքների ամրագրման անհրաժեշտ միջոց։

Հաջորդ փուլի հիմնական բովանդակությունը նախադպրոցականների կողմից գեղարվեստական ​​կերպարի արտահայտիչ մարմնավորման ուղիների մշակումն է, որը ներառում է երեխաների պատկերացումների հարստացումը խոսքի արտահայտչական միջոցների մասին և դրանք անձնական նշանակալի պայմաններում օգտագործելու ունակության զարգացումը: Երեխաների համար կարևոր են խաղային պայմանները. Նախ պետք է օգտագործել դրամատիզացիոն խաղերը և «դերային երկխոսությունները», քանի որ դրանք առավել ծանոթ են երեխաներին և ենթադրում են հերոսի մեկ կերպարի ստեղծում: Այնուհետև խաղային ուսումնասիրությունները առանձնահատուկ նշանակություն կունենան, ինչը թույլ կտա բարելավել երեխաների համար գրավիչ ձևով արտահայտիչ միջոցների օգտագործման հատուկ հմտությունները: Հետագայում հնարավոր է անցում կատարել թատերական խաղի՝ օգտագործելով ռուսական ժողովրդական հեքիաթների տեսարանի դասավորության քարտեզը և դրա համար հարթ խաղալիքների հատուկ հավաքածու: Թատերական խաղը կարող է սահուն կերպով երեխաներին տանել դեպի ավելի բարդ խաղի ձև՝ ռեժիսորական խաղ, որի առանձնահատկությունը կայանում է նրանում, որ երեխան կազմակերպում է գործունեությունը որպես «ստեղծող, սցենարիստ, ռեժիսոր»՝ ինքնուրույն կառուցելով և զարգացնելով սյուժեն, վերահսկելով: խաղալիքներ և դրանց բարձրաձայնում: Սա բարենպաստ պայմաններ է ստեղծում երեխաների խոսքի արտահայտչականության զարգացման համար, քանի որ երեխայից պահանջում է օգտագործել «դերային» խոսք տարբեր կերպարների անունից, որոնց պատկերների մարմնավորման համար նրան անհրաժեշտ են բառապաշարային և ինտոնացիոն արտահայտչության հատուկ միջոցներ։ Խոսքի արտահայտչականության միջոցների երեխաներ.

Արտահայտության զարգացման վերջին փուլը կապված է երեխաների ստեղծագործական դրսևորումների հետ երկու տեսակի գործունեության մեջ՝ խաղ և գեղարվեստական ​​խոսք: Սա բարենպաստ պայմաններ է ստեղծում երեխաների համար բանահյուսական ստեղծագործությունների կառուցման օրինաչափությունների գիտակցման և արտահայտման համար, նրանց լեզվական առանձնահատկությունները և բանահյուսական տեքստ կատարողների խոսքի արտահայտչականությունը:

Բացահայտված փուլերը ապահովում են երեխաների անկախության բարձրացում, ինչը հանգեցնում է ավագ նախադպրոցականի սուբյեկտիվ դիրքի ձևավորմանը, որն արտահայտվում է գեղարվեստական ​​կերպարին համարժեք արտահայտչամիջոցներ ընտրելու ունակությամբ:

Խոսքի արտահայտչականությունը զարգացնելու ոչ պակաս կարևոր միջոց է տեսողական արվեստը։ Խոսքի արտահայտչականության զարգացմանը նպաստում են նաև խոսքի խաղերը, վարժությունները և ստեղծագործական առաջադրանքները.

Գոյականների իմաստների իմաստային երանգների ձևավորումը խոշորացման, փոքրացման, գուրգուրանքի վերջածանցների օգնությամբ (կեչի - կեչի - կեչի ծառ; գիրք - փոքրիկ գիրք - փոքրիկ գիրք);

Ընդգծելով ածականների իմաստային երանգները, որոնք ձևավորվում են ածանցների օգնությամբ, որոնք լրացնում են գեներացնող բառի իմաստը (բարակ-բարակ, վատ-վատ, լրիվ-գիրություն);

Հականիշների ընտրություն (մեկը կորցնում է, մյուսը ... (գտնում է); շաքարավազը քաղցր է, իսկ կիտրոնը ... (թթու);

Խոսքի բոլոր մասերում մեկուսացված բառերի և արտահայտությունների հոմանիշների ընտրություն (քաջ-քաջ-քաջ-անվախ; երեխաներ - երեխաներ - տղաներ - երեխաներ);

Հոմանիշային շարքից համարժեք բառի ընտրություն՝ տաք (տաք) օր;

Գոյականների համար էպիթետների ընտրություն (ծովը կապույտ է, և ուրիշ ի՞նչ: - հանգիստ, հանգիստ, կապույտ);

Բառեր-գործողությունների ընտրություն (տերևներն ընկնում են, և էլ ի՞նչ են անում: - թռչում են, խշխշում, պտտվում);

Գոյականների ընտրություն (ինչպես են դա անում, ինչպես են փորում, նկարում և այլն): «Անվանեք ինչ-որ փայտե բան (ապակե, պլաստիկ)»;

Բայերի ակտիվացում («Ով ինչ է անում», «Ո՞վ, ինչպե՞ս է նա շարժվում», «Ո՞վ է ձայն տալիս»);

Խոսքի խաղեր. «Ո՞վ է ուշադիր» (երեխաները սովորում են լսել և ընդգծել բառերը, որոնք իմաստով հակառակ են); «Ով ավելի շատ կհիշի» (հարստացնում է գործողություններ, գործընթացներ նշանակող բայերով); «Օգնիր Պետրոսին ընտրել բառը» (երեխաներն ընտրում են ամենաճիշտ բառը 2-3 հոմանիշներից); «Ինչպե՞ս կարող եմ այլ կերպ ասել: (նշելով հոմանիշներից մեկը) և այլն։

Արդյունքում երեխաների մոտ մեծանում է խոսքի իմաստային ճշգրտությունը, բարելավվում է քերականական կառուցվածքը, ինչը հնարավորություն է տալիս ձեռք բերված հմտություններն օգտագործել ցանկացած ինքնուրույն հայտարարության մեջ։

Երեխաների համահունչ խոսքի ուղղորդում առօրյա կյանքում.

Առօրյա կյանքը մեծ հնարավորություններ է ընձեռում երեխաներին չպլանավորված պատմելու համար (պատմություններ դաստիարակին և ընկերներին տանը տեղի ունեցած իրադարձությունների մասին, հիվանդությունից հետո այգի վերադարձած երեխայի պատմություններ և այլն): Ուսուցիչը ոչ միայն պետք է օգտագործի այդ դեպքերը, այլև պայմաններ ստեղծի, որոնք կխրախուսեն երեխաներին խոսել:

Որպես հանձնարարություն խորհուրդ է տրվում օգտագործել այսպիսի տեխնիկա՝ հիվանդ ընկերոջը ցույց տվեք առանց նրա կարդացած գիրքը և պատմեք դրա մասին; ցույց տվեք տնկված բույսեր կամ արհեստներ և հերթականությամբ պատմեք, թե ինչպես են դրանք կատարվել:

Գրքի անկյունում անհրաժեշտ է պարբերաբար փոխել երեխաների նկարներով կամ նկարներով թղթապանակները; կախեք մեծ նկարներ, քանի որ դրանց նայելը ակտիվացնում է խոսակցական խոսքը և պատմելու ցանկությունը: Նման դեպքերում երեխայի պատմությունը հասցեագրված է մեկ կամ երկու ունկնդիրների, ուստի պատմողի համար ավելի հեշտ է, բացի այդ՝ հեշտությամբ վերածվում է երկխոսության։ Նման բանավոր հաղորդակցությունը ոչ միայն դաստիարակչական, այլ նաև դաստիարակչական արժեք ունի։

Համահունչ խոսքի զարգացման համար կարող են օգտագործվել այլ դեպքեր, երբ երեխաներին անհրաժեշտ է ավելի կատարյալ պատմություն՝ ուղղված մի խումբ ունկնդիրների՝ որոշ դերախաղեր (պատմողների հետ), ժամանց:

Ուսուցիչը պետք է իմանա մի քանի խաղեր, որոնցում կան պատմողի դերեր: Այս խաղերի հաջող անցկացման համար անհրաժեշտ է երեխաներին նախապես հարստացնել համապատասխան գիտելիքներով; պատրաստել սարքավորումներ; աջակցել նրանց նախաձեռնությանը։

Պատմությունը տեղի է ունենում «Մանկապարտեզ», «Դպրոց», «Ծննդյան օր» խաղերում, ինչպես նաև խաղերում, որոնք արտացոլում են այն, ինչ տեսնում են և կյանքը։ Միևնույն ժամանակ, դաստիարակը պետք է ապահովի, որ ակտիվ դերերն ավելի հաճախ վստահված լինեն վատ խոսող երեխաներին:

Անկախ գեղարվեստական ​​և խոսքային գործունեության գոտում ուսուցիչը ունի երեխաների կողմից անվճար օգտագործման համար նախատեսված սարքավորումներ։

Պատմելու կարողությունն ամրագրված է գրական թեմաներով դրամատիզացիոն խաղերում, երբ տիկնիկային թատրոնը ցուցադրում են հենց երեխաները։ Խորհուրդ է տրվում լայնորեն օգտագործել սովորական խաղալիքները սեղանի թատրոնի, ինչպես նաև ավազով խաղերի համար՝ սովորեցնելով երեխաներին խաղալ պարզ դրամատիզացիաներ տիկնիկների, երեխաների կամ ընկերների համար:

Երեխաների վերապատմումները, ստեղծագործական ստեղծագործությունները պետք է ներառվեն ցերեկույթների և համերգների ծրագրերում։

Այսպիսով, վերապատրաստումը պետք է լրացվի առօրյա կյանքում աշխատանքի տարբեր ձևերով:

Գլուխ 2

2.1. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման վերաբերյալ հետազոտական ​​աշխատանքի նկարագրությունը և ուսումնասիրության արդյունքների վերլուծությունը:

Թիրախ:Ուսումնասիրել ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մենախոսական խոսքի առանձնահատկությունները. երեխաների հետ աշխատել նրանց մենախոսական խոսքի զարգացման վրա. բացահայտել երեխաների վերապատրաստման հաջողության մակարդակը.

Մեր գիտահետազոտական ​​գործունեությունն իրականացրել ենք Ռոգաչև քաղաքում՝ ԴՈՒ ՑՌՌ թիվ 3-ի հիման վրա, ք. ավագ խումբԹիվ 6. Ուսումնասիրության են տարվել մի քանի երեխաներ՝ Իվանովա Լերա, Դեմիդովիչ Լիզա, Մաշարով Էդիկ։ Մենք ընտրեցինք այս երեխաներին, քանի որ. նրանք շատ եռանդուն են, շարժուն, կենսուրախ և առանձնահատուկ հետաքրքրություն են ներկայացնում հետազոտության համար: Երեխաները գործնականում տարիքով չեն տարբերվում միմյանցից՝ Լիզան 5,4 տարեկան է, Լերան՝ 5,7 տարեկան, Էդիկը 5,9 տարեկան; տարբերությունն ընդամենը մի քանի ամիս է։ Ուսումնասիրության համար վերցրել ենք երեխաների մենախոսական խոսքը։ Յուրաքանչյուր երեխայի հետ աշխատանքն իրականացվել է անհատական։

Մեր հետազոտական ​​գործունեությունը բաղկացած էր 3 փուլից.

Փուլ 1 - պարզել.

Թիրախ:Ուսումնասիրել նախադպրոցական տարիքի երեխաների մենախոսական (նկարագրական և պատմողական) խոսքի առանձնահատկությունները:

Աշխատանքն իրականացվել է յուրաքանչյուր երեխայի հետ առանձին, ինչը հնարավորություն է տվել բացառել մի երեխայի արտահայտությունների ազդեցությունը մյուս երեխաների խոսքի որակի վրա։ Բոլոր երեխաներին տրվել են նույն առաջադրանքները.

Երեխաները շատ լավ աշխատանք կատարեցին։ Առաջարկվող նկարներից և խաղալիքներից յուրաքանչյուրի համար նրանք հորինեցին պատմություն: Մանկական պատմությունների ընթացքում մենք բառացիորեն ձայնագրել ենք երեխաների արտահայտությունները՝ պահպանելով խոսքի առանձնահատկությունները, նշելով դադարները և դրանց տևողությունը։ Մենք փոքր-ինչ օգնեցինք երեխաների համար պատմություններ գրել՝ նրանց հարցեր տալով։ Օրինակ՝ «Ուշադիր նայեք խաղալիքին և պատմեք դրա մասին ամեն ինչ։ Ի "նչ է նա? Երեխաների հայտարարությունների վերլուծությունը ներկայացրել ենք Աղյուսակ 2-ում.

Երեխաների հետ մեր աշխատանքի ընթացքում մենք պարզեցինք, որ երեխաների մենախոսությունը լավ զարգացած է, սակայն անհրաժեշտ է աշխատել երեխաների հետ՝ բարելավելու նրանց պատմվածքների որակը:

Փուլ 2 - ձևավորող.

Թիրախ:աշխատել երեխաների հետ՝ զարգացնելու նրանց համահունչ խոսքը:

Դա անելու համար մենք տարբեր ձևերի աշխատանք ենք տարել երեխաների հետ: Անցկացվեց դաս՝ Է. Ռադինայի և Վ. Նկարը զննելու ընթացքում երեխաների ուշադրությունը հրավիրեցինք նկարի մանրամասն, ավելի զգույշ ուսումնասիրության վրա։ Սկզբում նայեցինք նկարի գլխավորին, հետո մանրամասներին։ Քանի որ նկարի բովանդակությունը դժվարություններ չի առաջացրել երեխաների համար, առաջարկեցինք նկարի հիման վրա պատմություն հորինել (հավելված 1):

Այլ աշխատանքներ են իրականացվել նաև երեխաների մենախոսության զարգացման ուղղությամբ։ Երեխաների համար կարդացինք Ն. Նոսովի «Ինչպես Դաննոն բարի գործեր արեց» գեղարվեստական ​​ստեղծագործությունը, որն այնուհետև երեխաները հերթով պատմեցին՝ օգնելով միմյանց (Հավելված 2):

Անցկացվեցին տարբեր դիդակտիկ խաղեր, որոնք պատասխաններ էին պահանջում երեխաներից և զարգացնում նրանց մենախոսական խոսքը. դիդակտիկ խաղեր «Լրացուցիչ» (Հավելված 3), «Մտածիր մի բառ» (Հավելված 4), հանելուկներ գուշակել երեխաների համար, որից հետո գուշակել և պատմել երեխային։ գուշակության մասին (Հավելված 5): Անհատական ​​աշխատանք ենք կատարել նաև երեխաների հետ (Լիզա, Լերա, Էդիկ)՝ խնդրել ենք արտասանել իրենց իմացած բանաստեղծությունները։ Յուրաքանչյուր երեխայի հետ իրականացվել է անհատական ​​աշխատանք (հավելված 6): Այսպիսով, ձևավորման փուլի նպատակը ձեռք բերվեց.

Փուլ 3 - վերահսկողություն.

Թիրախ:որոշել ուսուցման ազդեցությունը երեխաների մենախոսական խոսքի որակի վրա, համեմատել ախտորոշիչ և հսկիչ փուլերի տվյալները.

Երեխաներին տրվեցին նույն առաջադրանքները, ինչ առաջին փուլում.

Փոխաբերական խաղալիքի (շան) հիման վրա կազմի՛ր նկարագրական պատմություն:

Թեմայի հիման վրա պատմություն գրեք:

Պատմվածքի հիման վրա գրիր պատմվածք:

Միաժամանակ վերցվել են այլ խաղալիքներ և նկարներ։ Համեմատելով արդյունքները՝ կարելի է ասել, որ երեխաների պատմությունները բարելավվել են բոլոր առումներով (Աղյուսակ 2): Երեխաները սկսեցին ավելի շատ օգտագործել ածականներ, գոյականներ, բայեր, սովորեցին ընդգծել առարկայի նշանները, նրանց պատմությունները դարձան ավելի ամբողջական և հետաքրքիր: Խոսքը դարձավ հարթ, ավելացավ հայտարարությունների տեղեկատվական բովանդակությունը, ավելացավ խոսքի համահունչությունը, լեզվական միջոցներն ավելի փոխաբերական դարձան։

Եզրակացություն

Աշխատանքի ընթացքում ապացուցվել է հետազոտական ​​վարկածը (նախադպրոցականների համահունչ խոսքը աստիճանաբար զարգանում է, խոսքի զարգացման վրա աշխատանքի ընթացքում), լուծվել է նպատակը (տեսականորեն հիմնավորել և փորձարարականորեն ստուգել համահունչ խոսքի զարգացման տեխնոլոգիան. երեխաների մեջ սրբացնել նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման տեսական խնդիրները, ուսումնասիրել նախադպրոցականների համահունչ խոսքի զարգացման առանձնահատկությունները, եզրակացություններ անել հետազոտության վերաբերյալ)

և հետազոտական ​​նպատակները (1. Կատարել լեզվաբանական և հոգեբանական և մանկավարժական գրականության տեսական վերլուծություն նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի ձևավորման խնդրի վերաբերյալ.

2. Նշեք «նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի» հայեցակարգի բովանդակությունը:

3. Սահմանել նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի չափանիշները, ցուցանիշները և զարգացման մակարդակները:

4. Որոշեք ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքի զարգացման մակարդակը):

Տեսական մասում մենք օծեցինք խոսքի զարգացման տեսական հիմքերը.

Երեխայի համար երկխոսությունը մայրենի խոսքի յուրացման առաջին դպրոցն է, հաղորդակցության դպրոցը, այն ուղեկցում և ներթափանցում է նրա ողջ կյանքը, բոլոր հարաբերությունները, նա, ըստ էության, հանդիսանում է զարգացող անհատականության հիմքը:

Մենախոսական խոսքը համահունչ խոսքի ավելի բարդ տեսակ է, համահունչ հայտարարության ձևավորում կամ, լեզվաբանների սահմանմամբ, տեքստ ստեղծելու կարողություն:

Հետազոտության ընթացքում որոշվել է նաև հետազոտական ​​գործունեության նպատակը (ուսումնասիրել նախադպրոցական տարիքի երեխաների մենախոսության առանձնահատկությունները, երեխաների հետ աշխատել նրանց մենախոս խոսքի զարգացման վրա, բացահայտել երեխաների կրթության հաջողության մակարդակը): Նշեմ, որ մեր աշխատանքից հետո նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ խոսքն ավելի բարձր մակարդակի է հասել։ Երեխաների խոսքը դարձավ հարթ, ավելացավ հայտարարությունների տեղեկատվական բովանդակությունը, ավելացավ խոսքի համահունչությունը, լեզվական միջոցները դարձան ավելի փոխաբերական: Հետազոտական ​​գործունեությունից կարելի է առանձնացնել առաջին փուլը, քանի որ այն ամենահետաքրքիրն էր, քանի որ երեխաների պատմությունները մեծ ստեղծագործություն են։ Մենք իսկապես հաճույք էինք ստանում երեխաների հետ մեր հետազոտությունն անելուց, և երեխաներին դա դուր եկավ: Նրանք ուրախությամբ պատմություններ էին հորինում նկարներից ու խաղալիքներից: Երեխաների ուսուցման փուլը, այսինքն՝ ձևավորելը, նույնպես շատ հետաքրքիր էր՝ աշխատանքի տարբեր ձևերի կիրառմամբ, ուստի երեխաները չէին հոգնում, այլ ընդհակառակը, մեծ հետաքրքրություն էին ցուցաբերում նոր բաներ սովորելու նկատմամբ։ Այսպիսով, մենք հաջողությունների ենք հասել մեր աշխատանքում։

Մատենագիտություն:

Ալեքսեևա Մ.Մ. Յաշինա Վ.Ի. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման և մայրենի լեզվի ուսուցման մեթոդիկա. 1998. 223p.

Ալեքսեևա Մ.Մ. Յաշինա Վ.Ի. Նախադպրոցականների խոսքի զարգացում. 1999. 158-ական թթ.

Բոգուշ Ա.Մ. Ճիշտ խոսքի ուսուցում մանկապարտեզում. 1990. 213p.

Բորոդիչ Ա.Մ. Խոսքի զարգացման մեթոդաբանություն. 1981. 255 էջ.

Վինոգրադովա Ն.Ֆ. Երեխաների մտավոր դաստիարակությունը բնությանը ծանոթանալու գործընթացում. Մ., 1978. 300-ական թթ.

Գրիզիկ Թ.Ի. Երեխաներին առարկաներ նկարագրելու ուսուցում // Նախադպրոցական կրթություն. 1989. Թիվ 5։ Ս. 69։

Դյաչենկո Օ.Մ. Նախադպրոցական տարիքի երեխայի երևակայությունը. Մ., 1989. 198-ական թթ.

Էլիզեևա Մ.Բ. Նախադպրոցականների համահունչ խոսքի զարգացում// Նախադպրոցական մանկավարժություն. 2005. Թիվ 4: S. 21.

Էլիզեևա Մ.Բ. Փոքր երեխաների ծնողները խոսքի զարգացման ախտորոշման մասին// Նախադպրոցական մանկավարժություն. 2007. Թիվ 7. էջ 15-22։

Էրաստով Ն.Պ. Կապակցված խոսքի մշակույթը. 1969. 123p.

Եֆիմենկովա Լ.Մ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի ձևավորումը. 1981. 112 p.

Կորոտկովա Է.Պ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաներին հեքիաթների ուսուցում. Մ., 1982:

Ladyzhenskaya T.A. Բանավոր խոսքը որպես կրթության միջոց և առարկա. Մ., 1998. Ս. 75:

Լյուբինա Գ.Պ. Երեխաների ելույթ. Mn., 2002. 123s.

Սոխինա Ֆ.Ա. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացումը. 1984. 223p.

Ստարոդուբովա Ն.Ա. Նախադպրոցականների խոսքի զարգացման տեսություն և մեթոդներ. 2006. 254 p.

Տիհեևա Է.Ի. Նախադպրոցականների խոսքի զարգացում. 1981. 157p.

Ֆեդորենկո Լ.Պ. Ֆոմիչևա Գ.Ա. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման մեթոդաբանություն. Մ., 1984. 240-ական թթ.

Chaley D. Self-ախտորոշում ծնողների և հոգեբանների համար // Հուպ. 2005. Թիվ 2. էջ 14-16։

Չուլկովա Ա.Վ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ երկխոսական խոսքի ձևավորման մեթոդիկա. 2002. 234 p.

Հավելված 1

Նկարների շարք դիտելու դասի ամփոփում.

Է. Ռադինայի, Վ. Էզիկեվա «Ձմեռային զբոսանք».

Ծրագրի բովանդակությունը.Շարունակեք սովորեցնել երեխաներին նայել մի շարք նկարներ, պատասխանել ուսուցչի հարցերին, եզրակացություններ անել, վարժություններ կատարել նկարների շարքի հիման վրա նկարագրական պատմություն կազմելու մեջ. զարգացնել դիտարկումը և ուշադրությունը, հիշողությունը, մտածողությունը; զարգացնել միմյանց լսելու ունակությունը.

Նյութ և սարքավորումներ.Է.Ռադինայի, Վ.Էզիկեևայի «Ձմռանը զբոսանքի վրա» նկարների շարքը։

Մեթոդներ և տեխնիկա.«Նկար մտնելու» տեխնիկա, խաղային տեխնիկա, ինքնուրույն որոնման տարրեր, հարցեր, զրույց, ուսուցչի պատմություն, մեկնաբանություններ, հրահանգներ, խրախուսում, գնահատում։

Բառապաշարային աշխատանք.այս թեմայի վերաբերյալ բառապաշարի հարստացում.

Նախնական աշխատանք.երեխաներին սովորեցնել նկարների հիման վրա նկարագրական պատմություններ կազմել, երեխաներին վարժեցնել նկարների շարքը ուսումնասիրելու համար:

Ուսուցչի պատրաստում.պատրաստել անհրաժեշտ նյութն ու սարքավորումները, մտածել դասասենյակում երեխաների կազմակերպման և տեղակայման մասին, աշխատել գրականության հետ՝ 1. Պրալեսկա պող., 2. հանդիպ. գր. «Մենք աշխատում ենք Պրալեսկա ծրագրի համաձայն», 3. «Մանկական ելույթ» Լյուբինա Գ.Պ., 4. «Նախադպրոցականների խոսքի զարգացում» Ալեքսեևա Մ.Մ. Յաշինա Վ.Ի. 1999 թ.

Երեխաներ, այսօր դասում մենք կքննարկենք հետաքրքիր, գեղեցիկ նկարներ, դրանք կոչվում են «Ձմեռը զբոսանքի վրա», և նրանք գրել են դրանք: Է.Ռադինան և Վ.Էզիկեվան:

Եկեք գնանք ձեզ հետ ճանապարհորդության՝ դեպի առասպելական կախարդական նկարներ: Բայց մինչ այդ մենք պետք է ծանոթանանք նրանց հետ:

Ո՞ր սեզոնն է պատկերված նկարում: (Երեխաների պատասխանները): Ճիշտ է, ձմեռ: Տեսեք, շուրջբոլորը ձյուն է, ի՞նչ գույնի է։ (Երեխաների պատասխանները): Ի՞նչ եք տեսնում նկարում։ (Երեխաների պատասխանները): Քանի՞ երեխա է խաղում դրսում: Ուշադրություն դարձրեք, թե ինչպես են նրանք տաք հագնված։ Ի՞նչ եք կարծում, նրանք զվարճանում են: Ինչ են նրանք անում? Տեսեք, թե ինչպես է մեծ տղան երեխային տանում սահնակով։ Ի՞նչ եք կարծում, նա սիրում է սահնակով սահել: (Երեխաների պատասխանները): Ի՞նչ են անում տղան ու աղջիկը: Ճիշտ է, արջին տարել են զբոսանքի, սահել են սարքել։ Ի՞նչ եք կարծում, ի՞նչ են ասում արջին: Ուզու՞մ ես իմանալ։ (Երեխաների պատասխանները): Եկեք բոլորս փակենք մեր աչքերը և մտնենք նկարի մեջ: (Երեխաները փակում են աչքերը) Ես ասում եմ.

Մեկ, երկու, երեք, բացեք ձեր աչքերը: Լսեք, թե ինչ են ասում երեխաները արջին: Ասում են:

Սպասիր մի քիչ արջուկ, մենք սլայդ կանենք, հետո քեզ կքշենք։

Երեխաներ, տեսեք, արջը մի բանից գոհ չէ։ Գիտե՞ք ինչ։ Նա մրսում է։

Երեխաներ, դուք մրսե՞լ եք: (Երեխաների պատասխանները): Եկեք ցույց տանք, թե որքան սառն ենք (թափահարեք և ասեք «rrrr»): Երեխաները դրսում ձնագնդի, ինչպիսի՞: Եվ որպեսզի չսառչենք, շարժվենք նկարի երեխաների պես։ (Նրանք վազում են). Բոլորին նորից հավաքում եմ նկարի մոտ և ասում.

Տղաներ, մենք մոռացել ենք հանդիպել երեխաներին: (Ես հարցնում եմ երեխաներին, թե ինչ անուններ կանեն երեխաներին):

Դիտարկենք (նաև) նկարների հետևյալ շարքը.

Տղերք, մենք շատ վաղուց ենք խաղում փողոցում երեխաների հետ, ժամանակն է, որ վերադառնանք։ Եկեք փակենք մեր աչքերը և վերադառնանք խումբ մեկ, երկու, երեք: (Ես ասում եմ բառերը, երեխաները բացում են իրենց աչքերը):

Տղերք, վայելու՞մ էիք ճամփորդությունը դեպի կախարդական նկար: Հիմա կրկնենք այն, ինչ սովորեցինք այսօր, ինչ տեսանք նկարներում և ինչ հանդիպեցինք։ Առաջարկում եմ նկարի հիման վրա պատմություն հորինել:

Պատմություններ ենք կազմում նկարներից, օգնում եմ երեխաներին, հարցեր եմ տալիս։

Լավ արեցիք, երեխաներ: Այսօր շատ բան սովորեցի՞ր, քեզ դուր եկավ: (Այո):

Հավելված 2

Ընթերցանություն արվեստի գործեր:

«Ինչպես Դաննոն լավ գործեր արեց»

Թիրախ:Երեխաների մոտ զարգացնել ստեղծագործությունը ականջով, ուշադրությամբ, հիշողությամբ ընկալելու կարողություն, երեխաներին մարզել լսած տեքստը վերապատմելու համար: Աշխատանքի նկատմամբ հետաքրքրություն առաջացնել: Մշակիր աշխատելու և միայն բարի գործեր անելու ցանկություն։

Նյութը՝Նոսովի «Ինչպես Դաննոն լավ գործեր արեց» պատմվածքով գիրք; նկարազարդումներ պատմվածքի համար:

Երեխաներ, տեսեք, թե ինչ գեղեցիկ գիրք ունեմ: Նստեք ձեր աթոռներին և եկեք լսենք Ն.Նոսովի «Ինչպես Դաննոն լավ գործեր արեց» պատմվածքը, որը ես կկարդամ ձեզ համար։ Ուշադիր լսեք պատմությունը շատ հետաքրքիր է: (Ես կարդում եմ հեքիաթը երեխաների համար, այնուհետև խնդրում եմ նրանց վերապատմել պատմության առանձին հատվածները, որոնք իրենց ամենաշատը դուր են եկել: Եթե երեխաներից որևէ մեկի համար դժվար է վերապատմել պատմվածքի մի մասը, ես օգնում եմ, ուղղորդող հարցեր եմ տալիս): .

ջան երեխեք, շատ ուշադիր էիք ու շատ լավ պատմում էիք պատմությունը։

Հավելված 3

Դիդակտիկական խաղ «Հավելումներ»

Դիդակտիկ առաջադրանք.երեխաներին վարժեցնել հանգ ընտրելու ունակության մեջ, զարգացնել երեխաների համահունչ խոսքը, ստեղծել դրական հուզական տրամադրություն. զարգացնել խաղի նկատմամբ հետաքրքրությունը, փոխօգնության զգացումը:

Նյութը՝հանելուկ բանաստեղծություն, ծրար.

Տղերք, տեսեք, նամակ է եկել մեր խմբին։ Եկեք տեսնենք, թե ինչ կա այստեղ: Այս նամակը մեզ ուղարկվել է «Իմ ամեն ինչ»-ի կողմից: Նա խնդիր ուներ, հարցնում է. Որպեսզի մենք օգնենք նրան: Ամեն ինչ իմացողը բանաստեղծություն է հորինել և այն թղթի վրա գրել կախարդական թանաքով, որը կարելի էր փչել: Եվ երբ մեծ քամի էր փչում, ամեն տողի վերջին բառերը քշվում էին։ Հետևաբար, Իմացեք ամեն ինչ մեզ խնդրում է ընտրել բառեր, որոնք հանգավորելու են, այսինքն. առավել իմաստալից կլինի: Կարո՞ղ ենք մենք օգնել Իմանալ Ամեն ինչ: Ուշադիր լսեք բանաստեղծությունը և ավելացրեք ճիշտ բառերը.

Խոշոր ծեծկռտուք գետում

Երկու վիճաբանություն ... (քաղցկեղ)

Ra-ra-ra-ն սկսվում է ... (խաղ)

Ry-ry-ry տղաների համար ... (գնդակներ)

Ri-ri-ri ճյուղերի վրա ... (ցուլֆինչներ)

Կամ-կամ-կամ հասունացած կարմիր ... (լոլիկ)

Շա-շա-շա մայրիկը զղջում է ... (երեխա)

Zha-zha-zha-ն ասեղներ ունի ... (ոզնի)

Սա-սա-սան վազում է անտառում ... (աղվես)

Լավ արեց տղաներ! Կարծում եմ, որ Իմացեք ամեն ինչ երախտապարտ կլինի ձեր օգնության համար: Եկեք վերընթերցենք մեր արածը։

Լավ արեցիր։

Հավելված 4

Դիդակտիկական խաղ.

Թիրախ:շարունակել երեխաներին սովորեցնել բառեր կազմել տվյալ ձայնի և այն բառերի համար, որոնցում այն ​​պարունակվում է, շարունակել սովորեցնել երեխաներին խոսել առանց միմյանց ընդհատելու, նպաստել մենախոսության զարգացմանը, զարգացնել մտածողությունը, արագ խելքը: Հետաքրքրություն զարգացնել խաղի նկատմամբ:

Երեխաներ, ես մի շատ հետաքրքիր խաղ գիտեմ։ Եկեք խաղանք այն: Այն կոչվում է Think of a Word: Դուք պետք է հորինեք բառեր, որոնք սկսվում են [l] հնչյունով: Ով հասկացել է բառը, բարձրացնում է ձեռքը և միայն այն ժամանակ, երբ ես հարցնում եմ, նա պատասխանում է. (Երեխաների պատասխանները, ես փորձում եմ ներգրավել բոլոր երեխաներին):

Լավ արեցիր, հիմա փորձիր նախադասություն կազմել այն բառերով, որոնք դու ինձ անվանեցիր։ (Երեխաների պատասխանները):

Նույն կերպ են հորինված բառերն ու նախադասությունները այլ հնչյունների համար։

Լավ արեցիք, երեխաներ: Դուք մեծ աշխատանք եք կատարել, հատկապես շատ լավ առաջարկներ եք արել, ես ձեզանից շատ գոհ եմ։

Հավելված 5

Հանելուկներ

Թիրախ:համախմբել հանելուկներ գուշակելու երեխաների կարողությունը, ընդլայնել երեխաների պատկերացումները թռչնամսի և վայրի կենդանիների մասին, համախմբել երեխաների հմտությունները նկարներից նկարագրական և պատմողական պատմություններ կազմելու համար. զարգացնել մտածողությունը, ուշադրությունը, հիշողությունը; զարգացնել հետաքրքրություն հանելուկներ լուծելու նկատմամբ.

Նյութը՝նկարներ, որտեղ պատկերված են ընտանի թռչուններ և վայրի կենդանիներ։

Երեխաներ, ի՞նչ թռչնամիս գիտեք: Ինչ վերաբերում է վայրի կենդանիներին: Ապա եկեք փորձենք ձեզ հետ լուծել հանելուկներ դրանց մասին: Ես ձեզ հանելուկ եմ տալիս, դուք պետք է գուշակեք այն, եթե գուշակեցիք, ցույց եմ տալիս հանելուկում նշված անձի պատկերով նկար։ Այս նկարների հիման վրա դուք պետք է կարճ պատմություններ հորինեք: Զգույշ եղիր!

1. Զարթուցիչ չէ, բայց ես արթնանում եմ,

Մորուքով և թրթուրներով -

Ես քայլում եմ հպարտ, արժանապատվորեն,

Վառոդի պես տաքարյուն։

Երեխաներ, ով է սա: Պատասխանելիս մի մոռացեք բարձրացնել ձեր ձեռքը: Ճիշտ է, Լիզան աքլոր է։ Ի՞նչ եք կարծում, աքլորը ընտանի թռչուն է, թե՞ վայրի կենդանի։ Ուշադիր նայեք նկարին և դրա հիման վրա պատմություն կազմեք: Երեխաներ, դուք էլ նայեք նկարին և ինձ առաջարկեք պատմվածքի ձեր տարբերակը։ (Լսում եմ երեխաների պատմությունները, օգնում, ուղղում սխալները):

Այսպիսով, մենք երեխաների հետ քննարկում ենք յուրաքանչյուր հանելուկ:

2. Ես քայլում եմ փափուկ վերարկուով,

Ես ապրում եմ խիտ անտառում։

Հին կաղնու վրա գտնվող խոռոչում

Ես ընկույզ եմ ծամում։

3. Կերեք որդ, մի քիչ ջուր խմեք,

Փնտրում եմ հացի փշրանքներ

Եվ հետո ես ձու ածելու եմ

Ես կկերակրեմ երեխաներին:

4. Զայրացած հուզիչ

Ապրում է անապատում

Շատ ասեղներ

Եվ ոչ մի թեմա:

5. Քնել կամ լողանալ,

Ամեն ինչ չի քանդվում

Օր ու գիշեր ոտքերի վրա

Կարմիր կոշիկներ.

6. Տաք վերարկուով պապիկ անտառապահ

Ամռանը քայլում է, ձմռանը քնում:

(Արջ)

7. Նա ցուրտ է ձմռանը

Քայլում է զայրացած, սոված:

8. Ես լողացել եմ ջրի մեջ,

Չոր մնաց։

Լավ արեց տղաներ! Դուք շատ լավ գիտեք թռչնամսի և վայրի կենդանիներին։

Հավելված 6

Անհատական ​​աշխատանք.

Լիզային, Լերուին, Էդիկին խնդրում եմ պատմել իրենց իմացած բանաստեղծությունները։

Թիրախ:մարզել երեխաների հիշողությունը, նպաստել երեխաների մենախոսության զարգացմանը, զարգացնել երեխաների մարդամոտությունը. դաստիարակել բանաստեղծությունը գեղեցիկ վերապատմելու կարողություն.

1. Ներածություն.

1) Համահունչ խոսքի ձևավորումը, նրա գործառույթների փոփոխությունը երեխայի քնկոտ գործունեության հետևանք է և կախված է երեխայի ուրիշների հետ հաղորդակցության բովանդակությունից, պայմաններից, ձևերից: Խոսքի գործառույթները զարգանում են մտածողության զարգացմանը զուգահեռ՝ դրանք անքակտելիորեն կապված են այն բովանդակության հետ, որը երեխան արտացոլում է լեզվի միջոցով։

2) Համահունչ խոսք - իմաստային մանրամասն հայտարարություն (մի շարք տրամաբանորեն համակցված նախադասություններ), որն ապահովում է մարդկանց հաղորդակցությունը և փոխըմբռնումը: Երեխաների համահունչ խոսքի զարգացումը մանկապարտեզի հիմնական խնդիրներից մեկն է:

3) Վերապատմելը պատմության առաջին տեսակն է, որը մանկավարժները սկսում են սովորեցնել երեխաներին:

Վերապատմում - լսված արվեստի գործի վերարտադրում արտահայտիչ բանավոր խոսքում:

Որպեսզի վերապատմել սովորելը բեղմնավոր լինի, պետք է ճիշտ ընտրել վերապատմելու համար նախատեսված տեքստերը: Յուրաքանչյուր աշխատանք պետք է սովորեցնի ինչ-որ օգտակար բան, երեխաների մեջ զարգացնի անհատականության այն գծերը, որոնք անհրաժեշտ են մեր հասարակությանը: Ընտրվում են այնպիսի տեքստեր, որոնք բովանդակային առումով հասանելի են երեխաներին, մոտ նրանց փորձին, որպեսզի վերապատմելիս նրանք կարողանան արտահայտել անձնական վերաբերմունք այս իրադարձության նկատմամբ: Ստեղծագործություններում պետք է լինեն ընդգծված բնավորության գծերով երեխաներին ծանոթ կերպարներ, պարզ լինեն հերոսների գործողությունների դրդապատճառները։ Ընտրեք սյուժեները հավասար կազմով, գործողությունների հստակ սահմանված հաջորդականությամբ:

Վերապատմելու ուսուցման առանձնահատկությունը համահունչ տրամաբանական խոսքի զարգացման համար դասերի այլ տեսակների համեմատությամբ հիմնականում կայանում է նրանում, որ վերապատմման որակը գնահատվում է սկզբնաղբյուրին հարևանության տեսանկյունից: Մենք կանգնեցրել ենք երեխային և կրկին այցելել մոդելին, եթե նա ավելացնում է շատ իր սեփականը կամ բաց է թողնում կարևոր մանրամասները: Վերապատմումը հասանելի է և մոտ երեխայի համար, քանի որ ստանում է պատրաստի նմուշ, որը գործում է նրա զգացմունքների վրա, ստիպում է կարեկցել և դրանով իսկ ցանկություն է առաջացնում հիշելու և վերապատմելու լսածը:

Երեխաները կապված են ստոր գեղարվեստական ​​խոսքի հետ, անգիր են անում զգացմունքային, փոխաբերական բառերն ու արտահայտությունները, սովորում են խոսել կենդանի մայրենի լեզվով: Վերապատմելու համար առաջարկվող ստեղծագործության բարձր արվեստը, ձևի, կազմի և լեզվի ամբողջականությունը սովորեցնում են երեխաներին հստակ և հետևողականորեն պատմություն կառուցել՝ չտարվելով մանրամասներով և բաց չթողնելով հիմնականը, այն է՝ զարգացնել իրենց խոսքի հմտությունները։ .

Վերապատմելը նույնպես ստեղծագործական գործընթաց է։ Վերապատմության յուրահատկությունը կայանում է նրանում, որ շարադրանքը ոչ միայն ճշգրիտ կերպով փոխանցում է գաղափարն ու սյուժեն, այլև պահպանում է ստեղծագործության ոճը։ Դրա համար կատարողը պետք է լավ իմանա ժանրի առանձնահատկությունները (հեքիաթ, պատմվածք), թույլ չտա այս ժանրին ոչ բնորոշ բառեր ու խոսքի շրջադարձեր։ Օրինակ, ժողովրդական հեքիաթում, գրքային կամ շատ ժամանակակից բառերև վիճակագրական շրջանառությունները։ Վերապատմության պատրաստումը ներառում է ստեղծագործության գաղափարախոսական և գեղարվեստական ​​(բնավորության) վերլուծություն, ինչպես գեղարվեստական ​​ընթերցանության (գաղափար, գեղարվեստական ​​պատկերների համակարգ, սյուժե, կոմպոզիցիա, լեզու) նախապատրաստում։

Ժողովրդական հեքիաթի տեքստը պետք է չշտապի.

Կենցաղային հեքիաթումիսկ կենդանիների մասին հեքիաթներում լեզուն խոսակցական է՝ զրույցին բնորոշ ինտոնացիաներով։ Հաճախ, գրեթե միշտ, հեքիաթը կառուցվում է երկխոսության, հերոսների անմիջական խոսքի վրա, ինչը թույլ է տալիս սահմանափակ միջոցներին առավելագույնս լիարժեք բացահայտել նրանց կերպարները:

IN հեքիաթ իրադարձությունների ռոմանտիկ ոգևորություն, առեղծվածը պահանջում է համապատասխան ինտոնացիաներ: Պահանջում է պատմողի ուշադրությունը, կառուցվածքային տարրերհեքիաթներն ու ասացվածքները. Ասույթի նպատակը ունկնդիրների ուշադրությունը գրավելն է։ Ասույթից հետո դադարը պարտադիր է, հակառակ դեպքում երեխաները այս ասացվածքը կընդունեն որպես հեքիաթի սկիզբ, կամ դժվար կլինի հասկանալ այն իրադարձությունների էությունը, որոնց մասին պատմողը սկսել է կարդալ։

Երգ-կրկնություններումինտոնացիաները պետք է հատկապես ճշգրիտ լինեն՝ կրկնությունից կրկնություն փոխվում է ուժերի հավասարակշռությունը, փոխվում է տրամադրությունը, կերպարների վիճակը։

Հեքիաթի ավարտ- պատմվածքի ավարտի ապացույց: Վերջաբանի ինտոնացիան հանդիսատեսի հետ անմիջական, գաղտնի շփումն է, նրանց մտքերի ու զգացմունքների վերադարձը առօրյա կյանք։

վերապատմում գրական ստեղծագործություններէական ազդեցություն ունի նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի գործունեության վրա. Երեխաները կապված են ստոր գեղարվեստական ​​խոսքին, անգիր են անում փոխաբերական բառերը, սովորում են խոսել իրենց մայրենի լեզվով: Նրանք սկսում են ավելի կրեատիվ կերպով կառուցել սեփական պատմությունները՝ անձնական փորձից բխող թեմաներով, առաջարկվող սյուժեի վրա: Ավելի լիարժեք պետք է օգտագործել վերապատմության ազդեցությունը համահունչ խոսքի ձևավորման վրա։

2) Նախադպրոցական տարիքում մտածողության հիմնական տեսակը ամենաքիչ պատկերավոր մտածողությունն է: Վերջին, բայց ոչ պակաս կարևորը, արդյունավետ մտածողությունը չի վերանում, այլ բարելավվում է, բարձրանում է ավելի բարձր մակարդակ: Պատկերներով գործելը երեխայի մտածողությանը տալիս է կոնկրետ-փոխաբերական բնույթ, սա հաստատում է երեխայի հիմնավորումը: Միջին տարիքում նրանք սկսեցին արտաքին փորձություններից անցնել մտավոր փորձությունների: Անուղղակի արդյունքով խնդիրներ լուծելիս սկսում է ձևավորվել անուղղակի-փոխաբերական մտածողության ավելի բարձր ձև: Իրական կարճաժամկետ մոդելների ստեղծումը, ըստ արտաքին գործողությունների ներքինին անցնելու ընդհանուր օրենքի, դառնում է երեխաների մոդելային պատկերների տրամադրության աղբյուր՝ իրականության տարբեր ասպեկտների կարճ գաղափար, որում փոխհարաբերությունները բաները նշված են անուղղակի և ընդհանրացված ձևով: Միջին նախադպրոցական տարիքի ավարտին երեխաները արդեն կարող են գիտակցաբար օգտագործել ամենակարճ մոդելները՝ նշելու այն որակները, որոնք բնորոշ են ոչ թե մեկ առարկայի, այլ նմանատիպ առարկաների մի ամբողջ խմբի: Անվանված մոդելների օգնությամբ նրանք կարող են պատկերել գործողությունների զարգացման հաջորդականությունը հեքիաթներում, պատմվածքներում, ինչպես նաև սեփական գրվածքներում։ Անցում սխեմատիկ պատկերների կառուցմանը, որոնք հնարավորություն են տալիս յուրացնել և օգտագործել գիտելիքների հարստացումը ոչ եզակի ուղղությամբ փոխաբերական մտածողության զարգացման մեջ: Կարևոր է, որ երեխայի երևակայությունը աստիճանաբար ձեռք բերի ճկունություն, շարժունակություն, և երեխան տիրապետի ամենափոքր պատկերներով գործելու կարողությանը. պատկերացրեք առարկաները տարածական տարբեր դիրքերում, մտովի փոխեք նրանց հարաբերական դիրքը: Մտածողության ամենաքիչ սխեմատիկ ձևերը հասնում են ընդհանրացման բարձր մակարդակի և կարող են երեխաներին առաջնորդել էական կապերի և կախվածությունների ըմբռնմանը, սակայն այս ձևերը մնում են փոխաբերական ձևեր և բացահայտում են իրենց սահմանափակումները, երբ երեխան բախվում է այնպիսի խնդիրների, որոնք պահանջում են հատկացնել այնպիսի հատկություններ, որոնք չեն կարող: ուղղակիորեն ներկայացված լինել պատկերների տեսքով:

Մոտ 4-5 տարեկանում երեխաների մոտ սկսում է ի հայտ գալ խոսքային մտածողություն։ Դրան նպաստում է ձեռք բերված գիտելիքները, խոսքի զարգացումը և բավականաչափ զարգացած փոխաբերական մտածողությունը: Տրամաբանական մտածողության առաջացման ցուցանիշները հարցերն են, մասնավորապես՝ ճանաչողական: Ինչպես նաև երեխաների կարողությունը բացահայտելու կապերը, առարկաների և երևույթների միջև փոխհարաբերությունները: Տրամաբանական մտածողությունզարգանում է բարձր զարգացած երևակայական մտածողության հիման վրա.

Համահունչ խոսքի ձևավորման մեջ հստակ ի հայտ է գալիս երեխաների խոսքի և մտավոր զարգացման սերտ կապը, նրանց մտածողության, ընկալման, դիտելիության զարգացումը։ Ինչ-որ բանի մասին լավ, համահունչ պատմություն պատմելու համար պետք է հստակ պատկերացնել պատմության առարկան, կարողանալ վերլուծել, ընտրել հիմնական հատկություններն ու որակները, հաստատել առարկաների և երևույթների պատճառահետևանքային, ժամանակային և այլ հարաբերություններ: . Բայց համահունչ խոսք, ոչ թե մտածելու, ոչ մտածելու, ոչ բարձրաձայն մտածելու գործընթաց: Ուստի համահունչ խոսքի հասնելու համար անհրաժեշտ է կարողանալ ոչ միայն ցուցադրել այն բովանդակությունը, որը պետք է փոխանցվի խոսքում, այլև դրա համար օգտագործել լեզվական միջոցներ։ Մտածողության զարգացման առանձնահատկությունները մեծապես որոշում են երեխաների բառապաշարի առանձնահատկությունները: Անուն-իրական և անուն-փոխաբերական մտածողությունը բացատրում է առարկաների, երևույթների, որակների անվանումը նշանակող բառերի գերակշռությունը։ Բանավոր-տրամաբանական մտածողության ի հայտ գալը երեխաների մոտ տարրական հասկացությունների զարգացում է առաջացնում:

Համահունչ տրամաբանական խոսքը ածանցյալ, կանխամտածված խոսք է. բանախոսն ընտրում է լեզվական միջոցներ՝ բառեր և քերականական շինություններճշգրիտ արտահայտել դատողությունները, մտքերը և արտահայտել իրենց զգացմունքները` վերաբերմունքը պատմվածքի առարկաների նկատմամբ:

Պատմել սովորելը նպաստում է մտածողության տրամաբանության զարգացմանը և զգացմունքների դաստիարակմանը։

Երեխայի խոսքը զարգանում է միասնաբար նրա մտածողության ձևավորման հետ: Նախադպրոցական տարիքում երեխաների մտածողության մեջ զգալի փոփոխություններ են տեղի ունենում՝ ընդլայնվում են նրանց հորիզոնները, բարելավվում են մտավոր գործողությունները, հայտնվում են նոր գիտելիքներ և հմտություններ, ինչը նշանակում է, որ բարելավվում է նաև խոսքը։ Այնուամենայնիվ, երեխաների մտածողությունը և լեզվական հմտությունները ձեռք են բերվում ուրիշների հետ շփման ընթացքում: Երբ երեխան մեծանում է, հաղորդակցությունը դառնում է ավելի բարդ իր բովանդակությամբ, որն իր հերթին հանգեցնում է խոսքի ձևերի բարդացմանը, որով այն ընթանում է: Մանկապարտեզի խմբերում սիստեմատիկ կերպով անցկացվում են հեքիաթասացության դասեր, որոնց բովանդակությունը անքակտելիորեն կապված է երեխաների կյանքի բոլոր ասպեկտների հետ։

Հաստատվել է, որ նախադպրոցական տարիքում երեխաները ամենահեշտ յուրացնում են առանձին նախադասությունների ճիշտ կառուցումը և շատ ավելի դժվար է յուրացնելը. տարբեր ձևերարտահայտությունների և պատմվածքի մասերի կապերն ու արտահայտությունները: Հաճախ 4-5 տարեկան երեխան, չավարտելով հայտարարության մի մասը, անցնում է մյուսին։ Բոլորովին նոր բովանդակությամբ, այսինքն՝ նրա խոսքում բառակապակցությունների իմաստային կապերը կամ թույլ են արտահայտված, կամ իսպառ բացակայում են։ Վերապատմելը երեխաներին սովորեցնում է աստիճանաբար, մեկ առ մեկ ներկայացնել արվեստի գործը: Այն սովորեցնում է պատասխանել հարցերին, ընդգծել հիմնական գաղափարը: Գրական ստեղծագործությունների վերապատմումը նկատելիորեն ազդում է նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի գործունեության վրա։ Երեխաներին ծանոթացնում են իսկապես գեղարվեստական ​​խոսքին: անգիր անել փոխաբերական բառեր, սովորել խոսել իրենց մայրենի լեզվով. Նրանք սկսում են ավելի կրեատիվ կերպով կառուցել իրենց սեփական պատմությունները՝ առաջարկվող սյուժեի անձնական փորձից բխող թեմաներով: Ուստի երեխաների կապակցված խոսքի ձեւավորման վրա վերապատմելու ազդեցությունը պետք է ավելի լիարժեք օգտագործել։

2) հիմնական մասը.

1. Վերապատմման համար ստեղծագործություններ ընտրելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել դրանց ներկայացվող հետևյալ պահանջները՝ բարձր գեղարվեստական ​​արժեք, գաղափարական ուղղվածություն. գործողությունների տեղակայման հստակություն և հաջորդականություն, զվարճալի բովանդակություն: Բացի այդ, շատ կարևոր է հաշվի առնել գրական ստեղծագործության բովանդակության և դրա ծավալի առկայությունը։ Այս պահանջները բավարարված են, օրինակ. ժողովրդական հեքիաթներ; Ն.Դ.Ուշինսկու, Լ.Ն.Տոլստոյի, Մ.Պրիշվինի և Վ.Բիանկայի, Է.Պերմյակի, Ն.Կոշնինայի պատմվածքները։

Վերապատմելու համար առաջարկվող գրական-գեղարվեստական ​​նյութն ավելի է բարդանում, բարձրանում է նաև տեքստերի որակը։

Աշխատանքները պետք է ընտրվեն հստակ դիրքով, հետևողական գործողություններով:

Ստեղծագործությունների լեզուն պետք է լինի օրինակելի՝ երեխաներին հասանելի բառարանով, կարճ, հստակ արտահայտություններով՝ առանց բարդ քերականական ձևերի։

Ստեղծագործության լեզվի պարտադիր պահանջը արտահայտչականությունն է, հարուստ և ճշգրիտ սահմանումների առկայությունը, լեզվի թարմությունը. Ցանկալի է ներառել նաեւ ուղիղ խոսքի պարզ ձեւեր, որոնք նպաստում են երեխաների խոսքի արտահայտչականության ձեւավորմանը։

Վերապատմման աշխատանքները վերցված են «Ծրագրային կրթություն և ուսուցում մանկապարտեզում» գրքում՝ ըստ տարիքային խմբերի։ Ավագ խմբի համար այն կարող եք վերցնել Ա.Մ. Դիմենտիևայի «Մանկապարտեզի ավելի մեծ խմբերում վերապատմելու ուսուցում» գրքից:

2) Մանկապարտեզի ծրագրով նախատեսված է հեքիաթասացության դասավանդման համակարգ. Ուսուցանելով երեխային, այսինքն՝ իր մտքերի անկախ համահունչ և հետևողական ներկայացումը, ուսուցիչը օգնում է նրան գտնել ճշգրիտ բառերն ու արտահայտությունները, ճիշտ կառուցել նախադասությունները, տրամաբանորեն կապել դրանք միմյանց հետ, պահպանել ձայնի նորմերը և բառի արտասանություն. Ուսուցիչը բարելավում է երեխայի խոսքի բոլոր ասպեկտները՝ բառային, քերականական, հնչյունական:

Միևնույն ժամանակ, նախադպրոցական տարիքի երեխայի կողմից հեքիաթասացության առաջադրանքի կատարումն ակտիվացնում է լեզվական միջոցների յուրացման գործընթացը։ Չէ՞ որ երեխան, ում պատմությունները հետաքրքրությամբ ու ուշադրությամբ են լսում շրջապատողները, ավելի ճշգրիտ, ավելի հստակ արտահայտվելու կարիք է զգում. ջանքեր է գործադրում ապահովելու, որ նրա խոսքը հնչի հստակ, հստակ և բավականաչափ բարձր:

«Մանկապարտեզի կրթական ծրագիրը» ուսուցչին դնում է հետևյալ խնդիրները. սովորեցնել երեխաներին համահունչ խոսել իրենց տեսածի և լսածի մասին, ճիշտ արտացոլել այն, ինչ իրենք ընկալել են խոսքում, պատմել հետևողականորեն, բավարար ամբողջականությամբ և ամբողջականությամբ, առանց ուշադրությունը շեղվելու: թեմա, սովորեցնել նախադպրոցականներին դանդաղ պատմել. օգնել կամ գտնել ճիշտ արտահայտված բառերը, խրախուսել օգտագործել առարկաների, գործողությունների, որակների ճշգրիտ անունները. զարգացնել փոխաբերական խոսքը, սովորել խոսել վառ, արտահայտիչ:

Մանկապարտեզի միջին խմբից ընդգրկված են վերապատմելու դասընթացներ։

Ծրագրում մեծ ուշադրություն է դարձվում երեխաների բանավոր խոսքի զարգացմանը։ Յուրաքանչյուր տարիքային խմբի համար որոշվում է երեխաների խոսքի զարգացման մակարդակը, տրվում է լեզվի ձայնային համակարգի, բառապաշարի, քերականական կառուցվածքի յուրացման աշխատանքների հաջորդականությունը։ Երեխաներին բանավոր խոսքի յուրացմանը նախապատրաստելը սկսվում է վաղ տարիքից առաջին խմբից, իսկ արդեն վաղ տարիքի երկրորդ խմբում երեխաներին սովորեցնում են բանավոր խոսքում օգտագործել սովորական նախադասություններ։

Միջին խմբում երեխաները պետք է տիրապետեն ճիշտ արտասանությունմայրենի խոսքի բոլոր հնչյունները, կատարելագործվում է նրանց տրամաբանական խոսքը, ձևավորվում են վերապատմելու և բաղադրյալ պատմություններ։

Ավելի մեծ խմբում բարելավվում է համահունչ խոսքի զարգացումը:

IN նախապատրաստական ​​խումբմանկավարժը ձևավորում է վերաբերմունք բանավոր խոսքի նկատմամբ որպես լեզվական իրականություն. նա նրանց տանում է դեպի ձայնային վերլուծությունբառերը.

Մեծ նշանակությունբոլոր տարիքային խմբերի երեխաների խոսքի զարգացման համար ծանոթ է գեղարվեստական ​​գրականություն. Երեխաները սովորում են պատասխանել իրենց կարդացած տեքստերի բովանդակությանը վերաբերող հարցերին, վերապատմել ուսուցչի կարդացածը և արտահայտիչ կերպով կարդալ բանաստեղծություններ: 7 տարեկանում երեխան պետք է տիրապետի երկխոսական և մենախոսական խոսքին։

2-րդ կրտսեր խումբդաստիարակը երեխաներին սովորեցնում է հետևել գործողությունների զարգացմանը հեքիաթի, պատմության մեջ, համակրել դրական կերպարներին և աստիճանաբար առաջնորդել նրանց տեքստի վերարտադրմանը:

Միջին խմբից ընդգրկված են վերապատմելու դասեր։ Վերապատմելու ուսուցումը ներդրվում է դեկտեմբեր-հունվար ամիսներին, բայց եթե բոլոր երեխաները ունեն գրագետ զարգացած խոսք, դասերը կարող են լավ սկսվել։

Երեխաներին սովորեցնել հետևողականորեն, հետևողականորեն և արտահայտիչ կերպով պատմել փոքրիկ գրական ստեղծագործություններ՝ առանց դաստիարակի հարցերի օգնության. տեքստին մոտ արտահայտել բովանդակությունը, օգտագործել հեղինակի խոսքերն ու արտահայտությունները.

Նախապատրաստական ​​խմբում, վերապատմելու դասերին համախմբում և կատարելագործում են խոսքի հմտությունները, չուսումնասիրված մանրամասները ավագ խմբում։

Երեխաները շարունակում են սովորել տեքստերը ներկայացնել համահունչ, հետևողական, ամբողջությամբ, առանց աղավաղումների, բացթողումների և կրկնությունների: Բարելավվում է երեխաների՝ հուզական, տարբեր ինտոնացիաներով փոխանցելու կերպարների երկխոսությունները, օգտագործելու իմաստային շեշտադրումները, դադարները, հեքիաթներին բնորոշ գեղարվեստական ​​որոշակի միջոցներ։ Երեխաների անկախությունը մեծանում է. նրանք սովորում են հեքիաթներ և պատմություններ վերապատմել առանց դաստիարակի հարցերի:

«Մանկապարտեզների կրթության և վերապատրաստման ծրագրի», «Մանկություն» ծրագրի և «Ծիածան» ծրագրի համեմատական ​​վերլուծություն:

«Մանկություն» ծրագրում, ինչպես նաև «Ծրագրում», հստակորեն դրված են համահունչ խոսքի զարգացման խնդիրները, չնայած «Մանկության» մեջ խնդիրները մի փոքր ավելի բարդ են, կարծում եմ, որ այս տարիքում ոչ բոլորն են տիրապետում. այն իմաստը, որը պահանջում է «Մանկություն» ծրագիրը։

«Մանկություն» հաղորդաշարում շատ հստակ երևում է խոսքի և գրքերի կարևորությունը երեխայի զարգացման համար, գրեթե յուրաքանչյուր բաժնում մեծ նշանակություն է տրվում բառարանի, այն է՝ խոսքի զարգացմանը։

«Ծիածան» ծրագրում, ի տարբերություն այլ հաղորդումների, նախատեսված չէ ըստ մանկապարտեզի խմբերի տարիքի, և երեխան պետք է սովորի այդ ամբողջ պատուհասը։

Կարծում եմ, որ այս ծրագիրը թվարկված բոլոր ծրագրերից ամենաբարդն է: Նախ՝ դժվար է այն օգտագործել, երկրորդ՝ երեխաների համար ավելի բարդ խնդիրներ են դրված։ Իմ կարծիքով, Վասիլևայի մանկապարտեզի կրթական ծրագիրն ամենահարմարն է մեր պայմաններին։ Այն հեշտ է օգտագործել, և երեխաների համար հեշտ է յուրացնել գիտելիքների և հմտությունների այն քանակությունը, որոնք իրենց առաջարկվում են այս ծրագրում, այն հաշվի է առնում երեխաների բոլոր առաջադրանքները՝ կախված տարիքից, խմբից և անհատական ​​հատկանիշներերեխա.

3) Համահունչ խոսք - իմաստային մանրամասն հայտարարություն (մի շարք տրամաբանորեն համակցված նախադասություններ), որն ապահովում է մարդկանց հաղորդակցությունը և փոխըմբռնումը:

Երեխաների համահունչ խոսքի զարգացումը մանկապարտեզի հիմնական խնդիրներից մեկն է:

Երեխաները հաջողությամբ փոխանցում են իրադարձությունների տարածական և ժամանակային հաջորդականությունը, որը որոշում է առանձին արտահայտությունների համադրությունը համահունչ հայտարարության մեջ:

Միջին, ավագ և նախապատրաստական ​​խմբերում դասարանում օգտագործվում են տարբեր առարկաներ, խաղալիքներ, նկարներ։ Բայց այս տարիքում երեխաներն արդեն սկսում են յուրացնել մենախոսական խոսքի հիմնական տեսակները։ Պետք է անընդհատ համախմբել երեխաների ձեռք բերած խոսքի հմտությունները հմտությունների համար, կատարելագործել դրանք։

Երեխաներին իսկապես անհրաժեշտ է մեծահասակների ժամանակին օգնությունը, նրանց խորհուրդներն ու առաջնորդությունը:

Ուսուցիչը պետք է կոնկրետ պատկերացնի, թե ինչ դժվարություններ են ունենում երեխաները, երբ ասում է, թե ինչի վրա ուշադրություն դարձնեն երեխային: Ուսուցչի խնդիրն է սովորեցնել երեխային ճիշտ սկսել պատմությունը ընտրված թեմայով և այն փոխանցել վառ, հետաքրքիր և տրամաբանորեն:

Ուսուցման գործընթացում անհրաժեշտ է ապահովել, որ երեխայի պատմությունը հասկանալի լինի հանդիսատեսին, այսինքն՝ դրա բոլոր մասերը փոխկապակցված լինեն: Համահունչ խոսքի պայմանի կարևոր պայմանը բառապաշարի ճիշտ մատուցումն է և քերականական հմտությունների ձևավորումը, քանի որ մանկական պատմությունների բնորոշ թերությունները միապաղաղ օգտագործվող շարահյուսական շինություններն են, նույն բառերի, մասերի, նախադասությունների և նույնիսկ ամբողջական արտահայտությունների կրկնությունը և այլն: .

Առաջարկի վրա աշխատանքը ներառում է հետևյալ խնդիրները՝ պարզ ընդհանուր նախադասություններ կազմելու կարողության զարգացում, նախադասություններ օգտագործելու հետ միատարր անդամներգրավոր ու ներկայացմամբ։ Շատ կարևոր է, որ երեխաներն իրենք օգտագործեն իրենց մայրենի լեզվի հասանելի կամ փոխաբերական միջոցները:

Ուսուցումն ավելի արդյունավետ կլինի միայն այն դեպքում, եթե երեխաները ուշադիր լսեն դաստիարակի բացատրություններն ու հրահանգները, ակտիվորեն կատարեն ուսումնական առաջադրանքները, հետաքրքրություն ցուցաբերեն դրանց նկատմամբ։

Վերապատմելու դասերը զգալի տեղ են զբաղեցնում համահունչ խոսքի ձևավորման աշխատանքի համակարգում: Երբ երեխան ոչ միայն լսում է պատմություններ, հեքիաթներ, այլև դրանք վերարտադրում է իր խոսքում, մեծանում է արվեստի գործերի ազդեցությունը նրա անձի, խոսքի զարգացման վրա: Առաջին հերթին ուսուցիչը արտահայտիչ կերպով կարդաց այն պատմությունը, որը երեխաները պետք է պատմեն: Ընթերցելուց հետո անցկացվում է զրույց, որի հիմնական իմաստն է՝ պարզել, թե արդյոք ստեղծագործության բովանդակությունն ու իմաստը ճիշտ են երեխաների համար։ Զրույցը պետք է լինի աշխույժ, պատկերավոր գեղարվեստական ​​խոսքի լայն ընդգրկումով, որպեսզի չթուլանա լսված հեքիաթի կամ պատմության հուզական տպավորությունը։ Զրույցում հիմնական մեթոդաբանական առանձնահատկությունը ուսուցչի հարցերն են։

Զրույցի ընթացքում երեխաներին վերապատմելու նախապատրաստելով՝ նրանք ակտիվորեն գործում են գրական նյութում։

5-6 տարեկանում առանց ստիպելու ավելի ազատ են վերապատմում։

Նախապատրաստական ​​խումբ. 6-7 տարեկան երեխան կարող է ավելի ճշգրիտ կերպով կապել իր վերապատմումը տեքստի հետ, չեղարկել բացթողումները, վերադասավորել նյութը. նրա անկախությունը մեծանում է ընկերոջ պատասխանը վերլուծելիս:

Ուսուցչի մեթոդներն ու տեխնիկան տարբեր են՝ արտահայտիչ երկու և երեք անգամ տեքստի ընթերցում, կարդացածի մասին խոսակցություն, նկարազարդումների ցուցադրում, խոսքի վարժություններ, հանձնարարականների մեթոդների և որակի վերաբերյալ հանձնարարականներ, գնահատում և այլն։

Համահունչ խոսքը որոշակի բովանդակության մանրամասն ներկայացումն է, որն իրականացվում է տրամաբանորեն, հետևողականորեն և ճշգրիտ, քերականորեն ճիշտ և փոխաբերական իմաստով, ինտոնացիոն արտահայտիչ:

Համահունչ խոսքն անբաժանելի է մտքերի աշխարհից. խոսքի համահունչությունը մտքերի համախմբվածությունն է: Համահունչ խոսքն արտացոլում է ընկալվածը ընկալելու և այն ճիշտ արտահայտելու երեխայի կարողությունը: Ինչպես երեխան կառուցում է իր արտահայտությունները, կարելի է դատել ոչ միայն նրա խոսքի զարգացման, այլև մտածողության, ընկալման, հիշողության և երևակայության զարգացման մասին:

Երեխայի համահունչ խոսքը նրա խոսքի զարգացման արդյունքն է և հիմնված է նրա բառապաշարի հարստացման և ակտիվացման, խոսքի քերականական կառուցվածքի ձևավորման և նրա ձայնային մշակույթի դաստիարակության վրա:

Խոսքի երկու հիմնական տեսակ կա՝ երկխոսական և մենախոսական։

Երկխոսությունը երկու կամ ավելի մարդկանց միջև զրույց է, հարցեր տալը և դրանց պատասխանելը: Երկխոսության առանձնահատկություններն են թերի նախադասությունը, վառ ինտոնացիոն արտահայտչականությունը, ժեստերն ու դեմքի արտահայտությունները։ Երկխոսության համար կարևոր է հարց ձևակերպելու և տալու կարողությունը՝ զրուցակցի հարցին համապատասխան, պատասխան կառուցելու, զրուցակցին լրացնելու և ուղղելու համար։

Մենախոսությանը բնորոշ է պատմվածքի առանձին մասերի զարգացումը, ամբողջականությունը, պարզությունը, փոխկապակցվածությունը։ Բացատրությունը, վերապատմումը, պատմությունը պահանջում են բանախոսից ավելի մեծ ուշադրություն դարձնել խոսքի բովանդակությանը և նրա խոսքային ձևավորմանը: Բացի այդ, կարևոր է մենախոսության կամայականությունը, այսինքն. լեզվական միջոցները ընտրողաբար օգտագործելու, բանախոսի միտքը առավել լիարժեք և ճշգրիտ փոխանցող բառեր, արտահայտություններ և շարահյուսական կառուցվածքներ ընտրելու ունակություն.

Առկա են 3 տարեկան երեխաներ պարզ ձևերկխոսություն. հարցերի պատասխաններ: Երեք տարեկան երեխաների խոսակցական խոսքը միջին տարիքում մենախոսության ձևավորման հիմքն է։

4 տարեկան երեխաներին կարելի է սովորեցնել նկարներից, խաղալիքներից վերապատմել և կարճ պատմություններ կազմել, քանի որ. Նրանց բառապաշարն այս տարիքում հասնում է 2,5 հազար բառի, սակայն մանկական պատմությունները դեռ կրկնում են մեծահասակների օրինակը:

5-6 տարեկան երեխաների մոտ մենախոսությունը հասնում է բավականին բարձր մակարդակի։ Երեխան կարող է հետևողականորեն վերապատմել տեքստը, կազմել սյուժե և նկարագրական պատմություններ առաջարկվող թեմայի շուրջ: Այնուամենայնիվ, երեխաներին դեռևս անհրաժեշտ է ուսուցչի նախկին մոդել, ինչպես նրանք, մեծամասնությամբ, դեռևս չունեն իրենց հուզական վերաբերմունքը նկարագրված առարկաների և երևույթների նկատմամբ մենախոսությամբ արտահայտելու կարողությունը։

Ավելի փոքր երեխաների հետՈւսուցիչը զարգացնում է երկխոսության հմտություններ.

Սովորեցնում է լսել և հասկանալ մեծահասակի խոսքը.

Սովորեցնում է խոսել այլ երեխաների ներկայությամբ, լսել և հասկանալ նրանց խոսքը.

սովորեցնում է ձեզ բանավոր հրահանգի համաձայն կատարել գործողություն (ինչ-որ բան բերել, ինչ-որ բան կամ մեկին ցույց տալ խմբում կամ նկարում);

Սովորեցնում է պատասխանել մանկավարժի հարցերին.

Կրկնել ուսուցչի հետևից հեքիաթների հերոսների խոսքերն ու երգերը.

Կրկնել ուսուցիչից հետո փոքրիկ բանաստեղծական տեքստեր:

Ընդհանուր առմամբ, ուսուցիչը երեխաներին պատրաստում է մենախոսություն սովորելու համար:

Միջին և մեծ տարիքում (4-7 տարեկան)երեխաներին սովորեցնում են մենախոսության հիմնական տեսակները՝ վերապատմում և պատմում: Պատմություններ պատմելու սովորելը տեղի է ունենում փուլերով՝ պարզից մինչև բարդ, սկսվում է կարճ տեքստի պարզ վերապատմմամբ և ավարտվում. ավելի բարձր ձևերանկախ ստեղծագործական պատմություն.

Վերապատմելու ուսուցում.

Յուրաքանչյուր տարիքային խմբում վերապատմելու ուսուցումն ունի իր առանձնահատկությունները, սակայն կան նաև ընդհանուր մեթոդաբանական տեխնիկա.

Տեքստի ընկալման նախապատրաստում;

Ուսուցչի կողմից տեքստի նախնական ընթերցում;

Խոսակցություն հարցերի շուրջ (հարցեր՝ վերարտադրողականից մինչև որոնում և խնդիր);

Վերապատմելու պլանի կազմում;

Ուսուցչի կողմից տեքստի վերընթերցում;

Վերապատմում.

Պլանը կարող է լինել բանավոր, պատկերավոր, պատկերավոր-բանավոր և խորհրդանշական:

Կրտսեր խմբումպատրաստվելով վերապատմել սովորելուն. Ուսուցչի առաջադրանքները այս փուլում.

Երեխաներին սովորեցնել ընկալել ուսուցչի կարդացած կամ պատմած ծանոթ տեքստը.

Տեղափոխեք տեքստի նվագարկումը, բայց մի վերարտադրեք:

3 տարեկան երեխաներին վերապատմելու ուսուցման մեթոդիկա.

1. Երեխաներին լավ հայտնի հեքիաթների դաստիարակի վերարտադրումը, որը կառուցված է գործողությունների կրկնության վրա («Մեղրաբլիթ մարդ», «Շաղգամ», «Տերեմոկ», Լ.Ն. Տոլստոյի մանրանկարչական պատմություններ):
2. երեխաների կողմից հիշելով հեքիաթային հերոսների տեսքի հաջորդականությունը և նրանց գործողությունները վիզուալիզացիայի միջոցով՝ սեղանի կամ տիկնիկային թատրոն, ֆլանելգրաֆ:
3. տեքստից յուրաքանչյուր նախադասության կամ նախադասությունից 1-2 բառի ուսուցիչից հետո երեխայի կրկնությունը:

Միջին խմբում վերապատմություն սովորեցնելիս լուծվում են ավելի բարդ առաջադրանքներ.

Երեխաներին սովորեցնել ընկալել ոչ միայն հայտնի, այլև առաջին անգամ կարդալ տեքստը.

Երեխաներին սովորեցնել փոխանցել հերոսների խոսակցությունը.

Սովորեք տեքստը հաջորդաբար վերապատմել;

Սովորեցնել լսել այլ երեխաների պատմվածքները և նրանց մեջ նկատել տեքստի հետ անհամապատասխանություն:

5-6 տարեկան երեխաներին վերապատմել սովորեցնելու մեթոդաբանությունը հետևյալն է.

1. ներածական զրույց, ստեղծագործության ընկալման ձևավորում, պոեզիա կարդալ, թեմայի շուրջ նկարազարդումներ դիտելը.
2. Մանկավարժի կողմից տեքստի արտահայտիչ ընթերցանություն՝ առանց անգիր սովորելու, ինչը կարող է խաթարել արվեստի գործի ամբողջական ընկալումը.
3. զրույց տեքստի բովանդակության և ձևի վերաբերյալ, իսկ ուսուցչի հարցերը պետք է լավ մտածված լինեն և ուղղված լինեն ոչ միայն տեքստի բովանդակությունը և իրադարձությունների հաջորդականությունը, այլև կերպարների բնավորության գծերը հասկանալուն, երեխաների վերաբերմունքը նրանց նկատմամբ. Հարցեր պետք է լինեն, թե ինչպես է հեղինակը նկարագրում այս կամ այն ​​իրադարձությունը, ինչի հետ է այն համեմատում, ինչ բառեր ու արտահայտություններ է օգտագործում։ Դուք կարող եք երեխաներին տալ որոնման (որտե՞ղ, որտե՞ղ) և խնդրահարույց (ինչպես, ինչու՞, ինչու՞) հարցեր, որոնք պահանջում են պատասխաններ բարդ նախադասություններով:
4. վերապատմելու պլանի կազմում (ավագ խմբում մանկավարժը երեխաների հետ միասին, իսկ նախապատրաստական ​​խմբում՝ երեխաներ);
5. ուսուցչի կողմից տեքստի վերընթերցում անգիրի տեղադրմամբ.
6. երեխաների կողմից տեքստի վերապատմում;
7. երեխաների վերապատմության գնահատում (տրվում է ուսուցչի կողմից երեխաների հետ միասին, նախապատրաստական ​​խմբում՝ երեխաներ):

Կարճ տեքստը վերապատմվում է ամբողջությամբ, երկար ու բարդ երեխաները՝ շղթայական:

Նախապատրաստական ​​խմբում ավելի քան բարդ ձևերվերափոխում:

Մի քանի տեքստերից երեխաները ընտրում են մեկը՝ ըստ ցանկության.

Երեխաները անալոգիայով հանդես են գալիս անավարտ պատմության շարունակությամբ.

Գրական ստեղծագործության թատերականացում երեխաների կողմից.

Սովորում ենք պատմություն պատմել նկարից և նկարների շարքից:

Կրտսեր խմբումնկարում պատմելու նախապատրաստություն է իրականացվում, քանի որ Երեքամյա երեխայի համահունչ ներկայացումը դեռևս չի կարող կազմել, սա.

Նկարի ուսումնասիրություն;

Նկարում պատկերված ուսուցչի վերարտադրողական հարցերի պատասխանները (ո՞վ և ի՞նչ է նկարված, ի՞նչ են անում հերոսները, ի՞նչ են նրանք):

Փորձաքննության համար օգտագործվում են նկարներ, որոնք պատկերում են առանձին առարկաներ (խաղալիքներ, կենցաղային իրեր, ընտանի կենդանիներ) և պարզ հողամասեր, որոնք մոտ են. անձնական փորձերեխաներ (մանկական խաղեր, երեխաներ զբոսանքի, երեխաներ տանը և այլն): Կարևոր է ստեղծել էմոցիոնալ տրամադրություն նկարը դիտելու համար։ Դրանում կօգնեն երեխաներին ծանոթ երգեր, բանաստեղծություններ, մանկական ոտանավորներ, հանելուկներ, ասացվածքներ: Դուք կարող եք օգտագործել խաղի տեխնիկան.

Ցույց տալ ցանկացած խաղալիքի նկար;

նկարի դիտումը կապել սիրելի խաղալիք դիտելու հետ;

Հյուրին ներկայացրեք նկարը:

Միջին խմբումհնարավոր է դառնում երեխաներին սովորեցնել նկարից պատմություն պատմել, քանի որ այս տարիքում խոսքը լավանում է, մտավոր ակտիվությունը մեծանում է։

4 տարեկան երեխաների նկարի հիման վրա պատմություն սովորեցնելու մեթոդիկա.

1. նախապատրաստում նկարի հուզական ընկալմանը (բանաստեղծություններ, ասացվածքներ, հանելուկներ թեմայի շուրջ, հեքիաթի հերոսների առկայություն, բոլոր տեսակի թատրոններ և այլն)

2. դիտել նկարը որպես ամբողջություն;

3. հարցեր ուսուցչի նկարին;

4. մանկավարժի նկարի հիման վրա պատմվածքի նմուշ.

5. մանկական պատմություններ.

Ուսուցիչն օգնում է երեխաներին ասել օժանդակ հարցեր, առաջարկում է բառեր, արտահայտություններ:

Տարեվերջին, եթե երեխաները սովորել են պատմություն պատմել նկարից ըստ մոդելի և հարցերից, ներկայացվում է հեքիաթի պլան:

Ավագ և նախապատրաստական ​​խմբումհնարավորություն կա նկարներից պատմություններ ինքնուրույն կազմելու։ Պատմության նմուշն այլևս չի տրվում ճշգրիտ վերարտադրման համար: Օգտագործվում են գրական նմուշներ։

Հնարավոր է դառնում օգտագործել սյուժետային նկարների շարք՝ սյուժեով, գագաթնակետով, վերջաբանով պատմություններ կազմելու համար: Օրինակ՝ Ռադլովի «Նապաստակն ու ձնեմարդը», «Արջի ձագը զբոսանքի համար», «Պատմություններ նկարներում»:

Ավելի մեծ և նախապատրաստական ​​տարիքում մենք երեխաներին սովորեցնում ենք տեսնել ոչ միայն այն, ինչ պատկերված է առաջին պլանում, այլև նկարի ֆոնը, դրա հիմնական ֆոնը, լանդշաֆտի և բնական երևույթների տարրերը, եղանակի վիճակը, այսինքն. մենք սովորեցնում ենք տեսնել ոչ միայն հիմնականը, այլև մանրամասները։

Նաև սյուժեի հետ: Մենք երեխաներին սովորեցնում ենք տեսնել ոչ միայն այն, ինչ պատկերված է տվյալ պահին, այլև այն, ինչ նախորդել է և հաջորդող իրադարձությունները։

Ուսուցիչը հարցեր է տալիս, որոնք կարծես թե ուրվագծվում են պատմություննկարի բովանդակությունից դուրս.

Շատ կարևոր է համահունչ խոսքի զարգացման առաջադրանքը համատեղել խոսքի այլ առաջադրանքների հետ՝ բառարանի հարստացում և հստակեցում, խոսքի քերականական կառուցվածքի և դրա ինտոնացիոն արտահայտչականության ձևավորում:

5-6 տարեկանների համար նկարի հիման վրա պատմվածքի դասավանդման մեթոդիկա :

1. պատրաստում նկարի հուզական ընկալմանը;

2. բառապաշարային և քերականական վարժություններ դասի թեմայով;

3. դիտել նկարը որպես ամբողջություն;

ուսուցչի հարցերը նկարի բովանդակության վերաբերյալ;

5. ուսուցչի կողմից երեխաների հետ միասին հեքիաթի պլան կազմելը.

6. Պատմություն, որը հիմնված է ուժեղ երեխայի նկարի վրա, որպես մոդել;

7. 4-5 երեխաների պատմություններ;

8. Յուրաքանչյուր պատմվածքի գնահատում երեխաների կողմից ուսուցչի մեկնաբանություններով:

Դպրոցի նախապատրաստական ​​խմբում երեխաները պատրաստ են սովորել հեքիաթներ բնանկարից: Նման դասարաններում առանձնահատուկ նշանակություն ունեն սահմանումների ընտրության, համեմատությունների, բառերի փոխաբերական իմաստով, հոմանիշների և հականիշների գործածության բառապաշարային և քերականական վարժությունները: Կարևոր է երեխաներին սովորեցնել նախադասություններ հորինել տվյալ թեմայով և արտասանել դրանք տարբեր ինտոնացիաներով:

Նկարագրական պատմվածքների և համեմատական ​​նկարագրությունների կազմում.

Կրտսեր խմբում կատարվում է պատմություն-նկարագրություն դասավանդելու նախապատրաստություն.

Խաղալիքների դիտարկումը (խաղալիքների ընտրությունը մեծ նշանակություն ունի. ավելի լավ է հաշվի առնել նույնանուն, բայց արտաքին տեսքով տարբեր խաղալիքները, սա ապահովում է երեխաների բառապաշարի ակտիվացումը);

Ուսուցչի մանրակրկիտ մտածված հարցերը, որոնց պատասխանները երեխաները ուշադրություն են դարձնում խաղալիքի արտաքին տեսքին, դրա բաղադրիչներին, այն նյութին, որից այն պատրաստված է, դրա հետ գործողություններ են խաղում. ուսուցիչը օգնում է երեխաներին պատասխանել հարցերին.

Ֆոլկլորային տարրերի, բանաստեղծությունների, երգերի, կատակների, այս խաղալիքի մասին պատմվածքների կամ հեքիաթների օգտագործումը.

Ուսուցչի պատմությունը խաղալիքի մասին.

Այսպիսով, երեխաները իրենք չեն խոսում խաղալիքի մասին, այլ պատրաստվում են ավելի մեծ տարիքում նկարագրական պատմություն կազմել։

Միջին խմբում երեխաներն արդեն պատրաստ են անկախության խաղալիքների մասին կարճ նկարագրական պատմությունների կազմում.

4 տարեկան երեխաների պատմություն-նկարագրություն սովորեցնելու մեթոդիկա.

1. նայելով խաղալիքին;

2. մանկավարժի հարցերը արտաքին տեսքի (գույնի, ձևի, չափի), խաղալիքի որակների, դրա հետ գործողությունների վերաբերյալ.

3. ուսուցչի պատմության նմուշ;

4. Ուժեղ երեխայի պատմությունը դաստիարակի հիմնական հարցերի վերաբերյալ.

5. 4-5 երեխաների պատմություններ դաստիարակի հիմնական խնդիրների վերաբերյալ;

Տարվա երկրորդ կիսամյակում ներկայացվում է պատմության պլան՝ ուսուցչի կողմից կազմված նկարագրություն:

Այժմ վերապատրաստման մեթոդը հետևյալն է.

1. նայելով խաղալիքին;

2. դաստիարակի հարցեր;

3. դաստիարակի կողմից խաղալիքի մասին պատմվածքի պլանի պատրաստում.

4. ուսուցչի պատմության նմուշը ըստ պլանի;

5. երեխաների պատմություններն ըստ պլանի և օժանդակ հարցերի.

6. մանկական պատմվածքների գնահատում դաստիարակի կողմից.

Դասի շրջանակներում կարելի է առանձնացնել աշխատանքի այլ տեսակներ

Երեխաներին դպրոցում դասավանդելու հաջողությունը մեծապես կախված է համահունչ խոսքի վարպետության մակարդակից: Տեքստի համարժեք ընկալում և վերարտադրում ուսումնական նյութեր, հարցերին մանրամասն պատասխաններ տալու, իրենց դատողություններն ինքնուրույն արտահայտելու կարողությունը՝ այս բոլորը և մյուսները ուսումնական գործունեությունպահանջում են համահունչ (երկխոսական և մենախոսական) խոսքի զարգացման բավարար մակարդակ:

Համակարգում առաջատար դիրք նախադպրոցական կրթությունհանձնարարված է խոսքի առաջադրանքների իրականացմանը. Ժամանակակից հետազոտությունայս ոլորտում ցույց են տալիս, որ երեխաների մեծ մասը մինչև նախադպրոցական տարիքի ավարտը չունի համահունչ խոսքի հմտություններ: Նրանց բառապաշարը հարուստ չէ։ Երեխաների խոսքում չկան փոխաբերական արտահայտություններ, քիչ ածականներ, օգտագործված բառերը միանշանակ են, լեզուն՝ անարտահայտիչ։ Սյուժեի վրա հիմնված պատմություն կազմելիս երեխաները սահմանափակվում են պարզապես պատկերված առարկաները թվարկելով կամ գործողություններ անվանելով՝ առանց հերոսների, գործողության վայրի կամ ժամանակի փոխհարաբերությունները որոշելու. նրանք չեն կարող որոշել իրադարձությունների հաջորդականությունը, բացահայտել պատճառահետևանքային կապերը:

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների մոտ համահունչ համատեքստային խոսքի հմտությունները յուրացնելու զգալի դժվարությունները պայմանավորված են լեզվական համակարգի հիմնական բաղադրիչների թերզարգացմամբ՝ հնչյունական-հնչյունաբանական, բառաբանական, քերականական, ինչպես արտասանության (հնչյունի), այնպես էլ իմաստային (հնչյունական) անբավարար ձևավորմամբ ( իմաստային) խոսքի ասպեկտները. Առաջատար մտավոր գործընթացների (ընկալում, ուշադրություն, հիշողություն, երևակայություն և այլն) զարգացման մեջ երկրորդական շեղումների առկայությունը երեխաների մոտ լրացուցիչ դժվարություններ է ստեղծում համահունչ մենախոսական խոսքի յուրացման գործում:

Համահունչ խոսքի բնութագիրը և դրա առանձնահատկությունները պարունակվում են ժամանակակից լեզվաբանական, հոգեբանական և հատուկ մեթոդաբանական գրականության մի շարք աշխատություններում: Ինչ վերաբերում է տարբեր տեսակի ընդլայնված հայտարարություններին, համահունչ խոսքը սահմանվում է որպես խոսքի թեմատիկորեն համակցված դրվագների մի շարք, որոնք սերտորեն փոխկապակցված են և ներկայացնում են մեկ իմաստային և կառուցվածքային ամբողջություն:

Նորմալ զարգացում ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ մենախոսության ձևավորման հարցերը մանրամասնորեն դիտարկված են Լ.Ա. Պենևսկայա, Լ.Պ. Ֆեդորենկո, Տ.Ա. Լադիժենսկայա, Մ.Ս. Լավրիկը և այլք Հետազոտողները նշում են, որ մենախոսության տարրերը հայտնվում են նորմալ զարգացող երեխաների հայտարարություններում արդեն 2-3 տարեկանում: 5-6 տարեկանից երեխան սկսում է ինտենսիվորեն տիրապետել մենախոսական խոսքին, քանի որ այս պահին խոսքի հնչյունաբանական զարգացման գործընթացը ավարտված է, և երեխաները հիմնականում սովորում են իրենց մայրենի լեզվի ձևաբանական, քերականական և շարահյուսական կառուցվածքը (Ա.Ն. Գվոզդև, Գ.Ա. Ֆոմիչևա, Վ. Կ. Լոտարև, Օ. Ս. Ուշակովա և այլք): Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում նկատելիորեն նվազում է խոսքի իրավիճակային բնույթը, որը բնորոշ է կրտսեր նախադպրոցականներին։ Արդեն 4 տարեկանից երեխաները հասանելի են դառնում մենախոսության այնպիսի տեսակների, ինչպիսիք են նկարագրությունը (թեմայի պարզ նկարագրությունը) և պատմելը, իսկ կյանքի յոթերորդ տարում՝ և կարճ հիմնավորումը: Այնուամենայնիվ, երեխաների կողմից մենախոսական խոսքի հմտությունների լիարժեք տիրապետումը հնարավոր է միայն պայմաններով նպատակային ուսուցում. Մենախոսության խոսքի հաջող տիրապետման համար անհրաժեշտ պայմանները ներառում են հատուկ մոտիվների ձևավորում, մենախոսական հայտարարությունների օգտագործման անհրաժեշտություն. տարբեր տեսակի վերահսկողության և ինքնատիրապետման ձևավորում, մանրամասն հաղորդագրության համապատասխան շարահյուսական միջոցների յուրացում (Ն.Ա. Գոլովան, Մ.Ս. Լավրիկ, Լ.Պ. Ֆեդորենկո, Ի.Ա. Զիմնյայա և այլն): Մենախոսության խոսքի վարպետությունը, մանրամասն, համահունչ հայտարարությունների կառուցումը հնարավոր է դառնում առաջացման հետ. խոսքի գործառույթները կարգավորող, պլանավորող(L.S. Vygotsky, A.R. Luria, A.K. Markova և ուրիշներ): Մի շարք հեղինակների ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաները կարողանում են տիրապետել մենախոսական հայտարարությունների պլանավորման հմտություններին (L.R. Golubeva, N.A. Orlanova, I.B. Slita և այլն): Համատեղ, մանրամասն հայտարարություններ կառուցելու հմտությունների ձևավորումը պահանջում է երեխաների խոսքի և ճանաչողական բոլոր կարողությունների օգտագործումը, միաժամանակ նպաստելով դրանց կատարելագործմանը: Հարկ է նշել, որ համահունչ մենախոսական խոսքի տիրապետումը հնարավոր է միայն բառապաշարի ձևավորման որոշակի մակարդակի և խոսքի քերականական կառուցվածքի առկայության դեպքում: Հետևաբար, բառապաշարային և քերականական լեզվական հմտությունների զարգացման վերաբերյալ խոսքային աշխատանքը պետք է ուղղված լինի նաև համահունչ խոսքի ձևավորման խնդիրների լուծմանը:

Ելնելով համահունչ մենախոսական խոսքի զարգացման ոլորտում առաջատար փորձագետների հետազոտությունների հիման վրա՝ մեր դասախոսական կազմն ամփոփեց իր փորձն այս ոլորտում: Համահունչ խոսքի ձևավորման աշխատանքի համակարգը մշակվում է ինտեգրված մոտեցման հիման վրա, որը ներառում է ախտորոշիչ և ուղղիչ-զարգացնող փուլեր։ Ախտորոշման փուլն ուղղված է արտահայտիչ, տպավորիչ խոսքի հետազոտմանը։ Երեխաների համահունչ խոսքի ձևավորման մակարդակը գնահատելու և հետագայում վերլուծելու համար մենք օգտագործում ենք հետևյալ չափանիշները.

· պահպանում ընդհանուր կառուցվածքըպատմություն (սկիզբ, միջին, վերջի առկայություն);

քերականական ճշգրտություն (նախադասությունների ճիշտ կառուցում, բառերի համաձայնություն սեռով, թվով, գործով);

արտահայտիչ միջոցների օգտագործում;

Պահպանում ի հիշատակ ներկայացման ցանկալի հաջորդականության.

Խոսքի ձայնային կողմը (տեմպ, սահունություն, ինտոնացիա);

ակտիվորեն օգտագործելու համահունչ մենախոսական խոսքը.

Հարցման արդյունքում եզրակացություն է արվում երեխայի մեջ համահունչ խոսքի զարգացման մակարդակի մասին։ -ի նկարագրությունը ախտորոշիչ տեխնիկաՀամահունչ խոսքի մակարդակը բացահայտելու համար առաջարկվում է Հավելված 1-ում:

Երեխաների հայտարարությունների համար խոսքի խանգարումներբնորոշ՝ առարկայի առանձնահատկությունների թվարկում ցանկացած հաջորդականությամբ, կապի խախտումներ, միկրո թեմաների ոչ լիարժեքություն, վերադարձ նախկինում ասվածին։ Որոշ դեպքերում նկարագրությունը կրճատվում է մինչև առարկայի առանձին մանրամասների պատահական թվարկում: Հստակ արտահայտված են բառապաշարային դժվարությունները, նախադասությունների քերականական ձևավորման թերությունները։ Հաշվի առնելով խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների վերը նշված առանձնահատկությունները՝ շատ կարևոր է աստիճանական լինել համահունչ խոսքի ձևավորման աշխատանքներում։

Աշխատանքի առաջին փուլընպատակաուղղված է առարկաներ, երեւույթներ նկարագրելու հմտություն զարգացնելուն։ Նկարագրություն արտասանելու հաղորդակցական խնդիրը առարկայի բանավոր պատկեր ստեղծելն է. այս դեպքում առարկայի առանձնահատկությունները բացահայտվում են որոշակի հաջորդականությամբ: Նկարագրությունն ունի համահունչ ընդլայնված հայտարարության հիմնական բնութագրերը՝ թեմատիկ և կառուցվածքային միասնություն, բովանդակության համապատասխանություն առաջադրված հաղորդակցական առաջադրանքին, կամայականություն, պլանավորված և համատեքստային ներկայացում, տրամաբանական ամբողջականություն, քերականական համահունչություն:

Օբյեկտների նկարագրության հմտությունների յուրացման կարևորությունը նախապատրաստվելու առումով դպրոցական, այս տեսակի մանրամասն հայտարարությունների յուրացման դժվարությունները որոշում են խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ նկարագրական խոսքի հմտությունների զարգացման առավել համարժեք ուղիներ և միջոցներ գտնելու անհրաժեշտությունը: Արդյունավետ տեխնիկան, մեր կարծիքով, ONR-ով երեխաներին սովորեցնելիս լոգոպեդի և նույն տիպի երկու երեխայի կողմից զուգահեռ նկարագրության ընդունումն է։ խաղային իրերերբ լոգոպեդը, որին հաջորդում է երեխան, մաս-մաս կազմում է առարկայի նկարագրությունը՝ նշելով նույն նշանները: Օրինակ:

Դասընթացի ընթացքում մենք օգտագործում ենք մի շարք օժանդակ տեխնիկա. նկարագրություն՝ հիմնված առանձին գծագրերի վրա, մոտիկից պատկերող առարկայի մասերը կամ նրան բնորոշ կառուցվածքները։

Ինչպես առանձին տեսարանՄեր աշխատանքում մենք դասարանում օգտագործում ենք մի քանի երեխաների կողմից մեկ առարկայի նկարագրության կոլեկտիվ հավաքումը («շղթայով»), յուրաքանչյուրը տալիս է 1–3 առանձնահատկությունների նկարագրություն (միկրոթեմա):

Աստիճանաբար մենք անցնում ենք երեխաների պլանավորման հմտությունների ձևավորմանը՝ կարճ նկարագրության համար։ Նախ, կազմվում է կոլեկտիվ պլան. երեխաներին հարցեր են տալիս նկարագրության բովանդակության վերաբերյալ («Ի՞նչ կասենք առաջինը», «Ի՞նչ կասենք այս թեմայի մասին, ի՞նչ է դա», «Ինչպե՞ս ենք ավարտվելու»: մեր պատմությունը?"). Այնուհետև, նախքան նկարագրությունը կազմելը, երեխային խնդրում են ասել, թե ինչի մասին է խոսելու նախկինում սովորած սխեմայի միջոցով («Ես ձեզ կասեմ, թե ինչ է կոչվում առարկան, ինչ ձև, գույն, չափ է, ինչից է այն պատրաստված, ինչի համար է դա») և այլն: դ. Հաջորդիվ տրվում են աշխատանքի նոր տեսակներ՝ առարկայի նկարագրություն հիշողությունից, ըստ սեփական գծագրի, նկարագրությունների ընդգրկում տարբեր խաղային իրավիճակներում։ Հետագա դեպքում երեխաների հայտարարությունները կառուցվում են միայն լոգոպեդի կողմից տրված նմուշի հիման վրա։

Օբյեկտը ըստ ավարտված գծագրի նկարագրելու տեխնիկան արդյունավետ է OHP ունեցող երեխաների անկախ նկարագրության հմտությունները յուրացնելու համար: Նկարները կատարվում են գունավոր մատիտներով կամ ֆլոմաստերներով, որպեսզի ամրագրվեն գունային տեսողական պատկերները: Այնուհետեւ դրանք ցուցադրվում են տպագրական կտավի վրա, իսկ երեխաները հերթով խոսում են պատկերված առարկաների մասին։ Ուսուցիչը տալիս է համառոտ վերլուծություներեխաների հայտարարությունները (տվյալ առարկայի վերաբերյալ տեղեկատվության ամբողջականությունը, հետևողականությունը, լեզվական միջոցների օգտագործման սխալները): Օբյեկտիվ-գործնական գործողությունների ներառումը համահունչ նկարագրական խոսքի ուսուցման գործընթացում, մեր կարծիքով, օգնում է համախմբել պատկերացումները առարկաների հիմնական հատկությունների մասին, ինչպես նաև մեծացնել երեխաների հետաքրքրությունը դասի նկատմամբ: Երեխաների նկարները կարող են իրականացվել ուսուցչի ղեկավարությամբ: Հիշողությունից առարկաների նկարագրությունը մեր կողմից իրականացվում է առանձին դասարաններում՝ «Իմ սիրելի խաղալիքը», «Մեր իսկական ընկերները» թեմաներով։ Հիշողությունից նկարագրությունը կատարվում է նաև ուսումնական պարապմունքներում, հատկապես երեխաների թարմ տպավորությունների հիման վրա, օրինակ՝ կենդանաբանական այգի, կենդանի անկյուն այցելելուց, բույսերի խնամքի կոլեկտիվ աշխատանքից և բնությանը ծանոթանալու դասերից հետո։

Նկարագրական պատմություն կազմելու հմտությունը զարգացնելու արդյունավետ տեխնիկան խաղի աշխատանքի մեթոդներն են, որոնք ապահովում են նկարագրելու սովորելու գործընթացում ձևավորված խոսքի հմտությունների և խոսքի մտածողության գործողությունների համախմբում և զարգացում:

Առանց նրանց անվանելու առարկաները նկարագրելու մեթոդը կիրառվել է մեր կողմից «Մաշան կորել է» խաղի ժամանակ, որի ընթացքում օգտագործվում են նույն չափսի մի քանի տիկնիկ (4–5), որոնք տարբերվում են մազերի գույնով, աչքերով, սանրվածքով և սանրվածքով։ հագուստ. Դասը սկսվում է տիկնիկներին նայելով, որին հաջորդում է դրանցից մեկի՝ Մաշայի տիկնիկի նկարագրությունը: Այնուհետեւ կատարվում է խաղի գործողության բացատրություն։ «Աղջիկները գնում են անտառ սնկի համար (տիկնիկներին ուսուցիչը տեղափոխում է էկրանի ետևում) և որոշ ժամանակ անց վերադառնում են, բացի մեկից։ Աղջիկը Մաշան կորել է անտառում։ Խաղի հերոսներից մեկը գնում է Մաշային փնտրելու (օրինակ՝ Պինոքիոն), բայց նա չգիտի, թե ինչ տեսք ունի Մաշան, ինչ է հագել, ինչով է նա մտել անտառ (զամբյուղով, տուփով)։ Երեխաները հիշողությունից նկարագրում են Մաշայի տիկնիկը: Սկզբում տրվում է կոլեկտիվ նկարագրություն, այնուհետև այն կրկնվում է երեխաներից մեկի կողմից։ Օրինակ՝ «Մաշան սև մազեր ունի՝ հյուսած։ Գլխին գեղեցիկ շարֆ ունի։ Մաշան կապույտ աչքեր ունի, վարդագույն այտեր։ Նա սպիտակ սվիտեր է հագել և կապույտ զգեստ։ Ոտքերին շագանակագույն երկարաճիտ կոշիկներ ունի։ Մաշան ձեռքին զամբյուղ ունի։ Անտառի բնակիչները (ոզնի, նապաստակ) ներմուծվում են խաղային գործողությունների մեջ: Պինոքիոն հարցնում է՝ արդյոք նրանք հանդիպել են աղջկան, և կրկնում է նրա նկարագրությունը։ Ուսուցիչը ուղղում է Պինոքիոյի դերը խաղացող երեխայի հարցերը («Ոզնին հարցրու, որտեղ նա հանդիպեց Մաշային», «Ի՞նչ էր նա անում», «Ի՞նչ ծառի մոտ էր նա նստած» և այլն):

Այսպիսով, խաղի ընթացքում միաժամանակ կատարելագործվում են երկխոսություն վարելու հմտությունները և կապվում են երեխաների սեփական ստեղծագործության և հայտարարությունների տարրերը։

Հետագայում մենք երեխաներին սովորեցնում ենք նկարագրական պատմություններ կազմել սյուժետային նկարի հիման վրա՝ օգտագործելով հիմնական գծապատկերները: Այսպես, օրինակ, «Նապաստակները ճաշի ժամանակ» նկարի համաձայն, երեխաներին առաջարկվում են տեղեկատու առարկայի նկարներ՝ նապաստակ, սփռոցով ծածկված սեղան, թուրին, մայր Նապաստակ:

Լանդշաֆտային նկարը նկարագրելիս մենք օգտագործում ենք նույն տեսակի աշխատանք: Օրինակ, ըստ նկարի «Գարուն. Մեծ ջուր »իրենց պատմություններում երեխաները հետևողականորեն նկարագրում են նկարի պատճառած իրենց զգացմունքներն ու տրամադրությունը տրամաբանական եզրակացությամբ, սովորում են ընտրել գունագեղ արտահայտություններ նկարագրության համար:

Ուսման առաջին կուրսի (3-րդ շրջան) ավարտին հատուկ նախապատրաստական ​​աշխատանքերկու օբյեկտների համեմատական ​​նկարագրությանը: Այս աշխատանքը ներառում է տարբեր խոսքային վարժություններ, որոնք հիմնված են գրաֆիկական պատկերով ներկայացված բնական առարկաների, մոդելների և առարկաների համեմատության վրա: Մեր կարծիքով արդյունավետ են վարժությունների հետևյալ տեսակները՝ ուսուցչի սկսած նախադասությունները լրացնել իմաստով անհրաժեշտ բառով, նշելով առարկայի նշան («Սագը երկար վիզ ունի, իսկ բադը…» ); «Ինչ համ ունի կիտրոնը և նարինջը» հարցերի վերաբերյալ նախադասություններ կազմելը. վարժություններ՝ ընդգծելու և նշանակելու երկու առարկաների հակապատկեր հատկությունները, որոնք կապված են դրանց տարածական բնութագրերի հետ (մեծ նարինջ և փոքր մանդարին, բարձրահասակ ծառ և ցածր թուփ, լայն գետ և նեղ հոսք): Օգտագործվում է երկու առարկաների զուգահեռ նկարագրության (մասերով) տեխնիկան՝ ուսուցիչ և երեխա (շան և կատվի, կովի և այծի նկարագրությունը և այլն)։ Երեխաների համեմատական ​​պատմության հմտությունները յուրացնելու վերաբերյալ հիմնական աշխատանքը՝ նկարագրությունը, որպես նկարագրական տեքստի տեսակ, որն ավելի բարդ կառուցվածք ունի, իրականացվում է ուսման երկրորդ կուրսում՝ դպրոցին նախապատրաստվող խմբում:

Երեխաների մոտ քերականորեն ճիշտ խոսքի ձևավորման աշխատանքներն իրականացվում են նկարագրական խոսքի ուսուցման հետ կապված: Դասարանում երեխաները սովորում են բառերի ձևերի ճիշտ օգտագործումը (գոյականների գործի վերջավորություններ, ածականներ, որոշ բայական ձևեր; շրջադարձի, բառակազմության գործնական հմտություններ ձեռք բերելու համար. ճիշտ կառուցումարտահայտություններ, նախադասություններ պարզ և բարդ՝ «ա» միությամբ): Նրանք հարստացնում են իրենց ակտիվ և պասիվ բառապաշարը: Դասերը նաև նախատեսում են աշխատանք երեխաների կողմից գոյականների և հիմնական թվերի միջև համաձայնության որոշ ձևերի յուրացման ուղղությամբ: կարևոր տեղհանձնարարված խոսքի բառային կողմին.

Երկրորդ փուլՀամահունչ խոսքի ձևավորման աշխատանքի առաջարկվող համակարգը ուղղված է վերապատմելու հմտությունների զարգացմանը: Այն նախատեսում է, որ երեխաները ունենան ֆրազային մանրամասն խոսքին տիրապետելու, տեքստի բովանդակությունը ընկալելու և հասկանալու հմտություն: Նախադպրոցական մանկավարժության ժամանակակից աշխատություններում ընդգծվում է վերապատմության հատուկ դերը համահունչ մենախոսական խոսքի ձևավորման գործում։ Վերապատմելիս բարելավվում է խոսքի կառուցվածքը, նրա արտահայտչական որակները, արտասանությունը, յուրացվում է առանձին նախադասությունների կառուցումը և տեքստն ամբողջությամբ։ Վերապատմելու ուսուցումը հարստացնում է բառապաշարը, նպաստում ընկալման, հիշողության, ուշադրության զարգացմանը: Միևնույն ժամանակ, իմիտացիայի միջոցով երեխաները սովորում են բանավոր խոսքի նորմատիվ հիմքերը, վարժություններ կատարում լեզվական միջոցների ճիշտ օգտագործման մեջ՝ անալոգիայով վերապատմելու համար նախատեսված ստեղծագործություններում պարունակվողների հետ։ Մանկական գրականության բարձր գեղարվեստական ​​ստեղծագործությունների օգտագործումը ուսուցման մեջ հնարավորություն է տալիս նպատակաուղղված աշխատել երեխաների «լեզվի զգացողություն» կրթելու վրա՝ ուշադրություն խոսքի բառային, քերականական, շարահյուսական ասպեկտներին: Սա առանձնահատուկ նշանակություն ունի խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների հետ ուղղիչ աշխատանքում:

Խոսքի թերապիայի ուղղիչ աշխատանքը վերապատմելու դասընթացներում սերտորեն կապված է երեխաներին մենախոսության այլ տեսակներ սովորեցնելու հետ: Այս աշխատանքը սկսվում է ավագ խմբում առաջին եռամսյակի վերջում՝ շարքից հետո նախապատրաստական ​​պարապմունքներներառյալ գործողություններ պատկերող առանձին (իրավիճակային) նկարների վրա արտահայտություններ-հայտարարություններ կազմելու սովորելը. երեխաների գործողությունների ցուցադրում, ինչպես նաև առարկաների տարրական նկարագրություն՝ ըստ հիմնական հատկանիշների։

Նախապատրաստական ​​պարապմունքները ուղղված են երեխաների կողմից մի շարք լեզվական միջոցների յուրացմանը՝ համահունչ հաղորդագրություններ կառուցելու, ուսուցչի խոսքի ուղղորդված ընկալման ձևավորմանը և սեփական հայտարարությունները կառավարելու հմտություններին: Այս հմտություններն այնուհետև օգտագործվում են երեխաների կողմից վերապատմել սովորելու գործընթացում:

Աշխատանքի ընթացքում մենք մեծ նշանակություն ենք տալիս վերապատմման աշխատանքների ընտրությանը։ Նախապատվությունը տրվում է նույն տեսակի դրվագներով, կրկնվող սյուժետային կետերով, իրադարձությունների հստակ տրամաբանական հաջորդականությամբ տեքստերին (օրինակ՝ Կ.Դ. Ուշինսկու «Իմացիր սպասել», «Ինչպես այծը խրճիթ կառուցեց» հեքիաթը): Տեքստ ընտրելիս կարևոր է հաշվի առնել երեխաների անհատական ​​խոսքը, տարիքը և ինտելեկտուալ կարողությունները։ Տեքստերը պետք է լինեն պարզ և մատչելի բովանդակությամբ, կառուցվածքով, քանի որ երեխան պետք է փոխանցի իրադարձությունների նկարագրության հաջորդականությունն ու տրամաբանությունը, համեմատի առանձին փաստեր, վերլուծի հերոսների գործողությունները՝ միաժամանակ համապատասխան եզրակացություններ անելով: Բացի այդ, խորհուրդ է տրվում պահպանել թեմատիկ հարաբերությունների սկզբունքը այլ տեսակի աշխատանքների հետ: Օրինակ՝ «Ձանձրալի մորթյա վերարկու» պատմվածքի վերապատմումը Լ.Է. Ուլիցկայան նախորդում է «Ձմեռային ժամանց» նկարի հիման վրա պատմվածքի հավաքագրմանը և Յու.Դ. Կենդանիների մասին Դմիտրիևան զուգակցվում է ընտանի կենդանիների նկարագրության դասերի հետ (հիմնված կեղծիքների և նկարների վրա):

Յուրաքանչյուր ստեղծագործության նյութի վերապատմման ուսուցումն իրականացվում է մեր կողմից երկու կամ երեք դասարաններով (կախված տեքստի ծավալից և երեխաների խոսքի հնարավորություններից): Դասընթացների կառուցվածքը ներառում է՝ կազմակերպչական մաս՝ ներածական, նախապատրաստական ​​պարապմունքների ընդգրկմամբ. երեխաների կողմից տեքստի ընթերցում և վերլուծություն; վարժություններ լեզվական նյութի յուրացման և համախմբման համար. մանկական պատմությունների վերլուծություն.

Մի ամբողջ դաս նվիրված է տեքստը կարդալուն և վերլուծելուն: Երկրորդ դասը սկսվում է ստեղծագործության վերընթերցմամբ՝ կենտրոնանալով երեխաների կողմից այն վերապատմելու և կազմելու վրա: Երրորդ դասում խորհուրդ ենք տալիս կրկնել վերապատմումը երեխաների հետ, ովքեր չեն կատարել առաջադրանքը. և վերլուծել երեխաների պատմությունները:

Նախապատրաստական ​​վարժությունների նպատակն է կազմակերպել երեխաների ուշադրությունը, պատրաստել նրանց տեքստի ընկալմանը (օրինակ՝ գուշակել հանելուկներ ապագա պատմության հերոսների մասին, ակտիվացնել բառապաշարային նյութը աշխատանքի թեմայի վերաբերյալ - պարզաբանել իմաստը. առանձին բառեր և արտահայտություններ և այլն):

Ընկալումը կազմակերպելու, կարևոր իմաստային կետերի, ինչպես նաև բազմակի ընթերցման ժամանակ որոշ լեզվական առանձնահատկությունների վրա ուշադրություն դարձնելու համար խորհուրդ ենք տալիս օգտագործել երեխաների կողմից ցանկալի բառով կամ արտահայտությամբ անհատական ​​նախադասությունները լրացնելու տեխնիկան:

Ցանկալի է տեքստի բովանդակությունը վերլուծել հարց-պատասխանի ձևով, իսկ հարցերը պետք է կազմված լինեն այնպես, որ իրենց հաջորդականությամբ արտացոլեն սյուժեի հիմնական կետերը, որոշեն կերպարները և առավել նշանակալից մանրամասները։ պատմվածքի։ Բացի այդ, բառերը տարբերվում են տեքստից և վերարտադրվում երեխաների կողմից՝ սահմանումներ, համեմատական ​​կառուցումներ, որոնք ծառայում են առարկաներին և հերոսներին բնութագրելուն: Երեխաների կողմից գործողություններ նշանակող բառերի և արտահայտությունների վերարտադրումը մեծապես հեշտացնում է նրանց հետագա վերապատմումը:

Երեխաներին վերապատմել սովորեցնելու բոլոր դասերը, մեր կարծիքով, կարող են արդյունավետ կերպով իրականացվել փոքր խմբային մեթոդով՝ յուրաքանչյուրը 5-6 հոգի, ինչը թույլ է տալիս արդյունավետորեն իրականացնել անհատական ​​մոտեցումերեխաներին՝ հաշվի առնելով խոսքը և հոգեբանական առանձնահատկություններև վերապատմություն կազմելու ամենաընդգծված դժվարությունները։ Երեխաների հետ աշխատանքը, որն իրականացվում է կենդանի խոսքային հաղորդակցության ձևով, նպաստում է դասերի նկատմամբ նրանց հետաքրքրությանը և խոսքի դրսևորումների ակտիվացմանը:

Վերապատմելու ուսուցման դասերին մենք օգտագործում ենք ինչպես հիմնական մանկավարժական տեխնիկան, այնպես էլ օժանդակ գործիքներ, որոնք ծառայում են որպես գործոն, որը հեշտացնում և ուղղորդում է համահունչ խոսք դառնալու գործընթացը: Այս գործոններից առավել նշանակալիցներն են.

տեսանելիություն, որի դեպքում տեղի է ունենում խոսքի ակտ (S.L. Rubinshtein, L.V. Elkonin, A.M. Leushina-ն խոսեցին դրա օգտագործման մասին);

արտասանության պլանի մոդելավորում (որի կարևորությունը մատնանշեց Լ.Ս. Վիգոտսկին):

Եկեք ավելի մանրամասն քննարկենք այն մեթոդական մեթոդները, որոնք մենք օգտագործում ենք դասարանում երեխաներին վերապատմել սովորեցնելու համար:

Վրա սկզբնական փուլաշխատանքը, երեխաները սովորում են պատշաճ կերպով վերարտադրել պատմվածքի տեքստը՝ հիմնվելով պատկերազարդ նյութի և ուսուցչի բանավոր օգնության վրա: Տեխնիկաները առավելագույնս օգտագործվում են՝ ընդգծելով ստեղծագործության սյուժեի հիմնական օղակները (վերապատմում օժանդակ հարցերի, նկարազարդումների վրա)։ Հետագայում, մինչև ուսումնառության առաջին կուրսի ավարտը, կարող եք անցնել նախնական բանավոր պլան-սխեմայի վերապատմության կազմմանը։

Միաժամանակ նախատեսվում է աստիճանական անցում տեքստի կոլեկտիվ վերապատմումից, երբ յուրաքանչյուր երեխա իր հերթին վերապատմում է պատմության մեկ հաջորդական հատված՝ մի քանի հատվածների կամ ստեղծագործության վերապատմմանը։

Կրթության երկրորդ տարում երեխաներին սովորեցնում են վերապատմություն կազմել՝ առանց վիզուալ նյութի վրա հենվելու՝ հատուկ ուշադրություն դարձնելով կազմվող վերապատմման պլանավորման հմտությունների ձևավորմանը։

1. Ֆիլմերի ժապավենների վերապատմություն կազմելը: Այս տեխնիկան շատ տարածված է երեխաների մոտ: Նրանք զգում են, որ մասնակից են ֆիլմերի ժապավենի ցուցադրման, դրա կադրերը բարձրաձայնելու ընդհանուր գործընթացին։ Նման էմոցիոնալ դրական մոտիվացիան ակտիվացնում է երեխաների խոսքի կարողությունները՝ նրանց մղելով հստակ, հետևողական վերապատմելու:

2. Վերապատմված ստեղծագործության սյուժեի վրա նկարելը. Մանկական նկարների օգտագործումը համարվում է շատ արդյունավետ։ Վերապատմելուց հետո, առանձին դասում երեխաներին հրավիրում են իրենց ընտրությամբ գծագրել ստեղծագործության սյուժեի վրա: Հիշեք, թե ինչպես են նկարագրված թեման և տեսարանը, որը նրանք ցանկանում են պատկերել պատմության մեջ: Այնուհետև երեխաներն իրենց նկարչության հիման վրա ինքնուրույն կազմում են վերապատմության մի հատված, որը նպաստում է տեքստի ավելի լավ ընկալմանը, ինքնուրույն պատմելու հմտությունների ձևավորմանը։ Նկարչության վրա հենվելը երեխայի հայտարարություններն ավելի արտահայտիչ, զգացմունքային և տեղեկացված է դարձնում:

3. Արդյունավետ միջոցուսուցումը դասասենյակում գունավոր պատկերով պատկերազարդ վահանակի օգտագործումն է: Նկարազարդումն իրականացվում է վահանակի վրա շարժվող կերպարների և առարկաների հարթ պատկերների օգնությամբ: Առանձին առարկաների (տուն, գոմ, անտառ) ֆոնին տրված են առարկաների պատկերները՝ գծային դասավորված, պատմվածքի դրվագների, դրվագների հաջորդականությանը համապատասխան։ Ցուցադրական վահանակն օգտագործվում է բազմաթիվ առումներով՝ ուսուցչի համար տեքստը նկարազարդելու համար, որպեսզի երեխան պատկերացնի իր կամ իր ընկերոջ պատմածը: Սա նպաստում է տեսողական և լսողական ընկալման, երեխաների ուշադրության ակտիվացմանը, վերահսկողության և ինքնատիրապետման հմտությունների ձևավորմանը. օգնում է ավելի ճշգրիտ վերարտադրել իրադարձությունների հաջորդականությունը: Արդյունավետ է օգտագործել պանելային նկարներ, երբ սովորեցնում ենք երեխաներին, թե ինչպես պլանավորել վերապատմություն: Օրինակ՝ Ն.Սլադկովի «Արջն ու արևը» պատմվածքը վերապատմելիս օգտագործում ենք պատկերազարդ վահանակ, որի վրա հաջորդաբար հայտնվում են պատմվածքի բոլոր հերոսները։ Աստիճանաբար անտառի սկզբնական գծանկարը լրացնում են կերպարները՝ վերջում ձեռք բերելով ավարտուն տեսք, ինչը հիմք է հանդիսանում հետագա վերապատմման համար։

4. Ուսման երկրորդ տարում վերապատմելիս երեխաներին պլանավորման գործողությունները սովորեցնելու համար խորհուրդ է տրվում օգտագործել պայմանական տեսողական դիագրամի միջոցով աշխատանքի սյուժեի մոդելավորման տեխնիկան: Դրա իրականացման համար նպատակահարմար է եռոտանի վրա տեղադրել բլոկ-քառակուսիներ, որոնք պատկերում են պատմության առանձին դրվագներ: Մոդելավորելով Մ.Գորկու «Ճնճղուկ» պատմվածքի սյուժետային բովանդակությունը՝ մենք հաջորդաբար լրացնում ենք բլոկ-քառակուսիները կերպարների և նշանակալից առարկաների պայմանական սև-սպիտակ ուրվանկարներով։ Տեքստը կարդալուց և վերլուծելուց հետո երեխաներն իրենք են ընտրում անհրաժեշտ ուրվանկարային պատկերները և դրանք տեղադրում քառակուսի բլոկների մեջ: Երկրորդ դասին ամբողջ սխեման կրկնում են մեկ կամ երկու երեխա ինքնուրույն: Ըստ սխեմայի՝ երեխաները վերապատմում են տեքստը մաս-մաս կամ ամբողջությամբ։ Հնարավոր է նաև վերապատմել տեքստը՝ առանց վիզուալ դիագրամի հենվելու։ Պայմանական տեսողական սխեմայի օգտագործումը թույլ է տալիս փոփոխել առաջադրանքները վերապատմության պատրաստման և անցկացման գործընթացում. պատմություն պլանավորել ամբողջությամբ կամ ընտրովի; երկու երեխաների միջև առաջադրանքների բաշխում սյուժեի մոդելավորման և վերապատմման համար՝ ըստ պատրաստի սխեմայի. տեքստի երեխայի վերարտադրումը ինքնուրույն կազմված սխեմայի համաձայն: Վիզուալ սխեմայի համաձայն աշխատանքը՝ վերապատմելու բանավոր պլանավորման դասավանդման ավանդական մեթոդների հետ համատեղ, նպաստում է մանրամասն հայտարարության բովանդակության ծրագրավորման մեթոդի ավելի լավ յուրացմանը՝ հաստատելով պատմության հիմնական իմաստային կապերը, դրանց հաջորդականությունը և հարաբերությունները:

5. Ուսման երկրորդ կուրսից սկսած՝ վերապատմելու պարապմունքները զուգակցվում են ստեղծագործական տարրեր ունեցող երեխաների մոտ հեքիաթասացության հմտությունների ձևավորման հետ։ Զգացմունքային ընկալումը բարձրացնելու համար գեղարվեստական ​​տեքստ, կարելի է օգտագործել «նկարագրված իրավիճակ մտավոր մուտքի» տեխնիկան, երբ երեխան իրեն պատկերացնում է պատմվածքի հերոսներից մեկի տեղում՝ ոչ միայն կենդանի առարկաներ, այլև անշունչ առարկաներ։ Վերապատմելով պատմությունը ցանկացած կերպարի անունից, օրինակ՝ Արջի, Ձյունի կամ Տաբատի անունից (Ն. Սլադկովի «Արջը և արևը» պատմվածքի վերապատմումը), երեխան դառնում է նկարագրված իրադարձությունների իրական մասնակիցը, փոխանցում է. պատմվածքի հերոսների փորձառությունները, սովորում է կարեկցել նրանց և ելք գտնել խնդրահարույց իրավիճակից: Էմպաթիայի մեթոդը ակտիվացնում է երեխաների երևակայությունը։ Նրանք հերոսի հետ դիտում են, խորհում, զարմանում, ուրախանում։ Աստիճանաբար երեխաները տիրապետում են սյուժեի ստեղծագործական վերափոխման առկա մեթոդներին` պատմություն անալոգիայի միջոցով, վերապատմում կերպարների փոխարինմամբ կամ իրավիճակի որոշ էական մանրամասներով, նոր կերպարների ընդգրկմամբ և այլն:

6. Մեծ նշանակություն է տրվում երեխաների վերապատմումների վերլուծությանը և քննարկմանը։ Վերապատմության կոլեկտիվ քննարկման ժամանակ երեխաները (ըստ ուսուցչի ցուցումների) կատարում են լրացումներ, պարզաբանումներ, մատնանշում բառերի ու բառակապակցությունների գործածության մեջ թույլ տված սխալները։ Այսպիսով, երեխաների համար լրացուցիչ հնարավորություններ են ստեղծվում վարժություններ կատարելու բառակապակցությունների ընտրության, բառաձևերի ճիշտ օգտագործման և նախադասությունների կառուցման գործում։

Երեխաների վերապատմումները գնահատելու չափորոշիչներն ու բարդությամբ վերապատմելու աշխատանքների տեսակները, ինչպես նաև դասերի կազմակերպման վերաբերյալ մանկավարժների համար առաջարկություններ առաջարկում ենք Հավելված 2, 3, 4-ում:

Երրորդ փուլՔննարկվող համակարգի նպատակն է սովորեցնել երեխաներին նկարի հիման վրա համահունչ պատմություն կազմել: Այս փուլում առաջնահերթ խնդիրը հայտարարություններ կառուցելու կարողության ձևավորումն է: Երեխաները պետք է վերլուծեն հայտարարության կառուցվածքը՝ կա՞ դրա սկիզբը, ինչպե՞ս է զարգանում գործողությունը, կա՞ վերջ: Հայտարարությունների համահունչության զարգացումն ապահովվում է ուսուցման համակարգով, որը ներառում է.

1. Երեխաներին նկարի բովանդակությունը ընկալելու նախապատրաստում (նախնական զրույց. նկարի թեմայով գրական ստեղծագործությունների ընթերցում և այլն):

2. Նկարը տեսնելու կարողության զարգացում: Ակտիվացնել ուշադրությունը, տեսողական ընկալումը, խաղային վարժությունները, ինչպիսիք են «Ո՞վ ավելի շատ կտեսնի»: կամ «Ո՞վ է ամենաուշադիրը», որի ընթացքում պետք է գտնել նկարի բոլոր մասերը։ Բոլոր մանրամասները կարևոր են, ոչինչ երկրորդական չէ։ Երեխաները թվարկում են նկարի բոլոր մանրամասները: Այս ամենը սխեմատիկորեն պատկերված է գրատախտակին և շրջանագծված:

3. Կապակցված հայտարարության կառուցում: Երեխաներին տրվում է «Գտիր մի զույգ» առաջադրանքը, որի ընթացքում նրանք պետք է գտնեն նկարի երկու մանրամասներ, որոնք կարելի է կապել և բացատրել, թե ինչ կապ կա նրանց միջև (ծառ - ագռավ; ագռավը նստում է ծառի վրա. թռչուններ - հացահատիկ. թռչունները հացահատիկ են թակում, երեխաներ - տուն. երեխաները կուրացրել են տունը): Երկու առարկա գործողության հետ կապելով՝ երեխաները կազմում են ամբողջական նախադասություններ։

4. «Ինքնապրոյեկցիայի», կամ «նկարի մեջ մտնելու» մեթոդի կիրառումը։ Երեխաները հրավիրվում են լսել, տեսնել, զգալ նկարի յուրաքանչյուր կտոր: Այս տեխնիկան ներառում է ընկալման բոլոր ուղիները: Երեխաները սովորում են ուսումնասիրել ամեն ինչ՝ ձյուն, թռչուններ, լակոտ և այլն: Յուրաքանչյուր երեխա արտահայտում է իր զգացմունքները: Երեխաների խոսքի հարստացումը տեղի է ունենում արտահայտիչ միջոցներ(համեմատություններ, էպիտետներ, գունագեղ սահմանումներ), ինչպես նաև սովորել տարբեր տիպի նախադասություններ կառուցելու և հայտարարության կառուցվածքի վրա աշխատելու կարողություն։ Այս փուլում կարող է կիրառվել նկարում պատկերված հերոսների գործողությունների մնջախաղի միջոցով երեխաների կողմից խաղալու տեխնիկան՝ նրանց հետագա արտասանությամբ։

5. Ստեղծագործական պատմություն ստեղծելու կարողության զարգացում: Դրա համար օգտագործվում են երեխաներին ուղղված հարցեր. «Պատկերացրե՛ք, ինչպես սկսվեց այս իրավիճակը», «Ինչպե՞ս զարգացան իրադարձությունները», «Ի՞նչ կլինի հետո»: Այս հարցերը երեխաներից պահանջում են ժամանակին հասկանալ իրադարձությունների հաջորդականությունը: Ամեն ինչ ավելի հեշտ պատկերացնելու համար կարող եք օգտագործել ժամանակային ուղու սկիզբ (կանաչ), միջին (կարմիր), վերջ (կապույտ) և թզուկ, որը շարժվում է ուղու երկայնքով: Ես մի քայլ ետ գնացի. մտա առավոտ, երբ երեխաները նոր արթնացան: Հաջորդիվ շարվում են նկարին նախորդող իրադարձությունները։ Դասավորեք նկարում արդեն ասվածը։ Քայլ առաջ. ի՞նչ է տեղի ունենում այնտեղ: Հիմա պատմությունն ունի սկիզբ և վերջ։

Մենք առաջարկում ենք այս ամբողջ աշխատանքը բաժանել մասերի։ Մեկ դասի ընթացքում աշխատեք նկարի մանրամասների և զույգերի ստեղծման վրա: Մյուս կողմից - «մուտքագրեք նկարը»; երրորդում `նկարել ժամանակի ուղու վրա: Աշխատանքի այս տեսակը ժամանակի մեջ ամենաերկարն է, որի ընթացքում նպատակն է հասնում՝ սովորեցնել ընդհանուր ճանապարհհեքիաթասացություն.

Որոշ ժամանակ անց երեխաներն իրենք կգտնեն բոլոր մանրամասները, կկապեն դրանք, կփոխանցեն սենսացիաներ։ Աշխատելու ձևը կանցնի ներքին պլանի մեջ, իսկ ծախսած ժամանակը կարդարացվի արդյունքներով։

Այս աշխատանքին զուգահեռ իրականացվում են բառապաշարային առաջադրանքներ և ինտոնացիոն արտահայտչականության ձևավորման առաջադրանքներ։

Հետազոտելով խոսքի տարբեր արատներով երեխաներին (հնչյունաբանական-հնչյունաբանական թերզարգացում, դիզարտրիայի ջնջված ձևով, ակուստիկ-ֆոնեմիկ դիսլալիա, կակազություն, խոսքի խանգարում լսողության կորստով), մենք ուշադրություն հրավիրեցինք մի շարք ինտոնացիոն խանգարումների վրա.

արտահայտությունների մեղեդիական օրինաչափությունների մշուշոտ ընկալում և վերարտադրություն;

լոգոպեդիկ սթրես;

ռիթմիկ և լոգարիթմական կառուցվածքներ;

խոսքային սթրեսի սխալ օգտագործում;

խոսքի տեմպային-ռիթմիկ կազմակերպման փոփոխություն՝ դրա արագացման կամ դանդաղեցման ուղղությամբ։

Հաշվի առնելով վերը նշվածը` ինտոնացիայի բոլոր բաղադրիչների վրա լոգոպեդիկ աշխատանքն իրականացվում է հետևյալ հաջորդականությամբ.

1. Ինտոնացիայի ընդհանուր գաղափարից մինչև տարբեր ինտոնացիոն կառույցների տարբերակված յուրացում.

2. Տպավորիչ խոսքում ինտոնացիայի տարբեր տեսակներից մինչև արտահայտչական խոսքում ինտոնացիոն արտահայտչականության յուրացում.

3. Ձայնավորների նյութի վրա ինտոնացիոն ձևավորման միջոցների յուրացումից մինչև խոսքի ավելի բարդ նյութի վրա դրանց զարգացում.

4. Պատմվածքի տարբերակումից ու յուրացումից մինչև հարցական և բացականչական ինտոնացիա։

Երեխաներին ինտոնացիոն արտահայտչականության ընկալմանը նախապատրաստելու համար անհրաժեշտ է նախադրյալներ ստեղծել բառապաշարի (բանավոր), տրամաբանական սթրեսի յուրացման, բառակապակցության ճիշտ բաժանման համար։ Այդ նպատակով օգտագործեցինք ռիթմիկ վարժություններ, ինչպես նաև վարժություններ՝ ձայնի ուժն ու բարձրությունը զարգացնելու, ձայնի տիրույթն աստիճանաբար ընդլայնելու, նրա ճկունությունը, մոդուլյացիան զարգացնելու համար։

Աշխատեք ռիթմի վրամենք իրականացնում ենք երկու ուղղություններ՝ տարբեր ռիթմիկ կառույցների ընկալում և վերարտադրություն։ Այս աշխատանքն իրականացվում է հետևյալ հաջորդականությամբ.

1. Լսեք մեկուսացված հարվածներ: Որոշեք զարկերի քանակը՝ ցույց տալով քարտ, որի վրա գրանցված են համապատասխան ռիթմիկ կառուցվածքներ (պատկերակներ):

2. Լսեք մի շարք պարզ հարվածներ և ցույց տվեք քարտը:

3. Լսեք մի շարք ընդգծված հարվածներ և նաև ցույց տվեք քարտը:

Ռիթմի զարգացման աշխատանքներառում է հետևյալ վարժությունները.

նոկաուտի ենթարկել իմիտացիոն (առանց տեսողության վրա հենվելու) մեկուսացված հարվածների վրա.

հարվածների շարքի իմիտացիայի վրա թակելը;

Գրեք ընկալման համար առաջարկվող հարվածները և դրանց շարքը պայմանական նշաններով.

· ինքնուրույն վերարտադրել հարվածները և դրանց շարքը ներկայացված բացիկի վրա:

հնչյունների ընդլայնված արտասանություն

Նախապատրաստական ​​վարժություններից հետո անցնում ենք ինտոնացիոն կառուցվածքների յուրացմանը տպավորիչ ելույթ.Առաջարկում ենք սկսել ամենապարզ ինտոնացիայով. պատմվածք,որից հետո անցնում ենք հարցաքննության և բացականչականի։ Գործնական առումով դա կլինի այսպես՝ ուսուցիչը տեքստն առաջին անգամ կարդում է առանց ինտոնացիայի, իսկ երկրորդ անգամ՝ արտահայտիչ, ինտոնացիայով։ Պարզեք, թե որ ընթերցանությունն է ձեզ ամենաշատը դուր եկել: Դեկլարատիվ նախադասության մեղեդու լսողական պատկերը երեխաների հիշողության մեջ ամրագրելու համար մենք նշում ենք, որ արտասանության ամբողջականությունը ձեռք է բերվում ձայնի ուժեղ նվազման շնորհիվ. շեշտված վանկ վերջին խոսքըսինթագմաներ։ Մենք ասում ենք այսպես. «Երբ ուզում ենք ինչ-որ մեկին ինչ-որ բան ասել, մենք խոսում ենք հանգիստ, արտահայտության վերջում մի փոքր իջեցնելով մեր ձայնը»: Վերլուծության համար նրանք առաջարկեցին պատմողական ինտոնացիայով արտասանված նախադասություն, և երեխաները որոշեցին, թե ինչ է այն արտահայտում (հարց, բացականչություն կամ հաղորդագրություն): Պատմողական ինտոնացիան նշանակելու միջոցը կետով քարտն է: Իսկ վերևից ներքև ընթացող ձեռքի հաստատական ​​շարժումը որպես տեսողական միջոց ծառայեց դրա ճանաչման համար։

Որպեսզի ուսուցանենք երեխաներին ականջի միջոցով նույնականացնել դեկլարատիվ նախադասության մեղեդիական օրինաչափությունը, մենք առաջարկում ենք վերլուծել նախադասությունը նույն բառերի շարքը, բայց ինտոնացիոն առումով միմյանցից տարբեր։

Փողոցում անձրև.

Փողոցում անձրևի՞:

Անձրև փողոցում!

Երեխաների համար առաջադրանքների երկու տարբերակ կա.

1. Ընդգծի՛ր դեկլարատիվ նախադասությունները՝ ցույց տալով ազդանշանային քարտ:

2. Ըստ պատմողական նախադասությունների քանակի, շարել համապատասխան քանակությամբ չիպսեր (փայտիկներ):

Դեկլարատիվ նախադասության ինտոնացիայի մշակում արտահայտիչ խոսքԱյն իրականացվում է այսպես. սկզբնապես պարզ, ոչ սովորական նախադասությունները «սա» ցուցադրական դերանունով ծառայում էին որպես դեկլարատիվ նախադասության ինտոնացիոն կառուցվածքը յուրացնելու նյութ։ Սկզբում լոգոպեդը տալիս է խոսքի նմուշ, ապա անունները կրկնում են երեխաները խմբերով և անհատապես։ «Ի՞նչ է դա» հարցին պատասխանելիս. Նկարի անվանումը վերարտադրվում է ցուցադրական դերանունի ավելացմամբ։ Վերլուծության ժամանակ ուշադրություն է հրավիրվում նախադասության վերջում ձայնի իջեցման վրա։

Հաջորդ փուլն ուղղված է պարզ ընդհանուր նախադասության մշակմանը, որի վերջում ինտոնացիոն կենտրոնն է: Այստեղ, դեկլարատիվ նախադասություն արտասանելու հմտությունը համախմբելու համար առաջարկվում են տարբեր վարժություններ.

1. Ավարտի՛ր ուսուցչի սկսած հայտարարությունը, ընտրի՛ր իմաստով հարմար բառ՝ այն համաձայնեցնելով նախադասության այլ բառերի հետ: Անվանե՛ք այն՝ ինտոնացիոն կերպով ընդգծելով սինթագմայի վերջը։

2. Ավարտի՛ր նախադասությունը՝ ընտրելով իմաստով հակադիր բառեր, օրինակ.

Երեկ հալոցք է եղել, իսկ այսօր ... (սառնամանիք):

Կրկնում ենք ամբողջական նախադասությունը՝ ինտոնացիայով՝ ընդգծելով սինթագմայի վերջը։

3. Տեքստից ընտրել նախադասություններ: Որոշեք դրանց թիվը:

4. Կազմեք կոլեկտիվ պատմվածք (խոսքի թերապևտը սկսում է, և երեխաները միանգամից մեկ նախադասություն են ունենում):

Հարցական ինտոնացիայի հետ ծանոթանալու համարլոգոպեդը երեխաների հետ միասին հիշում է, որ ձայնը փոխելով կարելի է տարբեր հուզական վիճակներ փոխանցել. Օրինակ՝ ձայնը փոխելով՝ կարող ես ինչ-որ բանի մասին հարցնել։ Թերապևտը հարց է տալիս. Հետո նա հրավիրում է երեխաներին դա անել։ Հետագայում ցույց է տալիս, որ հարցական նախադասության վերջում ձայնը բարձրանում է: Ձայնի այս բարձրացումը ուղեկցվում է ձեռքի համապատասխան շարժումով և նշվում է գրաֆիկորեն (վերև սլաք): Ինչպես նույնականացման նշանՀարցական ինտոնացիան ներկայացվում է բացիկով՝ ծերունու պատկերով խորհրդանիշ՝ հարցական: Հետո բացատրում ենք, որ գրավոր հարցում հարց պարունակող նախադասությունները նշվում են հարցականով։ Հարցական բառ պարունակող հարցական նախադասության մեղեդու հետ ծանոթությունը կատարվում է խաղային եղանակով։

Փոքր երկրում ապրում են անսովոր փոքրիկ տղամարդիկ՝ Պոչեմուչկի (թզուկներ): Նրանք ստացել են իրենց մականունը, քանի որ սիրում են տարբեր հարցեր տալ: Անուններ դրանք անսովոր: Ի՞նչ: Որտեղ? Երբ? Որտեղ? Ինչո՞ւ։ Այս փոքրիկ տղամարդկանց լեզվին տիրապետելու համար դուք պետք է սովորեք, թե ինչպես ճիշտ տալ բոլոր տեսակի հարցերը և կարողանաք լսել, երբ ուրիշները հարցնում են նրանց:

Հարցական բառերով նախադասություններ արտասանելիս ուշադրություն է գրավում ձայնի ձայնը դրանց արտասանության պահին։ Ժեստը նշում է իր վերելքը հարցական բառի վրա.

Ո՞վ է շրջում անտառով:

Որտեղ է կատուն քայլում:

Խոսքի նմուշը տրվում է մեծահասակների կողմից: Այնուհետև երեխաներին հրավիրում ենք ինքնուրույն հանդես գալ տրված հարցական բառով նախադասությամբ:

Այնուհետև, մենք առաջարկում ենք համախմբել երեխաների ստացած գաղափարները «Լսիր - մի հորանջիր» խաղում հարցական նախադասության մեղեդու մասին: Խաղի համար երեխաները կանգնած են անընդմեջ, լոգոպեդը կարդում է նախադասությունները: Եթե ​​երեխաները հարց լսեն, պետք է նստեն։ Եթե ​​ոչ, նրանք կանգնում են տեղում:

Պարզ նախադասությունների նյութի վրա հարցական ինտոնացիա մշակելուց հետո անցնում ենք ավելի բարդներին՝ փոքրիկ բանաստեղծական տեքստերին և պատմվածքներին: Այս փուլում երեխաներին առաջարկվում են այնպիսի առաջադրանքներ, որոնք օգտագործվում են պատմողական ինտոնացիայի վերաբերյալ աշխատանքում, սակայն այժմ երեխաները տեքստից արդեն հարցական նախադասություններ են հանում: Երեխաների հմտությունները զարգացնելու համար տարբերվելՀարցական նախադասություն առանց հարցական բառի այլ ինտոնացիոն տիպերից, մենք կենտրոնանում ենք ձայնի պարտադիր բարձրացման վրա այն բառի վրա, որը բառակապակցություն կամ տրամաբանական շեշտ է կրում հարցական ինտոնացիայի մեջ: Մենք երեխաներին բացատրում ենք, որ յուրաքանչյուր նախադասության մեջ, ինչպես ամեն բառում, շեշտը «ապրում է»: Եթե ​​մեկ բառով շեշտը, ցատկելով մեկ այլ վանկի վրա, կարող է փոխել դրա իմաստը, ապա նախադասության մեջ շեշտը, մի բառից մյուսը անցնելով, կարող է փոխել հայտարարության հիմնական գաղափարը:

Նախադասության հիմնական բառը կարելի է ճանաչել նրանով, թե ինչպես է ձայնը բարձրանում նրա արտասանության պահին: Օրինակ:

Քեզփոստատարը եկավ?

Քեզ ներս մտավփոստատար?

եկավ քեզ մոտ փոստատար ?

Հետաքրքիր է խաղեր խաղալ մաքուր բառերի նյութի վրա: Այս նյութի հետ աշխատանքը կատարվում է հիման վրա խաղի ընդունելություն«Բռնի՛ր հարցը»։ Կտրուկիցսմբակի փոշին թռչում է դաշտով մեկ: Դրանից հետո երեխաներին սովորեցնում են բանաստեղծական և արձակ տեքստերից առանձնացնել հարցական նախադասությունները։

Արտահայտիչ խոսքում հարցական նախադասության ինտոնացիան մշակում ենք երկու ուղղությամբ.

1. Հարցական նախադասության մշակում հարցական բառով;

2. Հարցական նախադասության մշակում առանց հարցական բառի.

Առաջին ուղղությամբ աշխատանքի համակարգը ներառում է վարժություններ երեխաներին ուսուցանելու համար բարձրացնել իրենց ձայնը շեշտված ձայնավորի վրա հարցական բառեր արտասանելիս.

Ումայս բաճկոնը?

Ինչո՞ւդու արթուն ես

Հարցական նախադասության կիրառման ընթացքում առանց հարցաքննելուերեխաների մեջ բառերը ձևավորվում են հարցի ինտոնացիայով՝ տարբերելու իրենց գտնվելու վայրով տարբեր բառեր՝ նախադասության սկզբում, մեջտեղում, վերջում:

Առանձնահատկություն խոսքի թերապիայի աշխատանքԲացականչական նախադասության մեղեդու վրա դրա կենտրոնացումը կայանում է նրանում, որ զարգացնում է հուզական արտահայտիչ և լրացուցիչ իմաստային երանգները ճիշտ ընկալելու և գնահատելու կարողությունը, որոնք արտացոլում են մարդու տարբեր հուզական վիճակները: Ուստի, նախքան բացականչական նախադասության ինտոնացիայի վրա աշխատանքը սկսելը, մենք նախնական զրույց ենք վարում երեխաների հետ, որի թեման զգացմունքների և տրամադրության մասին զրույց է: Նախ, բացականչական ինտոնացիա է կիրառվում միջանկյալ նյութի վրա: Օրինակ:

1. Ով վախից բռնված է, ասում է. (ցուցադրված է պատկերը):

2. Ով դժվարության է հանդիպում, ասում է.

3. Ով հետ է մնում ընկերներից, ասում է «հեյ» բառը:

4. Ով շունչը կտրում է, ասում է «Վա՜յ» բառը:

Այնուհետև երեխաները պատկերացում են կազմում բացականչական մեղեդի պարունակող այլ տեսակի նախադասությունների մասին՝ կոչ, բացականչություն, պահանջ, սպառնալիք: «Սիրելիս, որքան գեղեցիկ է»: Միևնույն ժամանակ պարզվում է, թե ինչ է կատարվում ձայնի հետ՝ այն կա՛մ կտրուկ բարձրանում է, կա՛մ սկզբում բարձրանում է, ապա թեթևակի իջնում. «Անյա, արի՛ այստեղ»: Ձայնի փոփոխությունն ուղեկցվում է ձեռքի համապատասխան շարժումով։ Այնուհետև մուտքագրվում է բացականչական նշանով բացիկ: Բացականչական նախադասությունների ընտրության վերաբերյալ հետագա աշխատանքը շարունակվում է նախկինում նկարագրվածի նման՝ պատմողական և հարցական ինտոնացիայով:

Երեխաներին սովորեցնելու համար, թե ինչպես ճիշտ ձևավորել բացականչական նախադասություն արտահայտիչ խոսքում, երեխաները հրավիրվում են կատարել հետևյալ առաջադրանքները.

1. Խմբում մեկին հասցեագրեք. «Միշա! Սվետա!"

2. Զանգահարեք ընկերոջը, դիմելով նրան. «Միշա, արի այստեղ»:

1. Փոխանցեք խնդրանքի ինտոնացիան. «Տանյա, խնդրում եմ ինձ խաղալիք տուր»:

2. Ուրախության ինտոնացիայով բացականչություն ասեք. «Ինքնաթիռը թռչում է»:

3. Հրամայական ինտոնացիայով ասեք. Մի՛ միջամտիր»։

4. Զգուշացրեք վտանգի մասին. «Զգույշ, ջուրը տաք է»:

Այնուհետեւ բացականչական նախադասությունների ինտոնացիոն կոնստրուկցիան ամրագրվում է չափածո եւ դերակատարում. Ինտոնացիան տուժում է ոչ միայն խոսքի ծանր պաթոլոգիա ունեցող երեխաների մոտ։ Մանրամասն ուսումնասիրությունը պահանջում է ինտոնացիա ավելի մեղմ խոսքի պաթոլոգիա ունեցող երեխաների մոտ: Այս աշխատանքը պետք է սկսել արդեն մանկապարտեզից, ինչը հնարավորություն կտա նպատակաուղղված զարգացնել երեխաների լսողական ուշադրությունը, խոսքի լսողությունը, ձայնային կարողությունները։ Այս ամենը կնպաստի խոսքի խանգարումների ավելի արդյունավետ շտկմանը։

Առաջարկվող աշխատանքի համակարգը փորձարկվել է 1998-ից 2005 թվականներին և ունի դրական արդյունքներ՝ վկայելով դրա արդյունավետության մասին։

Վերջում տրված ախտորոշման արդյունքների համաձայն ուղղիչ աշխատանքև հետևել հետագա ուսուցմանը ուսումնական հաստատություններքաղաքներում, ուղղիչ խմբերի մեր սաներն ունեն մաքուր, գրագետ ելույթիրենց խոսքում օգտագործել քերականական և բառապաշարային կառույցներ. տրամաբանական ամբողջականություն, պլանավորված և համատեքստային ներկայացում, քերականական համահունչություն: